universidade candido mendes pÓs-graduaÇÃo “lato … · É neste nível que se inicia a...
Post on 23-Jul-2020
0 Views
Preview:
TRANSCRIPT
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
AS CONTRIBUIÇÕES DE PIAGET PARA O TRABALHO
PSICOPEDAGÓGICO NA ALFABETIZAÇÃO
Por: Regina Coeli Feres Ferraro
Orientador
Profª. Simone Ferreira
Rio de Janeiro
2011
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
AS CONTRIBUIÇÕES DE PIAGET PARA O TRABALHO
PSICOPEDAGÓGICO NA ALFABETIZAÇÃO
Apresentação de monografia à AVM Faculdade
Integrada como requisito parcial para obtenção do
grau de especialista em Psicopedagogia
Por: . Regina Coeli Feres Ferraro.
3
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus por ter
me dado o dom da vida e força para
chegar até aqui. Agradeço à minha
orientadora Simone Ferreira que tanto
que contribuiu para a minha formação.
Agradeço em especial a minha filha
Eveline, que por sua perseverança fez
com que eu voltasse a estudar e que
com sua maneira bem singular sempre
me ajuda na quebra de meus
paradigmas.
4
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho aos professores que
por seu compromisso com a
aprendizagem e sensibilidade se
interessam pelo funcionamento da mente
para poder usar o suporte da arte de
pensar e com isso possam educar seus
alunos para a vida.
5
EPÍGRAFE “ Então, um professor disse: ‘fala-nos do Ensino’. E ele disse: ‘nenhum homem poderá revelar-vos nada senão o que já está meio adormecido na aurora do vosso entendimento. O mestre que caminha à sombra do templo, rodeado de discípulos, não dá de sua sabedoria, mas sim de sua fé e de sua ternura. Se ele for verdadeiramente sábio, não vos convidará a entrar na mansão do saber, mas antes vos conduzirá ao limiar de vossa própria mente. O astrônomo poderá falar-vos de sua compreensão do espaço, mas não vos poderá dar sua compreensão. O músico poderá cantar para vós o ritmo que existe em todo o universo, mas não vos poderá dar o ouvido que capta a melodia, nem a voz que a repete. E o versado na ciência dos números poderá falar-vos do mundo dos pesos e das medidas, mas não vos poderá levar até lá, Porque a visão de um homem não empresta suas asas a outro homem. E assim como cada um de vós se mantém só no conhecimento de Deus, assim cada um de vós deve ter sua própria compreensão de Deus e sua própria interpretação das coisas da Terra.’”
O PROFETA Gribran Khalil Gribran
6
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo o aprofundamento nos estudos
realizados por Jean Piaget. O enfoque da pesquisa será em relação ao
movimento, ao pensamento, bem como as implicações destes na
alfabetização, deslocando a investigação do como se ensina para o como se
aprende.
Procura-se também defender que o professor deve ter um sólido
embasamento teórico, para que assim possa detectar as defasagens no
aprendizado de seus alunos.
Nesse sentido, é através da compreensão de todas as etapas do
desenvolvimento cognitivo que os professores terão subsídios para elaborar
estratégias pedagógicas para que possam ajudar seus alunos no processo de
construção do conhecimento e na superação de suas deficiências escolares.
7
METODOLOGIA
Este trabalho foi realizado através de um estudo bibliográfico das obras
de Piaget, onde busca contribuir com o olhar deste pensador para que
possamos compreender os estágios da evolução humana e como cada estágio
é necessário para que o aluno consiga adquirir conhecimento.
Foram pesquisados, também, autores que defendem a linha
construtivista, como: COLL, NICOLAU, entre outros.
Na área da Psicopedagogia, este trabalho tem como contribuição as
obras de: ALLESSSANDRINI e BOSSA.
No que se refere ao estudo da Psicomotricidade, conta-se com autores
como: OLIVEIRA, FALCÃO, entre outros.
8
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 09 CAPÍTULO I 12 COMPREENDENDO AS CONSIDERAÇÕES DE PIAGET A RESPEITO DO MOVIMENTO CAPÍTULO II 21 COMPREENDENDO AS CONSIDERAÇÕES DE PIAGET SOBRE PENSAMENTO CAPÍTULO III 28 AS RELAÇÕES ENTRE MOVIMENTO E PENSAMENTO PARA PIAGET CAPÍTULO IV 32 APONTAR AS RELAÇÕES ENTRE MOVIMENTO E PENSAMENTO NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO CONCLUSÃO 37 BIBLIOGRAFIA 40 WEBGRAFIA 41 ÍNDICE 42
9
Introdução
Devido a uma grande retenção nos primeiros anos da educação
básica, as crianças sofrem por se julgarem incapazes de conseguir superar
suas dificuldades na alfabetização; mesmo se esforçando para aprender, não
conseguem acompanhar o ritmo da turma e com isso sentem-se frustradas e
infelizes. Às vezes carregam estas frustrações em suas mochilas como um
fardo que irá interferir no resto de sua vida escolar revelando, assim, um
estudante inseguro e, até muitas vezes, levando-os a desistir de estudar,
achando que não têm “cabeça para isso”.
São estas situações que, quando ocorridas durante o período de
alfabetização, levam muitos alunos a abandonarem a escola. Até mesmo os
que insistem carregam esta autoestima negativa para o resto de sua vida
escolar e nunca se sentem seguros do que conseguiram aprender.
Por outro lado, este tipo de sentimento é reforçado pelos professores
e familiares, por isso se faz importante analisar os mecanismos que levam
determinadas crianças a terem mais dificuldades que as outras, já que são
crianças que não possuem deficiência mental e que nada de diferente foi
notado até atingirem a fase de serem alfabetizadas.
O educador tem uma grande responsabilidade em ajudar estes
alunos a superar obstáculos e não ser apenas mais um a julgá-los incapazes.
Para isso deve estar comprometido com o ensino, e fazer a diferença em todos
os aspectos: deve olhar o aluno não só na cognição, mas o que também auxilia
ao aprendizado, que são os aspectos afetivos, sociais e psicomotoras.
10
O aspecto afetiva refere-se à capacidade, à disposição do ser
humano de ser afetado pelo mundo externo/interno por sensações ligadas a
tonalidades agradáveis ou desagradáveis. No processo ensino-aprendizagem o
lado afetivo se revela pela disposição do professor de oferecer diversidade de
situações, espaço, para que todos os alunos possam participar igualmente e
pela sua disposição de responder às constantes e insistentes indagações na
busca de conhecer o mundo exterior, e assim facilitar para o aluno a sua
diferenciação em relação aos objetos.
Sendo assim, a afetividade é um dos pontos fundamentais para que
se tenha êxito no processo de ensino-aprendizagem. Pois o estabelecimento
de uma relação harmônica entre docentes e discentes será excelente para que
possa existir a troca de experiências.
O aspecto social é outra questão importante a ser considerada, pois
o desenvolvimento da pessoa se faz a partir da interação do potencial genético,
típico da espécie, e uma grande variedade de fatores ambientais, isto é, a
interação da criança com o meio. A realização do potencial herdado
geneticamente por um indivíduo vai depender das condições do meio, que
podem modificar as manifestações das determinações genotípicas.
Isto significa dizer que o meio social estimula o indivíduo
intelectualmente e que dá à criança a oportunidade para que ela possa adquirir
vasto vocabulário, tendo no seu dia a dia contato com a leitura e a escrita como
forma de comunicação, lhe dará, seguramente, mais facilidade para ser
alfabetizada.
É através do movimento que o ser humano adquire os seus
primeiros conhecimentos, tanto de si próprio quanto das coisas que o cerca, e
este processo do conhecimento através do movimento é algo que acompanha
o homem pelo resto de sua vida, O movimento dá autonomia e com isto um
ganho mais rápido da cognição. Toda e qualquer atividade escolar necessita de
movimentos seja ele do mais rudimentar ao mais complexo.
O aspecto psicomotor na alfabetização é utilizado de uma maneira
imperceptível, do simples movimento ocular para a leitura de uma palavra até a
ação complexa de escrever, pois temos aí o movimento de pinça que é a pega
11 de um lápis associado a um ato de coordenação motora que é o que se faz
para escrever. E é pensando nisso que o objeto de estudo desta pesquisa é a
relação entre movimento e pensamento na alfabetização segundo os estudos
de Piaget.
Este trabalho aborda as contribuições de Piaget e a importância do
trabalho psicopedagógico na superação dos obstáculos encontrados em
turmas de alfabetização e para isso se faz necessário compreender as
considerações de Piaget a respeito do movimento e sobre pensamento, discutir
a relação entre ambos segundo Piaget e por último apontar as relações entre
movimento e pensamento no processo de alfabetização.
Nesse sentido o professor deve propor atividades que não só
englobem habilidades de leitura e escrita, mas que também desenvolvam o
ritmo, lateralidade, coordenação viso motora e esquema corporal que são
essenciais na maturidade neurológica do aluno, o que facilitará o processo de
alfabetização. Dessa foram torna-se evidente o trabalho do psicopedagogo
para auxiliar o desenvolvimento da aprendizagem em alunos do 1º ano do
Ensino Fundamental.
O presente trabalho apresenta-se em quatro capítulos. No Capítulo I
é abordado o conceito de movimento, segundo Piaget, compreendendo a
evolução do desenvolvimento infantil no estágio sensório-motor. No capítulo II
serão estudados os processos mentais que levam ao pensamento, segundo a
teoria de Piaget. No Capítulo III, será discutida a relação entre movimento e
pensamento para Piaget a influência do movimento no pensamento. No
Capítulo IV serão apontadas as relações entre movimento e pensamento na
alfabetização, isto é, suas implicações como agente facilitador nos processos
cognitivos de escrita e leitura.
12
Capítulo I
Compreendendo as considerações de Piaget a respeito
do movimento.
O ser humano desde o momento em que nasce passa por uma
evolução. De acordo com os estudos de Piaget, esse processo evolutivo é
classificado no que ele chama de estágios do desenvolvimento.
1.1 Estágios do desenvolvimento segundo Piaget
Em sua teoria do desenvolvimento cognitivo denomina de estágio
sensório-motor o período que vai de 0 aos 2 anos de vida. Nesse estágio o
bebê tem uma estrutura de realidade em que não se identifica nem o sujeito
nem o objeto. O único vínculo possível entre o que virá mais tarde a ser um
sujeito e objeto é constituído pelas ações. O bebê relaciona tudo ao seu próprio
corpo, isto é, a ação primitiva é testemunho simultâneo de uma indiferenciação
entre o sujeito e o objeto e de uma centração fundamental, embora
radicalmente inconsciente, porque é vinculada a essa indiferenciação.
As ações vão sendo coordenadas gradualmente, depois se
coordenam entre si até ser constituída essa conexão entre meios e fins que
caracteriza os atos da inteligência propriamente dita.
No estágio pré-operatório que vai dos 2 aos 7 anos de vida O bebê
prossegue combinando novos esquemas que estão se estruturando dando
origem a novas ações. O aparecimento da linguagem é o grande
acontecimento deste período, que confere um novo dimensionamento
qualitativo à experiência da criança. A linguagem traz consequências bastantes
dinamizadoras.
13
É neste nível que se inicia a descentralização do eu, isto é, a saída
do egocentrismo. Porém não deixa de comportar limitações essenciais que
fazem deste nível um termo de passagem entre a ação e a operação, e não,
ainda, um instrumento de conquista imediata destas últimas. A reversibilidade
ainda não existe, nesta etapa há uma pré-lógica o que só vai se efetivar no
próximo nível.
O terceiro estágio denominado operatório concreto se inicia
aproximadamente aos 7 anos, é neste nível que se encontra o momento
decisivo da construção dos instrumentos do conhecimento. É marcado pelo
aparecimento das operações concretas que são ações interiorizadas com
características maiores e reversíveis, que são aplicadas apenas em objetos
considerados reais (concretos). Se inicia aproximadamente aos 7 anos, é
neste nível que se encontra o momento decisivo da construção dos
instrumentos do conhecimento. É marcado pelo aparecimento das operações
concretas que são ações interiorizadas com características maiores e
reversíveis, que são aplicadas apenas em objetos considerados reais
(concretos).
O estágio das operações formais é marcado pela passagem do
pensamento concreto para o pensamento abstrato, e começa
aproximadamente aos 12 anos.
O adolescente realiza as operações no plano das ideias sem
necessitar de manipulação ou referências concretas, esta capacidade de
abstrair vai sendo dominada progressivamente de tal forma que o indivíduo se
torna capaz de tirar conclusões de puras hipóteses.
1.2 Considerações de Piaget a respeito do
movimento
Conforme foi esclarecido anteriormente através dos estágios do
desenvolvimento segundo Piaget, a evolução do ser humano começa nos atos
reflexos que nada mais são do que as coordenações sensoriais e motoras, de
14 fundo hereditário, que correspondem tendências instintivas como, por exemplo,
a nutrição.
Falcão em seu livro Psicologia da aprendizagem defende “as
necessidades mais fundamentais da criança, como nutrição e eliminação, e a
própria sequencia do processo de maturação, levam a criança a agir sobre o
meio. [...](FALCÃO, 1989, p.82). de acordo com essas necessidades o bebê vai
formando esquemas originados dos reflexos em situações vividas por ele.
Jean Piaget se refere aos reflexos do recém-nascido determinando
que alguns apresentam uma importância especial para o futuro como os
reflexos de: sucção e o palmar. Este último, por exemplo, será integrado na
apreensão intencional ulterior. Começando, assim, o desenvolvimento motor da criança é que
Piaget, em seu livro Epistemologia genética, deu o nome de nível sensório
motor, que vai do nascimento do indivíduo até aproximadamente 24 meses.
O estágio sensório motor em “A psicologia da criança” é subdividido
em níveis, nos quais o bebê apresenta desde reflexos impensados até uma
capacidade representacional do uso de símbolos.
No primeiro estágio, Piaget explica que os reflexos se consolidam
por exercício funcional, e é assim de tanto repetir que o recém nascido passa a
fazer estes movimentos com mais segurança. “A assimilação reprodutiva ou
funcional, que assegura esse exercício, prolonga-se por outro lado em uma
assimilação generalizada”, (PIAGET, 2006 b p.14), isto é, é esta assimilação
que leva a criança entre as horas da mamada chupar novos objetos e saber
diferenciá-los do bico do seio. Estes esquemas reflexos, posteriormente, vão
dar a formação dos primeiros hábitos.
No surgimento destes hábitos, o bebê já estará no segundo estágio.
Estes hábitos, para Piaget, depende diretamente de uma atividade do sujeito, e
apesar desta dependência direta do sujeito não constitui uma inteligência.
[...] às condutas adquiridas não somente em sua
formação mas também em seus resultados automatizados, o
hábito ainda não é a inteligência. Um “hábito” elementar repousa
15
num esquema sensório-motor de conjunto, em cujo seio ainda
não existe, do ponto de vista do sujeito, diferenciação entre meio
e fins [...] 1
A criança ainda não faz este movimento com um objetivo, já no ato
envolvendo inteligência existe uma finalidade desde o início e estes hábitos
serão utilizados para alcançar os fins. Podemos citar como exemplo aqui o
reflexo de sucção que à medida que o bebê suga o leite, está formando
esquema sensório-motor, referente ao ato de sugar. Esse ato se incorpora ao
seu organismo e ela pode estendê-lo sugando os dedos, objetos e,
posteriormente, generalizando essa ação, quando se dá início ao terceiro
estágio que é por volta dos quatro meses e meio de idade, marcado pela
coordenação das mãos e olhos. Com estes esquemas estruturados ela começa
a repetir movimentos bem sucedidos inicialmente, sem nenhuma finalidade, por
mera atividade; depois, tende a repetir-se em função do resultado obtido no
ambiente externo.
No livro “A psicologia da criança” Piaget dá um exemplo que
caracteriza bem este estágio. É o caso de um bebê que acidentalmente puxa
um cordão que está preso a um chocalho pendurado no teto do berço, ao puxar
o chocalho emite um som e ele repete este movimento em função do resultado
obtido no ambiente externo. Se trocarmos o chocalho por outro objeto que
emita som a criança procura o cordão na tentativa de que consiga ouvir o som;
de outra feita se tirarmos o chocalho do berço e o agitarmos sem que ela veja o
objeto, o bebê também irá procurar o cordão para puxar assim que a música
cessar. “Estamos, pois, desta feita, no limiar da inteligência, por mais estranha
que seja a causalidade sem contato espacial”.2 Porque quando a criança
repete o movimento (reflexo) para atender a uma necessidade ou finalidade do
indivíduo, então este movimento deixa de ser reflexo e se transforma em ação
aprendida, mesmo que rudimentar, em função do esquema formado pelos
primeiros reflexos que entraram em contato com o objeto, modificando-se para
1 Jean PIAGET e Bärbel INHELDER. .A psicologia da criança, p.15-16. B 2 Jean PIAGET e Bärbel INHELDER. A psicologia da criança, p.11 B
16 que o objeto pudesse entrar em contato com a criança. A modificação do
reflexo implica ação inteligente, supõe o nascimento da inteligência que
ocupará o lugar do mesmo, pois, a criança passa a ter este tipo de esquema
formado quanto a este tipo de ação, possibilitando-a a colocar em uso quando
surgir alguma necessidade que o provoque.
À medida que os esquemas de ação se formam, a criança evolui
para o que Piaget chama de inteligência prática. Neste momento estamos no
quarto estágio sensório motor, que é a manipulação de objetos através da
percepção e movimento organizado, pois o bebê utiliza-se de esquemas já
estabelecidos e da união desses esquemas com uma finalidade prévia,
independente do meio que vai utilizar.
Ao chegar no quinto estágio, quando a criança estará entre 11 ou 12
meses, além de fazer a utilização dos esquemas e de união destes esquemas,
o bebê começa a procurar meios novos por diferenciação dos já conhecidos,
isto é, a criança, depois de tentar alcançar um objeto em cima de uma mesa,
puxa a toalha para alcançá-lo, desta forma ela já vê uma relação entre a toalha
e o objeto.
Ao se esconder um objeto que ela esteja interessada em baixo de
um lençol, ela já procura por este levantando o lençol, isto significa que a
criança já tem a consciência de permanência do objeto.
No sexto estágio que é onde termina a fase sensório-motora a
criança já é capaz de encontrar meios novos para alcançar objetivos mesmo
que estes exijam mecanismos mais complexos como abrir uma gaveta.
Ao longo destes primeiros 24 meses de vida a criança passa por
estágios evolutivos em que a motricidade é a base de todo o conhecimento
adquirido.
Segundo Piaget, é na interação sujeito - meio que a criança constrói
o conhecimento. Em sua origem, o conhecimento não vem dos objetos e nem
do sujeito, mas das interações intrínsecas a ele: o sujeito sempre desempenha
um papel ativo nesse processo. Faz-se necessário o agir sobre o objeto a ser
conhecido, transformá-lo de modo que este conhecimento possa ser
incorporado às suas estruturas cognitivas.
17
Neste nível, fica evidente que o desenvolvimento físico acelerado é o
suporte para o aparecimento de novas habilidades. Isto é, o desenvolvimento
ósseo, muscular e neurológico permite o afloramento de novos
comportamentos, como sentar, andar, o que propiciará um domínio maior do
ambiente.
A coordenação dos sistemas sensório-motores se estabelece e se
concretiza no movimento. Este movimento leva à assimilação que se torna um
elemento de compreensão prática e, ao mesmo tempo, compreensão da ação.
Nos estudos de Piaget, o autor destaca a importância da motricidade na
formação da imagem mental a na representação imagética. O vivido integrado
pelo movimento reflete todo um equilíbrio cinético com o meio, a constante
interação que o indivíduo estabelece com o mundo através do movimento
permite-lhe um controle de alguma intencionalidade progressiva possibilitando
o conhecimento pela ação.
Neste nível é que se dá a construção do real que juntamente com os
esquemas sensório-motores vão ser a base da cognição do ser humano, como
o próprio Piaget diz:
Se se cotejarem as fases dessa construção do real com as da
construção dos esquemas sensório-motores, que intervêm no
funcionamento dos reflexos, dos hábitos ou da própria
inteligência, verifica-se uma lei de desenvolvimento, de alguma
importância, porque determinará igualmente toda a evolução
intelectual ulterior da criança.3
Portanto, os dois primeiros anos de vida são de suma importância,
pois é aqui que se dá a base da cognição que irá interferir no desenvolvimento
intelectual da criança.
Ao longo destes dois anos, e ao nível de ação, a criança vai
construir algumas noções fundamentais para o desenvolvimento ulterior, entre
as quais se destacam a do objeto permanente e a causalidade.
3 Jean PIAGET e Bärbel INHELDER, A psicologia da criança, p.24.
18
O objeto permanente – se taparmos com um lenço um objeto que
interessa a criança (bebê) ela é incapaz de afastar o obstáculo para chegar ao
objeto, mesmo já sendo capaz de agarrar e puxar, não o faz, porque o objeto
desapareceu do seu campo perceptivo, deixou de existir para ela.
A permanência do objeto se dá por volta dos 11 meses, quando a
criança se torna capaz de saber que mesmo tapado o objeto permanece no
local, podendo até trocar os tipos de anteparos. É capaz de acompanhar as
deslocações e o procurar no local próprio.
Paralelamente a criança objetiva a noção prática de causalidade.
Por exemplo, quando ela puxa o cordão de um brinquedo pendurado sobre o
berço percebe as oscilaçõe provocadas pelo ato de puxar, demontrando
agrado. Esta ação, que está ligada a atividade do seu próprio corpo, vai ser
generalizada permitindo-lhe agir sobre o objeto, mesmo a distância.
Por volta dos dezoito meses a criança sempre que deseja alcançar
um objeto que não está ao alcance direto da mão, ela se utiliza de mecanismos
para alcançá-lo, como, por exemplo, puxar um pano para atrair a si o objeto
visado. Ou até mesmo, ser capaz de utilizar uma vara quando o objeto se situa
fora de seu alcance.
Estas condutas mostram que a criança nesta idade já é capaz de
reconhecer relações objetivas de causalidade, na medida em que se serve de
meios apropriados para alcançar seus fins.
As noções de objeto permanente e de causalidade não são
conceitos abstratos, elas se situam ao nível da ação e não da representação e
antecedem as categorias práticas ou esquemas de ação.
Por volta do ano e meio, a criança começa a pensar Imita também
acontecimentos que vê desenrolarem-se a sua volta. Assim como é neste nível
que a criança começa a falar.
Para Piaget, o pensamento está intimamente ligado a esquemas
motores e ao conceito de objeto e de suas características. No final do nível
sensório motor desenvolvem-se outras estruturas cognitivas, a criança começa
a distinguir o seu eu do resto que a rodeia e adquire as noções de espaço e de
tempo.
19
Outro fator de interferência na cognição da criança é a percepção. A
criança se utiliza da palavra para antecipar a ação feita por ela posteriormente.
No senso comum fala-se em percepção como sinônimo de inteligência.
Entretanto, percepção e inteligência não são sinônimos, A percepção vai
operar dentro dos limites do que foi captado e estruturado pela cognição já a
inteligência vai acontecer dentro dos limites do que foi percebido e conhecido
pelos sentidos.
Em torno dos dois anos a criança passa do nível sensório-motor
para o pré-operatório, porém a motricidade acompanha a evolução da criança
dando a ela cada vez mais autonomia e mais precisão no que faz. Isso se torna
evidenciado no movimento de pinça que aparece no nível sensório-motor por
volta dos seis meses facilitando posteriormente a pega do lápis e o seu
manuseio, a coordenação do lápis já se faz presente nas primeiras garatujas
que mais tarde irão evoluir para desenhos.
É neste nível que vão surgir os conceitos de lateralidade, de dentro e
fora, em cima e em baixo e o esquema corporal que vão auxiliar a criança no
processo de desenvolvimento da linguagem, segundo Salles:
Para que uma criança perceba a posição dos objetos no
espaço, precisa, principalmente, ter uma boa imagem corporal,
pois usa seu corpo como ponto de referência. Ela só se
organiza quando possui o domínio de seu corpo no espaço,
isto significa que ela apreende o espaço por meio de sua
movimentação e a parte de sim mesma que ela se situa em
relação ao mundo circundante. Em uma verdadeira exploração
motora inicial, ela necessita pegar os objetos, manuseá-los,
jogá-los, agarrá-los, lança-los para frente, para trás, para
dentro e fora de determinado lugar. (SALLES, 2007, p.142)
Nesse sentido é através da manipulação e manuseio de objetos que
a criança vai tendo o domínio das noções de orientação espacial, já que esses
20 conceitos são difíceis de serem assimilados no campo da abstração e são
primordiais no desenvolvimento da linguagem.
Esses conceitos também auxiliarão a criança no processo de
alfabetização, onde ela demonstrará o seu desenvolvimento cognitivo através
da resolução das atividades que lhe são oferecidas.
Nessa perspectiva torna-se fundamental que o professor tenha um
olhar voltado para o que o aluno já é capaz de realizar sozinho, sem a ajuda do
grupo ou da professora estimulando-o a apresentar sua considerações e dessa
forma o professor poderá replanejar as atividades de acordo com as
dificuldades apresentadas pelos alunos.
De acordo com Allessandrini: “Considero muito importante que o
educador conheça muito bem a criança com quem trabalha, para que escolha
situações em que possa leva-la a desenvolver uma autonomia de sua gestão
mental. [...]” (ALLESSANDRINI, 2002, p .26 ). Dessa forma é importante que o
professor conheça os processo evolutivos do indivíduo fazendo uma ligação
entre eles e o estágio em que se encontra seus alunos para que assim possa
planejar suas atividades.
Todas as etapas do desenvolvimento cognitivo são importantes e se
interligam de tal forma que o movimento perpassa por todos os níveis de
desenvolvimento e segue auxiliando o homem na aquisição de conhecimento,
porém neste trabalho o movimento será focado somente nos dois primeiros
níveis de desenvolvimento uma vez que o recorte desta pesquisa é a criança
em fase de alfabetização e, portanto os conceitos adquiridos para facilitar este
processo. A questão do movimento será abordada mais profundamente (no
nível pré-operatório) no capítulo III ao fazer uma relação entre movimento e
pensamento.
Outro processo que está envolvido diretamente com a alfabetização
é o pensamento, que será abordado no capítulo que se segue.
21
Capítulo II
Compreendendo as considerações de Piaget
sobre o pensamento
Pensamento é o processo mental que se concentra nas ideias e que
abarca os fenômenos cognitivos, distinguindo-se do sentimento e da vontade.
(Dicionário Aurélio)
Para Piaget, o pensamento só aparece na criança no nível pré-
operatório, após o surgimento da linguagem. Este pensamento é gradual e se
baseia na modificação da ação que, por sua vez, foi modificada pela
inteligência prática.
Piaget descreve a gênese do pensamento da seguinte forma:
Em função destas modificações gerais da ação, assiste-se
durante a primeira infância a uma transformação da inteligência
que, de apenas senso-motora ou prática que é no início, se
prolonga doravante como pensamento propriamente dito sob a
dupla influência da linguagem e da socialização.4
Esta dupla influência se torna lógica se pararmos para pensar que
antes de falar existe um arranjo das palavras e esta organização nada mais é
do que o pensamento. Em relação a socialização ela é feita uma vez que a fala
é a comunicação, não só de seus atos como de suas necessidades e vontades.
A criança demonstra que pensa quando fala de coisas que fez
(relatando o passado) e coisas que pretende fazer (antecedendo o futuro).
Em seu livro Seis estudos de psicologia, Piaget escreve dois tipos de
pensamento, são eles: o pensamento por incorporação ou assimilação e o
pensamento adaptado aos outros e ao real, que ele chama de pensamentos
4 Jean PIAGET, Seis estudos de psicologia, p 27.
22 extremos e que durante o estágio pré-operatório encontram-se todas as
transições entre estas duas formas de pensamento até que a segunda forma
domine a primeira.
O primeiro, isto é, o pensamento por incorporação ou assimilação é
a primeira forma de pensamento e não tem objetivo. Piaget chama este
pensamento de pensamento egocêntrico, pois não tem um fim social já que a
criança faz uso deste quando, brincando (jogo simbólico) fala sozinha, para ela
mesma, mesmo estando ao lado de outras crianças.
[...] o jogo simbólico aparece mais ou menos ao mesmo tempo
que a linguagem – independente dela, - desempenhando
importante papel no pensamento da criança, a título de fonte
de representação individual (ao mesmo tempo cognitiva e
afetiva) e de esquematização representativa, igualmente,
individual.5
A criança ao jogar organiza e conhece o mundo, por outro lado,
o jogo também funciona como "terapia" na libertação das suas angústias.
Além disto, através do jogo também podemos perceber a relação familiar da
criança.
“[...]É fácil dar-se conta de que estes jogos simbólicos
constituem uma atividade real do pensamento, embora
essencialmente egocêntrica, ou melhor duplamente
egocêntrica. Sua função consiste em satisfazer o eu por
meio de uma transformação do real em função dos desejos:
a criança que brinca de boneca refaz sua própria vida,
corrigindo-a a sua maneira, e revive todos os prazeres ou
5 Jean PIAGET, Seis estudos de psicologia. p. 78.
23
conflitos, resolvendo-os, compensando-os, ou seja,
completando a realidade através da ficção.[...]”6
A exteriorização de um sentimento é a própria reelaboração de um
acontecimento, então, quando a criança reelabora, faz com que o
acontecimento vá fincando mais aceitável para ela mesma até que consiga
superar este impasse.
Pouco a pouco este pensamento vai sendo substituído pelo
pensamento adaptativo aos outros e ao real, é através deste pensamento
que a criança verbaliza seus desejos e vontades. É este pensamento que
precede o pensamento lógico.
O pensamento lógico é o pensamento propriamente dito cuja base é
a linguagem interior e o sistema de signos. Estes signos são imagens mentais
construídas da percepção dos objetos que cercam o indivíduo.
Existem dois tipos de imagens mentais: as imagens reprodutivas,
que nada mais são do que coisas já conhecidas e percebidas anteriormente,
são imagens estáticas representativas do seu cotidiano. E as imagens
antecipadoras, que são as que estão relacionadas à imaginação de movimento
e transformação. Estes dois tipos de imagens aparecem em estágios diferentes
como coloca Piaget em A psicologia da criança:
[...]no nível pré-operatório, as imagens mentais da criança são
quase exclusivamente estáticas, com dificuldade sistemática de
reproduzir movimentos ou transformações, bem como os seus
próprios resultados. É só no nível das operações concretas
(depois dos 7 -8 anos) que as crianças chegam às reproduções
de movimentos e transformações, assim como às imagens
antecipadoras de categorias correspondentes.[...] 7
6 Jean PIAGET, Seis estudos de psicologia. p. 28-29. 7 Jean PIAGET, A psicologia da criança, p. 67. B
24
Portanto, para haver uma representação propriamente dita (como na
linguagem e no pensamento) é necessário construir a imagem mental referente
ao objeto, enquanto representação do objeto ausente. A imagem mental é o
primeiro elemento que articula ação e pensamento. A associação de um objeto
a outro, mediada pela imagem, permite que a própria categoria de
representação se constitua primeiro como representação simbólica. Esta abre
caminho para uma qualidade objetiva de representação, conceitual.
Piaget descreve em seu livro Seis Estudos de Psicologia que:
[...] Pode-se dizer, então, que a origem do pensamento deve
ser procurada na função simbólica . Mas também se pode,
legitimamente, sustentar que a função simbólica se explica pela
formação de representações. Com efeito, o próprio da função
simbólica consiste numa diferenciação de significantes (signos
e símbolos) e dos significados objetos ou acontecimentos, uns
e outros esquemáticos ou conceitualizados [...]8
Em suma, sem a imagem mental não há pensamento.
Com o amadurecimento da criança a imagem mental ganha uma
plasticidade que confere a esta imagem movimentos e transformações.
Correspondentemente já se nota aqui uma construção de linguagem mais
elaborada e detalhada, pois a imagem mental adquirindo movimento permite a
criança a construção destes detalhes.
À medida que a criança se aproxima dos sete anos, começamos a
notar uma maior socialização da linguagem e o egocentrismo é substituído por
uma descentralização. Mudança esta que Piaget denomina de “revolução
copernicana” (comparando-a com a novidade trazida por Nicolau Copérnico
quando negou que a Terra estivesse parada e os astros girando ao seu redor e
afirmou que o Universo possuía vários centros).
Esta descentralização permite que a criança raciocine a partir de
ângulos diversos o que é característico da inteligência operacional.
8 Jean PIAGET, Seis estudos de psicologia, p. 79.
25
A criança que na fase pré-operatória for questionada de quantos
irmãos ela tem, responde corretamente a quantidade, mas não consegue
identificar que estes irmãos são irmãos entre si. Já na fase operatória ela
consegue entender que seus irmãos são irmãos entre si.
É no nível operatório concreto que o pensamento atinge a condição
de uma ação inversa; por exemplo: separando-se o que se uniu volta-se a ter a
situação anterior. A reversibilidade também é uma operação que permite
superar a variância Temos como exemplo a massa de modelar que de posse
de uma quantidade pode-se mudar a forma de bolo para cobrinha, mas a
quantidade e o peso continuam os mesmos. O mesmo acontece com o volume,
aqui a criança consegue entender que uma certa quantidade de líquido
transferida para vários recipiente de vários tamanhos, o volume permanece
constante, apesar do nível de líquido variar de recipiente para recipiente.
Em suma, o pensamento que antes estava fundamentalmente
dependente das ações externas que a criança executava, a partir de agora,
ainda que continue importante a ação externa, a criança enriquece
profundamente a capacidade de ação interna.
As operações concretas são chamadas assim por necessitarem
ainda da ação para entendimento, como deixa claro Piaget em A Psicologia da
Criança:
[...]As operações em jogo nesse gênero de problemas podem
chamar-se “concretas” no sentido de que se baseiam
diretamente nos objetivos e não ainda nas hipóteses
enunciadas verbalmente,[...];as operações concretas
estabelecem, portanto, muito bem a transição entre a ação e
as estruturas lógicas mais gerais,[...]9
Com isto Piaget afirma que a criança, no período de iniciação do
ensino fundamental, necessita de trabalhar com o concreto, definindo, assim,
uma relação ainda íntima entre o pensamento e o movimento (ação).
9 Jean PIAGET, A psicologia da criança, p. 91.
26
Nesse sentido, faz-se necessário discutir a importância do
planejamento de atividades que valorizem as experiências do dia a dia da
criança partindo de situações de aprendizagem contextualizadas.
Dessa forma o conteúdo a ser inserido vai se desenvolvendo dentro
de uma prática onde o aluno necessita de trabalhar com situações que o levem
a elaborar hipóteses a mediante o seu cotidiano e o que lhe está sendo
apresentado, visto que muitos alunos apresentam dificuldades de
aprendizagem em decorrência de práticas pedagógicas distantes do seu
universo sociocultural.
Resultados insatisfatórios são demonstrados devido ao
distanciamento da sua imagem mental em relação a proposta oferecida pelo
professor, que muitas vezes não percebe que as dificuldades demonstradas
pelos alunos partem da forma como são abordados determinados conteúdos.
Como aponta Bossa (2011, p. 133):
O trabalho psicopedagógico, como vimos observando, implica
compreender a situação de aprendizagem do sujeito,
individualmente ou em grupo, dentro do seu próprio contexto.
Tal compreensão requer uma modalidade particular de atuação
para a situação em estudo, o que significa que não há
procedimentos predeterminados. Defino esta característica
como configuração clínica da prática psicopedagógica. A
metodologia do trabalho, ou seja, a abordagem e o tratamento,
enfim, a forma de atuação, se vai tecendo em cada caso, na
medida em que a problemática aparece. Cada situação é única
e requer do profissional atitudes específicas em relação àquela
situação.
Nessa perspectiva, enquanto o professor vê o erro como um entrave
para prosseguir, a Psicopedagogia o encara como um indicativo do nível
cognitivo em que a criança ou o grupo se encontra, para assim poder trabalhar
com as suas dificuldades elaborando uma proposta de trabalho individualizada
27 com o objetivo de superar os obstáculos e ao mesmo tempo enriquecer o fazer
pedagógico com novas alternativas.
28
Capítulo III
As relações entre movimento e pensamento para
Piaget
Nos três primeiros estágios de vida da criança nota-se uma evolução
gradual e constante no que se refere aos aspectos motores e intelectuais. Essa
evolução ocasiona o desenvolvimento de determinadas habilidades próprias do
estágio em que a criança se encontra.
No início a criança se movimenta por reflexos sem qualquer
intencionalidade. Nessa situação é percebido que o movimento assume um
papel involuntário através do seu corpo, sem qualquer relação com o
pensamento dela.
O movimento é a fonte primordial para que o bebê tome
conhecimento, primeiramente de si e posteriormente do mundo que o cerca. É
durante os dois primeiros anos de vida, isto é, no estágio sensório-motor que
se dá o desenvolvimento que irá sustentar todas as etapas do desenvolvimento
cognitivo.
Segundo Piaget, o conhecimento não está no sujeito-organismo, tão
pouco no objeto-meio, mas é decorrente das contínuas interações entre os
dois. Como ele escreveu em seu livro Seis Estudos de Psicologia.
Assim é o desenvolvimento mental. Como conclusão, pode-se
constatar a unidade profunda dos processos que, da
construção do universo prático, devido à inteligência senso-
motora do lactente,chega à reconstrução do mundo pelo
pensamento Hipotético-dedutivo do adolescente, passando
pelo conhecimento do universo concreto devido ao sistema de
operações da segunda infância.10
10 Jean PIAGET, Seis estudos de psicologia, p. 64.
29
Portanto, o desenvolvimento segue uma sequência sem pular etapas
que irão levar ao pensamento, pois todo pensamento se origina na ação, e
para se conhecer a gênese das operações intelectuais é imprescindível a
observação da experiência do sujeito com o objeto.
A aquisição de conhecimento através do movimento não é uma
característica presente apenas no estágio sensório-motor, ela perpassa pelo
estágio pré-operatório e continua presente no operatório concreto auxiliando o
aluno a adquirir conhecimentos matemáticos e na alfabetização, já que a
aquisição de vocabulário está diretamente relacionada aos objetos que rodeiam
a criança e as trocas sociais.
Piaget define em seu livro A Construção do Real na Criança (p.391-
392) a seguinte relação entre o pensamento e a motricidade:
Vemos, pois, que o pensamento, em seus diversos aspectos,
reproduz ,no plano que lhe é próprio, o processo de evolução
que observamos no caso da inteligência sensório- motora e da
estrutura do universo prático inicial.O desenvolvimento da
razão, esboçado em nível sensório-motor, continua, assim
segundo a mesma lei, logo que a vida social e a reflexão se
constituem. Em presença das dificuldades que o surgimento de
realidades novas levanta, a assimilação e a acomodação se
reencontram, no início deste segundo período da evolução
intelectual, em uma situação que já tinham ultrapassado no
plano inferior. Entretanto, procedendo do estado puramente
individual que caracteriza a inteligência sensório-motora à
cooperação que define o plano sobre o qual o pensamento,
doravante, se move, a criança, depois de ter vencido seu
egocentrismo e os outros obstáculos que prejudicam essa
cooperação, recebe desta os instrumentos necessários para
prolongar a construção racional preparada durante os dois
30
primeiros anos e desdobrá-la em um sistema de relações
lógicas e de representações adequadas. 11
O pensamento, então, deriva do conhecimento sensório-motor e
segue durante o segundo estágio e baseando-se nas experiências aí
adquiridas.
Com o avançar do segundo estágio o pensamento e o movimento
se auxiliarão mutuamente na aquisição de novos conhecimentos, como é no
caso do desenho, por exemplo. Para Piaget o desenho é uma forma de função
semiótica que se define entre o jogo simbólico e a imagem mental. Este
desenho perpassa por vários estágios que vão demonstrando um avanço na
maturidade motora e do pensamento. São eles:
Estágio da rabiscação (de 1 a 4 anos) - no qual o desenho é um
prolongamento do gesto
Estágio de início de figuração (de 5 a 6 anos) – neste estágio surgem as
primeiras formas reconhecíveis como os círculos e os semicírculos
Estágio da figuração esquemática (de 7 a 9 anos) - no qual a criança
desenha o que sabe
Estágio de figuração realista (a partir de 10 anos) - Quando a criança se
esforça em representar o que vê.
E, assim, de estágio em estágio a criança vai modificando as suas
produções de acordo com seu processo de maturação do desenvolvimento
motor (onde os movimentos se tornam mais fiéis ao que a criança idealiza), da
sua noção de espaço (ocupando melhor o espaço da folha), ganhando noções
de dimensão (tanto em relação ao tamanho entre os objetos quanto a noção de
profundidade).
O desenho nada mais é que uma antecipação da escrita, isto é, a
comunicação do pensamento através da escrita. Esta comunicação que
inicialmente é sobre os ícones das coisas que o cercam, aos poucos a criança
vai tentando escrever nomes destes desenhos.
11 Jean PIAGET, A construção do real na criança, p. 391 – 392.
31
Emília Ferreiro, seguidora das ideias de Piaget e pesquisadora do
processo de alfabetização, estudou quais são as concepções das crianças em
relação a escrita e escreveu:
Os indicadores mais claros das explorações que as crianças
realizam para compreender a natureza da escrita são suas
produções espontâneas, entendendo como tal as que não são
o resultado de uma cópia( imediata ou posterior). Quando uma
criança escreve tal como acredita que poderia ou deveria
escrever certo conjunto de palavras, está nos oferecendo um
valiosíssimo documento que necessita ser interpretado para
poder ser avaliado. Essas escritas infantis têm sido
consideradas displicentemente, como garatujas, “puro jogo”, o
resultado de fazer “como se” soubesse escrever.(pág 16)12
Essas formas primitivas de tentativas de escrita são comumente
percebidas ora como linhas onduladas, ora como uma série de desenhos
geométricos ao lado de desenhos de bonecos, de animais que se você
perguntar o que são “esses rabiscos” a criança irá dizer o nome do boneco ou
do cachorro. Esta resposta caracteriza a tentativa de escrita.
Quando a criança chega a esse estágio fica bem determinado o
avanço cognitivo baseado no movimento e no pensamento. Este avanço nos
leva a reflexões sobre a relação destes processos na alfabetização. Falaremos
disso a seguir.
12 Emilia FERREIRO, Reflexões sobre alfabetização, p. 16.
32
Capítulo IV
Apontar as relações entre movimento e pensamento na
alfabetização
Ao finalizar os estudos sobre o movimento e o pensamento segundo
Piaget considera-se importante estabelecer a relação entre estes pontos com a
alfabetização.
Para que a criança possa ser alfabetizada, ela terá queque ser
possuidora de determinadas habilidade. Entre elas podemos destacar a
percepção, a lateralidade, a orientação espaço-temporal, a coordenação viso-
motora e o esquema corporal.
Aprofundando os estudo para um melhor entendimento sobre as
habilidades necessárias para o processo de alfabetização, vale apena
mencionar algumas abordagens consideradas necessárias nesse processo.
O primeiro a ser mencionado é a percepção a visual, que contribui
para que a criança atinja estabilidade de sua atenção e concentração nas
tarefas da escola. Ao perceber semelhanças e diferenças, posições e cores de
gravuras e objetos a criança não só aumenta o seu repertório verbal, como
transfere estes mesmos processos para afinar sua discriminação no tocante a
semelhanças e diferenças no traçado e na posição das letras, sendo assim
importante para o grafismo.
O segundo fator é a lateralidade da criança já deverá estar definida,
isto é, qual o lado dominante (esquerdo/direito) e com isto adquirido
posicionamento para a escrita. “O certo é que a lateralização constitui um
33 elemento importante da adaptação psicomotora.” 13 Já que a grande maioria
dos utensílios como cadernos e tesouras são projetados para destros.
O terceiro a ser mencionado é a orientação espaço-temporal que
permite a criança no desenvolvimento de habilidades de localização e
sequencialização que são aplicadas para o domínio do grafismo, isto é,
perceber a ordem linear ao nível da escrita.
O quarto fator é a coordenação viso-motora que é um quesito
necessário para a leitura e escrita e é utilizada simultaneamente em uma
simples cópia, seja ela do quadro para o caderno como do livro para ele.
O ultimo fator a ser descrito é o esquema corporal. Ele é o elo entre
o indivíduo e o meio exterior. Pierre Vayer em seu livro O diálogo corporal diz:
A construção do esquema corporal, isto é, a organização das
sensações relativas a seu próprio corpo relacionada com os
dados do mundo exterior, tem um papel fundamental no
desenvolvimento da criança ,pois esta organização é o ponto
de partida dessas diversas possibilidades de ação.14
Segundo as palavras do autor, é agindo, falando, observando,
avaliando e descobrindo que a criança vai interiorizando o conhecimento de
seu esquema corporal.
O professor em sala de aula deve estar atento, antes de pensar em
lançar conteúdos, e observar se o aluno está com o seu desenvolvimento
psicomotor adequado às funções que agora terá que cumprir, pois dessa forma
e segundo os estudos de Piaget pode-se compreender que as funções motoras
e do pensamento estão interdependentes e vão interferir diretamente na parte
cognitiva do aluno.
13 Jean-Claude COSTE, A psicomotricidade, p.62. 14 Pierre VAYER, O dialogo corporal, p 18.
34
O aluno, por sua vez, quando se sente incapaz de desempenhar as
tarefas que lhe foram pedidas desanima e desvia a sua atenção para coisas
mais interessantes e, muitas vezes, acaba sendo um aluno rebelde, que causa
tumulto na sala, para poder sobressair de alguma forma.
Zabala comenta sobre o que é aprendizagem de uma forma bem
sintética:
[...] a aprendizagem é uma construção pessoal que o aluno realiza com a ajuda que recebe de outras pessoas. Essa construção, por meio da qual pode atribuir significado a um determinado objeto de ensino, implica a construção da pessoa que aprende, seu interesse e disponibilidade, seus conhecimentos prévios e sua experiência. Em tudo isso desempenha um papel imprescindível a figura do outro mais experiente, que ajuda a detectar um conflito inicial entre o que se sabe e o que se deve saber, que contribui para que o aluno se sinta capaz e com vontade de resolvê-lo, que coloca o novo conteúdo de forma que apareça como um desafio interessante, cuja resolução terá alguma utilidade, que intervém de forma ajustada aos progressos e dificuldades manifestados pelo aluno, apoiando-o, tendo em vista sua realização autônoma. É um processo que contribui não só para que o aluno aprenda determinados conteúdos, mas para que aprenda a aprender e para que aprenda que pode prender: sua repercussão, então, não se limita àquilo que o aluno sabe, mas também ao que sabe fazer e a como vê a si mesmo.15
Nesse sentido, cada aluno é um indivíduo que, como qualquer um,
tem suas limitações e necessidades que devem ser detectadas pelo professor
e medidas deverão ser tomadas para que sejam sanadas. Quando este
professor se sente incapaz de ajudar o aluno a solucionar os seu entraves deve
contar com o apoio da psicopedagogia, através de um profissional que atue na
área e após a avaliação diagnóstica dessa criança, possa elaborar uma
proposta visando o desaparecimento dos obstáculos enfrentados por ele.
15 Antoni ZABALA, In COLL, C 1996 O construtivismo na sala de aula, p. 165.
35
O professor, ao buscar a ajuda desses profissionais , procura
mecanismos que possam facilitar ainda mais a aprendizagem de seus alunos e
iniciam um processo de elaboração de propostas que auxiliem a superação das
dificuldades.
O aluno na classe de alfabetização por estar, segundo Piaget, no
limiar de trocas de estágios do pré-operatório para operatório concreto, pode,
muitas vezes, ainda não ter adquirido as competências necessárias para a sua
alfabetização. Esta problemática não é rara e leva o aluno ao insucesso
escolar.
A coordenação de imagens do pensamento ainda se encontra em
processo de amadurecimento e é um dos problemas que aparecem nesta fase
levando o professor a ter que atuar no auxílio desta construção, como por
exemplo, o uso de materiais didáticos, como: figuras que formem uma
sequência lógica para que a criança, a partir da ordenação correta, construa
textos, treinando a organização do pensamento, e assim possa se expressar
através da linguagem escrita.
O texto fatiado e desordenado também é um recurso que auxilia os
alunos na identificação de frases, assim como a compreensão da leitura. Além
disso, outros recursos poderão e deverão ser criados em busca da facilitação
cognitiva do aluno. Zabala chama estes recursos didáticos de materiais
curriculares e a este respeito declara:
A concepção construtivista da aprendizagem escolar e (sic!)
uma opção que entenda o ensino como potencializador de
todas as capacidades da pessoa (sic!) implicam (sic!) uma
concepção do ensino que atenda à diversidade dos alunos e na
qual a função do professor consiste em apresentar os desafios
e prestar as ajudas adequadas às necessidades de cada aluno.
Nesse contexto, materiais curriculares aparecem como um
recurso necessário e facilitador da aprendizagem. 16
16 Antoni ZABALA, In COLL, C 1996 O construtivismo na sala de aula, p. 191.
36
Estes recursos para se tornarem facilitadores da aprendizagem têm
que ser escolhidos a partir da diagnose do aluno. É através do reconhecimento
dos entraves do aluno que o professor poderá escolher o ou até mesmo
inventar o material didático que ajudará o aluno a superar suas dificuldades.
Nesse sentido, é de suma importância compreender os processos
de desenvolvimento do cognitivo dos educandos e buscar embasamento
teórico que contribuam com a prática pedagógica para a superação de
dificuldades apresentadas pelos alunos e consequentemente o
desenvolvimento das habilidades necessárias para o seu sucesso escolar.
37
Conclusão
Como foi visto no decorrer do presente trabalho, Piaget considera o
movimento o início de todo o aprendizado do bebê. É no estágio sensório
motor que o bebê, através do movimento, começa a conhecer seu corpo e o
ambiente a sua volta, e nesta interação com o meio a criança inicia a
comunicação com este e com as pessoas que a cerca.
Depois de muita prática dos primeiros esquemas esta comunicação irá se
dar através da linguagem verbal que nada mais é que a repetição do que se
ouve, porém para que a comunicação seja estabelecida, esta fala é feita
através de uma sequência de palavras com sentido completo, ou seja, uma
frase. E para a formação desta é necessário o pensamento que faz a
ordenação das palavras. Estas são nomeações de objetos, seres e lugares.
Para Piaget o pensamento surge antes da linguagem, que apenas é
uma das formas de expressão. Com o tempo o vocabulário se amplia em
função de novos conhecimentos adquiridos através do movimento, de tal forma
que o pensamento e o seu aprimoramento estão diretamente relacionados com
o movimento, isto é, com a experiência que o movimento nos traz ao longo de
nossas vidas.
Levando-se em consideração todos os pressupostos teóricos
apresentados durante este trabalho, se faz necessário ressaltar que as
crianças que chegam ao primeiro ano sem ter passado pela Educação Infantil,
trazem na sua bagagem uma defasagem em relação às que frequentaram, em
termos de não terem tido um primeiro contato com as letras e números, com
um ambiente alfabetizador, além de atividades psicomotoras com o objetivo de
estimular o desenvolvimento de capacidades necessárias para a aquisição dos
domínios de leitura e escrita.
De tal forma que esta falta de intimidade com a rotina escolar
traduzirá em uma insegurança e imaturidade para obter a normalidade
38 desejada e já obtida pelos alunos que vêm da Educação Infantil. Fica a cargo
do professor recuperar estes pré-requisitos.
Neste caso, se faz importante recorrer à ajuda de um
psicopedagogo, uma vez que, ele que coleta e analisa dados que são
relevantes dentro de situações de ensino e aprendizagem, e pontua a
importância de se olhar para as características próprias do aluno. Este
profissional após a avaliação e diagnóstico da situação em que esta criança se
encontra, pode oferecer meios e técnicas, fazendo um trabalho paralelo ao
professor, com o objetivo de superar as dificuldades.
O aluno precisa ser considerado como um todo no qual aspectos
cognitivos, afetivos e corporais estão inter-relacionados em todas as situações.
O corpo deve ser compreendido como um organismo integrado e
não como um amontoado de “partes” e “aparelhos”, como um corpo vivo que
interage com o meio físico cultural.
Nesse sentido, o professor da Classe de Alfabetização que percebe
que o aluno não frequentou a Educação Infantil ou até mesmo os que saíram
dela sem ter atingido o domínio de determinadas habilidades, ao planejar as
suas aulas deve propor atividades que não só englobem as habilidades de
leitura e escrita, mas também que desenvolvam ritmo, lateralidade,
coordenação viso-motora e esquema corporal que são essenciais na
maturidade neurológica do aluno, o que irá facilitar o processo de aquisição de
leitura e escrita.
Os professores que almejam o sucesso de seus alunos nas classes
de alfabetização necessitam fazer uma diagnose ao iniciar o ano letivo para
detectar possíveis defasagens no desenvolvimento psicomotor e, uma vez
sendo necessário, devem utilizar recursos didáticos para que estes alunos
superem suas dificuldades.
A escolha destes recursos só poderá ser feita se o professor
conseguir entender o que falta ao aluno para que o mecanismo da cognição
seja completado. Ou se sele não for possuidor dessa sensibilidade, deve ao
menos procurar o auxílio do psicopedagogo, como foi mencionado no decorrer
39 dos capítulos, para enriquecer a sua prática em prol do sucesso dos seus
alunos.
Dessa forma, se faz necessário ter um sólido embasamento teórico,
pois como foi visto, o processo de desenvolvimento cognitivo é gradual e suas
fases, segundo Piaget, têm de ser plenamente vivenciadas,
independentemente de idade.
A consulta aos teóricos da educação assim como a participação de
um psicopedagogo se faz importante para que o professor possa detectar as
deficiências dos alunos e corrigi-las através das contribuições oferecidas por
estes profissionais, além da utilização de diferentes recursos didáticos.
40
BIBLIOGRAFIA
ALLESSANDRINI, Cristina Dias. Oficina criativa pedagógica. 3ª ed. São Paulo: Casa do psicólogo, 2002. ALVES, Fátima (org.). Como aplicar a psicomotricidade. 2ª ed. Rio de
Janeiro: wak, 2007.
BOSSA, Nádia A. A Psicopedagogia no Brasil: Contribuições a partir da
prática. 4ª ed. Rio de Janeiro: wak, 2011.
COLL, C; (org.). O construtivismo em sala de aula. 6ª ed. São Paulo: Ática,
1996.
COSTE, Jean Claude. A psicomotricidade. 2ªed. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.
FALCÃO, Gérson Marinho. Psicologia da aprendizagem. 5ª ed. São Paulo:
editora ática, 1989.
FERREIRO, Emilia. Reflexões sobre alfabetização. 24ª ed. São Paulo:
Cortez, 2001.
GALVÃO, Izabel.Henri Wallon Uma Concepção Dialética do
Desenvolvimento Infantil. 14ª ed. Petrópolis Editora Vozes, 2005.
NICOLAU, Marieta Lúcia Machado. Textos básicos de educação pré-
escolar. São Paulo: Ática, 1990.
OLIVEIRA, Gislene de Campos. Psicomotricidade educação e reeducação
num enfoque psicopedagógico. 10ª ed. Petrópolis: Vozes, 2005.
PIAGET, Jean. Epistemologia genética. S.P. : ED. Martins Fontes, 2002.
___________. Os seis estudos de psicologia. 24ª ed. Rio de Janeiro: Editora
Forense Universitária, 2004.
___________. A construção do real na criança. 3ª ed. São Paulo: Ática,
2006. A
___________ ; INHELDER, B. A psicologia da criança. 2ª ed. Rio de Janeiro:
Bertrad Brasil ltda., 2006. B
VAYER, Pierre. O diálogo corporal. São Paulo: Manole, 1984.
41
WEBGRAFIA
FONSECA, Vitor, apud ABREU, Berenice Ferreira Leonhardt de Os vários
caminhos da psicomotricidade. Disponível em:
http://www.leoabreu.psc.br/06.htm Acesso em: 23 de agosto de 2011.
42
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 02 AGRADECIMENTOS 03 DEDICATÓRIA 04 EPÍGRAFE 05 RESUMO 06 METODOLOGIA 07 SUMÁRIO 08
INTRODUÇÃO 09 CAPÍTULO I 12 COMPREENDENDO AS CONSIDERAÇÕES DE PIAGET A RESPEITO DO MOVIMENTO 1.1 Estágios do desenvolvimento segundo Piaget 12 1.2 Considerações de Piaget a respeito do movimento 13
CAPÍTULO II 21 COMPREENDENDO AS CONSIDERAÇÕES DE PIAGET SOBRE PENSAMENTO CAPÍTULO III 28 DISCUTIR A RELAÇÃO ENTRE MOVIMENTO E PENSAMENTO PARA PIAGET CAPÍTULO IV 32 APONTAR AS RELAÇÕES ENTRE MOVIMENTO E PENSAMENTO NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO CONCLUSÃO 37 BIBLIOGRAFIA 40 WEBGRAFIA 41
top related