da escola pÚblica paranaense 2009€¦ · garantir a ascensão e manutenção da classe dominante...
Post on 25-Oct-2020
1 Views
Preview:
TRANSCRIPT
O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
2009
Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE
VOLU
ME I
HORA ATIVIDADE CONCENTRADA E FORMAÇÃO CONTINUADA EM
SERVIÇO
Marília Baptista dos Santos Coelho 1 Carmem Rodrigues da Costa2
Instruí-vos, porque precisamos da vossa inteligência
Antonio Gramsci
RESUMO
Este artigo, é resultado da nossa participação no PDE - Programa de
Desenvolvimento Educação, a partir da realidade Diária do Colégio Estadual
Deputado “Arnaldo Faivro Busato” – Ensino Fundamental. Médio e Profissional no
Município de Pinhais. Para desenvolvê-lo, primeiramente, foi efetivado uma
Unidade Didática denominada “Formação Continuada e Hora-atividade na Escola
Pública Paranaense”, integrante do Caderno Pedagógico intitulado “HORA
ATIVIDADE CONCENTRADA E FORMAÇÃO CONTINUADA”, que focaliza a
escola como lócus de formação de professores, os efeitos desse processo no
desenvolvimento do seu trabalho e conseqüentemente no desempenho dos alunos.
Passado o momento de resistência de alguns, o processo encaminhou-se de forma
tranqüila. O apoio e a profissionalidade da equipe de direção e pedagógica, a visão
sobre a importância da tarefa educativa, estimulando a participação dos
professores no processo, o apoio na superação dos desafios foram de grande valia
na consecução das tarefas. O processo teve início a partir da problematização da
ação, cujo objetivo era a compreensão de que a aprendizagem é por definição,
resultante da interação entre sujeitos, a partir de ações concretas, num
determinado espaço e tempo concretos. Desta forma ao corpo de professores, foi
possível pensar e reorganizar seu processo de trabalho no que se refere ao criar,
se apropriar e produzir novos conhecimentos, redefinindo sua prática “na prática”,
criando condições para que os alunos se tornem capazes de intervir na própria
prática. Essa ação conjunta de educandos e educadores nos permite avançar para
além da alienação que caracteriza as relações sociais na sociedade capitalista,
vislumbrando o seu sucesso, proporcionando-lhes um ensino e uma aprendizagem
de qualidade que lhes propicie conhecer e apropriar-se do que foi produzido pela
humanidade no campo cultural e científico (Duarte,2001 pg.1a7) o que pressupõe
trabalho científico. Da mesma forma, o trabalho desenvolvido permitiu avançar no
1Pedagoga pela Universidade Federal do Paraná, com especialização em Metodologia do Ensino Superior pela PUC_PR e
em Psicopedagogia pela Faculdades Integrada Curitiba. Atualmente é pedagoga lotada na Secretaria de Estado da Educação do Paraná no Colégio Estadual Deputado “Arnaldo Faivro Busato”Ensino Médio e Profissionalizante. E-mail:
mariliabscoelho@seed.pr.gov.br 2 Orientadora PDE .Docente de graduação e pós-graduação; pesquisadora e estudiosa de processos no combate ao
fracasso escolar; Psicóloga escolar e educacional; Mestre em Engenharia de Produção de Conhecimentos pela UFSC,
Especialista em Gestão de Recursos Humanos pela Universidade Tuiuti do Paraná, graduada em Psicologia pela Universidade de Mogi das Cruzes/SP e em Pedagogia pela Universidade Tuiuti do Paraná. E-mail: carminhacalma@gmail.com
processo de ressignificação do papel do pedagogo e do professor na discussão da
mediação do currículo, frente às intenções da escola na formação dos alunos.
Palavras-chave: formação continuada de professores; hora atividade; êxito escolar
INTRODUÇÃO
Este artigo pretende explicitar como se deu o processo de implementação do
Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola, a partir do trabalho desenvolvido
junto aos professores, gerado na Unidade Didática “Hora-atividade Concentrada e
Formação Continuada na Escola Pública Paranaense. Unidade esta, que integra o
Caderno Pedagógico intitulado “HORA ATIVIDADE CONCENTRADA E
FORMAÇÃO CONTINUADA”, cuja intenção foi a de propiciar a formação
continuada dos docentes no momento em que se dedica à hora-atividade. Esse
processo permitiu avanço no que se refere a na medida que redefinimos o
processo da hora-atividade, implementando horários de estudos entre os
pares,troca de experiências.
Iniciamos o processo, discutindo o papel social exercido pela escola, que é
extremamente importante, na medida que, em conjunto com os demais agentes
cognitivos, deve prover a educação para a cidadania.
Ela reafirma a importância da formação voltada ao ingresso e transformação
do mercado de trabalho, dotando ainda, os sujeitos aprendentes de capacidade
para que assumam posturas e atitudes pró-ativas nessa transformação, na
promoção das suas próprias transformações e do mundo, no que tange a contextos
político-sociais junto com as coletividades.
Pretende-se deixar claro que o processo de formação continuada dos
professores, deve partir da vivência cotidiana na escola, onde os problemas sejam
estudados e discutidos coletivamente, à luz da teoria, com vistas ao enfrentamento
e a superação dos mesmos.
FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR: O PAPEL DO PEDAGOGO
Até a disseminação dos cursos de Pedagogia, os cursos de Magistério eram
o lócus de formação de professores qualificados para a educação inicial das
crianças. Processo esse iniciado pela Escola Normal de Niterói-RJ, datada de
1833. O interessante é que se destinavam aos homens. Às mulheres restavam os
afazeres domésticos. Só a partir do século 20 elas passariam a freqüentar a
escola, que na década de 1960, recebeu a denominação “Normal”, e em 1970,
“Magistério”. Mais tarde, por volta de 1996, com o advento da LDB 9294 de 20 de
dezembro, retoma-se novamente a nomenclatura “Normal”.
A partir da lei 5692/71 e da reforma universitária, o Curso Normal passou a
ser denominado “Magistério” num formato tecnicista, que de certa forma
empobreceu o Curso que anteriormente tinha um caráter humanista. Ao final dos
anos 80 e década de 90, a educação sofreu mudanças, devido à forte influencia,
das diferentes esferas de poder. De 1983 a 1989, os processos de reformulação
curricular, aconteceram em todos os níveis de ensino, e foram implantadas entre
90 e 91.
No governo FHC (1995-2002), conforme a LDB 9394/96 e Decreto 2208/96,
a educação enquanto direito social foi substituída pelo caráter filantrópico e impôs-
se a obrigatoriedade da terminalidade do II grau, como condição à realização de
cursos profissionalizantes. Nesse mesmo período temos o retorno da
nomenclatura, “Ensino Médio”, cuja concepção de educação traz a marca da
fragmentação e do generalismo, portanto, é desprovida de conteúdo científico,
visando apenas, o desenvolvimento de atributos de personalidade. E mais,
passamos do superficial ensino científico cultural (tecnicismo) para o ensino por
competências, eivado, contaminado pelo psicologismo individualista.
No Paraná, o fechamento dos cursos, não ocorreu sem resistência. A tão
propalada LDB só seria aprovada em 20.12.96. Ainda, sem legislação que
regulamentasse o 2º Grau e o Ensino Profissionalizante, o que só viria ocorrer em
1997. O Paraná tomou à dianteira na discussão, e só não foram desativados todos
os cursos em 96 porque 13 instituições de ensino, dentre as quais, o Colégio
Estadual Arnaldo Faivro Busato, em Pinhais, não acataram a orientação e com
base legal, mantiveram os cursos funcionando.
Mais esse processo não foi nada tranqüilo, pois o embate e a pressão para
que as escolas recuassem foi grande ao longo de oito anos. Contrariamente ao
pensado e esperado por muitos, as escolas ao resistirem, ganharam
respeitabilidade e contribuíram para a retomada do curso na rede estadual.
No entanto, há que se observar o quão difícil foi o processo, pois, não sendo
possível a extinção do curso devido à resistência dos educadores e da comunidade
educativa, este, assumiu um caráter de filantropia, bem como, passou a ser uma
mercadoria, indo contra a sua proposição enquanto, direito social, o que deu
continuidade ao processo de resistência.
Interessante observar que Marx e Engels, no manifesto comunista de 1948,
já previam que o capital, promoveria uma revolução política e tecnológica, para
garantir a ascensão e manutenção da classe dominante e o capitalismo que os
sustenta.
O resultado para a educação foi doloroso, pois a proposta do governo previa
uma formação humana aligeirada, e o ato de educar, se constituía
responsabilidade do indivíduo, o que gerou uma resistência, ainda maior.
Todo esse enfrentamento suscitou a discussão acerca da importância do
papel social da escola, que é, junto com os mais diversos agentes cognitivos,
promover a formação para a cidadania que afirme a liberdade de expressão e
propicie conhecimento que possibilite o ingresso e a transformação do mercado de
trabalho. E mais, torne nossos alunos, seres aprendentes, para que tenham uma
postura pró-ativa nessa transformação de si e do mundo, com capacidade ainda,
de participar e promover transformações político-sociais junto com as coletividades.
Isso, no entanto, requer do professor uma reflexão crítica acerca do trabalho e
práticas desenvolvidas no espaço da sala de aula, bem como, a construção
permanente de uma identidade pessoal e profissional.
Há muito se questionam os modelos de formação continuada, que na
maioria das vezes desconsideram as experiências e práticas docentes. A esse
respeito, Tardif, Lessard e Lahaye (1991, p.215-34), apontam que os saberes
docentes são heterogêneos uma vez que resultam de vários saberes: o
profissional, o disciplinar, o do currículo e o da experiência. Observe-se que a
muito os modelos de formação continuada, tal como se apresentam, são
questionados, tendo em vista que, na maioria das vezes desconsideram as
experiências e práticas dos professores.
Observe-se, ainda a esse respeito, o que Tardif (2000, pág. 24), aponta
enquanto os saberes profissional, curricular e disciplinar podem facultar ao professor ser apenas um agente de transmissão ou objeto dos saberes, o saber da experiência resulta de escolhas, decisões e ações que envolvem intencionalidade, possibilitando-lhe construir saberes próprios, mediante a prática. Compreender a prática docente, no entanto, não significa simplesmente identificar tais saberes, mas evidenciar como eles se articulam, constituindo "o saber" docente num sentido amplo, como síntese das diferentes dimensões do saber, saber fazer e saber ser.
A Formação Continuada, não consiste, portanto, apenas em tempo
reservado a palestras, quase sempre motivacionais, mas num espaço pensado que
possibilite o debate, a visualização de diferentes enfoques e novos conhecimentos
que viabilizem novas práticas, e que estas, contribuam para a melhoria do
processo na sala de aula. Enfim, que possam a partir do estudo, refletir e analisar a
teoria implícita na prática da sala de aula promovendo educação de qualidade para
todos os alunos. (Pimenta, 2005, p.13), já apontava que além de retratar e
reproduzir a realidade, a educação também projeta a sociedade que deseja. Isso,
portanto, vai além do direito do educador, pois enquanto formador deve ter
consciência, segundo Ferreira 2003, pg. 97:
a realidade muda rapidamente, conseqüentemente, o saber por nós construído, carece de ampliação e revisão, para os conhecimentos adquiridos, possam ser atualizados. Temos que reconhecer, portanto, que nossos estudos e análises devem ser pautados no cotidiano, que foi se constituindo ao longo da história, o que nos oportuniza a reflexão e até mesmo, uma possível mudança da prática.
Cabe a Equipe, assumir junto com o professor, a garantia de desenvolver no
aluno, através do trabalho intelectual, a capacidade de desenvolver sentimentos de
liberdade e solidariedade humana que o levem a ascender pessoal e
profissionalmente.
Os desafios que se apresentam neste processo vão das necessidades dos
alunos á precária formação dos educadores. Inúmeras são as situações que
ocorrem no cotidiano da escola, exigindo do pedagogo recorrentes intervenções,
para que o processo educativo se desenvolva de forma satisfatória e coerente com
o plano proposto pela escola.
Importante lembrar, o quanto avançamos a partir de 2003, com a retomada
do Curso Formação de Docentes, que tem como eixo principal, o Trabalho como
Princípio Educativo e a “Práxis” como Princípio Curricular.
A esse respeito, apontamos a Lei Complementar nº 103/2004,de 15 de
março de 2004 que dispõe sobre o Plano de Carreira do Professor da Rede
Estadual de Educação Básica do Estado do Paraná, estabelece como deve ser a
intervenção do professor-pedagogo. Aponta que estas mudanças, devem ser de
ordem institucional, de legislação, de relações entre os profissionais que atuam na
escola, que organizam o trabalho pedagógico, refletem sobre ele e
conseqüentemente, buscam novas formas de organização do trabalho pedagógico.
O artigo 4º, da referida lei, no inciso 5 do capítulo III, estabelece um novo
perfil do pedagogo, agora denominado, professor-pedagogo. Desta forma se
confirma que, a identidade do pedagogo está centrada na docência, e, que
portanto, este profissional deve auxiliar os professores do Ensino Fundamental,
Médio e Profissional na aproximação entre teoria e prática, aproximando, o pensar
e o fazer, o que sem dúvida melhora a prática pedagógica em sala de aula.
Veiga (1997) tratou da importância, de considerarmos o contexto em que o
sujeito está inserido, pois este está permeado de significados implícitos de uma
organização sistêmica de Estado. Adverte ainda:
quando analisamos o processo de formação profissional do professor, cabe a nós pedagogos...considerar que este ocorre num contexto de uma determinada forma de organização do trabalho pedagógico que, antes de ter uma origem em si mesma, preserva nexos muito fortes com a organização social mais ampla. (VEIGA, 1997, p.38)
Observe-se ainda, que no decorrer da história, de acordo com pesquisas
desenvolvidas nas IES, inúmeras vezes o direito à apropriação do conhecimento,
foi negado ao indivíduo, principalmente quando este foi inserido num sistema
ideologizado, que detém o poder e inculca nas pessoas uma forma de ver e pensar
a sociedade e mesmo o homem de forma individualizada, tornando-o passivo,
inerte às mudanças, e, por conseguinte obscurecendo sua visão de classe.
Tais apontamentos foram embasados, em estudos e pesquisas
desenvolvidas pelas diferentes IES, onde encontramos teses, artigos de periódicos,
e livros de autores consagrados, que a partir da realidade histórica, discutem a
educação no modo de produção capitalista e a prática pedagógica a partir de um
contexto concreto. Ação esta que lhes permite identificar e compreender as
relações entre educação e sociedade e, por conseguinte, as possíveis formas de
transformá-la.
Chamamos ainda, a atenção para o Capítulo X - Das Disposições Gerais,
Transitórias e Finais _ Seção I, da referida lei que implementou o cargo de
Professor Pedagogo – generalista em educação. O Art.33 define no Plano de
Carreira do Professor, obedecidos aos critérios estabelecidos na Lei, que ao
Pedagogo, está assegurado tratamento igual ao que é oferecido ao Professor,
inclusive com direito ao desenvolvimento na carreira, para aqueles que se
encontram em exercício.
Concomitantemente, no Art. 39 ficam considerados em extinção, os cargos
de especialista em educação escolar, no caso, orientador educacional e supervisor
escolar, na medida em que vagarem, assegurando tratamento igual ao que é
oferecido ao Professor, inclusive o direito ao desenvolvimento na carreira, para
aqueles que se encontram em exercício.
Apesar de a lei ser propositiva a classe dos pedagogos, ainda causa
preocupação, na medida em que múltiplas tarefas e funções lhe foram atribuídas.
Observe-se que o papel do Pedagogo, não se resume à articulação do
conhecimento histórico e socialmente produzido. Ao contrário, a especificidade do
trabalho se encontra na produção científica, determinada pelas relações produtivas
e sociais, que a cada mudança, geram um novo PPP.
Desta forma, há que se perguntar, até que ponto, enquanto profissional, o
pedagogo possui autonomia intelectual e pensamento crítico para dar conta da
especificidade de sua função, tendo em vista os inúmeros desafios a serem
enfrentados, dentre eles - a alienação, a exclusão - o que lhe exige visão crítica,
reflexão acerca da realidade historicamente constituída, estudo e conhecimento
contextualizado na história e prática social?
Como, a partir dessa complexidade, implementar as mudanças que se
fazem necessárias para melhorar sua atuação no espaço escolar se ainda somos
vistos por professores e gestores como tarefeiros que atendem situações de
indisciplina, merenda escolar, uniforme, ausência de tarefa, situações de higiene e
saúde dos estudantes ?
Igualmente, de posse desses conhecimentos, se faz urgente lutarmos contra
o desconhecimento dos gestores acerca do papel e função do pedagogo, a apatia
e conformismo de alguns, e buscar espaço e tempo para uma formação continuada
pensada a partir da, e para a realidade vivida pelos profissionais da escola, numa
verdadeira aproximação entre teoria e prática, diminuindo a distância entre, o
pensar e o fazer, viabilizando ações que contribuam para a melhoria da qualidade
das práticas desenvolvidas na sala de aula.
CONCENTRANDO ATIVIDADES, DISCUSSÕES EM FORMAÇÕES
Foi com estas concepções em mente, e a partir de uma conversa com os
demais profissionais da equipe pedagógica, que invertemos o processo e iniciamos
o trabalho a partir da apresentação do Filme “Escritores da Liberdade”, no Centro
Cultural Wanda dos Santos Malmmann, a fim de mobilizá-los a participar das
atividades propostas no projeto intitulado “hora atividade concentrada e formação
continuada”. Após a apresentação do filme, fizemos algumas indagações e demos
início ao debate, onde alunos e professores presentes teceram suas
considerações. Trouxemos à discussão, os problemas de ordem sócio-cultural e
psicológica que atingem a escola contemporânea. No caso, logo na primeira aula a
professora percebe que seu trabalho será um grande desafio, pois sua turma...
enfim toda a escola, é permeada pela diversidade. Em seguida, iniciamos a
discussão, acerca da importância da intervenção realizada pela professora,
buscando resgatar os alunos, fazendo-os perceber que apesar da condição social
de cada um, podiam fazer a diferença. Colocamos ainda, a importância do trabalho
do professor em sala de aula, pois trabalha com o humano e com o saber
elaborado. E é na sala de aula que estes saberes são construídos e reconstruídos.
Atingimos nosso objetivo,quando a partir desta discussão, inserimos o texto 5_Sala
de Aula e Conhecimento Científico Enquanto Essência do Fazer Escolar com os
participantes do projeto de Intervenção.
Foi debatida a necessidade de sermos e formarmos professores
investigadores, aptos a questionar, refletir e propor soluções a partir da
problematização da nossa ação, o que nos torna competentes e comprometidos
com o processo educativo. O processo propiciou a reflexão sobre a práxis, e
propostas sobre como tornar a sala de aula um espaço dialógico de construção e
reconstrução do conhecimento, levando em consideração os ritmos diferentes de
aprendizagem, foram suscitadas. Estavam presentes os professores dos cursos
médio, formação de docentes e alunos das turmas, 4º ano integrado e 3º ano
aproveitamento de estudos o que impulsionou o debate acerca do papel do
professor em sala de aula, bem como, motivou a continuidade do estudo e debate
nos momentos seguintes, nas salas de aula citadas e durante a hora atividade dos
professores.
Discutimos sobre a importância do posicionamento político-pedagógico e
ético que reafirma a autoridade docente, o que nos exige sensibilidade e
capacidade de inovação, tendo em vista que somos testados diariamente quando
do desenvolvimento do nosso trabalho na escola seja na sala de aula, na equipe de
coordenação pedagógica, o que nos rende elogios, mas, muitas vezes as críticas
são duras.
Às vezes, o preço pago é alto, sejam pelas críticas, resistências e
incompreensões acerca do trabalho desenvolvido pela equipe, tendo em vista que
muitos professores vêem os pedagogos como tarefeiros e disciplinadores, o que
não é o caso. Portanto, o período de estudos durante o processo de
implementação do projeto, serviu à nossa reflexão e também dos colegas, que
junto com a equipe perceberam a importância do compromisso coletivo para
reverter situações de indisciplina, baixo rendimento e assiduidade dos alunos. O
grupo de professores que participou da implementação do projeto, concluiu que
nossa ação pedagógica, independe de proposição governamental, pois somos nós
que fazemos a educação de qualidade, ao assumirmos de fato, nosso papel de
educadores.
Também concordamos que a educação não é um negócio, que busca
qualificação para deve qualificar para o mercado, mas para a vida. O que não se
restringe a sala de aula, ao contrário deve transcendê-lo. Portanto, temos que
insistir uma e outra vez mais, que educar vai muito além do transferir
conhecimento. Isso nos impõe, enquanto professor-pedagogo, assumir uma
postura investigativa, de pensar e repensar a nossa postura de trabalho e propiciar
o mesmo, àqueles que fazem parte do nosso cotidiano escolar e que não
exclusivamente, os professores, pois enquanto organismo vivo, a escola tem que
ser pensada por todos – equipe pedagógica e diretiva, professores, funcionários,
pais, alunos e comunidade.
Nesse contexto, retomamos com a concepção de educação histórica e
socialmente construída pelo homem e, portanto, comprometida com as mudanças
e transformações sociais, o que requer um educador crítico, capaz de transformar e
ser transformado, pois, sua prática pedagógica deve responder as demandas e
contextos que lhe são apresentados, bem como superar a dicotomia existente entre
a teoria e a prática.
Analisando o processo de Formação Continuada, ao longo dos anos nas
escolas quando do início dos semestres letivos, nas semanas pedagógicas,
percebe-se que, embora haja um grande esforço das Equipes de Ensino dos
NRE’s, sob orientação da SEED, esse processo nem sempre surte o efeito
esperado, pois raras são as vezes que os encaminhamentos e proposições de
estudos, estão adequados à realidade da escola.
Os momentos de formação são pré-determinados pela Seed/NRE, com
temas específicos e atividades previamente determinadas, distanciando-se das
necessidades do contexto da prática cotidiana dos professores na escola. De fato,
o desenvolvimento das atividades constantes do caderno pedagógico, nos permitiu
de certa forma, maior interação entre o grupo de professores e equipe pedagógica.
Portanto, muito há que se fazer, pois o processo de formação a cada semestre
letivo da forma como se apresenta, não observando a diferença entre os grupos a
que se destina, pode indicar ineficácia, embora depreenda um grande esforço dos
profissionais que o pensaram.
Para coroar esta etapa da formação continuada, foi proposto aos demais
integrantes da equipe pedagógica para subsidiar a análise do PPP, o estudo de
artigos produzidos por colegas PDE, postados no Portal dia-a-dia educação, que
tratavam de uma realidade condizente com o processo que estávamos
enfrentando. Ao mesmo tempo, introduzimos os textos e as atividades do caderno
pedagógico. Interessante observar que houve participação dos professores das
disciplinas de formação do curso, alguns do ensino médio, e membros da equipe
pedagógica e diretiva. Os textos estudados foram:
1. MÉTODO E METODOLOGIA
Relações entre método e metodologia e suas decorrências para a ação
docente. Na primeira discute-se a questão da objetividade nas ciências e a
abordagem do método em uma perspectiva dialética. A segunda parte do texto
destaca, a partir da discussão anterior, alguns pressupostos para pensar a
organização do conhecimento na escola; e, por fim, na terceira parte, são
sugeridos alguns encaminhamentos com vistas a consolidar um planejamento e
uma metodologia de ensino numa perspectiva crítica e emancipatória de educação;
A partir dessa discussão retomamos os Textos do Caderno Pedagógico: 1. A
Função Social da Escola 3. Planejamento na Perspectiva Histórico-Crítica
Os textos foram discutidos no coletivo e como resultado destaca-se a
compreensão dos professores sobre a importância de se ter claro a função social
da escola quando do planejamento e da importância do professor enquanto sujeito
mediador do conhecimento nesse processo. Pois é a intervenção do professor em
sala de aula, que nos permite enquanto equipe, entender o que de fato ocorre em
sala de aula, e nos da a indicação de que alternativas dispomos para intervir na
prática que se quer transformada.
Aproveitamos a discussão, para introduzir e promover o debate acerca do
planejamento na perspectiva histórico-crítica, enquanto ação efetiva da prática
docente e fonte de reflexão acerca da nossa práxis. Com a discussão e
desenvolvimento do trabalho o grupo percebeu a importância da prática social
enquanto ponto de partida e de chegada, que propicia ao educador a compreensão
da especificidade da relação pedagógica.
2. A PRÁTICA PEDAGÓGICA DOS EDUCADORES NO ESPAÇO ESCOLAR
Nossas escolas precisam de profissionais engajados, éticos, com atitude
investigativa e flexibilidade, a fim de que tenhamos um Projeto Político Pedagógico
que abra a possibilidade de elaboração de um novo currículo para aqueles que
vivem do trabalho, sem perder de vista, que sua prática pedagógica deve
considerar a questão cultural que compõe o universo a ser trabalhado, para assim,
poder dar ênfase na dimensão social e humana no contexto escolar reorganizando
o ambiente educativo.
Logo após este estudo retomamos o processo a partir da 2ª parte do texto 3 do
Caderno Pedagógico_Planejamento na Perspectiva Histórico-Crítica,na visão de
Celso Vasconcellos colocando a necessidade de se conhecer a realidade, para
definir finalidades e mediações necessárias à aprendizagem do aluno.
Discorremos ainda, sobre a intencionalidade e o desejo do professor em
transformar a prática educativa, a partir da interação entre os sujeitos, e da
mediação do conhecimento socialmente produzido e as intervenções necessárias à
ampliação do conhecimento do aluno. Esse processo foi muito interessante, pois
ficou claro que cabe ao pedagogo propiciar ao professor, a partir de uma atitude
dialógica, o entendimento do que está acontecendo, e propor situações que
possam ajudá-lo a intervir na prática que pretende transformar, o que vai muito
além dos planejamentos elaborados para que se cumpram as formalidades da
escola.
3. FUNDAMENTOS PARA UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA
Como estávamos num momento coletivo de reconstrução da Proposta
Pedagógica, a discussão sobre estar atento para que nossas ações, sejam sempre
refletidas e adequadas aos objetivos a que nos propomos, foi essencial para o
resgate do espírito de coletividade. Nesse processo, retomamos o texto 1_ A
Função Social da Escola, referindo principalmente à organização do processo
ensino-aprendizagem, articulando os conteúdos a partir das práticas vividas pelos
alunos de forma que, lhes seja permitido estabelecer relações entre o conteúdo
aprendido, as questões vivenciadas na comunidade onde estão inseridos e, em
conseqüência disso adquiram autonomia para dar continuidade ao seu processo de
aprendizagem, independente da escola.
Nesse processo de organização do trabalho pedagógico, a escola conta com
diferentes profissionais, dentre eles destaca Saviani (1985, p.27-28), o pedagogo,
que é “aquele que domina as formas, os procedimentos, os métodos através dos
quais se chega ao domínio do patrimônio cultural acumulado pela humanidade”, e a
quem cabe a função de orientar os professores no que se refere aos processos de
transmissão-assimilação do conhecimento.
Resgatamos a importância do papel do professor enquanto mediador do
conhecimento e do quão se faz necessário estar preparado, para buscar os
possíveis caminhos e alternativas de intervenção acerca de uma prática que se
pretende transformar.
Deve, portanto, compreender, ter clareza, dominar o processo de
transmissão-assimilação do conhecimento e demais aspectos relevantes à tarefa
de educar, tais como o domínio dos fundamentos, métodos, estratégias e
procedimentos que devem estar apropriados a determinado contexto, não dando
margem a ações irrefletidas e inadequadas, contrária aos objetivos pensados.
4. O PAPEL DO PEDAGOGO E A POSSIBILIDADE DE MEDIAÇÃO DO CURRÍCULO
A leitura do texto nos permitiu trabalhar a importância da busca pela
superação de alguns equívocos. No que concerne ao trabalho da equipe
pedagógica, por vezes percebida como responsável pela entrada, saída de alunos,
situações de indisciplina, quando é sabido por todos que a disciplina se detém pelo
conteúdo, aulas bem preparadas e domínio das formas de transmissão e
assimilação por parte do professor. Discutido o papel do pedagogo na mediação do
currículo, retomamos a partir do texto 4 _ A Prática Educativa e os Saberes
Docentes.
Buscamos a partir do estudo em grupo e posteriormente no coletivo.
Tratamos do grande desafio que se apresenta a todos nós educadores, de como
fazer a mediação entre a teoria que construímos e a prática educativa que
desenvolvemos na sala de aula.
Defendemos, portanto, a formação continuada dos professores, para que se
apercebam da realidade local e tenham claro que ao contextualizar os conteúdos,
possibilitarão aos alunos a percepção de que estes são produzidos historicamente,
a partir das relações sociais em cada modo de produção. Portanto, ressaltamos a
importância do professor para que a aprendizagem lhe possibilite, condições reais
de intervenção na realidade.
Destacamos ainda a importância da criatividade e resolução de problemas
na execução do trabalho, superando alguns equívocos como o “aprender a
aprender” “aprender a conviver, a ser, a conhecer”.
A partir do texto 2_ Hora Atividade e as Possibilidades de Formação
Continuada na Lei Estadual 13807 de 30.09.2002, que deixamos para este
momento devido a organização combinada com os professores, discutimos os
avanços e alertamos para a necessidade de se superar a fragmentação do trabalho
pedagógico. Explicitamos nossa posição de Pedagogo Unitário, superando a
burocracia e o formalismo, resgatando o desenvolvimento do trabalho, na
dimensão pedagógica.
A caminhada que temos na escola pública nos mostra que a função do
pedagogo se descaracterizou. O papel do pedagogo é, ou pelo menos deveria ser,
o da conscientização dos profissionais da escola quanto à elaboração do projeto
político pedagógico e pela implementação deste. De especialistas em educação,
passamos a “tarefeiros”, na medida em que se faz necessário, atender entradas e
saídas dos alunos na escola, autorizações diversas para entradas e saídas da sala
de aula, e até verificar se o aluno está uniformizado.
Atendemos situações disciplinares de sala de aula porque os professores
não dão conta e também não se apercebem que ao mandar um aluno para a
equipe por motivos banais, estão assumindo que não dão conta do processo
ensino-aprendizagem, pois disciplina se detém pelo conteúdo.
São curativos, recados, substituição de professores pelos mais variados
motivos, organização de festas e eventos e mais uma série de atividades paralelas
que impossibilitam realização do trabalho pedagógico.
Enfim a execução de múltiplas funções impede ao profissional pedagogo o
cumprimento de seu papel principal, que é a efetivação do processo ensino -
aprendizagem.
Apesar de avanços em termos legais, até pelo não posicionamento da
maioria dos profissionais, aqueles que se propõem a fazer diferente, são tachados
disso ou aquilo e, a atuação do Pedagogo permanece tal qual foi efetivada na LDB
5692/71, que determinava suas funções a partir de três especialidades:
administrador escolar, supervisor educacional, ou orientador educacional,
responsáveis pelo “controle” do processo ensino-aprendizagem, tal como o controle
do processo industrial nas fábricas. Funções tecnicistas, que se traduzem em
práticas reprodutivistas com tarefas rotineiras, conflitantes que impedem o trabalho
com os professores, durante a hora-atividade.
Temos que continuar a luta contra a secundarização do papel da escola e do
pedagogo escolar. Pois este é o profissional habilitado a fazer a mediação entre a
forma como o conhecimento é conduzido – o método - e a prática social e
pedagógica. E conhecedor da realidade que define finalidades e conteúdos
essenciais à humanização da formação dos sujeitos.
Havemos que não aceitar as formas de fragmentação do trabalho
pedagógico. Ao contrário, estas devem ser desveladas e o trabalho pedagógico
ampliado por meio de decisões internas. Precisamos trabalhar junto aos gestores
as propostas que efetivam seu trabalho, em nível estadual e federal, e que com
certeza não passam pelo profissional multitarefa.
5. O PLANEJAMENTO DO TRABALHO PEDAGÓGICO
Trabalhamos este texto apontando o que discorre o autor acerca da
importância do planejamento. Ele faz a análise das condições históricas que ainda
favoreceram uma "tendência tecnicista", onde o planejamento do ensino é uma
atividade mecânica e burocrática.
Fusari nos impulsiona à reflexão acerca do verdadeiro sentido de
planejamento, focalizando seus aspectos mais importantes. Faz uma reflexão
interessante e demonstra que embora tenhamos um discurso crítico, o
planejamento ainda se reduz a uma atividade onde se preenche um formulário a
ser entregue à equipe pedagógica.
Há que se ter uma postura crítica em relação a essa atividade, transpondo
os obstáculos no que se refere ao formulário previamente determinado pela equipe
pedagógica, preenchido e entregue pelo professor enquanto atividade pedagógica.
Ressaltamos a importância da busca pelo significado transformador no que se
refere aos objetivos da educação escolar onde definimos o significado dos atos de
ensinar e aprender, elencamos os conteúdos a serem ensinados e aprendidos,
definimos como e com o que ensinar e aprender, bem como, os métodos a serem
utilizados, o tempo e espaço da educação escolar e as formas de avaliação, com
vistas a depreender, compreender como e o que foi efetivamente ensinado e
aprendido.
Apontamos, segundo sua teoria, para um planejamento, para além do
formulário fotocopiado que delimita os espaços para o registro previamente
traçado. A partir dessa discussão, o grupo de professores, acena a dar alguns
passos na consecução de um planejamento fundamentado numa perspectiva
crítica, onde o educador, assume uma atitude crítica diante de seu trabalho
docente, e numa ação consciente, transforma a realidade posta a partir do que foi
proposto no seu plano de ensino, superando a postura de descrença de alguns,
que não vêem a escola como espaço de construção de conhecimento, de alegria,
de formação de pessoas conscientes, participativas e solidárias, tem aumentado.
6. ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO
O texto aborda a questão do conflito acerca da universalização da escola do
ensino fundamental com vistas a atender seus interesses econômicos e a pressão
das classes populares para que seus filhos tenham acesso à educação escolar.
No meio desse embate estão os professores, que ora atendem a um, ora a
outro. No entanto, ao servir a interesses opostos, gera confronto. Estudos
demonstram que já é possível apontar escolas que alçaram muito bons resultados
no trabalho com esses alunos no desenvolvimento do processo educativo.
A pergunta que fazemos é: Com qual didática trabalham esses professores?;
Qual é o currículo que esses professores desenvolvem com os alunos?; Que
condições de trabalho são desenvolvidas por esses mesmos professores?
Esses questionamentos nos remetem a analisar de que forma o trabalho por
nós realizado atende o interesse das classes sócio-econômicas menos favorecidas,
e o comprometimento com a oferta de uma educação transformadora, superando
um processo educativo que leva a alienação e a reprodução do modelo capitalista.
Isso nos compromete a repensar a organização do trabalho didático, na
busca de uma possibilidade não alienante, pelos professores mais comprometidos
com as classes populares.
7. PLANEJAMENTO EDUCACIONAL
Trabalhamos este texto para discutir a importância do planejamento não ser
dissociado da construção do projeto político-pedagógico.
Uma escola que não consegue se decidir por um projeto educacional
caminha sem direção e tem poucas chances de contribuir para a formação cidadã e
para o pleno desenvolvimento das atuais e futuras gerações. "Aula" há muito não
caracteriza a complexa atividade que se dá na escola, o que há muito aprendemos
com Paulo Freire.
8. O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO: UMA CONSTRUÇÃO COLETIVA
O estudo suscitou discussões que propiciaram alguns avanços construção
do PPP.
Temos claro, no entanto, que apesar dos avanços, de mudanças
significativas no plano legal e real na organização da gestão do trabalho
pedagógico na escola pública, no que se refere à autonomia, participação,
construção do projeto político pedagógico e a formação inicial e continuada do
corpo docente e gestor, ainda estamos longe de atingir uma gestão plenamente
democrática.
A maioria dos gestores não compreende o processo de gestão democrática
e, por conseguinte não percebem ou não reconhecem o projeto político-
pedagógico da escola a partir da sua realidade, num processo de construção a
partir do entendimento da totalidade das relações que se processam na sociedade,
na natureza e suas transformações no mundo.
Também não reconhecem que na relação entre os homens, devem ser
estabelecidos os princípios de igualdade, oportunidades, qualidade, gestão
democrática, totalidade flexibilidade, avaliação processual, liberdade e valorização
do patrimônio humano possibilitando a construção de um processo participativo
com envolvimento de toda a comunidade escolar, tomando decisões coletivas.
Há que se esclarecer que a escola necessita definir seus referenciais
teóricos para conhecer bem a dimensão de sua realidade, seus anseios e suas
possibilidades, o que é fundamental na construção do planejamento dialógico, do
momento de aprendizagem, da troca de experiências com vistas ao fortalecimento
do grupo, deixando claro o que a escola pretende fazer.
Observe-se que a autonomia e o desenvolvimento sócio-educacional da
criança e do adolescente depende do ambiente onde vive e do ambiente escolar, o
que requer muita responsabilidade da família e da escola.
9. PRÁXIS E EDUCAÇÃO
O texto foi trabalhado com os professores do curso, e a turma de alunos do
último ano do Curso de Formação de Docentes, que fizeram uma exposição oral
acerca do texto estudado e concordaram com o pressuposto de que o processo de
compreensão da realidade e de construção do trabalho intelectual se faz na
mediação da prática, a partir da ação crítico-prática.
Apontam que se dá nas e pelas relações sociais objetivas, a partir das
mediações educativas e a possibilidade de transformações, que permita aos
indivíduos avançar, para além da noção de progresso reduzido, cujo objetivo
primeiro visa à ascensão do capital.
De acordo com Marx (1975, p.57)
a história não chega a dissolver-se na “autoconsciência”, que encontra em cada estágio um resultado material, uma força de forças produtivas, uma relação histórica dos homens com a natureza e entre si que são transmitidos a cada geração por aqueles que a precede, uma massa de forças produtivas... circunstâncias que, por um lado, é modificada pela nova geração, mas que, por outro lado, lhe atribui as suas próprias condições de existência e lhe dá um determinado desenvolvimento, um caráter especial e por conseguinte moldam os homens, do mesmo modo que os homens moldam as circunstâncias.
Portanto, a transformação da realidade dos sujeitos históricos não se faz a
partir de projetos dito inovadores, mas que ao serem analisados de forma mais
atenta, percebe-se nos mesmos ações deliberadamente reducionistas, pois, trazem
consigo um ranço, advindo e atrelado ao capital, quando fundamentam atitudes e
comportamentos numa perspectiva produtivista.
Temos a obrigação de alterar estas relações excludentes e desiguais –
tendo claro que a educação se dá na prática, em suas relações concretas. Isso
implica em afirmar que, além de ser possibilitada à população, deve acontecer de
forma omnilateral e politécnica, unindo trabalho e educação num processo de
síntese epistemológica, entre o particular e o universal, condição necessária, numa
mediação fundamentada na unitariedade teórica e epistemológica de construção do
conhecimento .
Aí está o desafio na formação de professores, pois, os conhecimentos
socialmente elaborados, produzidos, é o núcleo central de uma proposta de
formação marcada pela filosofia da práxis, numa tradição marxista e gramsciana
,única, que a realizar esse movimento, faz a articulação do senso comum com o
saber elaborado, superando a condição da ingenuidade.
Como já observava Gramsci (1981, p.18) a esse respeito,
Uma filosofia da práxis só pode apresentar-se, inicialmente, em uma atitude polêmica e crítica, como superação da maneira de pensar precedente e do pensamento concreto existente (ou mundo cultural existente). E, portanto antes de tudo, como crítica do “senso comum” (e isto após basear-se sobre o senso comum para demonstrar que “todos” são filósofos e que não se trata de introduzir ex-novo uma ciência na vida individual de “todos”, mas de inovar e tornar “crítica” uma atividade já existente).
O desafio posto por Gramsci de “tornar critica uma atividade já existente”
exige do educador embasamento teórico e epistemológico, para que este possa ter
condições de na realização do movimento permanente entre o particular e o
universal, entre a estrutura e a conjuntura, entre a parte e o todo como elementos
de uma totalidade histórica, superando a visão fragmentada a partir de ideologias
naturalizantes e desistoricizadas. Estas tendem a reduzir a formação do educador
a uma perspectiva subordinada às noções de competências que visam os
resultados no mundo da “mercantilização das mercadorias” e a prática pedagógica
a um tipo de ativismo pedagógico que reduz a educação a um fenômeno de
adaptação e de resolução de problemas tópicos que vão surgindo no cotidiano (que
coincide com as recomendações dos organismos multilaterais para a educação dos
países pobres: “aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a ser, aprender a
conviver”)¹.
Mesmo o processo sendo bem pensado, a caminhada diária, nos remete a
pensar que se não houver embasamento teórico sólido corre-se o risco da
fragmentação, que valoriza o técnico e instrumental, onde o professor - objeto de
transmissão de “saberes por outros produzidos” - acaba por manter, às vezes, até
de forma inconsciente, a linearidade entre conhecimento prático e teórico.
Referendando essa necessidade, passamos à análise do PPP do CEDAFB,
juntamente com o coletivo de professores do curso. O PPP tem por objetivo nortear
o trabalho educativo e possibilitar o desenvolvimento de forma particular de cada
instituição. Por esse fato pudemos notar a importância de cada escola possuir seu
próprio PPP, desvendando no mesmo, sua identidade e permitindo a elaboração
mais concreta e verdadeira, de uma reflexão critica diante da realidade escolar
vivida.
Sobre o PPP, após várias discussões pudemos também perceber que as
possibilidades e importância do projeto político pedagógico na escola pode ser
entendido como um plano global da instituição, amplo, que incorpore as diferentes
perspectivas da dela, tratando-se de um processo de planejamento participativo
que sendo aberto e flexível, estará sempre em reestruturação e aperfeiçoamento.
É um documento teórico – metodológico que registra um processo vivenciado e em
reconstrução para a intervenção e mudança da realidade.
Retomamos, portanto a discussão acerca da importância em se manter a
qualidade do ensino no curso, conforme o contido no PPP do colégio no que
concerne ao curso “Formação de docentes do Colégio Estadual “Arnaldo Faivro
Busato” que prepara professores para atuar nos anos iniciais da educação básica,
suas principais dificuldades enfrentadas, e ações necessárias à garantia da
qualidade de ensino a partir do desenvolvimento do trabalho pedagógico.
RETOMADA DA PROPOSTA DO CURSO E ADEQUAÇÃO DA PROPOSTA
CURRICULAR DO CURSO FORMAÇÃO DE DOCENTES.
Havemos que cuidar, pois, essa ação limita a troca de experiências entre os
profissionais da instituição e conseqüentemente, a oportunidade de ampliação do
conhecimento, a partir, da discussão coletiva, de diferentes instrumentos de
reflexão, que devem estar adequados ao contexto, à realidade da escola, e às
necessidades da Instituição e corpo docente.
Como resultado do processo de discussões decorrentes do Projeto de
Intervenção Pedagógica na Escola, o coletivo de professores, a equipe pedagógica e
alguns alunos participantes decidiram retomar o processo de discussão da Proposta
do Curso Formação de Docentes e adequação de sua proposta curricular.
O trabalho realizado partiu da discussão da práxis pedagógica,
considerando o processo de ensino-aprendizagem no Curso Formação de
Docentes do CEDAFB. Como (CARVALHO, 2002), entendemos que o curso
enquanto lócus de formação e atuação dos profissionais da educação, deve a partir
da práxis pedagógica procurar dialeticizar e dialogicizar o ensinar e o aprender, em
um movimento de circularidade, no interior de seus processos de formação, como
forma de superar as dicotomias nele vivenciadas, principalmente, no caminho
teórico-prático que a compõe e que nela são construídos.
Assim, os principais eixos das discussões foram: melhorias da qualidade de
ensino-aprendizagem; retomada coletiva e reflexiva acerca da integração curricular
dando legitimidade às Diretrizes Curriculares do Curso de Formação de Docentes;
dar continuidade à luta por políticas de formação dos profissionais da educação e
de valorização do magistério. Algumas ações foram propostas, a partir deste
Estudo, tais como:
● além do encontro semanal para a implementação do projeto, devemos
organizar um calendário de encontros quinzenais para estudos e discussões
coletivas, a posteriori;
Reafirmamos, portanto, que a formação docente se constrói, historicamente
durante o percurso profissional do educador ancorado na teoria e a partir da
realidade escolar. Portanto, precisamos trabalhar para que a escola se torne de
fato, o “lócus de formação”, buscando identificar quais são as condições
necessárias para que o trabalho diário realizado pelos professores favoreça, de
fato, o aprendizado dos alunos. Havemos, pois, que superar os modelos e pacotes
tradicionais de Formação Continuada que ocorre nas escolas, tendo em vista que
cada instituição tem a sua especificidade, profissionais preparados, para auxiliar o
professor na aproximação entre teoria e prática, e em conseqüência, diminuir a
distância entre o pensar e o fazer pedagógico.
Redefinição e Reorganização da Hora Atividade a partir do PPP
Outro aspecto relevante que surgiu na implementação do projeto de
intervenção pedagógica na escola, objeto premente deste estudo, foi a redefinição
e reorganização da Hora Atividade, na escola, a partir do PPP.
Há muito se discute que o lócus da formação continuada deve ser a própria
escola, levando-se em conta a heterogeneidade do corpo de professores, suas
histórias e experiências, pois só a reflexão sobre a prática nos permite transformar
a educação, o que não acontece, através de pacotes prontos, reformas e
ingerências.
Imbernón (2000, p. 112) preconiza que através da investigação-ação,
... se abre um caminho para que a formação continuada consista em algo mais, que não se limite à atualização profissional realizada por alguns "especialistas" que através de “pacotes prontos” iluminam os professores com seus conhecimentos pedagógicos para que sejam reproduzidos.
Ao contrário, precisamos criar na escola, espaços de reflexão e
participação, dos quais o profissional da educação faça surgir à teoria subjacente a
sua prática, com o objetivo de recompô-la, justificá-la ou até mesmo, destruí-la.
Esses apontamentos e o processo desenvolvido na escola durante esse
período nos remetem a pensar, o quanto se faz importante, que o professor, se
aproprie e desenvolva saberes, que lhe permitam a superação do senso comum, e
adquiram autonomia no desenvolvimento do trabalho docente.
Concordamos com Tardif, (2002, p.107) quando afirma que o “eu pessoal”
do professor transforma-se pouco a pouco, em contato com o universo do trabalho,
tornando-se num “eu profissional”, devido à noção de experiência que está no
cerne do “eu professor” dos professores e de sua representação do saber ensinar.
Está claro que o professor, através do estudo, da pesquisa, é quem deve
gerar o conhecimento, refletir sobre ele e conseqüentemente, reelaborar a sua
prática. Assim como é também, de sua responsabilidade, cuidar com a apropriação
de determinados termos sem aprofundá-los no seu sentido teórico metodológico,
como é o caso dos PCN’s, que deliberadamente, apresentam conceitos que de
forma alguma, se pretendem esclarecedores.
Defendemos ainda, a retomada da proposta metodológica da Pedagogia
histórico-crítica, enquanto caminho de apropriação e de reconstrução do
conhecimento sistematizado. Para tanto, os estudos foram baseados em autores
que partilham deste pensamento e principalmente, nas obras de Saviani, Gasparin
e Mazzeu e a partir deles foi organizado o material didático.
Mazzeu 1998, p.59-72 já discutia a formação continuada de professores na
perspectiva histórico-crítica.
Essa discussão já fazia presente, na obra de Paulo Freire “Pedagogia da
Autonomia” explicando porque razões deve-se analisar a prática pedagógica do
professor em relação à autonomia de ser e de saber do educando. Defendia com
veemência a necessidade de se respeitar o conhecimento trazido pelo aluno, vista
ser ele um sujeito social e histórico, assim como, da necessidade de se
compreender que "formar é muito mais do que puramente treinar o educando no
desempenho de destrezas" (p.. 15).
A essa postura, chamamos de “ética”, e é enfático ao afirmar, “cabe ao
educador buscar essa ética _que chama de "ética universal do ser humano” (p. 16)
extremamente essencial ao trabalho docente.
Portanto, reforça-se a necessidade desse processo de formação, que se
apóia em três eixos:
• o domínio do saber acumulado no que se refere ao conteúdo escolar e as
formas de ensiná-lo;
•o domínio da concepção dialética como meio de desenvolver uma ação e
reflexão autônomas e críticas:
•A formação de uma postura ético-política, guiada por sentimentos e valores
que possibilitem ao professor esse saber acumulado como meio de
desenvolvimento pleno do aluno e para o seu próprio desenvolvimento como ser
humano.
Deixa claro que o ensino não depende exclusivamente do professor, assim
como aprendizagem não é algo apenas de aluno. Novamente Freire enfatiza "Não
há docência sem discência, as duas se explicam, e seus sujeitos, apesar das
diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro.
Quem ensina aprende ao ensinar, e quem aprende ensina ao aprender" (p. 25).
Portanto, a Formação Continuada se justifica, na medida em que aluno e professor
nunca estarão prontos, pois o conhecimento deve ser constantemente questionado
e reconstruído. Desta forma a escola, deve se estruturar e adequar à realidade dos
cursos que oferece. Isso implica em transformar-se num espaço de discussão,
análise e reconstrução das práticas pedagógicas das diferentes disciplinas, à luz da
teoria, possibilitando ao professor, a formação continuada em serviço durante a
hora atividade_ papel principal do pedagogo.
Justifica-se, portanto, a implementação de um processo formação
continuada a partir da realidade local, na medida em que esta propicia e amplia a
interação entre os pares, proporciona o aprendizado constante e a apropriação dos
próprios processos de formação, dando significado a história profissional do
educador.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objetivo deste processo de estudo e investigação foi verificar como no
contexto da escola, a hora atividade pode se constituir em espaço de formação
continuada, no qual são tecidas relações que condicionam a prática docente. Em
certa medida o processo nos permitiu perceber como se dá a formação da
identidade profissional do professor. Permitiu-nos ainda, perceber que os
professores estão impregnados por crenças, valores e práticas no cotidiano
escolar.
Quando da aplicação das atividades propostas no Caderno Pedagógico, foi
possível perceber que a ação dos profissionais está alicerçada em alguns
propósitos e crenças comuns. O que equivale dizer, por um projeto pedagógico,
que não, aquele burocrático e aprovado pela mantenedora, mas por um projeto
incorporado ao pensamento de todos os que participam e, constituem a cultura da
escola.
Também se pode perceber que a equipe diretiva tem forte influência no
processo e de certa forma, pode facilitar ou dificultar o desenvolvimento dos
processos de formação dos profissionais da escola, dependendo da ação pode
torná-los improdutivos e dependentes. No entanto, ao demonstrar que confia,
percebe e elogia o compromisso dos profissionais, que se tornam autônomos e
colaborativos, propicia um clima de confiança e compromisso, criando um clima de
trabalho favorável que marca positivamente a atuação dos docentes e demais
profissionais da escola no que concerne a permanência do aluno na escola,
garantia da qualidade do ensino e a efetiva aprendizagem dos alunos.
Enfim, quando se faz a opção pelo trabalho em equipe, cria-se um ambiente
propício às trocas entre todos os profissionais, da direção, equipe pedagógica,
professores e funcionários, num trabalho coletivo. Assim aos poucos, mediada pelo
professor-pedagogo, a hora atividade concentrada, vem se constituindo num
processo de estudo entre os professores das disciplinas afins.
REFERÊNCIAS
ADORNO, T. W. Educação e emancipação. São Paulo: Paz e Terra, 1995.
BEHRENS, Marilda Aparecida. O paradigma emergente e a prática pedagógica.
Curitiba: Champagnat, 1999.
BRZEZINSKI, Iria . Pedagogia, pedagogos e formação de professores. Campinas,
SP: Papirus, 1996.
CARVALHO, J. M. & SIMÕES, R.H.S. “O processo de formação continuada de
professores: uma construção estratégico-conceitual expressa nos periódicos”.
In: ANDRÉ, M. (org). Formação de professores no Brasil (1990-1998).Brasília MEC/
Inep/Comped,2002,p.171-184(Série Estado do Conhecimento,n.6)
Disponível em:
http://www.publicações.inep.gov.br/arquivos/formação_de_professores_148.pdfAce
sso em março de 2010.
BUSSAB, V. Fatores hereditários e ambientais no desenvolvimento: a adoção de
uma perspectiva interacionista. Psicologia: Reflexão e Crítica, v.13, n.2, p.233-243,
2000.
CASTELLS, M. A. A era da informação.Vol I. A sociedade em rede. 4ª Ed. São
Paulo. Paz e Terra, 2000.
CECCON, Claudius et. al. A vida na escola e a escola da vida. Petrópolis, RJ:
Vozes, 1985.
CORTESÃO, Luiza. Ser professor: um ofício em risco de extinção. São Paulo,
Cortez/IPF, 2002.
DEMO, Pedro. Professor do futuro e reconstrução do conhecimento. 6. Ed.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2009.
DUARTE, Newton. As pedagogias do "aprender a aprender" e algumas ilusões da
assim chamada sociedade do conhecimento. Rev. Bras. Educ.,Rio de Janeiro,n.18,
dez.2001.Disponível em< http://www.scielo.br/scielo.php Acesso em maio 2010.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo Aurélio século XXI - o dicionário da
língua portuguesa. 3.ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999.
FERREIRA, N.S.C, (org.), Supervisão Educacional para uma Escola de Qualidade.
In: PLACCO, V.M.N.S. Formação de Professores: O Espaço de atuação do
Coordenador Pedagógico-Educacional. 4ª ed. São Paulo: Cortez, 2003, p.95-105.
FRANCO, Maria Amélia S. Pedagogia como ciência da educação. Campinas:
Papirus, 2003.
FRANCO, Maria Amélia S.(org.). O lugar do professor na pesquisa educacional.
Santos, Editora Universitária Leopoldianum, 2005.
FREIRE, Paulo. (1996). Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática
educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2003.165 p.
GADOTTI, Moacir. Boniteza de um sonho: ensinar-e-aprender com sentido. Novo
Hamburgo: Feevale, 2003.
GASPARIN, João Luiz. Uma Didática para uma Pedagogia Histórico-Crítica. 4ed.
revisada ampliada. Campinas; SP: Autores Associados, 2007. - Coleção Educação
Contemporânea.
GRIGOLI, Josefa A. G.;LIMA, Cláudia M.; TEIXEIRA,Leny R. M. VASCONCELLOS,
Mônica. A escola como lócus de formação docente: uma gestão bem-sucedida.
Cad. Pesqui. [online]. 2010, vol.40, n.139 [citado 2011-05-10], pp. 237-256 .
Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php
IMBERNÓN, Francisco. Formação Docente e Profissional. Formar-se para a
mudança e a incerteza. 6 ed. São Paulo: Cortez, 2006.
KUENZER, Acácia. As políticas de Formação: a construção da identidade do
professor sobrante. Educação & Sociedade. 68. CEDES. Campinas. 1999:163-183
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 5. ed.
revista e ampliada. Goiânia: Editora Alternativa, 2004.
LIBÂNEO, J. C. Pedagogia, Ciência da Educação? Selma G. Pimenta (org.).São
Paulo; Cortez, 1996.
MAZZEU, Francisco, J. C. Uma proposta metodológica para a formação continuada
de professores na perspectiva histórico-social.Cad.CEDES [online]. 1998, v. 19, n.
44, pp. 59-72. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php
MARIN, Alda Junqueira. Formação de professores: novas identidades, consciência
e subjetividade. IN: In: TIBALLI, Elianda F. Arantes, CHAVES, Sandramara Matias (
orgs.)Concepções e práticas de formação de professores – diferentes olhares. Rio
de Janeiro: DP&A, 2003. p.57-73 ( Trabalhos apresentados no XI ENDIPE –
Goiânia – Goiás, 2002).
Karl Marx e Friedrich Engels. A ideologia alemã: Feuerbach. São Paulo: Hucitec,
1984:116-126.
MÉSZÁROS, István. A educação para além do capital1. Intervención en la apertura
del Fórum Mundial de Educação, Porto Alegre, Brasil, 28 de julio de 2004. Versão
disponível em: http://revista-theomai.unq.edu.ar/NUMERO15/ArtMeszaros_15.pdf 1
http://resistir.info/ Tradução de T. Brito. Só pode ser publicada com a permissão do
autor.
MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti et al. Escola e aprendizagem da docência:
processos de investigação e formação. São Carlos: Edufscar
NOVOA, António. Formação de professores e profissão docente In: NÓVOA,
António Os professores e sua formação. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional,
1992.p.139-158.
PARANÁ. Lei nº 13.807/02 – de 30/09/2002.
PARANÁ. Instrução nº 02/2004 - SUED - Superintendência da Educação de
27/02/04.
PARANÁ. Lei Complementar nº 103/2004 de 15/03/04. – Institui e dispõe sobre o
Plano de Carreira do Professor da Educação Básica do Paraná.
PIMENTA, Selma Garrido, GHEDIN, Evandro (Orgs.). Professor reflexivo no Brasil:
gênese e crítica deum conceito. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2005.
SAVIANI, Demerval.Escola e Democracia. Edição Comemorativa. Campinas, São
Paulo:Autores associados,2008. (Coleção Educação Contemporânea).
SAVIANI, Demerval. Sentido da pedagogia e papel do pedagogo. In: Revista da
ANDE, São Paulo, nº 9, p. 27-28, 1985.
SAVIANI, Demerval. Os saberes implicados na formação do educador. In:
BICUDO, Maria Aparecida; SILVA JUNIOR, Celestino Alves (Orgs.). Formação do
Educador: Dever do Estado, Tarefa da Universidade. São Paulo: UNESP, 1996
SAVIANI, Dermeval. Formação de professores: aspectos históricos e teóricos do
problema no contexto brasileiro. Revista Brasileira de Educação. São Paulo. V.14,
n.40, jan./abril. 2009, pp. 143-155. Disponível em:
http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=27504012 Acesso em
março de 2010.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histórico-crítica: Primeiras aproximações. 10ª Ed.
rev. Campinas, São Paulo: Autores Associados, 2008. (Coleção educação
contemporânea)
SAVIANI, Demerval, Sentido da pedagogia e papel do pedagogo, ANDE / Revista
da Associação Nacional de Educação, n.º 9, 1985.
SILVA, Ana Maria Costa. A Formação contínua de professores: Uma reflexão sobre
as práticas e as práticas de reflexão em formação. Cad. Cedes,Campinas,v.21,
n.72, 2000. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php [citado 2010-03-10], pp.
237-256 Acesso em 15 de mar 2010.
TARDIF, M. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários.
Revista Brasileira de Educação. Anped. n.13, p.5-24, jan./abr. 2000.
TARDIF, Maurice. LESSARD, Claude. LAHAYE, Louise. Os professores face ao
saber – esboço de uma problemática do saber docente. Teoria & Educação, Porto
Alegre, n. 4, 1991. p.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Coordenação do trabalho pedagógico: do
projeto político pedagógico ao cotidiano da sala de aula. São Paulo: Libertard,
2002.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento: Projeto de Ensino
Aprendizagem e Projeto Político Pedagógico - elementos metodológicos para
elaboração e realização. São Paulo: Libertard, 2004
VEIGA, I. P. A.; et alli. Licenciatura em Pedagogia _ realidades, incertezas, utopias.
Campinas, São Paulo: Papirus,1997. p.38.
VYGOTSKY, L. S. Psicologia pedagógica. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
VASCONCELLOS, C. dos S. Coordenação do trabalho pedagógico: do projeto político-
pedagógico ao cotidiano da sala de aula. 7º ed. São Paulo: Libertad Editora, 2006.
top related