animaÇÃo como ferramenta de desenvolvimento de … · criatividade como fator decisivo da...

PBL 2010 Congresso Internacional. São Paulo, Brasil, 8-12 de fevereiro de 2010.

ANIMAÇÃO COMO FERRAMENTA DE DESENVOLVIMENTO DE CRIATIVIDADE E COMUNICAÇÃO DE CONTEÚDO CIENTÍFICO

Leandro S. Magalhães1, Antônio V. Cardoso 1,Camila R. Costa1, Fernando P. Nascimento1, Ludmila V. S. Matos1, Mara L. R. Coelho1

1 Laboratório de Material Didático Multimídia (LMDM) – Fundação Centro Tecnológico de Minas Gerais- CETEC – Av. José Cândido da Silveira 2000 –Belo Horizonte – MG – CEP 30.210-170-

[email protected]

Resumo

Narramos uma experiência de curso de software de animação para alunos do

primeiro ano de ensino médio na Escola Estadual Técnico Industrial Prof.

Fontes, em Belo Horizonte, 2009. Este curso é uma das ações do projeto

Tecnoarte que investiga a criatividade no ensino médio. A partir do problema

proposto pela equipe de pesquisadores, os alunos produziram material

didático de Biologia sob a forma de animações. Para que isso foram

fornecidas aulas de software comercial, noções de webdesign e artes; tudo isso

num laboratório de design e multimídia montado na escola. Produzido pelo

próprio estudante, constitui-se em valioso processo de apoio a autonomia e

senso de responsabilidade pelo próprio aprendizado.

1.0 Introdução

O TECNOARTE é um projeto do Laboratório de Material Didático Multimídia (LMDM) da Fundação Centro Tecnológico de Minas Gerais (CETEC) em parceria com a Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP). Financiado pela FINEP (Financiadora de Pesquisas e Projetos) do MCT (Ministério de Ciência e Tecnologia), o TECNOARTE iniciou suas atividades em maio de 2008 e tem como objetivo apoiar e fortalecer o ensino das Ciências da Natureza (Biologia, Química e Física) no ensino médio público brasileiro. Dessa forma, as atividades foram direcionadas às Escolas Estaduais de Ensino Médio em Minas Gerais e, até o momento, alunos de 1º ano e professores de escolas em Belo Horizonte e Ouro Preto participaram dessa iniciativa.

Nosso projeto de tecnologia social [Popper 1944] baseia-se na hipótese da criatividade como fator decisivo da formação do estudante; um indivíduo capaz de se posicionar responsavelmente e criticamente diante do próprio aprendizado, dos desafios que lhe são propostos, ou mesmo aqueles impostos ao longo de sua vida.

Os modelos educacionais empregados, tanto em escolas públicas quanto particulares, podem ser, com as exceções de praxe, agrupados e descritos pelo termo cunhado por Paulo Freire de “ensino bancário” [Freire 1996]. Nesse tradicional método de ensino o professor se posiciona como o detentor do conhecimento e os “deposita” em seus alunos. A estes cabe a tarefa de receber e guardar o máximo de informações que, posteriormente, serão aferidas pelo mestre da mesma maneira que foram fornecidas: quantitativamente.


Nós, por outro lado, acreditamos num modelo em que o aprendizado é, em grande parte, construído pelo próprio estudante, sustentado no hábito do posicionamento crítico e de desenvolvimento de práticas de pesquisa empreendidas pelo aluno (e acompanhadas pelos instrutores) cuja autonomia para buscar informações é incentivada. É uma visão descentralizada do processo de aprendizagem, em sintonia com o dia-a-dia dos jovens quando em ambientes com computadores e internet, em contato direto com a informação e interações mediadas pela rede. Os professores são aqui instrutores e facilitadores nesses tempos de acesso instantâneo às fontes de informação [Popper 1984].

O foco desse artigo será no papel dos softwares comerciais de multimídia no processo educacional e no desenvolvimento da nossa prática educacional. A opção por cada um dos softwares adotados foi feita com cautela, para que proporcionassem a avaliação simultânea das diversas questões investigadas por nossa equipe, especialmente as conexões e complementaridade entre criatividade e aprendizagem.

2.0 Prática e Desenvolvimento

Figura 1. Laboratórios de Design Multimídia

Escola Estadual Professor Fontes - Belo Horizonte

Uma das ações iniciais do projeto de pesquisa foi a implantação de “ambientes de aprendizagem” que chamamos de Laboratórios de Design e Multimídia em duas escolas estaduais de ensino médio, a Escola Estadual Dom Pedro II, em Ouro Preto-MG, e a Escola Estadual Técnico Industrial Professor Fontes em Belo Horizonte-MG. Ambos possuem a mesma infra-estrutura, com dez computadores de alta performance gráfica (iMacs de última geração) além de projetores e scanners. Foram feitos investimentos consideráveis no espaço físico dos laboratórios, compondo um ambiente agradável e fundamentalmente diferente da sala de aula da escola pública brasileira de ensino médio. É nosso objetivo a incorporação e assimilação progressiva destes


Laboratórios por parte dos professores e alunos das escolas agraciadas. Todos os cursos são ministrados pelos pesquisadores participantes do projeto. Além de atuarem diretamente para o cumprimento das metas físicas da pesquisa, formam um grupo de estudo teórico onde ocorrem semanalmente a reflexão e a discussão teórica sobre o confronto entre as metodologias adotadas e sua verificação na prática dos laboratórios. A presença constante de mais de um pesquisador nos “ambientes de aprendizagem”, sendo um ou dois especializados na instrução das ferramentas computacionais (webdesigners com formação em arquitetura) mais um ou dois especializados (biólogos) no conteúdo científico trabalhado é o fator que conforma o sistema adotado. As aulas assumem um caráter de tutoria específica, na medida em que os alunos recebem tratamento e interpretação individualizados, como também é singular o problema proposto para cada estudante.

Figura 2. Laboratórios de Design Multimídia

Colégio Dom Pedro II – Ouro Preto

2.1 Os Cursos-Pilotos

A fim de testar as hipóteses iniciais construídas pela equipe, foram ministrados, no segundo semestre de 2008, Cursos-Pilotos nas duas escolas. Estes cursos já continham os princípios básicos descritos acima.

O primeiro módulo realizado na Escola D Pedro II em Ouro Preto foi um curso de edição de imagens. Utilizando o software comercial “Photoshop”® , um grupo de 15 alunos foi instrumentalizado com noções teóricas das artes e design em paralelo com as funcionalidades do programa computacional. Paralelamente os alunos foram desafiados a desenvolverem trabalhos gráficos aplicando, e muitas vezes extrapolando, o conhecimento adquirido. O tipo de trabalho (problema) proposto é fator chave na metodologia empregada por ser ligado diretamente à criatividade [Cropley, 2001]. Coloca-se um tema, ou permite-se a sugestão do tema por parte dos alunos. Estes por sua vez, organizados em duplas, devem empregar o que foi aprendido e organizar métodos para pesquisar a respeito do assunto proposto, criticar, e por fim produzir uma peça gráfica, de comunicação eficiente, onde está, à sua maneira, organizado o conhecimento assimilado no processo. Como se tratava de um curso-piloto, o trabalho teve sobretudo um viés artístico sendo, ao final, perceptível o amadurecimento da visão estética dos alunos ao retratarem a própria escola D Pedro II na comemoração do seu centenário. Esta abordagem foi importante para balancear o ensino de um software com


o conteúdo e, simultaneamente, colocar o estudante em situação de responsável pelo desenvolvimento e solução do problema proposto.

A escolha do Photoshop® e dos demais softwares teve como ponto de partida a evidência de que a imagem é meio de comunicação consagrado e de fácil difusão. O domínio desta interface comunicativa propicia ao estudante nova capacidade para compreender algo, traduzir e sintetizar o que foi apreendido em peça de alcance público. Esta “tradução” da informação para a imagem demanda postura crítica e criativa do aluno.

O passo seguinte foi a realização de um novo módulo, de animações, nesta etapa dos Cursos-Pilotos. O local foi Belo Horizonte e os 15 alunos eram da Escola Estadual Técnico-Industrial Prof. Fontes. Para o desenvolvimento deste módulo oferecemos curso do software comercial Flash®.

O Flash® é um software que propicia a produção de animações e ilustrações com interface simples e linguagem direta, de compatibilidade total com diversos meios de comunicação, como Internet, celulares, TV, etc. Repetiu-se a estrutura empregada na primeira fase, aprofundaram-se as discussões a cerca dos conceitos artísticos e estéticos pertinentes à comunicação através de vídeo. Paralelamente, eram ensinadas as operações do software. A dinâmica de curso considerava que cada dupla de alunos selecionasse assunto técnico-científico de seu interesse para ser o tema do projeto de animação. Aqui, a tutoria ao longo do curso teve como alvo o auxílio técnico ao desenvolvimento do trabalho que deveria comunicar o tema escolhido através dos recursos áudios-visuais de maneira organizada e eficiente. Posteriormente, o trabalho produzido foi para a Internet (www.videociencia.org). No desenvolvimento do projeto, cada dupla teve autonomia na pesquisa do tema abordado, sendo incentivadas animações que reconstruíssem o conhecimento existente de forma a tornar sua compreensão fácil para quem as utilizasse. Animações viabilizam a exibição e compreensão de processos (fenômenos) e facilitam uma abordagem sintética de um conjunto de informações científicas ou técnicas. Ao trabalharem, simultaneamente, texto e imagem permitem a visualização completa de processos que tradicionalmente seriam de difícil assimilação.

É nossa proposta que todo material didático produzido pelos estudantes constitua gradativamente um banco de material didático de alcance local e global. Os recursos multimídia empregados garantem estas funções e facilitam difusão de informações.

3.0 – Primeiro curso completo: a utilização de softwares de multimídia para ensinar Biologia .

Finda a etapa dos cursos-piloto, estruturamos as ações para implantação dos cursos intitulados de Ciências, Design e Multimídia para o ano de 2009 nos colégios. Partindo da análise crítica dos resultados obtidos e dos testes dos métodos utilizados nos cursos-piloto de 2008, propusemos um novo curso estruturado em quatro módulos ao longo do ano de 2009 para alunos de primeiro ano do ensino médio nas duas escolas. Paralelamente, montamos cursos de multimídia para os professores da escola. Desde o primeiro momento declaramos que sem a adesão dos professores, ficaria praticamente inviabilizada qualquer continuidade da aplicação dos métodos educacionais propostos


para a melhoria do ensino das Ciências e mesmo a continuidade dos laboratório nas escolas. Essa experiência é narrada em outro artigo.

Diagrama 1. Estrutura do Curso


O uso do computador e dos seus softwares possibilita muitos meios de comunicação num único veículo. A conexão com a Internet abre acesso aos chamados “motores de busca” que viabilizam contato com inúmeros bancos de dados e informações; o lado positivo e muito importante para o aluno é a construção do hábito da busca e filtragem de informações desejadas. Nessa situação, a visão crítica sobre os conteúdos e a qualidade da informação é um papel importante que o professor passa a ter. A importância de se confrontar o que aparece na tela com o que está nos livros ou com todo e qualquer material de conteúdo científico que o aluno tenha acesso enriquece as discussões com cada aluno. Melhor do que criticar as falhas de determinadas fontes como, por exemplo, a Wikipedia, o melhor é incentivar a busca em Inglês e mesmo Espanhol indicando que o aumento do número de fontes auxilia na depuração do conteúdo.

O desconhecimento quase completo da Língua Inglesa entre alunos do 1º das escolas públicas mineiras se apresentou com um obstáculo formidável que tentamos enfrentar durante todo o curso.

Quanto ao enfoque do ensino do software, o formato adotado não se assemelha às tradicionais “aulas de informática” exclusivamente voltadas para “ensinar o programa”. Explicitamente colocamos os softwares como meio, e não como finalidade de aprendizado.

A compreensão do software enquanto ferramenta torna seu aprendizado parte do processo de produção de trabalhos para a solução dos problemas propostos.

A seleção dos softwares garantiu a paulatina evolução na complexidade das ferramentas aprendidas. Cuidadosamente, propusemos ferramentas que pudessem ter, além das aprendidas, múltiplas aplicações. Esses softwares possuem aplicações nos mais diversos campos de atuação e são meios poderosos para a produção de peças de computação gráfica, imagens, animações, multimídia e 3D. Essa articulação permitiu o uso das ferramentas dos módulos iniciais nos módulos seguintes.

Os softwares e nossa metodologia foram um diferencial ao conectarem os alunos às interfaces de produção de peças comunicativas de um tipo que eles já estavam familiarizados, mas que desconheciam os processos envolvidos em sua produção [Sefton-Green, 1999, Craft 2008].

Quanto ao conteúdo científico das multimídias a serem desenvolvidas pelos alunos optamos pelo conteúdo de Biologia ao longo dos quatro módulos. A investigação de nossas hipóteses sobre aprendizado e criatividade seriam mais eficientemente testadas ao tratarmos conteúdos de Biologia que também são transmitidos tradicionalmente de forma “bancária”. Além disso, a Biologia caracteriza-se por reunir em si todas as Ciências da Natureza, especialmente as teorias da Física e da Química abordadas no Ensino Médio. Essa abordagem favorece o processo de aprendizagem, pois problemas reais são por natureza maiores e mais amplos do que qualquer disciplina tomada isoladamente [Cachapuz et al. 2005] .

Para avaliar o andamento e qualidade dos trabalhos (estética e científica)


adotamos as “Bancas de Crítica” ao longo de todos os módulos. Ao fim de cada etapa do curso, o aluno apresentava seu projeto em desenvolvimento ou na versão final para a equipe de instrutores-pesquisadores e toda a turma. Na banca era obrigatório a explanação, por parte dos autores-alunos, a explicação dos meios adotados, caminhos escolhidos e conteúdo apreendido. Posteriormente eram avaliados criticamente. Esse processo constitui-se em valioso processo de aprendizado para os pesquisadores e que será detalhado ao longo desse artigo. O erro, e a crítica ao erro são centrais em processos educativos. Abordamos o erro como ponto fundamental do aprendizado.

3.1 Análise do Módulo 1: utilizando o Photoshop para descrever as escalas dos seres vivos.

O primeiro módulo do curso constituiu o momento inicial de desconstrução da postura do estudante anteriormente exposto exclusivamente a uma forma de ensino (“ensino bancário”) [Freire 1975]. Procuramos trabalhar continuamente os conceitos artísticos e estéticos em paralelo ao projeto que era desenvolvido pelos estudantes. O apuro nestes campos do conhecimento estimula a capacidade comunicativa e de produção de um material didático mais atrativo e eficaz. O Photoshop, software bastante popular no Brasil, viabiliza, para o estudante, a concretização de projetos gráficos com grandes atrativos visuais além de auxiliar na organização adequada das informações a serem veiculadas.

Abordagens criativas são favorecidas desde que seja gerado um ambiente de responsabilidade e disciplina, fundamentais ao processo de criação. Na confecção dos cartazes além da proposta de um calendário de trabalho a ser respeitado, prevendo-se as datas para bancas de crítica intermediária e final, propusemos a organização de uma metodologia do processo de criação por parte dos alunos. Primeiro eram convidados a pesquisar, filtrar e discutir criticamente o tema proposto; em seguida planejar e projetar a peça gráfica, para só então buscar materiais em bancos de dados na Internet para a sua produção. A sistematização do processo, extrapolando as funções do software, é importante para posicionar o estudante no centro do processo educativo, sendo ele próprio responsável pelo seu aprendizado e com competência para estruturar os conhecimentos científicos e tecnológicos estudados. A interação e a re-elaboração do conhecimento pesquisado, fixam e estimulam o interesse real na informação científica. Os trab alhos produzidos são autorais e não produtos da utilização direta do software. Para ilustrar melhor, apresentamos na Figura 1 o roteiro para confecção de um cartaz sobre Malária.


Figura 3. Cartaz produzido no primeiro módulo. Tema: Malária

Os passos são os seguintes: a) Escolha do tema.

b) O aluno informa-se sobre a doença, verifica como pode ser abordada em várias

escalas, estuda sobre o habitat do vetor causador da doença, verifica casos de incidência da doença e chega à escala celular onde compreende a atuação do parasita no interior das células sanguíneas.

c) Compreendido o processo, o aluno organiza as informações científicas a partir

de sketchs, croquis, storyboards, já imaginando a aplicação das ferramentas do Photoshop.

d) Desenvolve a cada aula o projeto gráfico seguindo a sistematização proposta por

ele mesmo, continua pesquisando, na Internet e nos livros disponíveis no laboratório, as imagens para composição de sua peça gráfica : células, fotografias do mosquito, imagens de florestas, etc. Gradativamente são ensinadas funções do software pertinentes às necessidades de representação de cada aluno. A investigação e a aplicação direta das ferramentas do Photoshop viabilizam seu aprendizado naturalmente.

e) O Aluno tem o seu trabalho criticado em banca intermediária onde é avaliado

diante dos colegas sob os aspectos estéticos, de comunicabilidade e de conteúdo científico. Nesta etapa ele mesmo começa a construir sua capacidade de realizar e receber críticas ao ser convidado a criticar o trabalho de algum colega e também defender e apresentar o próprio trabalho. As críticas são feitas às idéias

desenvolvidas no trabalho e não ao indivíduo. Críticas ao indivíduo são realizadas quando o seu comportamentos afetam o andamento do trabalho.

f) Com as críticas da banca intermediária, prossegue-se a produção, agora, atentos

ao que foi sugerido e criticado. Percebemos significativo avanço dos estudantes após as bancas intermediárias. O próprio estudante percebe essa função das bancas e passa a buscar a própria superação e evolução. Desta forma, aprofunda-se no uso das ferramentas do programa e que faz aproximar a qualidade dos projetos de peças gráficas profissionais.

g) Banca final para avaliação dos produtos. Os produtos finais são mais uma vez criticados e apresentados à turma, posteriormente foram expostos na escola e, finalmente, publicados na Internet.

Ao fim do processo o estudante conseguiu domínio do conteúdo científico abordado e das ferramentas do software exercitadas durante a produção. Por ter participado da critica dos trabalhos dos colegas, passa a conhecer também os demais


conteúdos trabalhados e discutidos em sala de aula.

Figura 4. Exposição dos trabalhos do primeiro módulo na escola

3.2 Animações com Flash de processos biológicos – 2o módulo

No segundo módulo os estudantes já compreenderam o processo de aprendizado proposto e a possibilidade de produzirem animações é um atrativo extra.

O conteúdo de Biologia oferecido é variado. O fato de o módulo ser voltado para o desenvolvimento de uma animação favorece a escolha de temas que teriam sua explicação facilitada através deste recurso. A possibilidade da visualização de processos anteriormente apresentados em textos e livros é enriquecida pelos recursos oferecidos pelo software adotado, como, por exemplo, o trabalho de uma aluna descrevendo o efeito do crack sobre os neurônios. Inicialmente, os alunos participavam de discussões, em sala de aula, do seu tema com os instrutores-biólogos e, em paralelo às aulas sobre o programa Flash, pesquisam o tema e o estruturaram cronologicamente.

Figura 5. Quadros de Animação produzida por uma dupla de alunas no

segundo módulo. Tema: Ação do Crack no Sistema Nervoso

O momento de estruturação do conteúdo é importante com um tratamento individualizado para uma “gestão” do processo criativo. A etapa produtiva central é a construção e apresentação do storyboard. Tratando-se de uma animação o storyboard é essencial para uma produção de qualidade, pois é a organização temporal dos dados a serem comunicados. Nesta etapa, a pesquisa fornece informações que devem ser


interpretadas criticamente pelo estudante, para que ele tenha capacidade de organizá-las para a produção de material didático de qualidade. Para a animação, elegem-se as imagens necessárias e, posteriormente, é composta a lista de “atores” da animação. Estes, quase sempre, são originários de imagens recortadas digitalmente com o Photoshop, ou ainda os próprios alunos produzem ilustrações originais mediante estudo das estruturas a serem representadas. Esta etapa é importante na aproximação do estudante do conhecimento científico que ele pretende representar.

Uma das duplas de estudantes desenvolveu o tema Reprodução Humana. Nesta animação além de explicarem as estruturas biológicas envolvidas no processo, o resultado mostrou uma notável sensibilidade na abordagem do tema. Como em todos os módulos, o avanço e a criatividade de cada aluno foram e a influência das bancas críticas intermediárias foram cruciais.

Figura 6. Quadros de Animação produzida por uma dupla de alunos no

segundo módulo. Tema: Reprodução Humana

Pelo menos na experiência, verificamos que o cumprimento de prazos e a aceitação da sistematização dos processos foram naturalmente assimilados pelos estudantes. Esta disciplina é base do processo criativo, não limita a liberdade dos estudantes e os conduzem a uma boa gestão do processo criativo.

3.3 Multimídias interativas (Software Flash® com Action Script) no tema “Seres Vivos”: 3º módulo.

Por trás dos benefícios proporcionados pelo uso do computador existe um importante trabalho de programação. Possibilitar um primeiro contato com a linguagem de programação e ao mesmo prosseguir no estudo dos Seres Vivos foi o objetivo do 3º módulo do nosso curso de multimídia com conteúdo científico.

O software Flash® além de viabilizar a produção de animações é um ambiente que possibilita a produção de pequenos programas de interação, de uso freqüente na web. É, na maioria das vezes, o primeiro contato do estudante de escolas públicas de ensino médio com noções de programação e de compreensão de como se produz o aplicativo que torna o computador útil.

Foi proposto como problema o desenvolvimento de uma multimídia interativa ainda sobre temas relacionados à Biologia. Trata-se de uma apresentação onde as


informações estão organizadas em páginas e a navegação é feita de forma não-linear (diferente de um vídeo). A interatividade -viabilizada pela presença de botões- e a navegação são construídas através da linguagem de programação Action Script® adotada no Flash®.

A aprendizagem e aplicação desta linguagem específica exigem maior organização quando comparada ao processo anterior de produção de uma animação não-interativa. Esta demanda, além de ser assumida como desafio pelos estudantes, favorece a continuidade da aproximação com o conteúdo científico. O processo de pesquisa amadurece com a evolução do grau de complexidade dos temas trabalhados, fazendo crescer a autonomia dos estudantes na solução do problema proposto.

A utilização de linguagem de programação para gerar interatividade dinamiza a comunicação na internet e aumenta o grau de sofisticação do material didático produzido pelos nossos alunos. Amplia também a compreensão do estudante sobre as formas de produção do meio digital que ele tanto utiliza. O adolescente começa a distinguir os meios e os elementos que produzem o “mundo digital”, primeiro passo para que ele possa intervir nesse novo mundo. Mais uma vez o desconhecimento quase completo do inglês escrito por parte dos estudantes do ensino médio público brasileiro dificultou muito a nossa tarefa.

Figura 7. Diagrama de navegação entre quadros de multimídia interativa

desenvolvida por alunos.

3.4 O mundo 3D das estruturas e processos biológicos utilizando os softwares ZBrush® e Poser® ( Módulo 4)

Ainda trabalhando com temas da Biologia, o último módulo apresentou-se de forma particularmente desafiadora para os estudantes do 1º ano do Ensino Médio da Escola Prof Fontes em função da complexidade dos softwares ZBrush® e Poser® e do tipo de interpretação que solicitamos. A visualização das estruturas e processos biológicos em detalhes micrométricos e nanométricos é feita em 2D (duas dimensões) através da microscopia eletrônica (ME) (Egerton 2005)♦. Dessas imagens 2D reproduzidas em livros didáticos e nos meios digitais desenvolvem-se visualizações 3D (três dimensões) que, muitas vezes evidenciam os limites do nosso conhecimento, e levam a distorções sobre fenômenos biológicos. Vários dessas situações podem ser observados na internet. No final a visualização passa ocupar mais espaço e apresentar maior valor didático do que a imagem 2D de Microscopia Eletrônica que a gerou. Ou seja, ocorrem em certo ponto uma abstração e uma adaptação visual da realidade para transmissão adequada do ♦ Novas técnicas microscópicas, como a microscopia de força atômica (sigla em inglês, AFM) que possibilitam a visualização em 3D são muito recentes em Biologia.


conteúdo pertinente.

Figura 8. Quadro comparativo: Comparações entre realidade e representações.

Coanócitos – Células de esponjas.

A proposta desta etapa foi o estudo de estruturas e processos biológicos microscópicos visando sua reconstrução em 3D através do software ZBrush®, e a animação também em 3D utilizando-se o software Poser®. O processo sugerido era complexo. A representação em 3D exige um aprofundamento do tema estudado e cria uma riqueza de modos de exibição de qualquer processo biológico. Cabe ao estudante compreender o assunto, criticar as representações existentes, e propor seu vídeo. O processo de construção 3D das estruturas biológicas é detalhado e cuidadoso. Para reproduzir o objeto de sua pesquisa ele necessita conhecer mais sobre as funções (conhecidas) de cada parte e de cada volume, e posteriormente prepara e produz uma animação onde reorganiza o conteúdo assimilado em um vídeo que necessita ser auto-explicativo e com poder de comunicação para funcionar como material didático.

Figura 9. Quadros de animação produzida por um de nossos alunos durante o

quarto módulo. Tema: Diapedese

A importância da aprendizagem de softwares 3D para o ensino de Biologia no ensino médio parece ser enorme. Um exemplo do poder da união entre softwares 3D e ensino de Biologia pode ser exemplificado pelo vídeo sobre planos de simetria em biologia ou do processo de vaso-oclusão na Anemia Falciforme [Wikipedia 2009a], vídeos produzidos por duas alunas talentosas do ensino médio público brasileiro. O aumento quase exponencial da capacidade de processamento dos microprocessadores


[Wikipedia 2009b] possibilitou a popularização recente da representação 3D. Os impactos da popularização da representação tridimensional sobre o ensino e mesmo sobre a pesquisa científica e tecnológica em muitos campos do conhecimento ainda estão para acontecer. A riqueza de detalhes proporcionada pelo 3D de um processo biológico e das estruturas dos seres vivos tornam os alunos aptos para a representação de formas orgânicas complexas. Incluiu os adolescentes das escolas públicas que participarão da nossa experiência no reduzido rol de profissionais com essa competência no Brasil.

Figura 10. Quadros de animação produzida por uma de nossas alunas durante

o quarto módulo. Tema: Anemia Falciforme

4. Conclusões

Figura 10. Alunos apresentam trabalhos desenvolvidos durante o curso em

feira de grande porte: INOVATEC

A implantação de laboratórios de informática de alto desempenho, conectados à internet foram imprescindíveis para o desenvolvimento da proposta pedagógica. Além de garantirem fontes de pesquisa viabilizam produções de qualidade, garantindo sua eficácia e a apropriação dos materiais didáticos pela própria escola.

A existência de um programa de iniciação científica júnior (BIC Jr) foi um instrumento essencial para a implantação da metodologia e é um importante componente nas políticas de melhoria da qualidade do ensino médio público.


A escolha dos softwares, paralelamente ao conteúdo científico, acompanhou as tendências globais de comunicação, gerando interesse por parte dos alunos e instrumentalizando-os com ferramentas computacionais para múltiplos usos.

Os conteúdos científicos de Biologia foram construídos através da tutoria dos instrutores e da pesquisa feita pelo próprio aluno. Os estudantes aprofundam o senso de responsabilidade pelo próprio conhecimento em contraponto à postura tradicional, onde ele deve esperar que o conhecimento seja “depositado” na sua mente pelo professor [Popper 1960].

O processo de avaliação é essencial. O sistema das bancas de crítica, nas fases intermediária e final de desenvolvimento do trabalho, auxilia o estudante a enxergar os caminhos percorridos na solução do problema proposto, garantindo o aprimoramento da capacidade crítica e de expressão, melhorando a autoconfiança e a criatividade.

Relações de disciplina e respeito mútuo são indispensáveis. A disciplina é o que garante a liberdade criativa, viabilizando a organização e o cumprimento de cronogramas de aprendizagem/produção de multimídias de qualidade.

Ações no espaço das escolas, ainda que modestas nos objetivos, são passos obrigatórios para a construção do ensino público de qualidade. A formação de indivíduos críticos, capazes de lidar com a própria criatividade e seguros para se posicionar diante de um problema são os elementos centrais para a construção desse projeto [Popper 1976].

Figura 11. Bancas Avaliativas: À esquerda, pesquisadores, e tutores. À direita o

aluno apresenta seu trabalho.

5. Agradecimentos

Esse projeto foi financiado pela FINEP (Financiadora de Estudos e Projetos), empresa pública vinculada ao Ministério de Ciência e Tecnologia (MCT), convênio 01.08.0138.00.


Referências Bibliográficas Cachapuz, A., Gil-Perez, D., Carvalho, A.M., Praia, J., Vilchesl, A. (2005), A necessária renovação do ensino das ciências. Cortez

Cropley, W. (2001), Creativity in education and learning: A Guide for Teachers and Educators

Egerton, R. F (2005) Physical principles of electron microcopy. Springer

Freire, P. (1996), Pedagogia da Autonomia. Paz e Terra, 36ª edição

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Popper, K. R. (1957). The Poverty of Historicism. Londres: Routledge & Kegan Paul. Tradução portuguesa 1980: A miséria do historicismo. São Paulo: Editora Cultrix & Editora da Universidade de São Paulo.

Popper, K., (1960), “Knowledge without authority”. Popper Selections. (1984), D.W. Miller (Ed.), Princeton University Press, p. 58-77

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