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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
SUPERVISÃO ESCOLAR E AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA
Ana Elizabeth Tourinho Saraiva
Prof. Vilson Sérgio de Carvalho
Rio de Janeiro 2007
DOCUMENTO PROTEGID
O PELA
LEI D
E DIR
EITO AUTORAL
UNIVERDSIDADE CÂNDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
SUPERVISÃO ESCOLAR E AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA
OBJETIVO:
Esta monografia tem como objetivo estudar a Avaliação Diagnóstica, as razões pelas quais os professores não a utilizam com tal função, e de que forma os supervisores educacionais poderão colaborar para que a avaliação dos alunos seja feita à luz do conceito de diagnóstico.
Ana Elizabeth Tourinho Saraiva
AGRADECIMENTOS
Agradeço aos professores do curso de pós-graduação em supervisão escolar do Instituto “A Vez do Mestre” por me terem tornado melhor, através dos seus ensinamentos.Em especial à professora Mary Sue de Carvalho Pereira (professora de Teorias do Conhecimento), por sua sensibilidade, reafirmando em mim o valor do respeito ao conhecimento do outro, por mais frágil que possa parecer. Ao professor orientador, Vilson Sérgio, pela compreensão e auxílio, realimentando com idéias, as minhas idéias, durante a pesquisa e organização desta monografia.
DEDICATÓRIA
Dedico esta monografia a todos os alunos que foram ou são vítimas de uma avaliação classificatória/excludente, com quem venho convivendo e sofrendo junto, nas escolas da rede pública e privada, por onde trabalhei e trabalho ao longo desses meus trinta anos de magistério. Também, a todos os professores que foram ou são vítimas das exigências “do resultado imediato”, com quem pude ser ombro das angústias pedagógicas vividas. Alunos e professores com quem partilho meu cotidiano profissional; compartilho minha solidariedade e que, em verdade, muito além dos livros, vêm me formando como supervisora escolar. Obrigada. Dedico à Escola Oga Mitá, lugar em que a avaliação e os avaliadores estão, verdadeiramente, a serviço das aprendizagens dos alunos. Escola em que Raphael, Maria Fernanda e Eduardo, meus filhos, tiveram o privilégio de estudar. Obrigada. Dedico ao Guilherme Pacheco, meu amigo na fé, por quem sinto admiração pessoal e profissional. Obrigada. Dedico ao Rubens Saraiva (in memorian) e a Terezinha Saraiva, meus pais, por todos os motivos que levam um filho a dedicar algo aos seus pais.Obrigada.
RESUMO
A presente monografia teve como fonte motivadora para a pesquisa o interesse em saber porque os professores não utilizam a função diagnóstica da avaliação, na medida em que esta pode auxiliar, e muito a aprendizagem dos alunos. Para chegar ao objeto maior da pesquisa, iniciamos por um estudo sobre as funções da avaliação, detendo-nos na “função diagnóstica para, a partir daí, buscar através de leituras e da própria prática cotidiana, no desempenho da função de supervisora escolar, razões que possam explicar tal situação. Voltar no tempo e observar o contexto em que se instituiu essa função, no Brasil, também se constituiu tema de interesse para a pesquisa, até porque lá, foram levantados motivos que parecem auxiliar no entendimento do objeto de estudo. Pesquisadas as origens da supervisão no Brasil e levantadas algumas hipóteses sobre as possíveis razões pelas quais os docentes, e mesmo as escolas, não conseguem realizar avaliações com vistas à diagnose e, apropriando-se dos resultados para replanejar a prática, levantamos junto aos autores didáticos e atores do cotidiano, sugestões que possam servir de auxílio ao supervisor com vistas a reorientar a prática docente. Percebemos que mesmo aqueles que têm consciência da importância do uso da avaliação para o sucesso da aprendizagem dos alunos, muitas vezes não o fazem, pois precisam cumprir as exigências impostas pelos próprios sistemas de ensino, representados pelos supervisores escolares. Além desta constatação, verificou-se que alguns docentes ainda não se aperceberam da contribuição que a diagnose pode trazer para os bons resultados da aprendizagem dos alunos.Fica evidente, durante e ao final da pesquisa, a grande importância da ação supervisora na trajetória do resgate da função diagnóstica da avaliação.
METODOLOGIA
Utilizou-se como metodologia a pesquisa bibliográfica, com suporte na observação do cotidiano escolar.
SUMÁRIO Introdução 9Examinando o Conceito de Avaliação e evidenciando sua Função Diagnóstica 12Compreendendo o papel do supervisor escolar 22Supervisão pedagógica x processo de mudança 26Conclusão 28Referências 31
EPÍGRAFE
“É lição sabida que o novo não se constrói só e nem surge por passe de mágica. O novo nasce do arcaico, mas não repete o arcaico. O novo cria paradigmas, mas preserva do arcaico valores e práticas indispensáveis à construção da ponte para o futuro. A transição do velho para o novo é um processo. Em uma determinada hora, os dois convivem lado a lado. Como numa corrida de bastão. Até que é chegado o momento em que o novo ganha velocidade e ocupa o palco da história e deste se retira o arcaico para desempenhar as funções de referência, de memória, de cultura. Esta concepção de processo histórico é uma norma que é visível até mesmo nos tensos momentos de ruptura.” Moacyr de Góes ( fonte sem data)
INTRODUÇÃO
É lugar comum falar da avaliação, da aprendizagem, no ensino com objetivo
diagnóstico. Todos sabem que se avalia para verificar o que foi aprendido. Sabe-se também
que a avaliação tem função diagnóstica, isto é, a avaliação não é apenas um processo de
classificação do aluno, mas é o sistema ou processo pára auxiliar o processo ensino-
aprendizagem. A partir desta constatação e de posse de onde se deseja chegar em nível das
conquistas do aprendiz, o docente deve reorganizar seu plano de ensino, revendo, da
melhor forma, como resgatar os conceitos fundantes essenciais para a verdadeira
aprendizagem e, assim, seguir adiante.
No cotidiano, sem ter o caráter de investigação, em roda de conversa na sala dos
professores, nos conselhos de classes ou nos encontros do supervisor com professores, fica
explícito que os docentes conseguem fazer uma diagnose dos resultados da aprendizagem
do aluno. Ouve-se, por exemplo, o professor dizer: “Os alunos todos não conseguiram
acertar por inteiro as questões referentes ao conteúdo X.” Este professor, mesmo que sem
intencionalidade, utilizou-se da avaliação para análise dos resultados. Neste caso o que se
espera é que este diagnóstico, mesmo que empírico, remeta ao replanejamento do
programa para a retomada do assunto, visando à efetiva aprendizagem.
Observa-se que geralmente esta tomada de decisão não acontece. Constata-se a
não-aprendizagem e caminha-se para frente com lançamento de novo conteúdo e, o que é
pior, muitas vezes ensina-se (ensina-se?) um conteúdo que necessita do anterior como pré-
requisito para a aprendizagem. O resultado desta operação acaba por ser catastrófico.
Frustrante para o professor e o que é pior, desenvolvendo no aluno, a falsa consciência de
que é “burro” ou que é o único responsável por não conseguir aprender.
Avaliar é uma necessidade de qualquer processo humano consciente: saber se
está atingindo aquilo que foi proposto, saber se a intencionalidade está se concretizando,
analisar porque não, rever o que fazer (Vasconcelos,1998: 82). Desta forma o que se
espera é que o professor possa ter elementos para ver qual o melhor caminho para ensinar,
e para os alunos aprenderem melhor, adquirindo conhecimento, competências e hbilidades.
O que temos observado é que os professores em sua grande maioria, acaba para na
mera verificação, na constatação, o que não é suficiente. O mais importante é o que vem a
seguir: o processo de reflexão e a tomada de decisão. É o que fazer para que os alunos se
apropriem daqueles conhecimentos considerados importantes.
A avaliação é um processo de captação das necessidades, a partir do confronto entre
a situação atual e a situação desejada, visando uma intervenção na realidade para favorecer
a aproximação entre ambas (Vasconcelos, 1998:84).
Novamente surge a pergunta: Se a maioria dos docentes parece ter este tipo de
consciência, por que a avaliação se ancora no perfil classificatório?
Algumas hipóteses se apresentam e parecem poder explicar o fenômeno. Como
é que o professor conseguirá vencer o programa daquela série se tiver que voltar o tempo
todo para resgatar o que não fora apreendido? Como é que o professor dará conta de
caminhar com o grupo que conquistou o objetivo e resgatar o grupo que não deu conta da
aprendizagem? Como é que o docente será visto pelos professores da série seguinte se os
alunos chegarem lá sem que todo conteúdo tenha sido trabalhado? Sem falar na pressão
do vestibular que, além de aterrorizar, vem se apresentando como as margens do rio,
determinando o curso dos programas de ensino.
Temos observado que a preocupação com este tipo de problema tem aparecido
constantemente quando o professor é questionado sobre a não aprendizagem dos alunos,
atestada pelos baixos resultados obtidos através dos instrumentos de aferição das
aprendizagens.
Quando se solicita ao professor fazer uma diagnose dos resultados de seus alunos
utilizando instrumento de avaliação (geralmente a prova), não observamos dificuldades por
parte do docente em realizar tal constatação. O problema fica, realmente, na tomada da
decisão posterior.
Às vezes percebe-se que não há absoluta consciência do professor em relação à sua
dificuldade na retomada do programa. Em verdade, a escola pode ter grande
responsabilidade sobre esta forma de ver ou de não ver, do professor. Há, de fato, uma
expectativa da própria Instituição de que o professor chegue ao final do ano letivo com o
programa cumprido, sem falar das demandas das famílias que não são, em absoluto,
menores. Esta expectativa muitas vezes pode ser observada, também, por parte do
supervisor pedagógico que, muitas vezes foca o acompanhamento do trabalho do professor
no resultado e não no processo.
Neste contexto, podemos admitir que o supervisor pedagógico é figura fundamental
na tentativa de garantir que a avaliação ocupe a sua principal função. Faz-se necessário
sensibilizar o professor nesta visão avaliativa, não só através de estudos relativos ao tema,
bem como dando-lhe segurança para a retomada da aprendizagem que não foi
sedimentada. Este aspecto merecerá um capítulo no trabalho.
Caminhar com o programa de ensino à revelia da aprendizagem é tirar do aluno, da
escola e do próprio professor o sucesso.
Desta forma podemos assegurar que trabalhar a avaliação na perspectiva
diagnóstica é, sem dúvida, possibilitar um processo de ensinar e de aprender, que leve aos
resultados desejados.
CAPÍTULO I
EXAMINANDO O CONCEITO DE AVALIAÇÃO E EVIDENCIANDO SUA FUNÇÃO DIAGNÓSTICA
Avaliar é uma necessidade de qualquer processo humano. Somente através de
avaliações será possível saber se o objetivo proposto está sendo ou se foi atingido, analisar
porquê não se concretizou e refletir sobre o que é necessário fazer para a conquista do
referido objetivo.
Examinando alguns dos principais conceitos de Avaliação, encontramos em Lukesi
a definição de que
“avaliação é um julgamento de valor sobre manifestações relevantes da realidade tendo em vista uma tomada de decisão” (Lukesi,1994:33).
E ainda:
“Para não ser conservadora e autoritária a avaliação deverá ser diagnóstica, ou seja, deverá ser instrumento dialético do avanço, terá de ser o instrumento do reconhecimento dos caminhos a serem percorridos” (Idem,1994:43).
Para Celso Vasconcelos (1998), a avaliação apresenta-se como
“um processo abrangente da existência humana, que implica uma reflexão crítica sobre a prática, no sentido de captar seus avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de decisões sobre as atividades didáticas seguintes” (Vasconcelos,1998:97 ).
Todos precisamos de referências em relação às nossas aprendizagens. A motivação
que temos para prosseguir é derivada do retorno que recebemos em relação aos acertos de
nossas ações. Poderíamos afirmar que avaliar qualquer processo é fundamental, seja pela
confirmação do acerto da prática ou seja; pela possibilidade de se refletir e buscar
alternativas para a caminhada.
O que se espera da avaliação é que ela aponte caminhos para a melhor forma de
ensinar por parte do professor e para a melhor forma de aprender por parte dos alunos. A
avaliação que queremos é aquela que ajuda o aluno a aprender e o professor a ensinar (
Perrenoud, 1993:173).
Avaliação é um processo contínuo que visa obter informações sobre os
conhecimentos, competências e habilidades adquiridos pelos alunos, bem como suas
atitudes, mostrando até que ponto os objetivos estão sendo alcançados, oferecendo
condições para decidir sobre as alternativas do planejamento, do trabalho do professor, e
da escola com um todo.
Nas modernas abordagens educacionais, a avaliação é um processo de diagnóstico
contínuo (Resende, 1995), que visa verificar um determinado processo de ensino-
aprendizagem, tanto no que diz respeito às mudanças relativas ao aluno, como aos aspectos
relacionados às condições de ensino. Dessa forma, a avaliação supera a tradicional e
conservadora função classificatória, assumindo “uma dimensão orientadora” (Haidt,
2002, p. 287). Para a mesma autora a avaliação deve ser “um processo contínuo e
sistemático, não podendo ser esporádica ou improvisada” (p. 288). Esta autora ainda
indica que:
(...)avaliação serve de utilidade, tanto para o professor quanto
para o aluno, para que ambos possam expressar os avanços e
dificuldades dentro do processo de ensino-aprendizagem e torna-
lo cada vez mais produtivo. Os instrumentos da avaliação
deverão atender os objetivos educados expressos na seleção dos
conteúdos. Essa avaliação contínua compreende as fases que se
convencional denominar diagnóstica ou inicial, formativa e
somativa ou final. O instrumento da avaliação não se restringe
em estabelecer uma nota e sim avaliar o aluno como um todo
(visão holística) no processo gradativo, importe também integrar
o aluno nesse processo, não só como auto-avaliação, mas como
reflexão sobre a metodologia e organização do processo de
trabalho (Heidt, 2002: 148).
Penna Firme (1994), por seu lado apresenta quatro categorias relativas ao processo
avaliativo: utilidade, viabilidade, exatidão e ética. A categoria utilidade enfatiza que o
processo avaliativo diz respeito aos possíveis benefícios diretos e indiretos de todos os
envolvidos no processo. A categoria viabilidade diz respeito às possibilidades de execução
e às condições necessárias para tanto. A exatidão, para esta autora, diz respeito à condução
correta do processo, isto é, tecnicamente apropriada. Por fim a categoria ética tem relação
com os valores, as justificativas e os impactos relativos aos sujeitos que dela participam,
sejam alunos, professores ou instituição.
As formas de avaliação são tão diversificadas quanto são os objetivos do processo
de ensino e aprendizagem. Para nossa melhor reflexão é recomendável uma sucinta
descrição das técnicas e instrumentos de avaliação da aprendizagem mais utilizados no
ensino.
1. Técnica da observação: É importante que sejam registradas as observações realizadas
durante o processo de ensino e aprendizagem, para que se possa redirecionar o trabalho,
para ajudar os alunos a construírem novos conhecimentos.
Objetivos que podem ser objeto de observação:
Ü Desenvolvimento intelectual;
Ü Persistência no desenvolvimento das tarefas;
Ü Facilidade de assimilação da matéria;
Ü Atitude positiva em relação ao estudo;
Ü Pensamento criativo e independente;
Ü Tem espírito de solidariedade e cooperação;
Ü Observa as normas coletivas da disciplina;
Ü Tem interesse e disposição para o estudo;
Ü Resolve suas próprias dificuldades;
Ü É responsável em relação as tarefas de estudo;
Ü Tem iniciativa
Ü Tem presteza para iniciar as tarefas;
Ü Apresenta as tarefas no prazo solicitado.
Existem vários instrumentos para se registrar as observações. Seguem abaixo
alguns exemplos:
Ü Anedotário:
Nome do aluno:_______________________ Série:_________Turma:______ Ano:____
Data Situação Fato Comentário
….. ….. …… ……
Ü Lista de verificação:
Nome do aluno:_______________________ Série:_________Turma:______ Ano:____
Aspecto observado: xxxxx
Desempenho Sim Às vezes Não Observação
….. ….. …… ….. …..
As observações são extremamente importantes no momento da avaliação, mas não
são suficientes, principalmente ao que se refere à avaliação do aspecto cognitivo.
2. Técnica da testagem: Os instrumentos utilizados na testagem são os testes. São
normalmente classificados em dois grupos: testes padronizados e testes escolares.
Ü Testes padronizados: avaliam o aproveitamento geral do aluno em uma ou mais áreas
da disciplina ou aptidões. São considerados padronizados porque são aplicados,
analisados e interpretados dentro de condições-padrão. Destinam-se a testar um grande
número de pessoas, sendo elaborados por uma equipe de especialistas no assunto,
devendo ser analisados de acordo com um conjunto de instruções fornecidas pelo
editor, e podem ser usados inúmeras vezes, nas mais diversas situações.
Os testes padronizados podem ser usados em educação, como auxiliares na
identificação das dificuldades ou possibilidades dos alunos, mas necessitam do
acompanhamento de um especialista na área em que serão aplicados.
Ü Testes escolares: destinam-se a uma determinada unidade e para um certo grupo, são
elaborados e analisados pelo próprio professor e são utilizados uma única vez para
avaliar os objetivos do momento.
Em geral os testes escolares podem ser classificados em:
- Teste oral: o aluno responde oralmente às questões feitas pelo professor;
- Teste prático: é aquele que coloca o aluno em situação de execução de uma
tarefa real;
- Teste objetivo: compõe-se de questões objetivas que avaliam a extensão do
conhecimento e das habilidades. Podem exigir rememoração da resposta,
através de questões de lacuna ou complemento, ou exigir seu reconhecimento,
através de questões de certo ou errado, verdadeiro ou falso, sim ou não,
associação, correspondência, combinação, ordenação e de múltipla escolha; e
- Teste dissertativo: é elaborado com questões em que o aluno elabora sua
própria resposta. Exemplos: comparar, selecionar, descrever, resolver, explicar,
sintetizar, esquematizar, interpretar, apresentar argumentos, …
3. Auto-avaliação: A auto-avaliação é utilizada pelos componentes da ação pedagógica –
professor e aluno – e não pode estar desvinculado do projeto pedagogo.
Os critérios da auto-avaliação do aluno devem ser os mesmos, conhecidos por
ambos, professor e aluno, para que esta seja considerada pelo professor. Serve como mais
um subsídio para a auto-avaliação do professor.
Segundo Vasconcelos (1988), a avaliação busca propiciar a elaboração e a síntese
do conhecimento por parte do educando; localizar as necessidades (seja dos alunos,do
professor,da escola ou do contexto), para poder trabalhar em direção à superação e dar
oportunidade para o aluno refletir e tomar consciência de sua aprendizagem, de seus
relacionamentos em sala, de seus processos mentais (atividade metacognitiva), auto
localizando-se (Vasconcelos,1998:83).
Desta maneira, a finalidade precípua da avaliação na aprendizagem não é apenas
medir, julgar e sim, identificar as necessidades para se comprometer com a sua superação.
Na revisão de literatura feita para a realização deste trabalho, pode ser verificado, nos
autores lidos, uma denúncia sobre a lógica da avaliação, que julgam má, inerente à sua
prática. Pesquisas denunciam a exclusão e discriminação que se dão no espaço da escola,
justificadas por uma dada prática avaliativa. Alunos são afastados do estudo e, muitas
vezes da escola por conta dos baixos resultados acadêmicos que levam como
conseqüência, à baixa da auto-estima e à sensação da incapacidade.
Esta realidade pode ser percebida com muita clareza em escolas da rede pública de
ensino e, em menor escala nas escolas da rede privada, pois nessas parece haver uma
preocupação maior com os resultados obtidos pelos alunos, em virtude da pressão exercida
pelas famílias.
Por outro lado, quase que paradoxalmente, as pesquisas mostram que os docentes se
colocam em atitudes de protesto diante de algumas políticas, sobretudo públicas, de
aprovação em massa.
De toda forma é fato que a evasão e a repetência são realidades delineadas por
vários fatores, entre eles o objeto do nosso estudo – “a avaliação”.
Pedagogicamente, há uma expectativa de que a avaliação não se limite a ser uma
determinante de valor e que consiga posicionar-se de forma intencional. Espera-se que esta
intencionalidade funcione como uma possibilidade de transformação, em que os resultados
obtidos através das mesmas constituam parte de um diagnóstico e que, a partir dessas
análises, sejam tomadas decisões para superar as necessidades apresentadas pelos alunos e
apontar caminhos para as necessidades dos professores.
Somente quando assumir esta posição, a avaliação estará, realmente, exercendo o
seu verdadeiro papel de estar a serviço da aprendizagem dos educandos.
“O que se espera de uma avaliação numa perspectiva transformadora é que os seus resultados constituam parte de um diagnóstico e que, a partir dessa análise da realidade, sejam tomadas decisões sobre o que fazer para superar os problemas constatados: perceber a necessidade do aluno e intervir na realidade para ajudar a superá-la. (Vasconcelos,1995:70)
Partindo desta perspectiva e olhando para o que vem acontecendo, percebemos que
um dos maiores problemas da avaliação escolar é que ela se tornou basicamente
classificatória, não sendo colocada como um instrumento de transformação da prática
pedagógica.
Encontramos, muitas vezes, um professor que, preocupado em cumprir o conteúdo,
ou mesmo com a questão da disciplina discente em sala de aula, não se interessa em saber,
efetivamente, sobre a aprendizagem de seu aluno. É muito comum ouvi-lo dizer que o
aluno não aprendeu porque é desinteressado, indisciplinado, limitado. Muito comum,
mesmo.
É comum experimentar a sensação de que a mera atribuição do grau, da nota do
aluno, é a avaliação. O que adianta, tendo como perspectiva o processo de construção do
conhecimento, atribuir o grau na aprendizagem do aluno, sem fazer nada para ajudá-lo a
superar o não conquistado? Mas isso é muito comum, também.
Poderíamos falar, a título de enriquecimento deste estudo, sobre o papel
fundamental do “erro” no processo de construção do conhecimento que parece ser um tema
absolutamente desconhecido ou ignorado pelos docentes e pior, reconhecido pelos alunos
como nocivo ao processo de aprendizagem. As pesquisas apontam que todo e qualquer
processo e aprendizagem reconhece no “erro” valor positivo para o próprio processo.
Diagnosticar significa poder, também, entender a lógica que o aluno usou para
chegar àquele conhecimento apresentado por ele. O “erro” pode colaborar expressivamente
para o replanejamento do professor e para a busca da aprendizagem do(s) alunos(s). O
“erro” é como uma bússola.
Como contribuição para ampliar a reflexão sobre o tema em estudo, poderíamos
trazer os Conselhos de Classe. Os Conselhos de Classe devem ser considerados como
importante espaço pedagógico e, por isso, precisa rever sua dimensão, resgatando sua
efetiva função. Este deve se constituir em um espaço de discussão sobre as conquistas e
dificuldades dos alunos ou grupos e para traçar estratégias, em conjunto, para a superação
das dificuldades dos alunos. Mais um “instrumento” de avaliação.
Entretanto o que observamos atualmente, com raríssimas exceções, são encontros
para falar sobre as notas dos alunos, lamentar e fazer reclamações.
Certamente, os Conselhos de Classe muito poderiam contribuir no processo de
ensino aprendizagem, se estes momentos fossem mais aproveitados pela equipes
pedagógicas e professores, se conseguissem ser mais pró-ativos para superação das
dificuldades.
Apesar das evidências literárias, resultantes das pesquisas e observações cotidianas
em ambiente escolar, verifica-se um enorme distanciamento entre a função da avaliação e a
forma como a mesma vem sendo (sub)utilizada no processo de ensino e aprendizagem.
Para Vasconcelos(1988:79)
...não é possível ensinar sem avaliar. Considerando que o
conhecimento novo se dá a partir do conhecimento prévio, a
primeira coisa que o professor deve fazer é avaliar o
conhecimento anterior dos alunos. Neste sentido a avaliação está
profundamente imbricada no processo de aprendizagem. Para
construir conhecimento, o professor tem, portanto, que estar
avaliando o tempo todo: se não sabe o que o aluno sabe (e como
abe), como pode interagir para construir?
Assim, a avaliação está absolutamente comprometida com o processo de
aprendizagem. Não se pode falar em aprendizagem sem falar em avaliação.
Curioso é que parece não haver dúvidas por parte dos docentes, dessa finalidade do
ato de avaliar e os reais e determinantes benefícios que poderia trazer, não só ao
aprendizado de seu aluno, mas em relação ao próprio sucesso profissional. O sucesso do
aluno é, pelo menos deveria ser, o sucesso do professor. Se a prática não fosse pelo outro,
pelo menos que fosse por si próprio. Entretanto, isto parece não afetar à maioria dos
docentes, que invariavelmente se ressentem dos maus resultados dos alunos, mas
caminham com o programa de ensino como se os objetivos educacionais tivessem sido
atingidos.
Por questão de justiça faz-se necessário ressaltar que esta perspectiva da avaliação
como diagnose, pode ser percebida em alguns (poucos) docentes. Preocupados com um
“erro” comum na classe propõem a retomada. Entretanto, numa dimensão do coletivo. A
análise individual das aprendizagens dos alunos ainda parece ser “avis rara” na educação
escolar.
Outro aspecto que poderia contribuir de forma significativa para o trabalho
diagnóstico é a realização da auto-avaliação do aluno. Se o aluno tem claro onde o
professor deseja que o seu processo de construção alcance (quando ficam postas as
habilidades e competências que se objetiva que o aluno desenvolva) poderá, a partir da
análise dos seus próprios resultados, identificar o que foi conquistado e o que precisa ser
superado dando assim mais um feedback ao processo.
Mudar as práticas é algo que não é simples, pois envolve uma série de
hábitos incorporadas nos sujeitos, relativos a valores, crenças, conhecimentos. Para
Perrenoud (1999), falar em mudanças na avaliação significa pensar sobre algumas
importantes relações: entre as famílias e as escolas, a organização das turmas e de como
tratar cada aluno a partir das suas próprias demandas pessoais e pedagógicas. Pensar,
também, sobre a didática e os métodos de ensino, no contrato didático que é estabelecido
entre docentes e discentes, na política da própria escola, nos planejamentos, nos currículos,
no sistema de seleção de alunos e, para concluir, Perrenoud (1999) ainda acrescenta que
não se pode deixar de pensar nas satisfações pessoais e profissionais, no sentido de que a
avaliação é estressante para professores e alunos.
CAPÍTULO II
COMPREENDENDO O PAPEL DO SUPERVISOR ESCOLAR
Antes de abordarmos especificamente o tema sobre o qual reza este capítulo,
consideramos necessário uma breve explanação sobre a história do papel do supervisão.
A figura do supervisor surge, no Brasil, durante o processo de industrialização e
traz consigo o caráter de elemento controlador das ações humanas. Até então, os
professores eram protagonistas de suas aulas. A partir do surgimento da figura da
supervisão, passa haver entre ele e o seu trabalho, um técnico. Como este técnico, naquela
ocasião tinha como real propósito, como dissemos, fiscalizar o que os profissionais faziam,
evidentemente tornou comprometida a relação de confiança, de ajuda tão necessária ao
crescimento de todos.
Durante alguns anos, indo até aproximadamente os anos 1990, o supervisor
ocupa um lugar, aos olhos dos docentes, de “jogador do time adversário” e não de um
aliado. Felizmente, há exceções.
Comprometido com a estrutura de poder burocratizada de onde
emana a fonte de sua própria autoridade individual, o supervisor
escolar tende \ “idiotizar” o trabalho do professor porque, tal
como na situação industrial,”não se pode ter confiança nos
operários”(...).A incompetência postulada do professor se
apresenta assim como a “garantia” perversa da continuidade da
posição do supervisor,de vez que inviabiliza a discussão sobre a
sua competência presumível e sobre a validade de sua
contribuição específica.(Silva Jr., 1984:105)
longos anos no exercício da mesma, é preciso que o supervisor educacional conquiste,
Acreditamos que em função desta origem ligada ao poder e ao controle e, dos
longos anos no exercício da mesma,é preciso que o supervisor educacional
conquiste,inicialmente, a confiança dos docentes. Hoje em dia, apesar dos avanços na
relação pessoal, ainda é percebido no ambiente escolar, os resquícios dessa imagem do
supervisor.É claro que isto vem a comprometer a ação supervisora junto aos docentes.
Quando falamos em confiança, falamos em sensibilidade. Essa é, a nosso ver, uma
das maiores virtudes da função supervisora. Estar atento às demandas, às dificuldades e às
possibilidades do outro. Ser sensível é ser capaz de identificar e, sobretudo valorizar as
tentativas dos docentes em práticas novas.
Ainda nesse viés da conquista da confiança, faz-se necessária a construção de
vínculos, cujo alicerce será a própria confiança. E esta confiança que se busca somente se
concretizará se o docente puder perceber nas atitudes do supervisor que ele está ali para
servi-lo, para que o trabalho que realiza junto aos seus alunos possa ser melhor e, por
conseguinte mais gratificante para o docente.
Desta forma, para que a ação supervisora se dê de forma eficaz, em qualquer
aspecto, é imprescindível que o professor acredite que o profissional que ali está tem por
objetivo auxiliá-lo em suas práticas , com vistas ao sucesso.
O supervisor escolar ou coordenador pedagógico poderá colaborar muito se
conseguir se colocar em uma postura de formação permanente. Numa atitude de quem
ainda tem muito para aprender, que não é o dono da verdade absoluta. Ser humilde é
fundamental.
Pensando em algumas estratégias que possam complementar o trabalho do
supervisor podemos citar: atendimentos individuais aos professores; orientação individual
ou coletiva para a realização do planejamento, reuniões por série, reunião por área, análise
do material didático,estímulo à pesquisa,incentivo para a formação permanente através da
organização de cursos, grupos de estudos, palestras para professores,
Um outro aspecto que gostaríamos de chamar a atenção é em relação ao processo
de desconstrução de conceitos já instalados nos docentes e a construção de novos
conceitos. Podemos perceber através dos estudos realizados para esta monografia e as
observações que vimos fazendo ao longo destes anos ,no desempenho da função de
coordenador pedagógico , é que esses conceitos são construídos a partir de teorias, que em
verdade muitas delas baseadas em saber de experiência (Freire, 1981b:68) ou ao senso
comum (Boa Ventura, 1996:56), que podemos denominar de uma teoria tácita.
Desta forma, o docente fica dividido entre aquilo que aprendeu outrora (muitas
vezes apreendido enquanto era aluno, na relação com o seu professor e que internalizou
como boa teoria) e aquele conhecimento que agora lhe apresentam.
É comum ouvirmos docentes justificando sua prática docente na sua experiência
discente. Diz que “antigamente não tinha nada disso, nada desse “pedagogês”...... e todos
nós aprendíamos”. A resistência parece ser grande e não abrir lugar para uma reflexão
mais cuidadosa dos resultados obtidos pelos alunos.
Pensando na atuação do supervisor com vistas a assegurar que a avaliação realizada
com os alunos tenha função diagnóstica , vemos a necessidade de que o supervisor esteja
sempre discutindo com os docentes sobre os resultados obtidos pelos alunos, verificados
através das avaliações.
É preciso que os professores sejam encorajados a rever, sem medo, o que não foi
apreendido, por não pode ter sido bem ensinado ou porque o nível de compreensão dos
discentes não permitia apreender no tempo planejado pelo professor.
Os professores precisam ser responsabilizados pelo processo de ensino-
aprendizagem, mas necessitam sentir-se seguros de que ao seu lado está um profissional
para reflexão constante sobre este processo – o supervisor pedagógico.
Nossa prática de coordenação vem nos mostrando o nível de encantamento dos
docentes (ainda em menor número) que conseguem se utilizar do caráter diagnóstico da
avaliação, para replanejarem seus programas, para dar conta do não aprendido e, após, para
verificarem o aprendizado acontecido.
Se não for esta a finalidade das avaliações, sejam elas do formato que forem, para
quê, efetivamente, serviriam?
Segundo Vasconcelos (Vasconcelos, 2006:116) há algumas condições objetivas
para a ação supervisora:
• . comprometer-se com a busca de melhores condições de trabalho na escola, tanto
do ponto de vista pedagógico,quanto comunitário e administrativo” .
• . conquistar (e ocupar bem) o espaço de trabalho coletivo constante na escola. Um
dos grandes entraves colocados pelos coordenadores é o tempo! A reunião
pedagógica semanal pode ser a garantia de um tempo privilegiado.
• . ter espaço para fazer acompanhamento individual (ou em pequenos grupos) e
sistemático(ex: a cada 15 dias) do professor.Ajudar a tomar consciência de sua
prática e da teoria que pode estar subjacente.
• . empenhar-se interna e externamente à escola para diminuir a rotatividade dos
professores, a fim de que possa se constituir efetivamente um grupo de trabalho na
instituição.
• . biblioteca pedagógica na escola, para facilitar o acesso do professor a livros,
revistas, vídeos voltados para a sua formação.
CAPÍTULO III
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA X PROCESSO DE MUDANÇA :
Apesar da clareza de que se faz necessário a mudança na prática da avaliação,
sabemos que esta mudança é um processo que não pode ser considerado como simples.
Nele, a supervisão pedagógica tem um importante papel, visto a influência na criação de
um clima favorável na escola.
É comum ver que o supervisor pedagógico, ao analisar os professores, cai em uma
linha classificatória e não na linha da transformação. Poderíamos, inclusive, estabelecer
uma identidade entre a forma como é avaliado e a forma como avalia seus alunos. Nesta
perspectiva, julgam os professores como pessoas “acomodadas, resistentes, desinteressados
em aprender o novo, ...”, ao invés de compreenderem e reconhecerem que as pessoas são,
por essência, seres que apresentam contradições. Deveria, o supervisor, ser um elemento de
ajuda ao professor e não prêmio e castigo, condenando o seu verdadeiro sentido
(Vasconcelos, 1998:110).
Para auxiliar o professor na mudança que precisa ocorrer para que a avaliação possa
ocupar o lugar verdadeiro no desenvolvimento dos alunos, faz-se necessário,
primeiramente, que seja estabelecida uma verdadeira interação entre supervisor e
professores (Vasconcelos,1998:111) Somente com um clima desta natureza é que o avanço
pedagógico será conquistado. Como já abordado no capítulo anterior; o clima esperado é o
de confiança mútua.
E qual seria o foco a ser perseguido pelo supervisor no processo de mudança?
Segundo Vasconcelos (1988), a mudança na prática de avaliação em sala de aula ou
na própria escola é, um amplo e complexo processo. Em algumas práticas o clima de
segurança se reflete:
Confiança. Esta é a primeira condição. Confiança alicerçada na ética e na relação
dialógica. Algumas práticas que ocorrem precisam ser controladas. O supervisor não pode
ficar no lugar do “pai” que faz pelo outro. É preciso estar junto, acompanhar, gerar
reflexões, permitindo que os professores tenham autoria, sejam protagonistas de suas
mudanças.
Provocação. A imposição, ao contrário do que às vezes se pensa ou se faz, não ajuda. Tirar
o professor de uma possível alienação através da provocação, sem perder o respeito,
gerando tensões que os desloquem da zona de conforto. Como diz Makarenzo: o máximo
de respeito e a máxima exigência(1977:169).
Apoio. Apoiar iniciativas docentes relativas a mudanças. É preciso incentivar a execução
da mudança para, então, avaliar. Sentindo-se apoiado, o professor terá coragem de mudar,
sem medo de errar.
Superação do formalismo. Colocar as estruturas a serviço dos objetivos maiores. O
professor precisa ter espaços abertos para atender aos alunos em suas necessidades. Ajudar
na formação do professor para que este possa dialogar com os alunos.
Ética. Cuidar para que o clima escolar seja baseado na ética,cortando “fofocas” que por
ventura surjam.
CONCLUSÃO
Como vimos, a função da avaliação parece ser bastante clara para a maioria dos
envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. Todos sabemos porquê e para quê
avaliamos. Entretanto, esta clareza paira como nuvem sobre a avaliação, não conseguindo
tomar corpo, efetivamente na prática avaliativa dos docentes.
Analisamos algumas razões para tanto, a começar pelo próprio histórico da origem
do supervisor, perpassando pelas experiências que os docentes obtiveram quando
discentes, na relação com seus mestres; as teorias e experiências apreendidas durante a
vida acadêmica universitária e pós-universitária; algumas experiências relativas à forma
como foram e são avaliados pela vida e pelas próprias escolas em que atuam; a
preocupação exacerbada com o vestibular e o cumprimento dos respectivos programas a
qualquer custo, dentre outras. Certamente não foram aqui levantadas todas as
possibilidades, mas acreditamos que estas aqui apontadas são suficientes para explicar,
sem justificar, os procedimentos em suas práticas.
Os estudos feitos para esta monografia e a interação diária dentro do ambiente
escolar, deixam evidente que os profissionais têm clareza dos propósitos da avaliação
como caráter diagnóstico, mas que em suas práticas avaliativas cotidianas não a utilizam
com este caráter. Apropriando-se da mesma para, se não para cumprir apenas uma
exigência pedagógica, para aprovar ou reprovar o aluno ao final do ano letivo.
Entretanto, é necessário que o supervisor pedagógico, e aqui vamos mais além; toda
a equipe diretiva escolar- diretores geral e pedagógico, orientador educacional, supervisor
escolar – esteja envolvida nesse processo de mudança no professor.
Acreditamos que os resultados alcançados através da análise dos dados obtidos das
avaliações diagnósticas nos conduzirão a replanejamentos de ações e até, modificações
curriculares.
É importante reafirmar que o solo que favorece este, e qualquer processo de
mudança, é a relação de confiabilidade entre os atores de qualquer cenário – também o da
escola e, sobretudo, a construção conjunta de ideais.
Ter um Projeto Pedagógico bem definido e, preferencialmente, construído por todos
os envolvidos no processo escolar (diretores, supervisor e orientador educacionais,
professores, funcionários, alunos, famílias), sem dúvida alguma, também se constitui fator
determinante para o sucesso do trabalho, trazendo os melhores resultados.
Solidários às contradições humanas, mas convictos, hoje, de que é preciso buscar
alternativas para que o processo de ensino-aprendizagem aconteça eficazmente,
corroboramos a importância de utilizar-se da avaliação como possibilidade de obter dados
sobre o momento de cada um, em relação ao próprio processo de construção de
conhecimento e desenvolvimento pessoal. E, a partir daí intervir na medida exata de cada
um.
Para concluir, deixamos os Artigos 498, 500 e 507, do capítulo sobre “Avaliação”
do Regimento Escolar escrito no belo livro “A Revolição das Aprendências” de Paulo
Carmo e Vilmar de Souza (2000:102 e 103):
Artigo 498.”Para que tudo tenha sentido, significação e prazer,
toda avaliação é auto-avaliação permanente, e como o acerto é
produto do erro, suas ações são diagnósticas e prognósticas na
investigação dos caminhos redimensionados do conhecimento.
Jamais condenatórias.
Artigo 500.” A avaliação levará em consideração que a
aprendizagem é pessoal, individual e seletiva. O aprendente só
aprende a dançar com os próprios pés e no ritmo diferente dos
passos de outros aprendentes. Cada aprendente, que se
compromete, só escolhe o que para ele tem sentido, significação,
prazer e interesse”.
Artigo 507.” Não se avalia para punir ou reprovar, mas para
medir a eficiência do processo. A avaliação mede também a
eficiência técnica do educador, suas capacidades de empatia”.
REFERÊNCIAS
CARMO, Paulo Roberto do e SOUZA, Vilmar Figueiredo. A revolição das
aprendências. São Leopoldo: UNISINOS, 2000.
FERREIRA, Maura S. C. Supervisão educacional para uma escola de
qualidade. Saõi Paulo: Cortez, 2003.
HEIDT, R. C. C. Curso de didática geral. São Paulo: Ática, 2002.
LUCKESI, Cipriano. Didática. São Paulo: Cortez, ????.
PENNA FIRME, T. Avaliação: tendências e tendenciosidades. In: Revista
Ensaio, ano 2, nº 2. Rio de Janeiro: CESGRANRIO, 1994.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação da aprendizagem: prática de
mudança. São Paulo: Libertad, 1998.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Coordenação do trabalho pedagógico.
São Paulo: Libertad, 1998.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Para onde vai o professor? Resgate do
professor como sujeito de transformação. São Paulo: Libertad, 1998.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Superação da lógica classificatória e
excludente da avaliação. São Paulo: Libertad, 1998.
RESENDE, H. G. Princípios gerais de ação didático-pegdagógica para a
avaliação do ensino aprendizagem em educação física escolar. Motus
Corporis, n4, p4-15. Rio de Janeiro, 1995.
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