avaliaÇÃo diagnÓstica na disciplina de … professora licenciada em ciências com habilitação...
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AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA NA DISCIPLINA DE MATEMÁTICA: Um desafio para a EJA.
Maria Satin dos Santos1
Rafael Mestrinheire Hungaro2
RESUMO
Este artigo apresenta uma pesquisa de estudos embasados numa metodologia pedagógica de ação-reflexão-ação, que tem como objetivo inserir o educando em atividades que o leve a refletir sobre o sentido da avaliação em sua prática diária e escolar. O projeto faz parte do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), e foi desenvolvido com alunos do Ensino Fundamental do CEEBJA de Paranavaí. Essa proposta foi dividida em etapas para a sua aplicabilidade, apresentando atividades sobre o conteúdo “Proporcionalidade”, aplicado na vida diária com a mediação do professor durante o processo ensino-aprendizagem. De acordo com o proposto, a avaliação da aprendizagem foi realizada de forma diagnóstica e contínua durante todo o processo de estudo do conteúdo abordado. Os resultados obtidos nessa pesquisa foram satisfatórios confirmando que a avaliação não pode ser utilizada somente como um instrumento para aferir notas.
Palavras-chave: Avaliação; Relação professor-aluno; Aprendizagem.
1 INTRODUÇÃO
A presente pesquisa teve por finalidade aprofundar os estudos sobre
avaliação diagnóstica contemplada na proposta pedagógica do CEEBJA de
Paranavaí. Segundo a proposta teórica da escola, a avaliação vigente é diagnóstica,
contínua, sistemática, abrangente e permanente, porém na prática nota-se uma
dificuldade da aplicabilidade desse processo, pois o fator nota ainda permanece
muito forte no espaço escolar.
Durante muitos anos de trabalho atuando como professora na disciplina de
Matemática, tenho observado que ainda, quando se refere à avaliação escolar, a
teoria não condiz com a prática. Muitas discussões e estudos já foram realizados na 1 Professora Licenciada em Ciências com Habilitação em Matemática. Professora da rede Estadual de Educação, Núcleo Regional de Paranavaí. 2 Professor Mestre em Matemática, Orientador do PDE e Docente do Curso de Matemática da UNESPAR- Campus Paranavaí.
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escola sobre esse assunto, contudo observa-se que na prática ainda permanece
uma concepção voltada para a verificação.
Esse trabalho teve como objetivo investigar a possibilidade em aplicar a
avaliação diagnóstica na EJA e quais os resultados obtidos. A pesquisa foi
desenvolvida no CEEBJA de Paranavaí no ano de dois mil e onze, com alunos do
Ensino Fundamental. O conteúdo escolhido para essa prática foi Proporcionalidade,
pois ela está presente na vida de qualquer pessoa, seja no trabalho, na família, no
orçamento doméstico, na natureza e em outras ciências. A avaliação permeou toda
ação didática desenvolvida no processo de aplicabilidade dessa proposta.
Conforme Buriasco e Soares (2008), as tarefas de aprendizagem devem se
constituir em tarefas de avaliação, pois a mesma não pode acontecer apenas em
momentos determinados pelo professor com o simples objetivo de atribuir notas. Ela
faz parte de todo o processo como fonte de informação ao professor e aluno que,
juntos, devem compartilhar sobre os avanços e as necessidades de retomada do
conteúdo em estudo sempre que necessário.
Assim, com situações do cotidiano o aluno teve oportunidades de
envolvimento no processo de ensino-aprendizagem, levantando questionamentos,
emitindo opiniões, construindo conceitos e adquirindo novos conhecimentos para
posterior aplicabilidade no contexto social, no qual ele está inserido.
2 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
A avaliação é uma ação constante e de suma importância por estar presente
nos atos diários do ser humano. É condição básica do homem avaliar todos os seus
atos, desde o amanhecer ao anoitecer. Avaliar a melhor opção de roupa que veste,
o sabor dos alimentos, os lugares adequados para frequentar, as pessoas com as
quais vai interagir e assim, é possível fazer um diagnóstico que o leve a uma
reflexão. Logo em seguida é possível tomar decisão que vise resultados satisfatórios
e sem prejuízo para o seu bem estar. Nesse processo dinâmico de ação-reflexão e
tomada de decisão, o ser humano vai se tornando cada vez melhor ao se relacionar
com a sua realidade.
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A avaliação escolar também deve percorrer esse caminho. Não é
simplesmente apresentar resultados e aceitá-los. Desse modo, tal assunto requer
um estudo aprofundado, pois tem a função de análise, reflexão e tomada de decisão
sobre novas ações. Cabe ao professor avaliar o desempenho do aluno, sejam as
facilidades ou dificuldades, a fim de retomar os conteúdos não apropriados,
oferecendo outras alternativas de atividades com orientações sobre a unidade em
estudo. Nesse processo, o aluno deve conscientizar-se de suas próprias
necessidades de retomada sobre os conteúdos não internalizados. Sendo assim,
torna-se indispensável uma relação dialógica entre educador e educando,
questionando, analisando, interagindo sobre os resultados, decidindo caminhos a
percorrer e assumindo juntos a responsabilidade necessária para a superação das
dificuldades. Nesse sentido, Vasconcelos diz:
[...] O que se espera de uma avaliação numa perspectiva transformadora é que seus resultados constituam parte de um diagnóstico e que, a partir dessa análise da realidade sejam tomadas decisões sobre o que fazer para superar os problemas constatados: perceber a necessidade do aluno e intervir na realidade para ajudar a superá-la (VASCONCELOS, 1994, p. 70).
É oportuno ressaltar que a avaliação nas escolas tem dado maior ênfase às
notas através de provas e exames, deixando o ensino e aprendizagem num segundo
plano. Essa prática tem colaborado significativamente para a seletividade social. A
mesma prática contraria a afirmação de Luckesi (2002, p 66), que diz: “a avaliação
da aprendizagem existe propriamente para garantir a qualidade da aprendizagem do
aluno”.
Em entrevista concedida ao jornalista Paulo Camargo, publicada no caderno
do Colégio Uirapuru, Sorocaba, São Paulo, Cipriano Luckesi (2005) coloca que a
prática de exames na escola ainda acontece, só mudou o nome de exame para
avaliação. Os educadores de hoje reproduzem o que vivenciaram nos bancos
escolares quando foram avaliados por provas cuja única função era a de aprovar ou
reprovar. O mesmo autor ressalta que historicamente a prática de exames tem hoje
suas raízes ainda presas na pedagogia jesuítica, na pedagogia comeniana e na
hegemonia da sociedade burguesa.
Os primeiros jesuítas chegaram ao Brasil em 1549, juntamente com o
primeiro governador geral Tomé de Souza. Eles se dedicaram à catequese e ao
trabalho educativo. Anos mais tarde a Escola Jesuíta estava instalada em Porto
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Seguro, Ilhéus, São Vicente, Espírito Santo, São Paulo de Piratininga e ainda nos
Colégios no Rio de Janeiro, Bahia e Pernambuco. A ação pedagógica dos jesuítas
privilegiava o exercício da memória e o desenvolvimento do raciocínio e todas as
escolas eram regulamentadas pelo documento Ratio Studiorum.
Os jesuítas (século XVI), nas normas para orientação dos estudos escolásticos, seja nas classes inferiores ou nas superiores, ainda que definissem com rigor os procedimentos a serem levados em conta num ensino eficiente (que tinha por objetivo a construção de uma hegemonia católica contra as possibilidades heréticas, especialmente as protestantes), tinham uma atenção especial com o ritual das provas e exames. Eram solenes essas ocasiões, seja pela constituição das bancas examinadoras e procedimentos de exames, seja pela comunicação pública dos resultados, seja pela emulação ou pelo vitupério daí decorrente (LUCKESI, 2002, p.22).
O bispo protestante John Amós Comênio, maior educador do século XVII,
autor da obra Didática Magna, teólogo e filósofo, foi o grande precursor da
democratização do ensino defendendo a ideia de que todos devem ter acesso ao
saber historicamente construído. Contudo, também defendia o uso de exames como
incentivo aos estudos.
Comênio [...] não prescinde também do uso de exames como meio de estimular os estudantes ao trabalho intelectual da aprendizagem. Segundo ele, um aluno não deixará de se preparar para os exames finais do curso superior (a Academia) se souber que o exame para a colação de grau será “pra valer”. Porém, mais que isso, Comênio diz que o medo é um excelente fator para manter a atenção dos alunos. O professor pode e deve usar esse “excelente” meio para manter os alunos atentos às atividades escolares (LUCKESI, 2002, p. 22).
Convém lembrar que ainda existe em nossas escolas uma forte influência da
educação jesuítica e comeniana, principalmente ao que se refere à prática da
avaliação através de provas e exames. A sociedade burguesa usou a escola como
instrumento para fortalecer sua dominação sobre as massas que iam adquirindo
costumes e ideias convenientes apenas à classe dominante. Nesse sentido, teve
forte influência no que se refere à seletividade escolar e ao processo de formação da
personalidade dos seus educandos.
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[...] além de vivermos sob a hegemonia da pedagogia tradicional, também estamos mergulhados nos processos econômicos, políticos e sociais da sociedade burguesa, no seio da qual a pedagogia tradicional se emergiu e se cristalizou, traduzindo o seu espírito. (LUCKESI, 2002, p. 23).
Nessa análise, em especial sobre a avaliação, é importante ressaltar que tal
prática atende a interesses sociais vivenciados em cada época. Nesse sentido,
Gasparin afirma:
[...] deve-se lembrar que a escola, em cada momento histórico, constitui uma expressão e uma resposta à sociedade na qual está inserida. Neste sentido, ela nunca é neutra, mas sempre ideológica e politicamente comprometida. Por isso, cumpre uma função específica. Pode ser que a escola, hoje, não esteja acompanhando as mudanças da sociedade atual e por isso deva ser questionada, criticada e modificada para enfrentar novos desafios (GASPARIN, 2005, p. 1).
A partir dessa reflexão, pode-se constatar que no ensino tradicional, o foco
era a prova e o exame, objetivando como resultado a nota em detrimento da
aprendizagem. O papel da escola era apenas o de transmitir conhecimentos
acumulados pela humanidade sem nem sequer questioná-los.
Mas, em pleno século XXI, novos rumos devem ser tomados na Educação e
é fundamental que a avaliação esteja de acordo com o modelo social vigente, ou
seja, não cabe uma avaliação autoritária, seletiva e excludente num país onde a
democracia foi instituída. “Para não ser autoritária e conservadora, a avaliação terá
que ser diagnóstica, ou seja, deverá ser o instrumento dialético do avanço, terá de
ser o instrumento da identificação de novos rumos” (LUCKESI, 2002, p. 43).
Ainda sobre avaliação diagnóstica é oportuno comentar que para Haydt
(2004, p. 16) a avaliação tem a função de diagnosticar, controlar e classificar. E de
acordo com essas funções existem as seguintes modalidades: avaliação
diagnóstica, avaliação formativa e avaliação somativa.
A avaliação diagnóstica é aquela realizada no início do curso, período letivo ou unidade de ensino, com a intenção de constatar se os alunos apresentam ou não o domínio dos pré-requisitos necessários, isto é, se possuem os conhecimentos e habilidades imprescindíveis para as novas aprendizagens. É também utilizada para caracterizar eventuais problemas de aprendizagem e identificar suas possíveis causas, numa tentativa de saná-las (HAYDT, 2004, p. 16-17).
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Essa modalidade é fundamental para o avanço na aprendizagem do
educando. Após a compreensão do estágio em que o mesmo se encontra em
relação aos conhecimentos necessários, o educador deverá definir os
encaminhamentos adequados para prosseguir os conteúdos. O diagnóstico
acontece já nos primeiros contatos entre educador e educando e vai sendo
retomado durante todo o processo sempre que necessário, principalmente ao iniciar
novas unidades de ensino.
A avaliação formativa também é ressaltada por Haydt (2004) como uma
espécie de feedback, à medida que o educador consegue detectar uma falha na
forma de ensinar e então muda sua estratégia de ensino procurando novos
caminhos para atingir os objetivos propostos. Ainda reforçando a importância dessa
modalidade, Perrenoud (1999, p. 103) afirma que “é formativa toda avaliação que
ajuda o aluno a aprender e a se desenvolver, ou melhor, que participa da regulação
das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo”. Essa
ideia Sant’anna complementa:
A avaliação formativa é realizada com o propósito de informar o professor e o aluno sobre o resultado da aprendizagem, durante o desenvolvimento das atividades escolares. Localiza deficiências na organização do ensino-aprendizagem, de modo a possibilitar reformulações no mesmo e assegurar o alcance dos objetivos. É chamada formativa no sentido que indica como os alunos estão se modificando em direção aos objetivos (SANT’ ANNA, 1995, p. 34).
As definições desses autores vêm mostrar que não basta fazer um
diagnóstico inicial ou mesmo durante as aulas, é fundamental que o educador esteja
atento ao processo ensino-aprendizagem para analisar se os objetivos estão sendo
alcançados ou não, se os educandos estão avançando no conteúdo curricular ou
não e, se necessário, reorganizar sua prática com nova metodologia para motivá-los
a alcançar melhores resultados.
A avaliação somativa é de função mais administrativa do que pedagógica. É
fundamental que o educador seja justo com seu educando ao atribuir a nota, seja
cuidadoso e ético na correção de uma avaliação para que o educando não seja
prejudicado. No caso dessa avaliação ser realizada mediante um teste, o mesmo
deve ser usado para avaliar o desempenho do educando. Junto com o avaliado
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deve-se fazer a análise dos erros cometidos, como motivo de busca para os
conhecimentos não aprendidos, nunca como punição. Conforme afirma Haydt,
a avaliação somativa, com função classificatória, realiza-se no final de um curso, período letivo ou unidade de ensino, e consiste em classificar os alunos de acordo com níveis de aproveitamento previamente estabelecidos, geralmente tendo em vista sua promoção de uma série para outra, ou de um grau para outro (HAYDT, 2004, p. 18).
Reforçando o sentido da avaliação, Haydt (2004) atribui à mesma uma
função energizante como forma de incentivo ao estudo e a função de feedback
quando permite que o aluno reconheça tanto os acertos como os erros e nesse caso
possa retomá-los. Daí a necessidade de uma relação dialética entre educador e
educando, em que o avaliado possa verificar o que errou numa determinada
avaliação, buscando as causas e sanando as dificuldades.
A correção dos erros favorece a aprendizagem e é para aprender que todo
educando está na escola. Esse deve ser o entendimento tanto de quem ensina
como de quem aprende. O teste e a nota são necessários tanto para auxiliar na
aprendizagem do aluno como também para a formalização do histórico escolar do
educando conforme exigência da legislação.
É importante lembrar o que é determinado pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional ao que se refere à avaliação. A LDB, em seu artigo 24, inciso V,
no item “a”, estabelece que a avaliação deve ser contínua e cumulativa do
desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas
finais.
Pode-se constatar que a avaliação realizada mediante as três modalidades:
diagnóstica, formativa e somativa, com ênfase no diagnóstico e na formação do
educando, vem ao encontro do que a LDB estabelece sobre a qualidade do ensino,
contribuindo para a eficácia do processo educativo.
2.1 Avaliação em Matemática
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Pode-se enumerar centenas de situações que envolvem a matemática na
vida diária do ser humano, ou seja, a matemática está em tudo. Desde o acordar,
quando o relógio marca a hora de levantar, a quantidade de água gasta em ações
diárias, o custo de um banho, o custo do café da manhã, assim como a fração do
pão que se come, o tempo que se gasta, a quilometragem que marca a distância da
casa ao trabalho, o valor do trabalho mensal e a porcentagem de imposto que se
paga sobre a renda.
Porém, na prática, pode-se constatar que mesmo sendo inserida na
realidade do aluno, essa disciplina é uma barreira na vida escolar. Essa realidade é
possível verificar quando um aluno adulto chega à EJA e se declara como “fraco” em
matemática, pois confirma que suas notas no ensino comum sempre foram baixas e
não conseguiu aprender. Esse educando já tem internalizado que a culpa pelo
fracasso é toda dele, os erros cometidos na prova também foram dele e a nota
atribuída foi justa em função de sua deficiência, como explica Luckesi:
A culpa gera uma limitação de vida e produz uma rigidez na conduta, o que, em última instância, produz um autocontrole sobre os sentimentos, os desejos e os modos de agir de cada um. Emerge, dessa forma, um controle social internalizado, e cada um fica como se estivesse engessado, impossibilitado de expandir seus sentimentos e necessidades vitais. Interessa à sociedade em que vivemos esse engessamento dos indivíduos. (LUCKESI, 2002, p. 53).
A culpa pelo erro ocorre geralmente quando o educador usa apenas
medidas e testes como classificação final sem avaliar as dificuldades do educando
em determinado conteúdo. Nesse caso está predominando apenas aspectos
quantitativos e nenhuma preocupação com a aprendizagem.
Para avaliar o ensino e aprendizagem na disciplina de Matemática na
Educação de Jovens e Adultos é necessário primeiramente que se conheça a
história de vida do aluno, uma vez que o atendimento deve ser diferenciado daquele
que se pratica no ensino comum. Partindo desse primeiro relacionamento entre
professor-aluno, é necessário fazer um diagnóstico sobre o que o aluno sabe sobre
determinado conteúdo. Conforme as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do
Estado do Paraná (2008, p.70), “o professor deve considerar as noções que o
estudante traz, decorrentes da sua vivência, de modo a relacioná-las com novos
conhecimentos abordados nas aulas de Matemática”.
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Quando a vivência do aluno é valorizada pelo docente obtém-se maior
participação e interesse pelo conteúdo abordado. É o momento oportuno para que
se faça um diagnóstico sobre o conhecimento que o aluno tem sobre o tema em
estudo. Partindo desse diagnóstico, é oportuno que se lance mão de atividades
diversificadas feitas individualmente ou em grupo, com questões investigativas,
problemas e questionamentos sobre as soluções encontradas. “Tais oportunidades
devem incluir manifestação escritas, orais e de demonstração, inclusive por meio de
ferramentas e equipamentos, tais como materiais manipuláveis, computador e
calculadora”. Paraná (2008, p. 69).
Para Buriasco (apud BURIASCO & SOARES, 2009),
o processo de avaliação deve deixar claro: • O modo como o aluno interpretou a resolução de uma questão para
dar a resposta; • As escolhas feitas pelo aluno, na busca de lidar com a situação
proposta na questão; • Os conhecimentos matemáticos que utilizou; • Se os alunos utilizam a matemática que é vista nas aulas; a forma
de o aluno se comunicar matematicamente, comprovando sua capacidade em expressar ideias matemáticas, oralmente ou por escrito, presentes no procedimento que utilizou para lidar com a situação proposta. (p. 114)
É importante que se aproveite registros que são feitos pelos discentes ao
resolverem determinadas situações em sala de aula, pois será ótima oportunidade
para um diálogo entre educador e educando sobre as atividades avaliadas. Pode-se
realizar esse diálogo com toda a turma utilizando-se apenas alguns registros
selecionados e é fundamental que se valorize as tentativas realizadas mesmo
quando não se chega a uma resposta correta, orientando o educando e
incentivando-o a novas tentativas.
Essa interação entre professor-aluno permite uma avaliação formativa cuja
finalidade é cultivar o interesse pela matemática e consequentemente o acesso a
novos conhecimentos. Ao analisar uma prova escrita dos alunos, é possível
compreender os caminhos percorridos através dos registros que demonstram como
a questão foi resolvida. Para Buriasco e Soares (2009), essa análise é possível
considerando alguns indicadores como:
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• se ele tenta responder à questão; • se registra os dados da questão; • que tipo de notação utiliza; • quais as características dessa notação; • se escolhe um procedimento que resolve corretamente a questão e
utiliza o “tipo” escolar; • se escolhe um procedimento que resolve corretamente a questão e
não utiliza o “tipo” escolar; • se desenvolve corretamente o procedimento; • se não desenvolve corretamente o procedimento; • se desenvolve corretamente, mas parcialmente o procedimento; • se não desenvolve o procedimento; • se escreve a resposta; • se não escreve a resposta; • se escolhe um procedimento que não resolve corretamente a
questão e utiliza o “tipo” escolar; • se escolhe um procedimento que não resolve corretamente a
questão e não utiliza o “tipo” escolar (p.118).
Em uma avaliação escrita, seja com questões abertas, situações problema,
ou ainda exercícios mais corriqueiros, deve-se analisar todo o caminho percorrido
pelo aluno. Esse momento é propício para que o aluno possa argumentar a favor
dos procedimentos usados na resolução, é também conveniente a opinião dos
demais alunos apresentando outras alternativas e é fundamental o incentivo do
docente, valorizando as tentativas, os acertos e os erros. Hadji (2001) diz que o erro
cometido pelo aluno serve para informar ao professor e ao aluno como está a
aprendizagem sobre determinado conteúdo. E afirma que
[...] o erro não seria uma falta a ser reprimida, mas uma fonte de informação, e isso tanto para o professor - cujo dever é analisar a produção e, através dela, a situação do aluno - como para o aluno, que precisa compreender seu erro para não mais cometê-lo, e progredir (HADJI, 2001, p. 10).
Ainda sobre essa questão, o educador Luckesi (2002, p. 56) comenta que os
erros devem ser vistos como “um trampolim para um novo salto”. Dessa forma,
numa questão de matemática não bem sucedida, a constatação do erro significa um
avanço em termos de conhecimentos necessários, desde que professor e aluno
assumam juntos a responsabilidade com a aprendizagem.
Na interpretação de Ponte, Brocardo e Oliveira (2009), mesmo sem
encontrar a solução de um problema, os caminhos percorridos possibilitam novas
descobertas. Durante as tentativas muito se aprende sobre matemática e sempre
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vale a pena considerar e discutir os passos seguidos em uma resolução, o que
resulta sempre num aprendizado.
Na EJA, para que a avaliação em matemática ou qualquer outra disciplina
seja um instrumento auxiliar para a aprendizagem, é necessário que professor e
aluno estejam sempre lado a lado, interagindo sobre o conteúdo trabalhado,
avaliando juntos os avanços, as dificuldades e as descobertas. Luckesi (2002)
afirma que professor e aluno devem discutir os resultados de aprendizagem
manifestados nos instrumentos de avaliação. Essa avaliação deve ser contínua,
como propõem Buriasco e Soares (2008), e toda tarefa realizada sobre determinada
unidade de estudo deve se constituir em tarefa de avaliação, pois ela é construtiva e
sendo diagnóstica busca sempre o que é de melhor para o educando.
3 METODOLOGIA E RESULTADOS A avaliação da aprendizagem tem sido o foco de discussões debatidas na
sociedade e principalmente no ambiente escolar. Visando a democratização do
ensino, ela cumpre sua função pedagógica que é acompanhar o aprendizado do
aluno no sentido de proporcionar-lhe uma aprendizagem com qualidade.
[...] o ato de avaliar, por ser diagnóstico, tem por objetivo subsidiar a permanente inclusão do educando no processo educativo, tendo em níveis cada vez mais satisfatórios da aprendizagem. A avaliação não exclui a partir de um padrão pré-estabelecido, mas sim diagnostica para incluir, na busca do resultado mais satisfatório, mais pleno, qualitativamente mais saudável (LUCKESI, 2001).
Ao mencionar a citação confirmo que vivenciando essa proposta, reconheci
a necessidade de promover situações reais em nossa prática educativa que
permitam ao educando perceber a avaliação como uma ação necessária para a sua
aprendizagem. É preciso desvendar o efeito de sentido que a mesma reflete na
ação escolar e pessoal. Através de ações pedagógicas é possível levar o educando
a uma conscientização e prática avaliativa para além da que usualmente ele
concebe.
Ao vivenciar esse processo educativo foi possível constatar que é de
fundamental importância a interação entre educando-avaliação-ambiente escolar
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para que aconteça o processo ensino-aprendizagem. É conveniente lembrar que na
nossa prática diária, nem sempre nos damos conta do poder e benefícios que esse
recurso pode nos oferecer quando bem aplicado. A prática da avaliação da
aprendizagem é de suma importância para a Educação em seu sentido amplo,
principalmente em se tratando de Educação de Jovens e Adultos. Essa modalidade
de ensino requer um processo avaliativo diferenciado, resultando como um fator
decisivo para a permanência e conclusão dos estudos do educando na instituição
escolar.
As atividades propostas priorizaram a interação, como forma de refletir e
valorizar a aprendizagem. Buscamos na interação professor-aluno o caminho para a
construção do entendimento da avaliação no ambiente escolar e social, advinda de
uma forma natural e compreensível através das atividades desenvolvidas com a
mediação da professora. Observei também que houve um bom relacionamento entre
a turma, considerando a diversidade de idade entre ao alunos. Essa prática
confirmou que na mediação o professor cumpre o papel de promover oportunidades
para acontecer a aprendizagem, uma vez que “[...] não é o instrumento que
caracteriza o ato de examinar ou o ato de avaliar, mas sim a postura de avaliar ou
de examinar” (LUCKESI, 2005).
4 ATIVIDADES DESENVOLVIDAS
A prática dessa ação pedagógica desenvolveu-se com a mediação da
professora, proporcionando momentos de questionamentos e reflexões entre os
alunos sobre o conteúdo proposto. No processo de interação, os alunos realizaram
atividades que atenderam suas necessidades promovendo assim a aprendizagem.
Esse estudo se desenvolveu através de discussões, pesquisas e produções escritas,
conforme atividades descritas a seguir:
• Estudo do conteúdo “Proporção”, ilustrado com a exibição do vídeo “Mitos e
Verdades sobre o Carro Flex”.
Partindo dessa situação da vida diária, iniciei o conteúdo “proporção”
fazendo um diagnóstico dos conhecimentos já apropriados pelo aluno. Fizemos uma
breve discussão sobre o tema tratado no vídeo e registramos no quadro a relação
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entre o assunto abordado e a matemática. Questionamos também o porquê de
dividir o valor do álcool pelo da gasolina tendo como referência o resultado 0,7 para
fazer a escolha do combustível para abastecimento no carro flex. Finalizando esse
primeiro momento apresentei outro vídeo “Proporção no dia a dia”, promovendo uma
discussão sobre diversas atividades realizadas na vida diária que envolvem esse
conteúdo.
• Simulação de “feirinha” em sala de aula com produtos variados.
Os produtos foram apresentados em duas embalagens (da mesma marca,
porém com quantidades diferentes), seguidos de seus respectivos preços. O
objetivo foi realizar a compra desses produtos justificando ao grupo o porquê da
escolha.
• Realização de atividades com situações-problema envolvendo grandezas
diretas, inversamente proporcionais e porcentagem com análise de gráficos.
O objetivo foi analisar as anotações realizadas pelos alunos, obedecendo
aos critérios estabelecidos para posterior retomada do conteúdo, conforme a
necessidade de cada um.
• No decorrer dessas práticas foram propiciados ao aluno momentos de
reflexões sobre o ato de avaliar e sua importância no processo escolar e na
vida diária.
5 RESULTADOS OBTIDOS
A apresentação dos vídeos atraiu a atenção dos alunos durante a aula de
matemática. Observei que nenhum aluno conseguiu relacionar 0,7 com o percentual
do rendimento do álcool em relação ao da gasolina. Assim, o diagnóstico foi ponto
de partida para dar prosseguimento ao conteúdo. Os alunos ficaram interessados
em saber o porquê do cálculo para maior economia na hora da escolha.
À medida em que o aluno foi percebendo o conteúdo diluído em sua vida,
tornava-se mais interessante estudá-lo e assim, o que era dificuldade tornou-se um
desafio. Cresceu o interesse pelo assunto, a aula tornou-se dinâmica com as
inferências realizadas por eles, o que contribuiu para prosseguir com o estudo.
Nessa interação de troca de experiências aconteceu o processo de aprendizagem.
Como consta nas Diretrizes Curriculares (PARANÁ,2008), “o Professor deve
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considerar as noções que o estudante traz, decorrentes da sua vivência, de modo a
relacioná-las com os novos conhecimentos abordados nas aulas de Matemática” (p.
70).
A atividade envolvendo a feirinha foi relevante para a apropriação do
conteúdo sistematizado, pois a maioria conseguiu relacionar os preços e
quantidades de alguns produtos com a proporcionalidade.
Nos cálculos realizados, apenas uma marca de produto apresentava preços
proporcionais e na mediação e interação observei que alguns alunos já conseguiram
construir os primeiros conceitos de proporção.
É importante ressaltar que alguns alunos não aplicaram a regra de três para
a resolução de algumas situações, embora o raciocínio estivesse correto. Outros
resolveram as questões, mas não analisaram a coerência das respostas com o
problema proposto. Usualmente eles resolvem o problema, mas não dão respostas
às questões, havendo necessidade de mediação para a retomada das lacunas
apresentadas por eles. As dificuldades foram trabalhadas individualmente, conforme
a necessidade de cada um, sempre comparando com o processo anterior, para
compreensão do “erro”. Percebi que apenas um aluno resolveu porcentagem sem o
uso da calculadora e com o uso da mesma os resultados foram rapidamente
encontrados pela maioria dos alunos.
Constatei que alguns alunos apresentaram dificuldades em interpretar o
enunciado de questões mais contextualizadas, necessitando da intervenção da
professora. Houve boa aceitação sobre a necessidade de retomada dos conteúdos
não apropriados, porém percebi que os alunos com maior número de erros nas
atividades assumiram que erraram porque sempre tiveram dificuldades em
matemática.
Comprovando a afirmação de Luckesi (2002) que “a culpa gera limitação”, o
aluno adulto, quando erra, acha-se incapaz. Daí a necessidade de acompanhamento
da aprendizagem para que o aluno tenha condições de apropriar o conteúdo
estudado
Os que não conseguiram chegar a uma resposta correta se propuseram a
resolver novamente a questão, o que indica uma conscientização de que a avaliação
é necessária para que a aprendizagem se efetue.
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6 CONCLUSÃO
Esta pesquisa foi embasada em leituras realizadas sobre diversos
estudiosos que abordam a temática aqui desenvolvida. Durante a implementação
todas as atividades foram aplicadas e observadas criteriosamente, dessa forma, as
impressões aqui registradas revelam que os resultados obtidos traduzem os
acontecimentos de maneira real. É importante salientar que a implementação
desenvolveu-se de maneira satisfatória, atendendo às expectativas propostas. A
interação entre professor e educando norteou o percurso do trabalho, o que foi o
diferencial para que o processo ensino-aprendizagem acontecesse efetivamente.
As impressões sobre o projeto são fortalecidas pelas análises realizadas por
outros colegas professores durante as atividades propostas pelo GTR – Grupo de
Trabalho em Rede, proposto pelo PDE – Programa de Desenvolvimento
Educacional, que aplicaram o material didático elaborado pela professora PDE, em
suas respectivas Escolas.
Após a prática postaram opiniões favoráveis quanto à temática abordada
pelo projeto e quanto ao material didático, bem como às atividades ali propostas
Essas avaliações considero significativas, pois são advindas de profissionais que
também estão em sala de aula e conhecem muito bem a realidade que vivenciamos.
É importante ressaltar que tais práticas educativas estão contempladas nas DCEs
do PR (2008), ao afirmar que a escola deve ir ao encontro da realidade do nosso
aluno promovendo uma prática pedagógica de ação-reflexão-ação, que o leve a um
novo pensar e viver, o que significa conhecer e aplicar a Matemática na sociedade
que está inserido.
A temática “Avaliação” visou priorizar a modalidade EJA, pois essa
realidade escolar é um berço porque apresenta fortemente o sentido acolhedor de
universos contraditórios, são histórias de vidas bem diferentes que se misturam e
dividem o mesmo espaço, e nesse contexto há grandes contradições entre o
pensamento do aluno jovem e do aluno adulto. A EJA é a segunda chance que o
aluno tem em sua vida escolar, considerando sua história de vida, pois trata-se do
aluno que já teve seu primeiro ingresso na Escola e não se adaptou ao Ensino
Regular, ou o aluno que não teve oportunidade de frequentar a Escola em tempo
hábil.
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O projeto cumpriu com o que foi previsto em calendário pelo PDE, porém,
as ações educativas apontam para um novo pensar e agir também fora da Escola.
A prática pedagógica esteve alicerçada na ação-reflexão-ação. O conteúdo
vivenciado na Escola precisa ser vivenciado em casa, no trabalho, no lazer, enfim,
na realidade do educando porque é através do conhecimento que teremos o
crescimento pessoal e social do nosso educando.
REFERÊNCIAS
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