docência e ludicidade nas ciências naturais
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ELDIO JOS DE GES BRENNAND VIRGNIA FARIAS PEREIRA DE ARAJO
(Organizadores)
Docncia e ludicidade nas Cincias Naturais
EDITORA DA UFPB
JOO PESSOA - PB
2012
-
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA
REITOR
RMULO SOARES POLARI
VICE-REITORA
MARIA YARA CAMPOS MATOS
EDITORA UNIVERSITRIA DA UFPB
DIRETOR
JOS LUIZ DA SILVA
VICE-DIRETOR
JOS AUGUSTO DOS SANTOS FILHO
SUPERVISOR DE EDITORAO
ALMIR CORREIA DE VASCONCELLOS JUNIOR
-
CONSELHO EDITORIAL
DA UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA Celso Augusto Guimares Santos (Cincias Agrrias)
Gustavo Henrique de Arajo Freire (Cincias Sociais e Aplicadas)
Jan Edson Rodrigues Leite (Lingustica, Letras e Artes) Joo Marcos Bezerra do (Cincias Exatas e da Terra)
Jos Humberto Vilar da Silva (Cincias Agrrias) Maria de Ftima Agra (Cincias da Sade)
Maria Regina Vasconcellos Barbosa (Cincias Biolgicas) Ricardo de Sousa Rosa (Interdisciplinar)
Valdiney Veloso Gouveia (Cincias Humanas)
Copyright 2012
Coordenao Geral Edna Gusmo de Ges Brennand
Coordenao de Produo Maria Helena da Silva Virgnio
Reviso Lingustica
Maria Nazareth de Lima Arrais
Diagramao e normalizao tcnica Fabiana Frana
Capa Renato Mota Arrais de Lima
Validao
Silvio Jos Rossi
Os textos deste livro so de responsabilidade dos autores.
D657 Docncia e ludicidade nas Cincias Naturais / Eldio Jos de Ges
Brennand, Virgnia Farias Pereira de Arajo (Organizadores).
Joo Pessoa: Editora Universitria da UFPB, 2012.
121 p.
ISBN: 978-85-7745-916-2
1. Cincias Naturais. 2. Docncia. 3. Ludicidade. I. Brennand,
Eldio Jos de Ges. ll. Arajo, Virginia Farias Pereira de.
UFPB/CE/BS
CDU: 37.018.43
Direitos desta edio reservados :
EDITORA UNIVERSITRIA/UFPB Caixa Postal 5081 - Cidade Universitria - CEP: 58051-970 Joo Pessoa - Paraba - Brasil Impresso no Brasil Printed in Brazil Foi feito depsito legal
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SUMRIO
APRESENTAO 7
1 FUNDAMENTOS DAS CINCIAS NATURAIS Joafrncio Pereira de Arajo
Osmundo Rocha Claudino
9
2 DESENHANDO O MEIO AMBIENTE
Pamella Gusmo de Ges Brennand Virgnia Farias Pereira de Arajo
35
3 EXPLORANDO CONCEITOS NAS CINCIAS NATURAIS Eldio Jos de Ges Brennand
73
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APRESENTAO
Este livro fruto de estudos e pesquisas de docentes integrantes do Curso
de Pedagogia, habilitao em Educao Infantil, na modalidade a distncia no
mbito da Universidade Aberta do Brasil (UAB) , e do Programa de Ps-
graduao em Educao (PPGE), ambos mantidos pelo Centro de Educao, da
Universidade Federal da Paraba (UFPB).
Nele, apresentamos um exerccio prtico de interdisciplinaridade,
associando duas grandes reas do conhecimento, quais sejam: cincias da
natureza e educao. H aqueles que acreditam nas dificuldades para juntar
essas duas vertentes, mas h os que acreditam que possveis diferenas nos
modos de percepo, produo e organizao do conhecimento podem ser vistas
tambm numa perspectiva de complementaridade.
A primeira parte desta obra analisa os fundamentos epistemolgicos das
cincias naturais, ou seja, suas caractersticas, princpios histricos, filosficos e
metodolgicos, abordando, tambm, noes de cincias e suas interaes com
outras reas do conhecimento, tais como tecnologia, ambiente e sociedade. No
direcionamento histrico, expem-se as atitudes do homem em relao
natureza, relacionando-as com a cultura e a educao. Seguimos retomando as
anlises e discusses de carter multidisciplinar, destacando as relaes com as
reas de conhecimento mais significativas para o contexto de nossos estudos.
A segunda parte mostra um panorama que reflete a relao do homem
com o meio ambiente. Retratamos a ao predatria do ser humano no que
concerne natureza, dando nfase aos problemas causados pelos vrios tipos
de poluio, e fazemos uma reflexo sobre a necessidade de uma convivncia
harmnica entre o homem e a natureza e a importncia desse tema para a
educao infantil. Prosseguimos, com os temas poluio e gua, explorando um
pouco o contedo e relacionando-os a atividades ldicas. Ainda, de posse desta
ferramenta, inserimos o estudo de conceitos fundamentais sobre a constituio
e o funcionamento do corpo humano, complementando, deste modo, as
diretrizes das cincias para o ensino infantil.
A terceira parte anseia o despertar para a importncia da formao
cientfica de base que auxilie os futuros jovens em suas escolhas e leituras da
realidade. A inteno preparar os futuros docentes para incentivar nas crianas
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8
a curiosidade cientfica. Buscamos apresentar algumas ideias cientficas imersas
em um fundo histrico. A pretenso colocar disposio do leitor, de forma
mais agradvel, mecanismos para a explorao ldica dos conceitos. Alm disso,
procuramos mostrar as possibilidades de formao de uma viso histrico-crtica
das cincias para a realizao de anlises contextualizadas sobre questes
ligadas ao uso social das conquistas cientficas.
Eldio Jos de Ges Brennand
Virginia Farias Pereira de Arajo
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1
FUNDAMENTOS DAS CINCIAS NATURAIS
Joafrncio Pereira de Arajo1
Osmundo Rocha Claudino2
1 FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS DAS CINCIAS NATURAIS
1.1 HOMEM E O MEIO AMBIENTE AO LONGO DA HISTRIA
Para entender qual a nossa funo como cidados e transformadores do
meio, faz-se necessrio focalizar nosso olhar na Histria, a fim de refletirmos
criticamente sobre as atitudes do homem no ambiente.
No incio, o homem era nmade, e suas necessidades, que se restringiam,
principalmente, alimentao, eram supridas pela natureza. Os grupos
humanos vagueavam por diferentes regies procura de alimento, utilizavam os
recursos oferecidos pela natureza at esses se esgotarem e ento se
deslocavam, novamente, at encontrarem outra regio que lhes oferecesse
condies para sobrevivncia. Porm, com o desenvolvimento de tcnicas
agrcolas e domesticao animal, o nomadismo gradualmente perde espao para
formao de grandes aglomerados populacionais, que resultaram nas
comunidades sedentrias originrias das primeiras civilizaes da Antiguidade.
Estas passaram a exigir mais do meio natural, pois era necessrio produzir e
no apenas colher (MELO; SANTOS, 2005; SOUSA, online [s.d]).
Durante a Idade Mdia, nas cidades, os animais de grande porte eram
mantidos dentro de casa, o esgoto era a cu aberto, o lixo se acumulava nas
ruas, os excrementos corporais e a gua usada no banho eram atirados pela
janela. Consequentemente, essa grande falta de higiene propiciou a proliferao
do mau cheiro, de ratos e de doenas altamente contagiosas. Nesse perodo, a
1 Mestre em Cincias Biolgicas. Professor mediador do Curso de Pedagogia, habilitao
em Educao Infantil, modalidade a distncia, da UAB/UFPB Virtual. 2 Mestre em Educao. Professor da Universidade Estadual da Paraba (UEPB).
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10 Docncia e ludicidade nas Cincias Naturais
taxa de mortalidade infantil era grande. Cerca de 1/3 (um tero) das crianas
morriam antes de completar um ano de idade. A sade era tratada com descaso
e, quase sempre, designavam a doena como um castigo divino. Em meados do
sculo XIV, a Peste Negra devastou um tero da populao europeia, cuja
doena era transmitida aos humanos, atravs da picada de pulgas contaminadas
por ratos doentes (SOUSA, online [s.d]).
Nas pocas citadas at ento, a degradao ambiental ainda ocorria em
uma escala pequena se comparada Era Industrial. Mas era necessrio o
surgimento da produo em larga escala, j que a populao humana crescia e,
consequentemente, aumentava a produo em todos os nveis. Assim, a
Revoluo Industrial substituiu o trabalho artesanal pela grande produo e foi
responsvel por inmeras mudanas tecnolgicas que trouxeram maior conforto
nossa vida. No entanto, ela desencadeou, principalmente a partir do sculo
XIX, resultados indesejveis, como devastao das florestas, emisso de
monxido e dixido de carbono (principais agentes poluidores), descarga de lixo
industrial, entre outros. Desde ento, a atividade interventora e transformadora
do homem e sua relao com a natureza vm se tornando cada vez mais
predatrias (MELO; SANTOS, 2005).
Ao tecermos consideraes sobre o histrico ambiental do Brasil, faz-se
necessrio focalizar nosso olhar para o descobrimento e a colonizao do pas,
onde e quando encontramos as razes da problemtica ambiental nacional. A
colonizao europeia subsidiou o desejo pela posse da terra, pela dominao da
natureza e consequente explorao e esgotamento de seus recursos,
diferentemente das civilizaes nativas que aqui estavam. Desde o
descobrimento, o solo, as guas, a fauna e a flora so explorados para as
diversas atividades. A explorao dos recursos brasileiros acompanha o
crescimento industrial em todo o mundo (VALENTIN, 2004).
Quando os colonizadores chegaram ao Brasil, se depararam com a grande
diversidade biolgica da zona costeira, constituda por praias, ilhas, esturios,
mangues etc. O grau de degradao dessas reas foi e continua sendo muito
alto, principalmente por concentrar grandes cidades, portos, pesca intensa e por
ser atrativo turstico e imobilirio. Estas atividades produzem impactos de
grandes propores ao meio ambiente, atingindo recursos naturais como o ar, a
gua e o solo, essenciais vida dos animais, dos vegetais e do prprio ser
humano (MELO; SANTOS, 2005).
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Fundamentos das Cincias Naturais 11
O cenrio ambiental do Brasil necessita de cuidado especial, tanto por
parte das autoridades brasileiras, como das organizaes internacionais que
zelam pela harmonia entre o homem e o meio ambiente. O desenvolvimento
importante, no entanto, sem planejamento adequado e com ritmo intenso da
produo no acompanhado pela renovao, torna-se uma ameaa para o
ambiente e para o prprio homem (MELO; SANTOS, 2005). Contudo, no s
essas entidades como cada cidado deve fazer sua parte na escola, em casa, no
trabalho ou em qualquer outro ambiente que seja de seu convvio.
1.2 PRINCPIOS FILOSFICOS, HISTRICOS E METODOLGICOS
Como no podia deixar de ser, a histria da humanidade e o
desenvolvimento das cincias seguem um mesmo percurso. E ambos
apresentam uma relao entre o homem e o ambiente em sua volta. Analisar os
fundamentos de mtodos aplicados no processo de ensino-aprendizagem de
uma determinada cincia, qualquer que seja, implica compreender,
necessariamente, o contexto de sua evoluo como um todo. Isto porque
dissociar os mecanismos de produo e organizao do conhecimento,
dificilmente contribuiria para o alcance de uma viso plena do estado da arte de
uma rea complexa e fascinante como a das Cincias Naturais. Para facilitar e
buscar uma epistemologia mais abrangente possvel do tema em destaque, em
termos didticos, convm abord-lo com base nos estames filosficos, histricos
e metodolgicos.
1.2.1 Princpios filosficos
Revisar os fundamentos filosficos, histricos e pedaggicos dos mtodos
de ensino implica reconhecer que a instituio dos seus primeiros mtodos de
produo do conhecimento, como o mtodo da observao, j nos primrdios da
evoluo humana, foi fundamental para que os primatas desenvolvessem a
caa, a pesca e o cultivo agrcola. Os povos mesopotmicos, indianos e egpcios
tambm aperfeioaram seus conhecimentos anatmicos e fisiolgicos, partindo
da observao, o que lhes permitiu grandes avanos na Botnica e na
Ornitologia, respectivamente, acerca da variabilidade de espcies vegetais e das
aves.
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12 Docncia e ludicidade nas Cincias Naturais
O filsofo Aristteles, no perodo greco-romano, props a formulao e a
aplicao de mtodos racionalistas para o campo das Cincias Naturais. Ou seja,
j na Antiguidade Clssica, associando a observao ao mtodo da dissecao,
Aristteles instituiu o primeiro sistema de classificao, distinguindo animais
sem sangue de animais com sangue.
Embora no perodo da Idade Mdia, os avanos cientficos tenham sido
pouco significativos, trabalhos como os de Alberto Magno (De vegetabilis et
plantis e De Animalibus por volta de 1260) trouxeram relevantes
contribuies para o conhecimento das formas de reproduo e sexualidade de
plantas e animais. Magno bebeu nas fontes de Aristteles e dele retirou o
melhor possvel, a ponto de afirmar que o objetivo da cincia natural no
simplesmente aceitar as afirmaes de outros, mas de investigar as causas que
operam na natureza. Portanto, o que Magno aplicou, em verdade, foi o mtodo
da experimentao, que lhe possibilitou corrigir erros de Aristteles, aos quais
chegou a dedicar um captulo inteiro. Na obra, De Vegetabilis, Magno afirma
que a experimentao o nico meio mais seguro (HISTRIA..., 2011).
O embate ou a dissociao Filosofia versus Cincia, por outro lado, parece
comear a ganhar corpo no sculo XVIII, em obras como Emlio ou da Educao,
na qual o filsofo francs, Jacques Rousseau proclama a necessidade de se
estabelecer uma Cincia do Povo, diferente da frequente nas academias. A
anlise dos fundamentos filosficos que fundamentam os primeiros mtodos
abordados (observao, dissecao e experimentao) em Cincias Naturais,
aponta preliminarmente, sobretudo, para a no dissociao das atividades de
pesquisa e de ensino ou vice-versa.
1.2.2 Princpios histricos
Enfocar a evoluo dos mtodos de Ensino de Cincias Naturais, do ponto
de vista histrico, significa situ-lo no contexto do desenvolvimento do
conhecimento cientfico, em uma determinada fase histrica, e de, assim,
compreender os desdobramentos para a educao em Cincias. Tal observao
pode ser explicada, em grande parte, pela realidade favorvel de pases como a
Frana, a Inglaterra, a Itlia e a Alemanha, em relao s posies privilegiadas,
ocupadas pelos seus respectivos sistemas de ensino, em geral, e de Cincias
Biolgicas, em particular.
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Fundamentos das Cincias Naturais 13
Nos sculos de colonizao e de domnio imperial, o ensino de Cincias, no
Brasil, no era considerado uma prioridade, privilegiando-se uma formao
bacharelesca, ao contrrio do que ocorria em pases europeus. Note-se a a
dissociao pesquisa-ensino como meta governamental.
At por volta de 1920, a preocupao com a formao bsica em Cincias
estava dependente do processo de industrializao e de um modelo
agroexportador, centrada, portanto, em prioridades mercadolgicas. Dessa
forma, do comeo do sculo at 1950, o Ensino de Cincias segue o modelo
tradicionalista dominante, caracterizado pelo mtodo da verbalizao, em que o
professor explanava o contedo em aulas tericas, baseadas em livros didticos,
reforando, exclusivamente, as positividades da Cincia.
A partir da dcada de 1950, com a corrente expansionista da rede pblica
de ensino, inspirada num modelo nacionalista de desenvolvimento, aporta no
Ensino de Cincias, uma tendncia fundamentada no mtodo de elaborao de
projetos (ou pedagogia de projetos), enfatizando, fortemente, o carter
experimental (Biologia, Qumica, Fsica e Geocincias). Tal tendncia, sustentada
pela produo de textos, material experimental e treinamento de professores,
visava valorizar os contedos de Cincias e minimizar as deficincias
decorrentes do processo de formao docente (DELIZOICOV; ANGOTTI, 1994).
Com o panorama das ditaduras militares, que se espalharam pela Amrica
Latina, entre as dcadas de 1960 e 1970, a aplicao de projetos pr-fabricados
ganha corpo, com a celebrao de acordos com instituies educacionais norte-
americanas, que levaram traduo literal de megaprojetos que, no campo do
Ensino de Biologia, redundou na adoo do Biological Science Curriculum
Study (BSCS) (DELIZOCOV; ANGOTTI, 1994, p. 26). Numa viso geral, foram
trs as principais tendncias do ensino de Cincias Naturais nesse perodo, a
saber:
a) Tecnicista Caracterizada por aplicar mdulos autoinstrutivos e por
mensurar mudanas comportamentais.
b) Escolanovista Que valorizava em demasia as atividades experimentais,
ou seja, enfatizava o mtodo da redescoberta, levando os professores a
correlacionarem mtodo cientfico com metodologia de ensino de
Cincias.
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14 Docncia e ludicidade nas Cincias Naturais
c) Integracionista Prope a integrao das Cincias Naturais, sem
considerar as particularidades de seus objetos de investigao,
colocando para os professores o domnio de instrumentao acima do
domnio conceitual.
Certamente que algumas dessas tendncias sequer chegaram a ocupar as
salas de aula (at em funo do prprio papel de resistncia democrtica de
setores como o educacional), mas foram institudas como parmetros de ensino.
Entre suas heranas importantes, cabe destacar a adoo do livro didtico e do
aperfeioamento do mtodo expositivo (agora dialogado), que configuram cada
vez mais instrumentos bsicos para os professores.
Com a redemocratizao brasileira, as pesquisas em torno do Ensino de
Cincias Naturais passaram a ocupar importantes espaos no Pas, preocupados
em considerar variveis fundamentais do processo de desenvolvimento histrico
do conhecimento cientfico e de suas implicaes para o ensino. Uma dessas
tarefas est direcionada incorporao de tecnologias da informao e
comunicao ao trabalho docente ou, mais especificamente, aplicao de
recursos multimdias no ensino de Cincias Naturais.
1.2.3 Princpios metodolgicos
Do ponto de vista de sua consolidao metodolgica, no Brasil, a evoluo
do ensino de Cincias revela uma variabilidade de denominaes para este
componente curricular, que inclui citaes tais como Didtica das Cincias,
Biologia Educacional, Prtica de Ensino de Cincias, Programa de Sade, entre
outras referenciadas por Delizoicov e Angotti (1994).
Entretanto, a despeito da diversidade de questes relacionadas ao
trabalho educacional, na rea das Cincias Naturais como um todo, podemos
agrup-las em quatro enfoques principais que, sucintamente, esclareceremos
logo em seguida:
a) Limitaes quanto definio de prioridades para a formao inicial
de educadores para a educao infantil;
b) Tendncias de dicotomizao mtodo-contedo, bastante frequentes
no contexto da fragmentao curricular especfica e generalista;
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Fundamentos das Cincias Naturais 15
c) Domnio de singularidades intrnsecas do processo de produo do
conhecimento cientfico e integrao com uma fundamentao
pedaggica consistente;
d) Aplicao das tecnologias da informao e da comunicao,
especialmente no que concerne ao uso dos ambientes virtuais de
aprendizagem (AVA), captulo fundamental ao duplo desafio de educar
em meio s intensas transformaes tecnolgicas do mundo
contemporneo e promover a aproximao entre Cincia Bsica e
Cincia Aplicada.
Bernadetti Gatti (1997) assinala que o esvaziamento profissional tem
origem, inclusive, durante a formao acadmica, posto que os cursos de
licenciatura, geralmente exercem limitada influncia e/ou participao na
definio das prioridades dos centros universitrios. Tal comprometimento da
qualidade da formao docente manifesta-se mais intensamente ao longo da
preparao de educadores, para atuarem na educao infantil, perpassando
deficincias de infraestrutura, descontinuidade e rigidez dos currculos, alm de
delimitao de carga horria normalmente menor.
Essas dificuldades tendem a repercutir sobremaneira no campo das
Cincias Naturais, em face das especificidades de seus contedos, ressaltando
as consequncias da dicotomizao mtodo-contedo, provocada por uma
segmentao curricular que exige, portanto, estratgias metodolgicas
integradoras. No entanto, a formao de professores, quer pelos centros
acadmicos de licenciatura plena, quer pelos cursos de magistrio de nvel
mdio, persiste, compartimentando o saber, seja pela nfase com que os
contedos especficos so priorizados pelos primeiros, seja pela primazia com
que as habilitaes pedaggicas destacam o domnio de teorias e procedimentos
metodolgicos.
Por inferncia, ambas as situaes sugerem que a estruturao de uma
metodologia o mais abrangente possvel pressupe, no mnimo, desprendimento
e sensibilidade para superar o desafio de desenvolver uma postura
interdisciplinar, entrelaando elos que, de um lado, ultrapassem a delimitao
de especificidades programticas e, de outro, a preocupao restrita s tcnicas
de transposio didtico-pedaggicas (TRINDADE, 2005).
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16 Docncia e ludicidade nas Cincias Naturais
2 CONCEPES E VERTENTES EM CINCIAS 2.1 COSTURAS E POSTURAS EM CINCIA
As concepes de cincia constituem a base mais larga das aes no
campo das Cincias Naturais, comportando seus fenmenos, princpios, leis,
modelos, leituras, linguagens, mtodos de experimentao e investigao, sua
contextualizao histrica e social, suas tecnologias e relaes com outras reas
do conhecimento. Considerada tal abrangncia, o conceito de cincia pode
influenciar, sobremaneira, o sentido pedaggico das atividades de professores,
estudantes, orientadores e pesquisadores, e isso se mostra to significativo
quanto ter conscincia de que pouco pode prosperar a ideia de uma ao
educacional/cientfica imparcial ou isenta, conforme pondera Freire (1984).
Quanto mais existem ou surgem novas questes, mais pesquisas so
feitas, mais a Cincia procura dar respostas que instauram alternativas para
outras buscas. Essa complexa rede nos mostra porque precisamos mergulhar
em algumas peculiaridades da produo do conhecimento cientfico. Assim,
constituem caractersticas fundamentais do conhecimento cientfico: a
objetividade, a quantitatividade, a homogeneidade e a generalizao. Desta
forma, tem-se que:
a) A objetividade busca universalizar, cada vez mais, critrios precisos de
investigaes e descobertas da Cincia. O que deve prevalecer
cientificamente para povos ocidentais deve o ser tambm para os
orientais ou vice-versa.
b) O carter quantitativo testifica a padronizao de suas medies ou
mensuraes. Clulas de um determinado rgo do corpo humano, por
exemplo, apresentam o mesmo tamanho considerados os mesmos
parmetros de massa corprea e estgios de desenvolvimento.
c) A homogeneidade baseia e procura ratificar leis ou nomenclaturas gerais
de funcionamento. No pode haver dois indivduos de uma mesma
espcie com denominaes cientficas diferentes.
d) A generalizao desempenha papel semelhante ao da homogeneizao,
procurando agrupar aparentes diferenas com base em normas
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Fundamentos das Cincias Naturais 17
mundialmente aceitas. Essa caracterstica, por exemplo, possibilita
distinguir os seres vivos aerbios dos anaerbios.
As referidas caractersticas representam o que podemos considerar como
aspectos mais racionalistas do conhecimento cientfico, mostrando-se capazes
de diferenciar coisas aparentemente semelhantes; instituir relaes de causa e
efeito, aps analisar a natureza dos fatos e suas possveis conexes; e formular
explicaes prticas para os fenmenos que, muitas vezes, podem nos
impressionar (como a formao do arco-ris, por exemplo). Esse ncleo mais
duro do conhecimento cientfico o diferencia da magia e o notabiliza como meio
de libertao e de contnua renovao.
A crueza peculiar ao conhecimento cientfico sugere, ainda, um feedback
permanente com seus mtodos de investigao, os quais procuram (i)
desvincular objeto de estudo e pesquisador; (ii) controlar e verificar os
fenmenos; (iii) demonstrar e comprovar resultados, relacionando suas
repercusses; e (iv) construir uma teoria geral sobre um conjunto de fatos e
objetos pesquisados, de modo a proporcionar maior confiabilidade s
descobertas produzidas. Tais critrios de validao possibilitam, pois, perceber
uma teoria cientfica como um sistema ordenado de proposies que, baseado
em um reduzido nmero de princpios, busca descrever, explicar e antever, do
modo mais seguro possvel, um conjunto de fenmenos, a partir das leis que os
regem.
Tendo conhecido as definies e caractersticas que permeiam o
conhecimento cientfico, importante compreender as concepes de cincia,
cujas principais so: a racionalista, a empirista e a construtivista. Na
concepo racionalista, que perdurou da Grcia Antiga at fins do sculo
XVII, a Cincia era constituda a partir de pressupostos tericos inquestionveis,
cuja verificao, na realidade, visava to somente confirmao dos postulados
dogmticos ou intelectuais. Requeria-se, pois, bases terico-matemticas,
inclusive, para a explicao de fenmenos naturais. Por sua vez, a concepo
empirista movimentava-se em sentido inverso, isto , deslocando-se da
realidade prtica para a formulao terica. Como a prpria denominao indica,
os resultados da verificao emprica sustentam a teorizao, caracterizando o
aspecto indutivo dessa concepo, que predominou de Aristteles at fins do
sculo XIX.
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18 Docncia e ludicidade nas Cincias Naturais
Ao comparar as concepes racionalista e empirista, nota-se que, para
ambas, a descrio da realidade impe-se como produtora do conhecimento,
variando apenas o sentido do fluxo. Na primeira, h um deslocamento da
realidade para a teoria, evidenciando um modelo hiptetico-dedutivo, enquanto
que, na segunda concepo, prevalece o modelo hiptetico-indutivo, por meio
do qual a empiria pode influenciar significativamente as bases tericas.
Finalmente, tem-se a concepo construtivista que, desencadeada nos
primrdios do sculo XX, qualifica a cincia como um processo de produo de
modelos explicativos da realidade, no entanto, flexibilizando a ideia de verdade
cientfica absoluta. Nessa concepo, a cincia liberta-se de muitos dogmas e,
embora mantenha a realidade como produtora de conhecimentos, confere
observao e experimentao possibilidades de aperfeioamento da
fundamentao terica.
As concepes de cincia incorporam conceitos circundados por seus
respectivos arcabouos histricos. Dessa forma, elas refletem um contnuo
evolutivo que, num dado instante, organiza a Cincia como um conjunto de
atitudes e atividades racionais, dirigidas ao sistemtico conhecimento como
objeto limitado, capaz de ser submetido verificao para, noutro, situ-la
como conjunto de conhecimentos racionais, certos ou provveis, metodicamente
sistematizados e verificveis, que se referem aos objetos de uma mesma
natureza.
Portanto, mesmo considerando o rigor de alguns dos aspectos formais da
produo cientfica, o reconhecimento de que outros fatores intervm em seus
processos, pode ser a chave para nossas metas educacionais no campo das
Cincias Naturais.
2.2 MODELAGEM INFANTIL PARA A EDUCAO CIENTFICA
Trabalhar esse tema implica enveredar numa das questes mais
complexas do ensino de Cincias Naturais que, por todos os caminhos possveis,
busca moldar aes pedagogicamente capazes de facilitar a aprendizagem das
crianas. O reconhecimento da dimenso desse desafio constitui, por si mesmo,
um passo fundamental para que o professor tenha mais possibilidades de xito
na elaborao, adequao e consecuo de metas para a educao infantil.
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Fundamentos das Cincias Naturais 19
Assim, tomam-se como ponto de partida para esta discusso as
significativas contribuies de Bizzo, Senna, Delizicov e outros, procurando
destacar como os objetivos, as tendncias e os modelos pedaggicos podem ser
articulados no sentido de embasar a atuao de professores generalistas e/ou
especialistas. De toda sorte, conscientemente ou no, todos agem e contribuem
para a interao desses fatores na mesma intensidade com que uma concepo
de cincias fundamenta todos eles e, por inferncia, o trabalho a ser realizado.
Ao enfatizar o ensino de cincias na escola fundamental, podem-se
ressaltar os objetivos mais frequentes trabalhados por Bizzo (1991), os quais
visam:
a) Ajudar a criana a pensar de maneira lgica, ampliando sua leitura de
mundo e, consequentemente, a capacidade de compreender fenmenos
e resolver problemas prticos do cotidiano.
b) Melhorar a qualidade de vida, uma vez que so atividades socialmente
teis.
c) Preparar a criana para um contexto de mundo que caminha, cada vez
mais, num sentido cientfico e tecnolgico
d) Desenvolver outras habilidades, principalmente ligadas lngua e
matemtica.
e) Consolidar a nica forma de contato sistematizado da criana com a
cincia, em face da obrigatoriedade da escolaridade elementar em
muitos contextos sociais.
Alguns estudiosos argumentam que as ideias das crianas, sobre o mundo
que as rodeia, so construdas durante os anos do ensino elementar e, nesse
espao, o contato com as cincias naturais pode ajud-las a compreender os
fenmenos a sua volta (BIZZO, 1991; SENNA, 2000). Negligenciar essa
possibilidade comprometeria, seriamente, o desenvolvimento intelectual da
criana, sobretudo, porque as suas atitudes em relao cincia desencadeiam-
se antes do que em qualquer outro domnio do conhecimento. As primeiras
aprendizagens da criana decorrem de suas interaes com o prprio corpo,
pessoas e objetos, contudo, no havendo nisso qualquer pretenso de
absolutismo consensual.
Um dado relevante situa justamente o domnio de contedos cientficos e
a dvida em torno do que, de fato, eles representam para as crianas no rol das
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20 Docncia e ludicidade nas Cincias Naturais
dificuldades mais comuns enfrentadas pelos professores de cincias na educao
infantil. Tais inquietaes, suscitadas em sistemas educacionais de pases como
a Inglaterra (THOMAS, 1980), tornam pertinente delinearmos as correntes mais
representativas do ensino de cincias na atualidade, diferenciadas em relao ao
foco no objeto ou no sujeito da aprendizagem. As prticas de educao em
cincias, que se destacam pelo foco no objeto, incluem as vertentes a seguir:
a) Semanticista - Para a qual saber o significado ipsis literis dos termos
cientficos representa o domnio dos seus contedos, de tal modo
justificando a necessidade de, gradativamente, ampliar o vocabulrio da
criana. O acrscimo de termos precede a compreenso das relaes
conceituais/contextuais, proposta muito caracterstica dos livros
didticos de cincias.
b) Logicista Caracterizada pela valorizao das relaes conceituais, ou
seja, no adianta apenas dominar termos, mas apreender-lhes o sentido
em conjunto. Observa-se, no entanto, uma preocupao tal com o
mtodo cientfico que seria fundamental adequar o desenvolvimento da
aprendizagem da criana a ele.
c) Historicista Como sugere a prpria terminologia, para essa vertente, a
aprendizagem do conhecimento cientfico depende da compreenso do
processo histrico de sua construo. Isso significa dizer que a
aprendizagem de contedos cientficos precisa obedecer sequncia de
suas descobertas. Por exemplo, a compreenso do significado biolgico
das estruturas celulares (membrana, citoplasma e ncleo) precede o
domnio das estruturas subcelulares (mitocndrias, plastos, complexo de
Golgi etc.).
Por sua vez, as tendncias que priorizam o sujeito da aprendizagem so
assim classificadas:
a) Recapitulacionista Trata-se de uma vertente de ensino de cincias de
dogmatismo bastante complexo, remontando ao domnio do paradigma
evolucionista de Charles Darwin. Importa mais para o nosso estudo
compreender que ela condicionava o desenvolvimento intelectual da
criana a estgios sequenciais de convivncia com uma estrutura bsica
de conhecimentos para, posteriormente, interagir com conhecimentos
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Fundamentos das Cincias Naturais 21
mais avanados, demonstrando uma forte associao com a
epistemologia gentica de Piaget (1971).
b) Investigativa De todas as vertentes de ensino de cincias aqui
colocadas, essa tem um sentido mais orgnico, com um forte apelo
construtivista, destacando-se, inclusive, pela preocupao com a
aprendizagem extraescolar da criana. Nela prevalece o pressuposto de
que o processo de ensino-aprendizagem de cincias deve aliar o domnio
de contedos cientficos compreenso do contexto de sua produo.
Ao educando, confia-se a tarefa de pesquisar o contedo e, ao
professor, o desafio de propor processos para sua apreenso crtica.
O conhecimento sobre estas vertentes amplia a viso do educador sobre
as interconexes entre elas e de como contribuem para a formatao de
modelos pedaggicos mais caractersticos ao ensino de cincias. Antes, porm,
precisa-se demarcar o que se entende como modelo pedaggico, principalmente
quando no h uma convergncia mnima a esse respeito, talvez em funo do
carter, por vezes, corporativo da fragmentao curricular. Portanto,
reconhecendo a profuso de sentidos para o termo, comea-se pelo significado
estrito de modelo proposto por Gilbert e Boulter (1998) como uma
representao de uma ideia, um objeto, um processo ou um sistema e avana
por definies que assumem coincidentemente conotaes pedaggicas e
cientficas distintamente. No primeiro caso, entende-se como o referencial
terico-metodolgico que contm os fundamentos pedaggicos orientadores das
aes educacionais. Para o segundo enfoque, o modelo corresponde ao sistema
representativo que visa reproduzir a realidade, de forma mais abstrata, um
esquema que serve de referncia para a compreenso, interpretao e
antecipao dos fenmenos do mundo ou, ao modo mais incisivo de Delizoicov e
Angotti (1994), s imagens ou construes elaboradas pelo homem sobre o
comportamento da natureza.
Sublinhadas as variaes conceituais, a possibilidade de mescl-las pode
produzir um significado para um modelo pedaggico que inclui os processos de
mediao didtica que buscam transformar o conhecimento cientfico em
conhecimento escolar. Ter essa compreenso favorece a retomada do nosso
propsito de articulao entre vertentes e modelos que permeiam o trabalho
didtico-pedaggico em Cincias Naturais.
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22 Docncia e ludicidade nas Cincias Naturais
Alguns modelos podem ser associados s vertentes do ensino de cincia.
No primeiro modelo, estritamente conceitual, os temas so estudados,
obedecendo a uma lgica em que os conceitos se enquadrem
sequenciadamente. Ou seja, explicao da terminologia rgo,
necessariamente, deve anteceder o conceito de tecido e, ato contnuo, suceder-
lhe a definio de sistema. Tal preocupao, com o rigor conceitual e sequencial,
apresenta visvel afinidade desse modelo com a corrente semanticista do ensino
de cincias, focada no objeto de ensino. No h nenhuma flexibilidade de anlise
crtica nessas abordagens, e ambas so recorrentes nos manuais ou livros
didticos.
Por sua vez, no modelo pragmtico/emprico, h uma nfase bastante
acentuada da experimentao prtica, a ponto de a verificao emprica
preceder formulao terica. Sua grande vantagem a indispensvel
contextualizao que imprime ao conhecimento cientfico, tornando-o mais
recomendvel ao estudo desses contedos (embora no seja to aplicvel
assim). Nota-se nele, ainda, um cuidado expressivo com o mtodo cientfico,
inclusive, colocado como padro normativo da conduta da criana. O exame
dessas caractersticas nos permite, por inferncia, associar esse modelo
corrente do ensino de cincia denominada logicista, cujo foco de abordagem
tambm est centrado no objeto cognoscvel.
Finalmente, o modelo histrico-evolutivo que, embora organize o
estudo dos temas cientficos de acordo com a sequncia cronolgica de suas
descobertas e mantenha a preocupao metodolgica, abre espaos para que o
trabalho de (re)construo dos conhecimentos cientficos estimule a capacidade
crtica do educando. Tais constataes convergem com as tendncias historicista
e investigativa, havendo, respectivamente, uma migrao de foco do objeto
para o sujeito da aprendizagem.
2.3 RISCOS E RABISCOS DA ALFABETIZAO CIENTFICA
A alfabetizao cientfica, a rigor, definida como um processo de
compreenso do mundo natural (da natureza e seus fenmenos), atravs de
uma linguagem sistematizada durante a prpria aprendizagem da Cincia.
Partindo das prioridades curriculares aqui discutidas, essa repercusso
conceitual ser focalizada em trabalhos orientados para a criana.
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Fundamentos das Cincias Naturais 23
Um encadeamento de transformaes tem exigido parmetros didtico-
pedaggicos inovadores para o campo das Cincias Naturais. Na prtica, a
intensificao das produes sociais, polticas, econmicas, culturais, cientficas
e tecnolgicas implica reconhecer a inverso de fluxos de saberes que antes
situavam salas de aula e laboratrios como templos irradiantes, aos quais
deveriam acorrer privilegiados e sedentos do conhecimento organizado.
A observao mais cuidadosa tem revelado que duas grandes barreiras
vm sendo continuamente minadas: a resistncia institucional escolar e o
carter predominantemente cartesiano da produo cientfica. De diversas
maneiras, tendncias suscitadas pelas comunidades presenciais e virtuais
exigem uma escola que incorpore experincias de vida, desmistificando a falsa
dicotomia das convivncias tecnossociais3 e das aprendizagens cientficas.
Nesses termos, a proposta de Chassot (2003) reivindica a alfabetizao
cientfica como um processo de contextualizao do ensino de Cincias Naturais,
evoluindo de uma posio de supervalorizao do saber cartesiano-escolar para
uma postura de ponderao em torno do aprendizado pessoal e social do
educando.
possvel projetar, portanto, a dimenso e os complicadores dessa
proposio, particularmente, quando consideramos dois relevantes aspectos: (1)
as caractersticas cognitivas dos sujeitos da educao infantil e (2) o risco
iminente de incorrer numa prxis bancria de educao nas Cincias Naturais.
Mas, o que pode ser feito para construir uma alternativa quando tais aspectos
parecem encaixar-se naturalmente? Como a criana alfabetizante pode
contribuir para a construo dessa alternativa?
A maioria dos fatores envolvidos nessas questes reitera, em primeiro
lugar, as prioridades que devem pautar um modelo coerente de alfabetizao
cientfica, tanto em funo das condies de aprendizagem da criana, quanto
ao que, de fato, possa ter significado para o seu contexto sociocultural. Assim, a
releitura cuidadosa sobre modelao pedaggica para a educao infantil poder
proporcionar subsdios para a consecuo de alternativas consistentes ao
impasse, em potencial.
3 Termo produzido por Pierre Lvy (1996), referindo-se s interaes mediadas pelas
tecnologias de informao e comunicao, ou seja, aos enlaces sociais, culturais, polticos e econmicos formados e/ou ampliados no chamado ciberespao.
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24 Docncia e ludicidade nas Cincias Naturais
O prprio modo como tradicionalmente o conhecimento cientfico
organizado no constitui impedimento para que, por exemplo, as reflexes de
Chassot (2006) superem presumveis restries epistemolgicas e proponham a
alfabetizao cientfica como uma linguagem construda por mulheres e homens
para a leitura do nosso mundo natural. Tal adequao agrega outras atribuies
ao processo de alfabetizao cientfica, inclusive, na perspectiva de mobilizao
social, redesenhando uma concepo de Cincia capaz de compreender que os
alfabetizantes, desde cedo, precisam no apenas proceder leitura cientfica do
mundo em que vivem, mas, sobretudo, entender da necessidade de transform-
lo.
Mais que requerer uma imerso na constituio histrica da cincia, essa
recombinao cientfico-pedaggica impe reconhecer o saber social como
parte indissocivel tambm na (re)construo do conhecimento cientfico,
revisando transversalmente o puritanismo acadmico, imutvel e infalvel, via de
consequncia, revolvendo alicerces cartesianos da produo cientfica. Assim,
precisamos estar atentos para as contribuies que a criana pode oferecer, por
exemplo, atravs do famoso por qu? que, num dado momento, pode ter
representado os grandes desafios da Cincia.
Ainda no campo de concepo da alfabetizao como processo
lingustico/cognitivo, o estudo apresentado por Lorenzetti e Delizoicov (2001), a
nosso ver, parece contribuir mais substancialmente para a promoo de uma
educao cientfica conectada com as peculiaridades e necessidades dos sujeitos
educacionais. O referido estudo parte do pressuposto da vitaliciedade da
alfabetizao cientfica, destacando igualmente as suas caractersticas de
elasticidade e a multiplicidade conceitual.
Por conseguinte, o mesmo carter de funcionalidade atribudo ao processo
de alfabetizao tradicional tambm pode ser estendido alfabetizao
cientfica, delineando o alfabetizado cientificamente funcional como o sujeito
treinado para mera leitura dos fenmenos do mundo fsico ou limitado
aquisio de um vocabulrio, palavras tcnicas, envolvendo a Cincia e a
Tecnologia (BYBEE, 1995). Essa condio simplesmente descritiva da realidade
se contrape frontalmente ao que Maturana e Varela (2001) defendem como
princpio bsico das interaes ecossistmicas, essenciais s intervenes e
transformaes das estruturas dadas.
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Fundamentos das Cincias Naturais 25
Pois bem, migrando de uma nfase metodolgica para uma seara mais
objetiva do que pode ser feito para conscientizar, cientificamente, a criana,
Lorenzetti e Delizoicov (2001) sugerem atividades de uso sistemtico da
literatura infantil, da msica, do teatro e de vdeos educativos, reforando a
necessidade de que o professor pode, atravs de escolha apropriada, ir
trabalhando os significados da conceituao cientfica, articulando-os com aulas
prticas; visitas a museus, zoolgicos, indstrias, estaes de tratamento de
guas e demais rgos pblicos; organizao e participao em sadas a campo
e feiras de Cincias; uso do computador, da Internet no ambiente escolar etc.
(LORENZETTI; DELIZOICOV, 2001).
As similaridades da alfabetizao cientfica com a tradicional descritas
como aquisio das habilidades de leitura e escrita do alfabeto ou cdigo
possibilitam presumir que ambas podem ser desenvolvidas simultaneamente e
direcionadas conforme prioridades conjunturais. So esses ajustamentos que
precisam ser feitos durante a aquisio das referidas habilidades que, mais
recentemente, vm sendo propostos como letramento. O letramento em
Cincias Naturais, por inferncia, corresponde forma como os sujeitos
aplicaro os conhecimentos cientficos, no seu dia a dia, mostrando o quanto
plenamente vivel e necessrio exercermos escolhas pedaggicas que facilitem
o ensino-aprendizagem dessas competncias. Entretanto, no deve prevalecer
preconceito queles que, motivados por razes culturais, religiosas etc. admitam
prescindir da apropriao da linguagem das Cincias Naturais, considerada uma
das condies bsicas ao exerccio da prpria cidadania.
Fica claro, tambm, que a diversidade conceitual da alfabetizao
cientfica (prtica, cvica e cultural) ratifica que uma escola dissociada de seu
contexto, dificilmente conseguir ampliar o repertrio de conhecimentos da
criana. Tais categorias, definidas com base nas afirmaes de Shen (1975),
respectivamente, correspondem melhoria de qualidade de vida que o domnio
de contedos cientficos pode proporcionar ao indivduo; participao em
eventos ou discusses de carter tico da Cincia e satisfao pessoal em
dominar assuntos de natureza cientfica, independentemente de uma
necessidade formal ou escolar.
O trabalho de rabiscar essa interface somente poder ser til a uma
criana se for reconhecida a necessidade de ampliar a sensibilidade do educador
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26 Docncia e ludicidade nas Cincias Naturais
diante de uma abordagem de inegvel complexidade que visa no somente
alfabetizar para a Cincia, mas, sobretudo, para a vida.
3 A MULTIDISCIPLINARIDADE EM CINCIAS
3.1 POR UMA BIOLOGIA DA APRENDIZAGEM
Pensar numa perspectiva de inserir o tema Cincias no dia a dia das
escolas exige, pois, como primeiro passo, desenvolver a capacidade de
diferenciar conceitos muito prximos, mas com repercusses bastante dspares.
Implica dizer que necessrio ter a sensibilidade de distinguir uma condio
meramente determinante, de outra potencialmente capaz de influenciar os
desdobramentos de uma situao de aprendizagem que, aqui, sintetiza o objeto
de preocupao.
Por isso, ao propor o acompanhamento das condies biolgicas de
aprendizagem de nossas crianas, precisamos deixar claro que a sua
fundamentao terica no est sustentada, por exemplo, na ideia do inatismo
kantiano, segundo o qual, o homem nasce naturalmente inclinado para a
prtica do bem como um valor sociocultural a ser adquirido, muito menos,
ainda, no pragmatismo behaviorista de Wattson (1913).
No h, sob qualquer hiptese, a inteno de sobrepor parmetros
norteadores da cultura cientfica identidade pedaggica dos processos de
ensino-aprendizagem, por mais que o carter cartesiano perpasse as formaes
escolares de um modo geral. Ao contrrio, o trabalho de pesquisa que se realiza,
h alguns anos, tem demonstrado resultados animadores, na medida em que
dois aspectos complementares vo ficando bastante evidentes: o
reconhecimento da importncia das condies biolgicas para a aprendizagem e
a admissibilidade, pela maioria dos professores, de que precisam ampliar seus
conhecimentos a respeito.
Portanto, os obstculos ao desenvolvimento da capacidade de
diferenciao conceitual, ora cogitada, parecem mesmo derivar do processo de
formao escolar de nossos professores. Isto porque, grande parte destes,
egressa dos cursos de magistrio, em nvel mdio, e do curso de pedagogia, em
nvel superior, cujos programas curriculares privilegiam, sobejamente, enfoques
de cunho filosfico e/ou psicolgico, em detrimento, por exemplo, da discusso
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Fundamentos das Cincias Naturais 27
dos fundamentos biolgicos da educao infantil. Tal constatao ratifica, em
princpio, a absoluta resistncia ou a relativa dificuldade que esses professores
tm de lidar com o tema desta aula, gerando consequncias que podem
comprometer, sobretudo, o trabalho docente na pr-escola e nas sries iniciais
do Ensino Fundamental.
Alguns estudos, como os de Santos (1995), tm contribudo
significativamente para o esclarecimento da questo. Tais estudos, intitulados
Biologia Educacional, sugerem o compartilhamento de atividades fsicas e
cognitivas relacionadas s competncias de linguagem, audio, viso e
coordenao motora da criana, as quais (naturalmente) podem interferir no seu
desenvolvimento como um todo. O conjunto das atividades propostas tem, pois,
a finalidade de proporcionar bases tericas para que o professor possa
compreender at que ponto a acuidade visual, a sensibilidade auditiva, a
coordenao visomotora fina, o equilbrio corporal e o sentido de direo
constituem fatores intervenientes para os educandos, particularmente para os
que esto em processos de alfabetizao.
3.2 CINCIA, UMA PALAVRA AFINAL
No Brasil, a prpria realidade histrica do ensino de Cincias reitera a
necessidade de que, cada vez mais, busquemos alternativas capazes de produzir
as adequaes, bem como a expanso de seus contedos e prticas. Os avanos
cientficos e o surgimento de outras formas de interao sujeito-objeto e/ou
sujeito-sujeito, atravs da vertiginosa propagao das tecnologias da informao
e comunicao, colocam, na ordem do dia, a urgncia de uma ao educacional
transformadora.
A execuo dessa ao precisa, preliminarmente, ser desencadeada a
partir dos centros de formao de professores, o que, para a rea das Cincias
Naturais, significa um passo importante com vistas consolidao de uma
cultura cientfica que esteja articulada com a realidade do sujeito social
brasileiro (BARTHOLO; BRUSZTYN, 2001; VIOTTI, 2001). Mais que construir um
discurso precisa-se instaurar uma dialgica sustentada em dois eixos principais:
a qualidade da formao acadmica do educador e a perspectiva de sua
atuao, prioritariamente, nos nveis da Educao Infantil e nas sries iniciais do
Ensino Fundamental.
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28 Docncia e ludicidade nas Cincias Naturais
Para isso, necessrio estar atentos ao estado da arte das Cincias
Naturais, tornando os educadores aptos ou abertos aos processos de
atualizao; acompanhar, sempre que possvel, as novas tendncias, pois elas
no esto longe: permeiam os jornais, revistas, capa e contracapa de um livro
esquecido numa estante qualquer. Para fazer a cincia acontecer, algumas
vezes, no precisa mais que ousadia.
O quadro de dificuldades, comumente enfrentado pela formao de
professores, tende a repercutir sobremaneira no campo das Cincias Naturais,
em face do considervel grau de complexidade e praticidade de suas abordagens
(DELIZOICOV; ANGOTTI, 1994), ressaltando a problemtica da dicotomizao
mtodo-contedo, que se sustenta numa fragmentao curricular bastante
arraigada.
Superar essa dicotomizao representa o maior obstculo para que possa
construir elos que ultrapassem o que Brockman (1998), com certa dose de
radicalismo, chama de terceira cultura. Precisamos construir o discurso de uma
Cincia para o povo, de h muito reclamada por Jean-Jacques Rousseau, que
compreenda a imperiosidade de estabelecer vnculos dialgicos compatveis com
o maior nmero de nichos possvel.
Mais que reconhecer nossas dificuldades de tecer fios, importante
provocar a interdisciplinaridade e trabalhar com perspectivas tericas capazes
de aliar Charles Darwin e Paulo Freire, por exemplo, na integrao do ambiente
como fator de desenvolvimento do indivduo. Isso demonstra que, nas diversas
formas de abordagem da produo cientfica, os processos relacionados
linguagem ocupam papel preponderante, quer seja para a contextualizao do
conhecimento produzido, quer seja para lhes atribuir relevncia social. Por
inferncia, as variveis intervenientes na sistematizao do conhecimento
cientfico reservam articulao lingustica essa possibilidade de superao de
restries epistemolgicas.
3.3 TECNOLOGIA: o virtual no ensino das Cincias Naturais
Nas duas ltimas dcadas do sculo XX, diversificaram-se,
consideravelmente, as formas de integrao das tecnologias de informao e da
comunicao (ou simplesmente TICs) no nosso cotidiano, provocando
desdobramentos que originaram outros perfis sociais, culturais e profissionais
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Fundamentos das Cincias Naturais 29
(BRENNAND, 2002). A implementao do uso da tecnologia do virtual, no
processo ensino-aprendizagem das Cincias Naturais, apresenta caractersticas
interdisciplinares bastante singulares.
De um modo geral, a compreenso da multiplicidade de aplicaes que a
tecnologia do virtual tem disponibilizado, neste princpio de terceiro milnio,
deixa bastante evidente a necessidade de romper com arraigadas concepes. O
mundo deixou de ser singular. Os mundos, agora, transpem o liame entre a
esfera real, com suas limitaes naturais, e a realidade virtual que,
necessariamente, no traduz violaes, mas enseja remontagens das categorias
de tempo e espao, a exemplo do teletrabalho, capazes de surpreender o
ceticismo mais radical.
Ao reestruturar, significativamente, o uso de prottipos tradicionais nos
mais diversos processos produtivos, como na indstria automobilstica, a
utilizao da realidade virtual nos depara com a necessidade de estabelecermos
equilbrio entre apologias e banalizaes no campo educacional. Ainda que,
direta ou indiretamente, inserido no contexto da intensa produo em
microeletrnica das duas ltimas dcadas do sculo passado, o aporte de
tecnologias da informao para o meio educacional apoiou-se em
fundamentaes tericas profundamente marcadas por expresses como
insero, introduo, incorporao (LITWIN, 1997). Ainda que tal
delimitao conceitual buscasse, de um lado, alertar para a necessidade de
construir metodologias especficas para o processo ensino-aprendizagem, de
outro, inferiu o surgimento de um valor cultural absolutamente estranho para o
universo de educadores e educandos, de certo modo, em contraposio s
aprendizagens sociais dos sujeitos (CASTELLS, 1999).
Originrio do latim virtualis, estrutural e epistemologicamente, pode-se
agrupar trs marcos referenciais do virtual, que so de natureza fsica, biossocial
e semntica. O aspecto fsico corresponde aos equipamentos compostos por
computadores, cabos, conexes, cmeras, inputs, outputs, softwares etc., a
tudo, enfim, que compe a infraestrutura necessria ao seu funcionamento. A
dimenso biossocial remete aos fenmenos que expressam sensaes de
alegria, tristeza, estresse, prazer, dentre outras decorrentes da interao
sujeito/objeto ou sujeito/sujeito, via telemtica (LVY, 1996). Finalmente, tm-
se as implicaes semnticas, ou com base nas representaes mentais, que
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30 Docncia e ludicidade nas Cincias Naturais
geralmente se contrapem utilizao da tecnologia do virtual, sob o
argumento da ideia de abstrao ou desrealizao que a mesma produziria.
O emprego do virtual reformula profundamente conceitos de imagem,
movimento e forma, que podem exercer um papel de fundamental importncia
para os processos cognitivos, sobretudo, quando nos referimos ao trabalho com
crianas. Tais rupturas conceituais abrem perspectivas para outras leituras de
mundo, cuja repercusso precisa ser acompanhada e avaliada, especialmente,
pelos que lidam com a educao infantil, aqui, o nosso objetivo principal.
A comear pela imagem, Weissberg (1999) assinala que, fisicamente, ela
corresponde primeira virtualizao de fatos e objetos, sobretudo, ganhando
realce com a pintura e a fotografia, que transferiram para um suporte duradouro
e coletivo o que, at ento, era privilgio do olho e da memria. Da arte
rupestre de nossos antepassados estaturia grega, passando pela mediao de
identidades religiosas, a virtualizao da imagem convergiu no apenas para o
processo de evoluo humana, mas se tornou possvel, tambm, o
entendimento da hierarquia evolutiva das demais espcies vivas ou j extintas.
Particularmente, a utilizao didtico-pedaggica do virtual para as
Cincias Naturais ancora-se em concepes terico-metodolgicas antagnicas,
a saber:
a) Para a concepo cognitivista, importa to somente a execuo de
tarefas, que, essencialmente resumidas realizao de cpias, elegem a
simulao como seu ponto forte. Ainda segundo essa corrente, o
conhecimento est posto, cabendo apenas reconhec-lo (DENTIN,
1996).
b) Diferentemente, a concepo subjetivista abre espaos para a atividade
interpretativa e situa a participao do sujeito como sua caracterstica
fundamental, a despeito das resistncias estimuladas nos estames da
prpria Cincia (MATURANA; VARELA, 2001).
Em relao ao movimento, o virtual apresenta implicaes tericas no
menos significativas, de um lado, afastando-se da Lei da Inrcia (de Isaac
Newton) e, de outro, aproximando-se do princpio da ao mnima (ou Princpio
de Hamilton). Na acepo newtoniana, as grandezas de massa fora e
acelerao limitam a apreenso do real quilo que perceptivo, ou seja, o que
importa o evento em si, e, por tal, coloca a definio da trajetria das
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Fundamentos das Cincias Naturais 31
partculas como algo plenamente vivel para essa concepo mecnica da Fsica.
Diferentemente, tomando por base o princpio da ao mnima, embora
apresente um percurso visvel e regular, a definio da trajetria das partculas
torna-se improvvel, justamente por conta de sua natureza imaterial, alicerada
sob o ponto de vista da Fsica Quntica (WEISSBERG, 1999).
Finalmente, no tocante s alteraes do conceito forma, a tecnologia do
virtual tende a reconsiderar a sua base material, ampliando suas possibilidades
tridimensionais e interativas. Essa redefinio de parmetros redimensiona
outras propriedades, tais como a durabilidade e o sentido de coletividade,
gerando repercusses sociais, culturais, econmicas e educacionais.
Repensar a relao tecnologia/educao, doravante, sugere a necessidade
de aprender com os mundos virtuais; prope compreender novos significados;
avaliar novos adventos; entrelaar saberes, tecendo possibilidades cognitivas
que sobrepujam a viso de um mundo de objetividades ou de realidades
intransponveis.
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DESENHANDO O MEIO AMBIENTE
Pamella Gusmo de Ges Brennand1
Virgnia Farias Pereira de Arajo2
1 MEIO AMBIENTE
1.1 QUEM COMPE O MEIO AMBIENTE?
No primeiro captulo deste livro, foi abordado, de forma resumida, como o
homem se relacionou com a natureza ao longo da Histria. Agora, ser discutido
quem forma o meio ambiente e como so as relaes entre os componentes
deste meio.
Primeiramente, para saber quem compe o Meio Ambiente deve-se
entender seu conceito:
Meio Ambiente o conjunto de condies, leis, influncia e interaes de ordem fsica, qumica, biolgica, social, cultural e urbanstica, que permite, abriga e rege a vida em todas as suas formas (BRASIL, 2002).
Segundo a Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT) (2004), Meio
Ambiente : Circunvizinhana em que uma organizao opera, incluindo-se ar,
gua, solo, recursos naturais, flora, fauna, seres humanos e suas inter-
relaes.
Existem diversos conceitos de meio ambiente, mas, de forma geral,
abordam sobre as plantas, os animais, a gua, o solo, os adultos, as crianas, os
polticos da sua cidade etc. Ou seja, os fatores biticos e abiticos, nos quais os
seres humanos se encontram inseridos, e das relaes entre todos esses
elementos. Cada espcie interage de maneira nica com outras espcies e com
o ambiente fsico a sua volta.
1 Mestre em Cincias Biolgicas. Desenvolve pesquisas no Laboratrio de Mamferos do Departamento de Cincias Biolgicas da ESALQ/USP. 2
Mestre em Cincias Biolgicas. Professora pesquisadora do Curso de Pedagogia a Distncia da Universidade Federal da Paraba (UFPB).
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36 Docncia e ludicidade nas Cincias Naturais
Os dois grandes grupos do mundo natural o bitico (representa todos os
organismos vivos) e o abitico (consiste nos aspectos fsicos, qumicos ou fsico-
qumicos do meio) no existem isolados um do outro. A vida depende do
mundo fsico, que, por sua vez, afetado direta e indiretamente pelos seres
vivos. Os solos, a atmosfera, os lagos e os oceanos, assim como as rochas
sedimentares possuem suas caractersticas, em parte, devido s atividades de
plantas e animais. Tanto os sistemas fsicos quanto os sistemas biolgicos
funcionam sob os mesmos princpios, mas uma enorme diferena os separa.
Nos sistemas fsicos, as transformaes de energia seguem o caminho de
menor resistncia, minimizando as variaes no nvel de energia atravs de todo
o sistema. J nos sistemas biolgicos, h uma transformao da energia para
que o sistema permanea fora de equilbrio com as foras fsicas. possvel
utilizar a temperatura corprea como exemplo, j que esta se encontra
constantemente em torno dos 37C, enquanto a temperatura ambiente varia ao
longo do dia e do ano. O corpo, neste caso, trabalha contra a resistncia do
mundo fsico, pois, mesmo com grandes diferenas trmicas do ar, a
temperatura corprea se mantm praticamente a mesma. Podemos dizer que o
mundo fsico tanto proporciona o contexto para a vida como limita a sua
expresso. Em temperaturas extremamente altas ou baixas, mesmo com a
utilizao de roupas especficas ou uso de refrigerao, existe um limite
tolervel pelo nosso corpo. A habilidade de agir contra as foras fsico-qumicas
externas diferencia o vivo do no vivo (RICKLEFES, 1993).
1.2 QUAIS OS SERES VIVOS QUE COMPEM NOSSO AMBIENTE?
No se sabe, com exatido, quantas espcies vegetais e animais existem
no mundo. As estimativas variam entre 10 e 50 milhes, mas, at agora, os
cientistas classificaram e deram nome a somente 1,5 milho de espcies. Entre
os especialistas, o Brasil considerado um dos pases de maior diversidade
biolgica: aproximadamente 20% das espcies conhecidas no mundo esto aqui.
O Brasil possui 525 espcies de mamferos conhecidas, 1622 de pssaros, 468
de rpteis e 517 espcies de anfbios, sendo que 788 do total dessas espcies s
ocorrem no pas (ROCHA; NASCIMENTO, 2007).
Cada regio brasileira composta de plantas diferentes, e, muitas vezes,
pessoas do Norte e Nordeste no conhecem frutas muito conhecidas no Sul, e
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Desenhando o meio ambiente 37
vice-versa. Alm das plantas e dos animais, convivemos com bactrias, fungos,
protozorios e vrus. Com essa riqueza to fantstica, por que as crianas no se
lembram da nossa flora e fauna? Como trabalhar com conservao do meio
ambiente sem conhecer os seres vivos que o compem e a importncia dos
mesmos para a vida no planeta?
Apesar da grande biodiversidade brasileira, pouco se explora nas escolas
sobre o conhecimento da fauna e flora locais. Muitas vezes, os livros infantis
apresentam animais ou plantas, que as crianas no veem nos seus quintais ou
matas prximas as suas casas. Quando perguntamos s crianas, quais animais
elas conhecem, muitas respondem elefantes, girafas, lees etc. Estes animais
no pertencem ao ambiente em sua volta, so animais vistos apenas em livros,
desenhos animados e filmes, geralmente no conhecidos pessoalmente. Por que
no respondem: formigas, raposas, sagui ou papagaio? necessrio que a
criana conhea o que h em sua volta e relacione o estudo da biodiversidade ao
cotidiano, para que uma conscientizao seja estimulada. Ao conhecer melhor o
seu meio e sua relao com os diferentes organismos, a criana estar mais
envolvida com o seu prprio papel no meio em que vive.
1.3 RELAES ENTRE OS SERES VIVOS E O AMBIENTE
Na dcada de 1970, James Lovelock elaborou a hiptese de Gaia, segundo
a qual, a Terra seria um organismo, onde todos os seres vivos estariam ligados
entre si e com o ambiente fsico (LOVELOCK; MARGULIS, 1974). Deste modo,
cada organismo apresentaria uma funo importante na Terra e o meio
ambiente exerceria grande influncia sobre os seres vivos ao mesmo tempo em
que seria influenciado por eles. Suas obras so consideradas precursoras e
impulsionadoras do desenvolvimento da conscincia ambiental.
Muitos cientistas questionam essa teoria, por esta afirmar que a vida na
Terra busca condies adequadas para si mesma, sendo que essas condies
no so defendidas de maneira clara. Os cientistas questionam o fato de que
organismos com interesses divergentes ou conflitantes possam agir, em
conjunto, no intuito de produzir condies timas para o conjunto total de seres
vivos, j que no h um conjunto de condies que sejam adequadas para os
seres vivos como um todo. Podemos citar como exemplo, os organismos
aerbicos e anaerbicos. Para os organismos aerbicos, o oxignio atmosfrico
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38 Docncia e ludicidade nas Cincias Naturais
imprescindvel; j para os organismos anaerbicos estritos, o oxignio inibe-lhes
o crescimento.
Ao longo da dcada de 1980, relataram-se novas evidncias a favor da
Teoria de Gaia e foram propostas importantes modificaes estruturais, alm de
tornar mais claras as afirmaes que constituem a teoria, diminuindo, assim, a
resistncia da comunidade cientfica mesma (FREITAS NETO; LIMA-TAVARES;
EL-HANI, 2002). No entanto, bilogos evolutivos tm criticado a Teoria de Gaia,
questionando como a competio entre os organismos poderia dar origem a um
altrusmo em escala global. Outros questionamentos foram levantados acerca
dessa teoria. O autor da Teoria no fornece uma justificativa terica apropriada
para a afirmao de que a Terra (ou Gaia) viva, j que o conhecimento
biolgico trata os organismos como partes de populaes que evoluem, por
seleo natural, e esto sujeitos, tambm, a outros mecanismos evolutivos3.
Seres vivos so capazes de se reproduzir, transmitindo material gentico para
seus descendentes. Gaia, por sua vez, no forma populaes, no evolui por
seleo natural, no se reproduz, no deixa descendentes (FREITAS NETO;
LIMA-TAVARES; EL-HANI, 2002).
Atualmente, Gaia vem sendo estudada como um sistema ciberntico, com
suas propriedades emergentes, como a autorregulao do clima. Desta
perspectiva, os estudos tm enfocado o uso de modelos matemticos, derivados
da vida artificial e da teoria da complexidade, com o objetivo de analisar as
alas de retroalimentao que ligam, de acordo com a teoria, a vida ao
ambiente fsico qumico e seriam responsveis pela capacidade de
autorregulao de Gaia. Desta perspectiva, Gaia no considerada um
organismo vivo, mas, apenas, um sistema complexo, o que muitos cientistas
julgam ser muito mais apropriado (FREITAS NETO; LIMA-TAVARES; EL-HANI,
2002).
A Teoria de Gaia trouxe um suporte terico que est sendo amplamente
utilizado em educao ambiental, em que o paralelo entre um ser vivo e a Terra
pode ser bastante explorado no sentido de sensibilizar crianas, jovens e adultos
acerca das problemticas ambientais. medida que a humanidade aumenta sua
capacidade de interferir na natureza, para satisfao de necessidades e desejos
3 Mecanismos evolutivos: fatores ou processos que podem alterar as frequncias allicas
dos genes em uma populao.
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crescentes, surgem tenses e conflitos quanto ao uso do espao e dos recursos
(BRASIL, 1998).
As tenses e os conflitos aos quais o texto se refere fazem pensar, quase
que intuitivamente, na ocupao de reas de floresta (desmatamento para
plantio de soja, por exemplo) e na explorao indevida de recursos, por
exemplo, a gua. Apesar da necessidade dos homens de ocupar certos nichos,
como os demais organismos vivos do planeta, isso os permitiria ocupar todos os
nichos disponveis na Terra em detrimento dos demais organismos vivos?
Esta viso antropocntrica exclui da realidade do homem o fato de que os
humanos no so os nicos utilizadores desses espaos e, muito menos, desses
recursos. Tal viso, muitas vezes, esquece ou desconsidera-se que tais recursos
so finitos. Esquece-se, muitas vezes, que o homem parte integrante do meio
e que as consequncias de suas aes recaem tanto sobre os demais seres vivos
quanto sobre ns mesmos. Por serem, os homens, os nicos seres vivos que
possuem a capacidade de modificar o meio para atender suas necessidades, isso
os torna imensamente responsveis por estas modificaes e suas
consequncias para o prprio meio, assim como para as prximas geraes de
Homo sapiens.
2 EDUCAO AMBIENTAL: todos devem participar 2.1 EDUCAO, CULTURA E MEIO AMBIENTE
Os humanos so os mais sociveis de todos os animais. Na natureza, as
sociedades so sustentadas pela especializao dos papis entre os membros,
pela interdependncia que acompanha a especializao e pela cooperao que a
interdependncia exige. Algumas populaes animais possuem muitas das
complexidades das sociedades humanas (RICKLEFES, 1993). Podem-se citar,
por exemplo, os insetos sociais, as abelhas, as formigas e os cupins que, em
suas colnias, possuem tambm a diviso de trabalhos e uma grande e
complexa integrao comportamental dos membros das colmeias e ninhos. Tais
interaes sociais tambm podem ser vistas em outros mamferos que no o
homem, por exemplo, em diversas espcies de macacos, como o macacoprego
e o sagui. O comportamento social inclui todos os tipos de interaes entre os
indivduos, indo da cooperao ao antagonismo. Algumas vezes, o
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40 Docncia e ludicidade nas Cincias Naturais
comportamento social proporciona um meio de organizao e ritualizao da
expresso dos conflitos bsicos dentro dos grupos.
Diferentemente de outras espcies de seres vivos, o homem culturaliza a
natureza, imprime-lhe uma simbologia, uma representao, a fim de torn-la
acessvel sua compreenso (SILVEIRA, 2006). A relao do homem com o
meio reflexo da sua formao educacional e cultural.
Atualmente, muitos tericos admitem no existir mais fronteiras entre o
mundo social, cultura e natureza, pois, ao falar de crise ecolgica, fala-se
tambm em crise do pensamento da civilizao ocidental. Essa nova dimenso
ambiental traz questes sobre os valores e comportamentos gerados pela atual
racionalidade econmica dominante (TRISTO, 2004).
O futuro professor tem um papel fundamental nessa nova dimenso
ambiental. Ele estar participando ativamente da formao no apenas de
conceitos ecolgicos, mas, tambm, de cidados, considerados pelos estudiosos
como os maiores agentes multiplicadores, que podem ser a porta de entrada
para uma educao ambiental crtica e, sobretudo, mais ecolgica, por meio da
qual o ser humano possa se ver como parte integrante do meio em que se
encontra, preocupando-se assim com suas escolhas e aes. Sabe-se que cada
cultura possui uma relao prpria com a natureza. Na cultura chinesa, por
exemplo, conhecida por ser uma cultura de smbolos, utilizam-se objetos e
animais para representar qualidades. Um exemplo o pato mandarim, que
simboliza a fidelidade conjugal, j que esta ave vive com o(a) parceiro(a) em
monogamia.
A natureza est fortemente presente em mitos, lendas e contos nas mais
diversas culturas. Esta relao mstica entre o homem e a natureza traduz, em
grande parte, uma tentativa de explicar fenmenos naturais desconhecidos ou
que, muitas vezes, lhes so atribudos status de divindade. Tais relaes entre
homem e natureza no podem ser excludas do processo educativo ambiental,
sejam elas relaes harmnicas ou no.
No entanto, mediante a integrao da educao ambiental com a cultura,
investe-se numa mudana de mentalidade, conscientizando-se os grupos
humanos da necessidade de adotar novos pontos de vista e novas posturas
diante dos problemas ambientais (BRASIL, 1998).
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Desenhando o meio ambiente 41
2.2 O HOMEM EM TRANSFORMAO
Em alguns momentos deste livro, tratamos da ao predatria do homem
em relao Natureza. Porm, o foco aqui no apontar culpados; a inteno
estimular a viso crtica em relao ao cotidiano e ao meio ambiente. No se
pretende discutir apenas sobre educao ambiental, mas, tambm, sobre
educao para a vida, para as crianas e para o planeta. Sendo assim, sero
mostradas atitudes que vm sendo tomadas, ao longo de dcadas, para
minimizar o impacto que a poluio causa no nosso habitat chamado Terra.
Essas aes envolvem educao e, portanto, tica, solidariedade,
sustentabilidade e preocupao com o meio ambiente.
Ao longo da histria, aes harmnicas com o meio ambiente foram
reconhecidas por pessoas admirveis, por exemplo, a relao de So Francisco
de Assis4 com a natureza. No entanto, foi a partir do lanamento do livro
Primavera Silenciosa5, de Rachel Carson (1962), e por causa do cenrio
ambiental que as discusses sobre meio ambiente passaram para uma escala
coletiva. Segundo Dias (1992), a expresso environmental education foi ouvida,
pela primeira vez, em 1965, na Gr-Bretanha, por ocasio da Conferncia em
Educao da Universidade de Keele.
Nessa conferncia, chegou-se concluso de que a Educao Ambiental
deveria se tornar parte essencial da educao de todos os cidados. Assim, em
1968, nasce o Conselho para Educao Ambiental, no Reino Unido. Nesse
mesmo ano, surge o Clube de Roma que, em 1972, produz o relatrio Os
limites do crescimento econmico, no qual so descritas aes para alcanar
um equilbrio global. A partir da dcada de 1970, comits internacionais
comearam uma longa etapa de convenes sobre o meio ambiente. Nos dias
atuais, as discusses passaram para os mbitos local, regional e nacional. Esses
encontros fixam metas, aes, programas e objetivos a serem alcanados pela
4 So Francisco de Assis, nascido Giovanni Battista di Pietro Bernardone, foi um frade
catlico, que fundou a "Ordem dos Frades Menores", mais conhecida como Franciscanos. Foi canonizado, em 1228, pela Igreja Catlica. Por seu apreo natureza, mundialmente conhecido como o santo patrono dos animais e do meio ambiente: as igrejas catlicas costumam realizar cerimnias, em honra aos animais, prximas data que o celebram, dia 4 de outubro.
5 O livro Primavera silenciosa alerta sobre os efeitos danosos das aes humanas no ambiente, por exemplo, o uso de pesticidas.
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humanidade, com o intuito de recuperar, conservar e proteger os recursos da
Terra (SOUZA; BENEVIDES, 2005).
Portanto, a Educao Ambiental um processo educacional resultante de
estudos de vrios especialistas, com viso global das necessidades do homem e
da natureza e com o objetivo de manter uma qualidade de vida para todos os
seres do planeta. Sendo assim, torna-se importantssimo o desenvolvimento e a
implantao de programas educacionais ambientais, para reverter ou minimizar
os danos ao meio ambiente. Alm do processo educacional, aes a favor do
meio ambiente esto sendo discutidas e includas em outras reas, visando
melhoria da qualidade de vida das pessoas.
Alm de aes pblicas e comisses cientficas, aes particulares podem
ser tomadas a favor do meio ambiente, consequentemente, a favor do homem.
Muito se fala sobre reciclagem, mas muito pouco se disseminam os demais
erres que o acompanham. A poltica dos 3 Rs Reduzir, Reaproveitar e
Reciclar6 , muitas vezes, esquecida, uma vez que se enfatiza apenas a
reciclagem dos materiais. importante ressaltar que reduzir a quantidade de
lixo, no significa deixar de consumir os bens desejados, ou que proporcione
uma vida mais cmoda, pois, se pode pensar, tambm, em reaproveitar. Ser
que se consome o que realmente precisa? Por que no pensar tambm no
destino dos produtos descartados? Nesse ponto, pensa-se na reciclagem. Os trs
Rs esto interligados, e a reciclagem apenas uma parte desse processo. Deve-
se refletir sobre a ideia de reduzir e reaproveitar como aes que precisam fazer
parte do cotidiano. Apenas 45,5% do papel e do papelo, 45% do vidro, 24,2%
das embalagens longa-vida so reciclados no Brasil. As latas de alumnio
chegam a ser cerca de 95% recicladas (NOVAIS, 2008).
6 Os trs erres ambientais: REDUZA: preciso adotar atitudes para evitar a produo de
resduos, adotando-se pequenas prticas, com as quais criamos uma nova mentalidade em relao s coisas simples do nosso dia a dia, por exemplo: sempre que puder, adquirir produtos com embalagens retornveis; aproveitar os dois lados das folhas de papel e revisar os textos, no computador, antes de imprimi-los; economizar gua, luz, gs, combustvel do automvel, alimentos etc. REUTILIZE: O reaproveitamento de materiais , hoje, indispensvel, quando se pensa em diminuir a quantidade de material nos lixes. importante criar o hbito de doar roupas, brinquedos, mveis, livros e outros objetos, para que outras pessoas possam utiliz-los. Aproveitar garrafas e outras embalagens para fazer brinquedos, guardar alimentos etc. Reutilizar tambm sacolas plsticas, mas nunca objetos que impliquem a falta de higiene. RECICLE: Por fim, o processo de reciclagem completa os 3 Rs. Reciclar consiste em processar determinados produtos novamente. Assim, os materiais de que so feitos podem voltar para as indstrias como matria-prima para a fabricao de novos produtos. Se todos ajudarem, a reciclagem pode se tornar um hbito muito bom para o planeta Terra. Fonte: CENTRO INTEGRADO DE ENSINO, 2011.
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2.3 O QUE EDUCAO AMBIENTAL?
O modo como o homem atua no ambiente influenciado pela cultura e
pela educao. Na perspectiva freireana, a Educao fundamentalmente um
ato poltico que tem por objetivo permitir ao educando perceber o seu papel no
mundo e sua incluso na histria (FREIRE, 1987). Sendo assim, a Educao
Ambiental prope contribuir para uma mudana de valores e atitudes, onde o
educador juntamente com o educando sejam capazes de identificar,
problematizar e agir em relao s questes socioambientais, tendo como
horizonte uma tica preocupada com o ambiente (CARVALHO, 2004).
A Educao Ambiental contribui para o surgimento de uma nova tica
social, onde se torna necessrio estimular a responsabilidade entre o homem e
os demais elementos da natureza, promovendo a compreenso do ambiente
como um processo permanente de interao e inter-relao entre seus
elementos. Devem-se oferecer meios que proporcionem a participao da
populao na concepo e aplicao das decises que interferem no meio
ambiente (LEO; SILVA, 1999).
Deve estimular a solidariedade, a igualdade e o respeito aos direitos
humanos, valendo-se de estratgias democrticas e interao entre as culturas,
associando conhecimentos, aptides, valores, atitudes e aes (BINOTTO;
MISSIO; PIRES, 2003). A Educao Ambiental no pode ser vista apenas como
tcnica educativa e sim como verdadeira construo do conhecimento. atravs
do conhecimento que os indivduos despertam interesse e se comprometem com
uma srie de valores. O estabelecimento desses valores leva motivao em
participar, ativamente, da melhoria e proteo do meio ambiente (MLLER,
1998).
A grande tarefa da escola proporcionar um ambiente escolar saudv
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