anteprojeto de pesquisa 2010
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Alessandro Gerson Moura Izzo de Oliveira
O POTENCIAL DIDTICO DE JOGOS DE SIMULAO:Um estudo da influncia do ldico no perfil conceitual de alunos no ensino mdio
Projeto de pesquisa apresentado para
admisso no programa de Doutorado em
Ensino de Cincias e Matemtica da
Universidade Cruzeiro do Sul - SoPaulo.
Caraguatatuba2010
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1. APRESENTAO
natural ao ser humano brincar. Ele pratica essa atividade desde o
momento que adquire conscincia, talvez at mesmo antes. Brincar no algo feito
com um objetivo, ainda que, por vezes sirva como preparao para situaes que o
individuo enfrenta ou enfrentar em sua vida. A brincadeira um afinalidade em si e
como j discutido por Huizinga(1999) embora no-sria, levada muito a srio por
seus participantes: basta interromper uma criana sorrindo e correndo duranteo
pega-pega ou um adulto vibrando e berrandono momento em que assiste a seu
esporte predileto para observar a dimenso de sua importncia. Foi ao brincar com
um novo tipo de jogo que o autor teve o insightpara essa proposta de pesquisa jque um educador e sempre foi de interesse dos educadores despertar pelo
aprendizado a mesma paixo que a brincadeira capaz de despertar.
Atualmente existem no mercado jogos com caractersticas bastante
peculiares e que envolvem o participante de maneira a exigir que interprete um
papel no enredo ldico do jogo, so os chamados R.P.G (Role Playing Games) que
embora muito conhecidos e praticados no E.U.A. no se disseminaram igualmente
pelo Brasil apesar de sua verso eletrnica em ttulos de vdeo-games ser muito
comum, masmesmo que a verso eletrnica tenha se tornado mais popular, ela noconta com a mesma interatividade da verso de tabuleiro, onde dois tipos de papeis
podem ser facilmente observados:
(1) Gerente do jogo
(2) Jogador-Intrprete
O gerente tambm chamado narrador ou mestre (a denominao depende da
empresa que licenciou o jogo) aquele que apresentao cenrio em que os
personagens se encontram e o desafio do jogo, representa o papel das personagens
no jogadores, impe contratempos, avalia as reaes dos jogadores-intrpretes, edetermina quando as metas foram cumpridas para assim dar continuidade ao jogo.
Por sua vez o jogador-inrprete vai reagir designando como sua personagem
enfrenta as propostas do narrador, com base em suas caractersticas psicolgicas e
sociais e das posses que possui visando colaborar com as demais personagens no
para atingir a meta final do jogo, mas para principalmente proporcionar uma
atividade ldica saudvel e acima de tudo divertida.
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Como se pode notar o RPG um jogo no agonstico.Todos os
participantes, incluindo o narrador, no so concorrentes, mas colaboradores a fim
de obter o prazer despertado pela atividade ldica, na forma mais pura j que
envolve interpretao e jogo que so ambas ocupaes ldicas. Note-se que em
algumas lnguas como o ingls, no h sequer distino na denominao entre o ato
de praticar uma ou outra.
Por outro lado os profissionais das cincias exatas sempre vivenciama
dualidade da exigncia do rigor cientifico, representado pelo seu formalismo lgico-
matemtico eda admirao ldica que os fenmenos naturais causam a todo ser
humano. Enquanto os iniciados nessas cincias veem ambas as caractersticas da
cincia como complementares, os leigos consideram a adoo simultnea das duas,
impossveluma vez que entendem que o formalismo tolhe a criatividade inspiradapela admirao, acabando por se conformar com a ideia de que apenas poucos
eleitos tem capacidade de lidar e ser criativos em um ambiente to confuso.
Quando se foca na educao bsica o cenrio ainda mais crtico, pois o
estudante tem necessariamente que se confrontar com as cincias exatas e devido a
carncia de educadores qualificados (dado que a qualificao vai alm da simples
formao acadmica) e que compreendam a complementariedade entre formalismo
e fascnio torna as aulas de exatas, as de fsica mais especificamente, uma tarefa
estruturada em aulas expositivas e na capacidade de memorizao do discente .Dessa formao aluno acaba por acreditar que os fenmenos naturais esto alm de
suas capacidades cognitivas e ao invs de compreender o conceito e suas
implicaes apenas decoram frmulas desconexas de sua realidade e vazias de
significado. A concepo de que fsica difcil e direito de uma pequena oligarquia
intelectual est to arraigada que quando confrontados com o baixo rendimen to dos
discentes muitos de seus pais ou responsveis aceitam com resignao conformada
essas dificuldadesdevido a estarem relacionadas a um conhecimento to complexo.
Vale ressaltar que quase nunca a falta de qualificao por parte dosprofissionais do ensino uma opo,j que o professor fica atrelado necessidade
de cumprir seus deveres civis, sociais e familiares protelando a complementao de
sua formao em prol de uma vida mais saudvel, na acepo total do termo
sade.Ainda assim eleainda est mais que disposto a recorrer a instrumentos e
ferramentasalternativas que auxiliem tanto a ele quanto aos discentesdurante o
processo de ensino-aprendizagem contanto que esses mtodos possuam certas
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caractersticasespecificas que permitam ao educador aplica-lo de modo simples e
prtico para turmas heterogneas. Porm nem sempre leva em considerao todas
as possveis consequncias, sendo estas desejadas ou no, que o mtodo
alternativo de ensino pode acarretar na aprendizagem dos seus alunos.
Nesse contexto surgiu a ideia de aplicar os jogos de simulao (role
PlayingGames) na escola.Ainda que no seja original o preceito de aplicar jogos e
brincadeiras ao ensino, a presena de um novo tipo de jogotraz novos
questionamentos e sua aplicao deve ser analisada sob a tica
acadmica.Comeam a surgir trabalhos de pesquisa sria nessa direo tais como a
tese de doutorado de Fairchild (2007) e a dissertao de mestrado de Amaral
(2008), alm de Racz (1999) que chegou mesmo a experimenta-lono ensino das
cincias exatas anvel superior. Mesmo que alguns tericos da educao j tenhamnotado suas potencialidadesainda h poucos estudos que esmiam com clareza
sua influncia no processo de ensino-aprendizagem de temas cientficos
especificamente. Portanto, no intuito de ajudar os profissionais e tericos da
educao a compreender a problemtica do assunto com base nas teorias
cognitivas atuais, para auxilia-los na seleo e/ou produo de material de jogo
teoricamente fundamentado e determinaraquaispropsitos o jogo serve, de forma
crticae cptica se faz til este projeto de pesquisa.
Com vista nos fatores acima explanados este projeto de pesquisa sejustifica, pois:
(i) interessante ampliar o conhecimento acadmico sobre os jogos
de simulao e suas possibilidades educativas.
(ii) Algunsdocentes, por vezes recorrema material de apoio sem ter
como conhecer sua eficcia ou todas as suas potencialidades
sejam elas positivas ou negativas.
(iii) Avolumam-se em mdias como a Internet, propostas da aplicaode Role Playing Games, sem o necessrio suporte metodolgico e
terico.
(iv) A comunidade cientfica j percebeu os jogos de simulao como
elemento cultural moderno meritrio de pesquisa.
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2. DELIMITAO DO PROBLEMA
2.1Questo Problema
O primeiro desafio de toda pesquisa sempre o que se pesquisar. Para
auxiliar nessa questo Gil(2002, p.26) mostra que a,
[...] experincia acumulada dos pesquisadores possibilita ainda odesenvolvimento de certas regras prticas para a formulao deproblemas cientficos, tais como: (a) o problema deve ser formuladocomo uma pergunta; (b) o problema deve ser claro e preciso; (c) oproblema deve ser emprico; (d) o problema deve ser suscetvel desoluo.
A fim de seguir essas regras estabelece-se a seguinte pergunta cuja
resposta ser o mote da pesquisa:
Participar de jogos de simulao elaborados com propsitos
educacionaiscausam variao no perfil conceitual de alunos do ensino mdio?
Ainda assim a questo pode parecer vaga, mas atravs de sua
formulao possvel delimitar o problema de forma a que ele se torne claro,
preciso, emprico e suscetvel de soluo.
2.2Jogos de Simulao
Por Jogos de Simulao entendem-se todos os jogos nos quais os
participantes desempenham papeis para jogar e que so mais comumente
conhecidos por sua nomenclatura em inglsRole PlayingGames (RPG). Existe hoje
no mercado uma grande variedade de sistemas de jogos de simulaoproduzidos
por diferentes editoras, cada qual com seu prprio conjunto de regras e adequados
aos mais diversos cenrio. Um deles, no entanto se prope a abranger o maior
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nmero possvel de cenrios com regras que podem ser aplicadas nas mais
diversas situaes de interpretao, o G.U.R.P.S. (Generic Universal Role Playing
System). Nas palavras do prprio autor Jackson (1999, p.3) :
[...] Existem centenas de sistemas de regras para RPG e o que nsveremos neste livro um sistema simples de usar, mas bastanteinteressante e flexvel que, por esse motivo, pode ser aplicado emqualquer tipo de histria.
muito plausvel, ento que este seja o sistema adotado nesta pesquisa
com a finalidade de estruturar trs aventuras-jogo nas quais a compreenso do
conceito de fora fundamental para a soluo dos desa fios propostos pelo
narrador para causar assim perturbao no perfil conceitual do individuo .
2.3Perfil Conceitual
Inspirado na idia de Bachelard (1991), Mortimer (2000) estabelece a
noo de perfil conceitual que segundo ele prprio um sistema supra-individual de
formas de pensamento que pode ser atribudo a qualquer individuo dentro d e uma
mesma cultura. (Mortimer, 2000, p.80)
obvio que seria impossvel tratar do perfil conceitual de todos os
conceitos lecionados na fsica, desta feita um deles deve ser selecionado como
objeto de estudo e o escolhido foi o conceito de fora devido aos seguintes fatores:
(i) Conta com farta literatura no campo da histria e da educao o
que vantajoso, pois ser necessrio fazer um estudo
epistemolgico e ontolgico do conceito para traar as zonas de
perfil conceitual esperadas.
(ii) um conceito contra intuitivo e assim a aprendizagem de seus
preceitos entra em conflito direto com o senso comum do aluno.
(iii) costumeiramente lecionado no primeiro ano do ensino mdio
assim ao lidar com alunos do segundo ou terceiro ano, trabalha-se
com alunos que em algum momento j tiveram contato com a
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noo que a que a cincia fsica tem de fora e, portanto j o
acomodaram.
2.4Propsitos Educacionais
Para poder operacionalizar as variveis necessrio que se entenda o
significadodas zonas do perfil conceitual. Seu referencial terico ser discutido mais
a frente, mas por hora basta que se saiba que a noo da evoluo epistemolgica
do tema selecionado apenas um referencial para estabelecer relaes com asideias sustentadas por indivduos para compreenso do assunto fora. Deve-se
somar a esse referencial a evoluo ontolgica do conceito no individuo para ento
obter o perfil conceitual.
Com isso em mente possvel estabelecer com base no trabalho de
Bachelard (1991) e em estudos da acepo conceitual de discentes, tal como o de
Moraes e Moraes (2000), zonas de perfil conceitual para noo fsica de fora:
realismoingnuo, empirismo claro e positivista, racio nalismo clssico, racionalismo
moderno que no so excludentes entre si.Atravs da anlise de questionriosadaptados e entrevistas possvel desenvolver um grfico de barras que representa
o quanto um individuo retm de realismo ingnuo e/ou quanto de racionalismo
modernosobre o tema abordado.
Entende-se que seja propsito educacionala inteno de que o sujeito
reduza sua zona de compreenso realista ingnua e aumente a de realismo
moderno.
2.5Alunos
Dos trs anos do ensino mdio prefere-se que a pesquisa se atenha aos
concluintes, ou seja, os que esto cursando a terceira srie. Os motivos que levaram
a essa escolha so basicamente:
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(i) Alguns sistemas de jogos de simulao no so indicados para
menores de 14 anos. A proibio advm, muito provavelmente, do
fato de que esses sistemas propem a interpretao de atos
violentos ou sensuais, que de forma alguma fariam parte da
estrutura dessa pesquisa, noentanto prudente evitar conflitos
desnecessrios com pais, responsveis e profissionais da
educao que devem colaborar para boa fluncia dos trabalhos de
pesquisa.
(ii) Realmente alunos na faixa etria teoricamente pretendida para
terceira srie do ensino mdio, normalmente contam com uma
maturidade emocional conveniente aos parmetros do jogo.(iii) Os discentes j tiveram contato com o conceito de fora, muito
embora provavelmente no recentemente estando, portantoo
conceito bem acomodado em seu sistema de crenas.
A quantidade de alunos ser dimensionada atravs de um pr -teste que
tem como finalidade formar o grupo a ser pesquisado, mas espera-se trabalhar com
algo em torno de 5 a 8 indivduos com perfis conceituais diversos, um grupo
pequeno o suficiente para tornar factvel a pesquisa e grande o bastante para asgeneralizaes necessrias.
3. PRESSUPOSTOS
3.1Pressuposto Principal
Se no capitulo anteriora preocupao foi elaborar e definir a questo
geradora desta pesquisa, neste o foco ser a resposta hipottica a ser dada tal
questo. Enquanto a pergunta define o objeto de estudo , sua resposta mostra quais
procedimentos metodolgicos devem ser tomados a fim de realizar satisfatoriamente
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a pesquisa e chegar a uma concluso cientificamente vlida. Ento como
pressuposto principal dessa proposta adota-se que:
Sim.Participar de jogos de simulao elaborados com propsito
educacional afeta as zonas de perfil conceitual de um individuo.
Estabelecem-se, portanto duas variveis principais: (1) a participao em
jogos de simulao educacionais e (2) o perfil conceitual. Enquanto a varivel (1)
binria, ou seja, pode assumir dois valores: participao ou no participao, a
segunda varivel encerra variveis menores que so as zonas do perfil conceitual a
serem elaboradas com base no trabalho de Mortimer (2000) e na compreenso
epistemo e ontolgica do conceito a ser estudado.Operacionalizar as variveis relativamente simples uma vez que se
busca detectar, ainda que de forma crtica, uma relao de estmulo resposta. Trata-
se ento de criar uma atividade que se caracterize por ser um jogo de simulao, ou
na terminologia dos aficionados um RPG, que embasada na reviso bibliogrfica,
essa ser planejada de modo a proporcionar uma perturbao significativano perfil
conceitual do discente para em seguida discutir se uma resposta relevante pode ser
obtida. Em caso positivo, que a premissa dessa pesquisa, explicitar criticamente
atravs da analise quantitativa e qualitativa de que forma o perfil conceitual foialterado: quantizando graficamente suas zonasatravs de dados tabulados no
questionrio e debatendo o significado dos grficos, frente os dados qualitativos das
transcries das entrevistas e das sees de jogo.
3.2 Pressupostos Cognitivistas
A reviso bibliogrfica at esse ponto demonstrou que alunos do ensino
mdio, e mesmo da graduao em fsica, esto propensos a ter noes de fora
ligadas ao realismo ingnuo. (citao) Baseado nessa informao tornar-se- fcil
criar situaes perturbadoras durante as sees ldicas uma vez que essa
interpretao,que semelhante interpretao epistemolgica Aristotlica-
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Tomista,apresenta vrios paradoxos insolveis que podem servir como situao
desencadeadora.
Com base nos Parmetros Curriculares Nacionais que afirmam que:
[...]o conhecimento da Fsica em si mesmo no basta comoobjetivo, mas deve ser entendido sobretudo como um meio, uminstrumento para a compreenso do mundo, podendo ser prtico,mas permitindo ultrapassar o interesse imediato. (PCNs; Cinciasnaturais, p. 23)
assumir-se- que o intuito da educao bsica implementar as zonas conceituais
referentes ao racionalismo clssico e moderno e promover o abandono do realismo
ingnuo e do empirismo positivista.
3.3 Pressupostos Metodolgicos
Em linhas gerais pressupem-se confirmar o paradigma de pesquisa
atravs de produo de material embasadobibliograficamente e na coleta de dados
empricos atravs do seguinte roteiro de atividades:
(a) Questionrio conceitual adaptado de literatura acadmicaj elaborada,
aplicado aos alunos identificando indivduos com perfis conceituais
distintos.
(b) Entrevistas com sujeitos pr-selecionados, mais os dados j coletados
pelo questionrio indicaram a situao do perfil conceitual anterior ao
jogo de simulao. Entrevistar-se- tambm dois ou trs alunos que
no participaro da seo de jogos para servirem de grupo de
controle.(c) Aplicao de trs sees de jogos de simulao elabora dos com
propsitos educacionais com gravao em udio para posterior
anlise do discurso;
(d) Nova entrevista seguida de questionrio para auferir se houve
variao do perfil conceitual e se ele se originou de estmulos do jogo.
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Nova entrevista do grupo de controle, para detectar agentes externos
ao experimento.
Lidar-se- com os dados coletados usando os questionrios como base
para quantizao e as entrevistas e transcries como auxiliares para a discusso
qualitativa resultado.
4. OBJETIVOS
4.1 Objetivos Gerais
Como qualquer trabalho de pesquisa srio, esse busca ser relevante em
melhorar a compreenso da realidade para que se possa lidar com ela com
conscincia e responsabilidade, garantindo um ambiente saudvel e proveitoso em
todos os aspectos da inteirao do humano com o mundo.
Com essa perspectiva em mente visa-se contribuir com a compreenso
doprocesso de ensino e aprendizagem, otimizando seus propsitos e mtodos paragarantir uma melhor atuao dos docentes em todos os nveis do ensino, apoiando-
os de forma terica e prtica. Na outra ponta do processo, os estudantes podero
usufruir de uma educao mais interativa na qual abandona o papel de mero
expectador em prol de uma posio ativa, onde suas contribuies, mediadas pelo
professor, auxiliam a ele prprio e a seus colegas.
importante tambm estimular a interdisciplinaridade, conectando reas
supostamente distantes e distintas como as disciplinas referentes linguagem e as
disciplinas ligadas a cincia da natureza, pois para criar os enredos do jogo deve-seestar atento tanto ao funcionamento dos fenmenos naturais, quanto a maneira de
verbaliza-los de maneira a constituir um aventura ldica aos participantes dos
jogosde forma que o aprendizado de cincias se torne um processo estimulante e
compensador tal como o para aqueles que trabalham no des envolvimento
cientfico.
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(iv) Investigar a noo de fora em alunos do ensino mdio
estabelecendo sua relao com o senso comum e com o preceito
cientificamente aceito atravs do perfil conceitual de Mortimer
(2000).
4. FUNDAMENTAO TERICA
4.1Introduo as teorias cognitivistas
Data de Durkehein, que formalizou o estudo da sociologia e da educao
e considerava todo discente uma tabula rasa, na qual os professores marcariam os
ensinamentos que permitiriam ao individuo o convvio com o mundo social e natural ,
as tentativas de estabelecer uma teoria que regesse o processo de
ensino/aprendizagem. Atualmente o foco mudou. No se trata de encontrar uma
receita para ensinar ou para fazer o aluno aprender, mas sim de compreender os
modos pelos quais se d a aquisio do conhecimento para cada individuo, o que
permitiria otimizar ensino de um grupo. Dentre as diversas teoriascorrentes para
estudar o conjunto complexo que educao, destaca-se a dePerfil Conceitualde
Mortimer (2000) pois alm de ser capaz de uma profunda anlise qualitativa,
tambm fornece subsdios quantitativos que atraem aqueles, que com o o autor
deste trabalho e o prprio Mortimer (2000), tiveram sua formao nas cincias
naturais e portanto se sentem confortveis ao terem suas concluses embasados
por dados empricos que podem ser quantizados.
Portanto no de se estranhar que Mortimer (2000) tenha se apoiado em
ambas as teses: a interpretao biolgica da teoria piagetiana e a
interpretaohistrico-social da teoria vigotskiana para elaborar a sua. Para justificar
satisfatoriamente como se d a integrao de dois argumentos to diferentes vale
uma breve reviso das duas.
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4.2A Teoria Piagetiana
Centrada no prprio individuo, a explicao que Piaget(1975) fornece do
aprendizado, indica que ele principia nos primeiros momentos de vida quando a
pessoa se v forada a responder a estmulos externos fazendo com que chegue a
idade escolar j imbudo de conceitos prvios acerca tudo aquilo que tenha feito
parte de sua experimentao vivencial. Esses conceitos prvios, por sua vez, podem
ser interpretados como respostas biolgicas ao meio j que a teoria no faz
distino entre o crebro e a mente, fundindo-os numa nica estrutura que funciona
como qualquer outro rgo do corpo humano: incialmente preparada para lidar com
tarefas simples, sua complexidade aumenta conforme se d o crescimento e esta sehabilita a tarefas cognitivas cada vez mais difceis e abstratas.
plausvel assumir ento que essa teoriatrata a aprendizagem como um
fenmeno biolgico.E outra evidncia disso est no fato de separar a capacidade
cognitiva humana em fases de aptides ligadas a idade, argumentando que nos
primeiros estgios da infncia possvel lidar com vrias ideias concomitantemente,
mas sem nunca ir alm de uma interpretao concreta, e enquanto se d o
amadurecimento,a estrutura crebro/mente abandona a quantidade em prol da
qualidade lidando com poucos conceitos por vez, mas em um nvel muito maisprofundo de abstrao.Um exemplo claro desse procedimento visvel quando ao
tratar do desenvolvimento da capacidade ldica no ser humanosepara-se as
seguintes fases relacionadas principalmente idade do sujeito: I Ausncia de
Imitao, II Imitao Espordica, III Imitao Sistemtica, IV Imitao de
Movimentos Invisveis, V Imitao Sistemtica de Novos Modelos, VI Imitao
Representativa (Piaget, 1975. p.19-114). A diviso do fenmeno para anlise das
partes expediente comum da viso determinista que permeia as cincias naturais
e suas tecnologias: O estudo das partes leva a compreenso do todo.Deve-sesalientar que o estudo piagetiano percebe a relevncia do elemento social, mas
relega-o a um segundo plano quandoconsidera como elemento principal da
capacidade cognitiva as caractersticas orgnicas inatas desenvolvidas basicamente
em funo da faixa etria, e quando une as estruturas mental e cerebral em um
nico elemento comparvel a um rgo humano.
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Embora seja consenso atualmente que a importncia do elemento social
foi subestimada por Piaget, seu tratamento naturalista da aprendizagem levou a uma
interessante e profcua noo de estimulo e resposta na qual ao se expor o discente
a um problema no qual sua montagem conceitual sobre uma ideia seja imprpria ou
insuficiente ele ter que redefini -la e nesse processo possvel assimilar novos
conceitos. O problema representa ento uma situao desiquilibradora,
proporcionada a fim de abalar as concepes prvias do sujeito, a ponto dele server
na necessidade de substitui -las. Essa ideia seria mais tarde reaproveitada pelos
tericos neo-piagetianos para instaurar a mudana conceitual, uma das bases do
construtivismo, linha terica tambm j superada principalmente por reduzir a mente
do aluno a um armrio de gavetas onde tudo que se precisa para introduzir um
conceito novo e correto retirar o sua acepo antiga e errada.
4.3 A Teoria Vygotskiana
Alheio ao construtivismo, Vygotski j havia observado mritos suficientes
nas ideias de concepes prvias e situao desiquilibradora para reaproveita-lasnum contexto muito mais socializante. notrio, no entanto, que a teoria
vygotskiana difere da piagetiana por salientar a importncia da socializao na
evoluo cognitiva. Enquanto a primeira atribui a estruturao cognitiva
necessidade de se comunicar, que cresce conforme crescem os crculos sociais do
individuo, a segunda entende que a capacidade de aprender uma funo biolgica
cuja varivel principal a idade. O prprio Vigotski (1998), ao comentar os trabalhos
de Piaget afirma que o verdadeiro curso do desenvolvimento do pensamento no
vai do individual para o socializado, mas do social para o individual (Vygotski, 1998 ,p.24).
Ento embora ambas as teorias acatassem a noo de conceitos
prvios,as divergncias j comeavam no que diz respeito origem desses
conceitos.O autor russo sustenta que existem duas variveis significativas para a
formao de conceitos em um ser humano, todas as duas vlidas no decorrer de
toda a vida do individuo, mas em diferentes propores. Nos primeiros anos de vida,
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enquanto tudo que se precisa expressar so necessidades bsicas imperam os
fatores filognicos, isto , inatos e desenvolvidos pela evoluo da espcie humana.
Conforme cresce a necessidade de se expressar corretamente, em outras palavras,
a necessidade de se fazer entender, cresce a necessidade de entendimento ,
fazendo que o sujeito faa uso das suas interpretaes ontognicas, ou seja,
interpretaes das experincias que teve como individuo de toda realidade fsica,
social e histrica que o cerca. Note que nessa segunda varivel o conceito se forma
da carncia intelectual que surge ao tentar expressa-lo socialmente, ento sua
estruturao mental assume a forma de uma explicao que o individuo faz para si
prprio com a finalidade de lidar com esse conceito. Isso pode ser facilmente
constatado a partir da importncia que Vygotsky (1998) d a interiorizao da fala .
Aauto-explicaode um conceito acaba por culminar num dos preceitosmais bsicose difundidos na argumentao dessa tese social que o da zona de
desenvolvimento iminente, que nos termos do prprio autor:
define aquelas funes que ainda no amadureceram, mas queesto em processo de maturao, funes que ama durecero, masque esto presentemente em estado embrionrio. (Vygotski, 1991,p. 97)
Muitos tericos da educao ainda debatem o que realmente significa a zona de
desenvolvimento iminente, mas pode-se adotar a seguinte explicao: Suponha que
um cidado ao discutir um lance de futebol com um amigo se atenha no impacto que
certo jogador exerceu na bola ao chuta-la, acabando por tentar explicar o que
fora. Nesse momento ele far uma reviso da ontognese do conceito em sua
mente para tentar expressa-lo de modo justificado. Assim, ainda que no
propositalmente, ter exposto e se situado em uma zona de desenvolvimento
iminente. Se o colega com o qual debate possui um entendimento mais abstrato e
intrincado sobre o tema,o cidado pode ser orientado a desenvolver conceitualmente
o assunto passando a uma zona de nvel mais elevado melhorando sua
compreenso.
Nota-se ento que no se trata de trocar ideias ruins por boas, como na
suposio construtivista, mas de evoluir ontologicamente uma ideia at o ponto
pretendido pela educao formal. Mas se as concepes espontneas, no so
eliminadas na aprendizagem e sim evoluem surge uma questo
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dialticainteressante: Quanto dos conceitos que precederam o desenvolvimento
resta na mente do aprendiz? Questo anloga a: Quanto da criana que foi, resta no
adulto plenamente formado?
4.4O PerfilEpistemolgico
As teorias atuais mostram a complexidade da realidade e
consequentemente das filosofias que tentam explica -la. Na vanguarda da percepo
desse fenmeno Bachelard (1991), demonstra que no existe somente um nico
preceitosimples, consensual e cientificamente aceito de uma ideia, mas toda umaestrutura epistemolgica na qual, interpretaes essencialmente antagnicas
coexistem dialeticamente no esprito cientfico da poca.
Como todo esprito, o cientfico s se v compreensvel luz da
psicologia e
[...] uma psicologia do esprito cientfico deveria esboar aquilo quechamaremos de perfil epistemolgico das diversasconceptualizaes. Seria atravs de um tal perfil mental que poderia
medir-se a aco psicolgica efectiva das diversas filosofias naobrado conhecimento. (Bachelard, 1991, p. 40, grifo do autor)
Tal como Bachelard (1991), tomar-se- um conceito que ilustrar as filosofias que
embasam as zonas que compe o perfil epistemolgico. Como um dos objetivos
especfico desse trabalho o de esmiuar o entendimento que discentes tm sobre
fora, esse ser o tpico selecionado como exemplo.
Outras consideraes importantesso fazer um apanhado de como o
conceito evoluiu epistemologicamente no decorrer da histria da cincia e salientar a
relao desse apanhado com seu atual processo de ensino , j que esta atitude
apoiar mais a frente a maneira como se elaborou as zonas do perfil conceitual de
fora. Portanto a cada doutrina filosfica abordada, tr s tpicos sero discutidos: as
caractersticas que identificam a doutrina, como estas caractersticas se aplicaram
ou se aplicam a noo de fora e uma comparao da linha filosfica com as
maneiras e os momentos em que a ideia de fora lecionada .
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4.4.1 Realismo Ingnuo
A filosofia realista ingnuo est ligada ao contato direto com o objeto sem
reflexo analtica, apenas a intuio primeira da relao do individuo com o conceito
com o qual tem que lidar. Quando aplicado a noo de fora essa linha de
pensamento comparvel a explicao aristotlica -tomista. A existncia de uma
fora est ligada a existncia de movimento e de contato fsico. A ao a distncia ,
portanto descartada e a ausncia de foras implica necessariamente na cessao
do movimento. Enquanto est atuando a direo e o sentido da foraacompanham a
direo e o sentido da velocidade do corpo. No existe qualquer inteno dequantificar ou matematizar o problema apenas o operaliza -se concretamente.
Por mais inocentes que essas afirmaes paream comunidade
acadmica atual, deve-se lembrar de que perduraram mais de uma dzia de sculos
sem qualquer oposio terica e ainda hoje persiste e at funciona bem fora dos
laboratrios e das salas de aula.Isto ocorre, poisa viso realista encontra suporte
comprobatrio nas experincias cotidianas e como todo individuo precisacumprir
tarefas corriqueiras sem dispender um esforo (mesmo que mental) desproporcional
ao ganho, ele utiliza de meios intuitivos e muitas vezes satisfatrios paratanto.Perceba-se que se firmou que todos os indivduos procedem desse modo e as
consequncias disto so bvias: mesmo aqueles que esto elaborando a cincia e,
portanto so a mente do esprito cientfico de sua poca guardam em si teses
realistas para aplicao rpida e prtica no dia -a-dia.
4.4.2Empirismo Claro e Positivista
Claro que as noes produzidas pelo realismo ingnuo no suportam
sequer uma primeira anlise, por mais sutil que seja. Quando o exame do fato se
fazcommnimo de rigor experimental, um novo tipo de justificao deve ser
estruturado com a finalidade de dar conta dos pontos obscuros que a interpretao
intuitiva ignora ou incapaz de elucidar.
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o que se percebe quando na idade mdia se ressuscita a ideia de
impetus formulada na antiguidade. A fora passa a ter caractersticas de um
combustvel que se fornece durante o contato e se esgota aos poucos quando em
movimento devido a ao de outras foras. Isso resolvia questes paradoxais na
trajetria de projteis, como por exemplo, a ao do ar como meio resistivo e
propelente simultaneamente, alm da trajetria parablica injustificvel por
argumentos aristotlico-tomistas. Porm a fundamentao, ainda privada de
clculos, leva a uma definio de fora que parece um misto confuso entre o que
seriam atualmente considerados energia cintica e momento linear . Como hoje,
ambas as grandezas se definem por uma dependncia da velocidade, o impetus
parece persistir na relao entre fora e velocidade, ou seja, h fora enquanto
houver movimento.Surgido da inteno de formalizar o conhecimento, atravs de mtodos
mais rigorosos o empirismo acaba por atuar apenas como uma muleta conceitual
para resolver conflitos evidentes entre realidade e experimentao. Ainda incapaz de
abstrair explicaes contra-intuitivas, este expediente pode ser comparado ao
adotado por muitos alunos quando se confrontam em sala de aula com questes
que propositalmente foram desenvolvidas para desafiar suas concepes realistas:
elabora-se uma teoria ainda fundamentada em sua intuio, mas capaz de dar conta
dos dados divergentes obtidos empiricamente.
4.4.3Racionalismo Clssico
O racionalismo encontra suportena teoria cartesiana e pressupe que as
questes acerca de fenmenos naturais escondem suas respostas no plano das
ideias e no no plano do real. O ato de definiragora relega o objeto concreto a umsegundo plano enquanto valoriza a capacidade de pensar de modo alheio ao
cotidiano e suas implicaes imediatas. Argumentos tericos so encorpados por
relaes quantitativas que os justificam e o devaneio cognitivo passa a ser
reconhecido e valorizado como um respeitvel produtor de conhecimento.
Portanto se antes a fora era ligada com o concreto movimento, passa a
agora a ter o papel da variao da quantidade de movimento (momento linear) por si
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s um conceito abstrato e calculvel. Ainda que se assuma que a massa uma
constante, e se simplifique o problema famosa equao do ensino fundamental e
mdio: F =m.a, a fora passa a ser o produto de duas outras grandezas uma delas
inegavelmente abstrata: a acelerao, ou seja, a taxa de variao velocidade emfuno do tempo, que apesar de facilmente mensurvel no uma proposio tpica
do cotidiano. E mesmo a aparentemente concreta concepo de massa redefinida:
a massa no mais a quantidade de matria de um corpo, mas sim a medida de
sua inrcia, ou seja, uma medida da capacidade de um corpo de se opor a variao
do movimento. Com um grau de liberdade maior sobre suas amarras mundanas o
conceito de fora pde avanar o suficiente para admitir a ao a distncia e que
alm do repouso, o movimento retilneo e uniforme tambm um estado natural de
movimento.Em uma anlise comparativa esta linha de pensamento a mais
semelhante aos que as habilidades e competncias requeridas pelos Parmetros
Curriculares Nacionais (Brasil, 1999) e, portanto a zona de perfil conceitual a que se
integrar ser tida como a pretendida pelo ensino formal de cincias. O motivo
principal que o pensamento racionalista d conta de todas os impasses cotidianos
alm dos principais problemas contra-intuitivos simples restando poucos pontos
obscuros, exceto para indivduos que realmente decidam se aprofundar
severamente no tema, normalmente por razes ligadas a sua escolha profissional.
4.4.4Racionalismo Completo
Esta uma das duas doutrinas ultra-racionalista que fazem parte do perfil
epistemolgico. As abstraes dessa interpretao conceitual so construdas sobre
as abstraes do racionalismo clssico e seus efeitos na vida cotidiana so nfimos.
Segundo o prprio Bachelard (1991), o melhor exemplo de racionalismo
completo na fsica est na Teoria da Relatividade de Einstein . O fato que nesta
teoria o conceito de fora desvanece , chega-se mesmo ao ponto de mudar a
terminologia para se adequar ao novo paradigma: o termo fora substitudo por
inteirao, que amplia o domnio conceitual da palavra. No poderia ser diferente,
Newton define como fora a variao do momento linear em funo do tempo e por
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sua vez define momento linear como o produto entre a massa e a velocidade de um
corpo. Na teoria einsteiniana, no entanto, a massa varia com a velocidade. A fora
depende do momento que depende da massa e da velocidade, mas a prpria massa
depende da velocidade. Devido a essa complexidade ao invs de continuar
investindo num conceito que s til devido a sua aplicao prtica (na engenharia
civil, por exemplo) a fora abandonada e se tenta entender a influncia
gravitacional ou eletromagntica que um corpo exerce sobre outro. O afastamento
do cotidiano fica assim evidente.
Uma estrutura conceitual semelhante a este enfoque filosfico s poderia
ser esperada em alunos concluintes da graduao em cursos cientficos, pois
apenas neste ponto, e nestas reas da educao formal que concepes assim se
mostram teis, na verdade necessrias.
4.4.5 Racionalismo Discursivo
A segunda das duas filosofias ultra-racionalistas. Neste ponto as ideias
tem valor por si s, aplicaes prticas se existem no tem a mnima influncia na
formulao de teorias que s vezes sequer podem ser provadasapenasargumentadas com base em indcios, extrapolaes e, no sem certa ironia, na
mesma intuio que nos deu o realismo ingnuo. Abstraes suportam abstraes
de abstraes, dando forma a ideias intrincadas nas quais os argumentos
racionalistas so levados aos extremos.
As foras, isto , inteiraes ganham partculas mediadoras, algumas s
observadas em poderosos aceleradores de partculas, outras nem assim. Ftons
para interao eletromagntica, msons para inteirao nuclear forte residual,
gluons para inteirao nuclear forte, bsons para inteirao nuclear fraca, e ogrviton para inteirao gravitacional. No caso do grviton e do bson de Higgs no
h qualquer evidncia emprica de que existam, sendo que a funo do bson de
Higgs simplesmente atribuir massa a partculas, ou seja, dar materialidade ao
universo em que vivemos.
obvio que a nica etapa do ensino formal onde esta doutrina pode
achar similaridades na ps-graduao dos cursos cientficos.
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4.4 O Perfil Conceitual
Aproveitando argumentos sobre a aquisio do conhecimento tanto de
Piaget (1975), quanto de Vygotski (1991), somados a anlise do prprio
conhecimento provida por Bachelard (1991), Mortimer (2000) consegue erigir uma
teoria capaz de suportar dialeticamente um esquema quantitativo de um conceito na
elaborao mental de um aluno, bem como uma extensa e significante discusso
qualitativa deste conceito: o perfil conceitual.
O perfil conceitual pode ser definido como um sistema supra-individualde formas de pensamento que pode ser atribudo a qualquer indivduo dentro de
uma mesma cultura (Mortimer, 2000, p. 80)
Se mesmo Vygotsky (1991) valoriza at certo ponto a mudana conceitual
piagetiana, Mortimer (2000) tambm d crdito a essa metodologia de anlise
intelectual como agente provocador de um estmulo perturbador que pode fazer com
que o discente reveja sua posio em relao a certas crenas. Entretanto algumas
ponderaes se fazem necessrias para que sua aplicabilidade se torne vlida.
Primeiro, deve-se entender que uma ideia no um construto simples e homogneoque quando apresenta conflito com a realidade toda descartada para que outra
assuma seu lugar. sim um agregado de interpretaes advindas de experincias
empricas e reflexes racionais, constantemente corrigido e alterado em funo do
desenvolvimento do sujeito. Segundo, concepes prvias advindas do senso
comum no so necessariamente ruins ou erradas, basta observar que de um modo
pragmtico so teis para a interao com a realidade cotidiana. Por terceiro e
ltimo deve se reconhecer que o discente no existe somente na sala de aula e que
se no ambiente escolar a inteno a racionalizao, na prtica cotidiana osproblemas simples devem ser solucionados sem demandar grande esforo f sico ou
intelectual. Isso significa que se o professor no tiver noo da composio
complexa da estrutura mental do aluno, ele creditar a manipulao de realist a das
questes do dia-a-dia a um retrocesso educacional.
Nos pressupostos vygotskianos, Mortimer (2000) encontrou o suporte
cognitivo para fundamentar sua viso complexa da conceitualizao. O princpio de
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Zonas de Desenvolvimento Iminente (ZDI) permite tratar o conceito como uma
estrutura formada pelos progressos mentais que o individuoobteve sobre
determinado tema toda vez que travou um contato perturbador com este tema.
Perturbador do ponto de vista educacional, ou seja, que o tenha feito questionar seu
conhecimento. Observe-se queo contato pode ter vindo de uma interao cotidiana
com o fato a ser aprendido, de um experimento emprico formulado pelo prprio
individuo, ou mesmo de uma reflexo abstrata, mas qualquer que seja o tipo de sta
interao ela se estabelece em funo da necessidade de socializa o, bem como
sua sequente interpretao, elaboradapelo prprio aprendiz, vem da necessidade de
expressar o conceito socialmente. Como a anlise interpretativa atribuio da
mesma pessoa que participou da interao, pode-se perceber que um grande
obstculo ao processo de ensino e aprendizagem superado quando o sujeito tomaconscincia de sua prpria estrutura cognitiva, pois permite uma anlise auto -crtica
de sua argumentao ao justificar esta estrutura.
Embora tenha estabelecido que uma ideia seja um elemento complexo da
qual o aprendiz deve ter conscincia, inclusive de sua complexidade, Vygotski
(1991) nunca descreveu o perfil estrutural desse elemento. A fim de realizar esta
tarefa Mortimer (2000) se embasou na proposta de Bachelard (1991) de definir
zonas compartimentais na estrutura que forma um conceito na mente do esprito
cientfico, para fundamentar sua tese de zonas semelhantes na mente de cadaindivduo.Entretanto, enquanto o estudo de Bachelard (1991) puramente
epistemolgico, Mortimer (2000) acrescenta a sua proposta consideraes
ontolgias que adequam melhor sua teoria ao cenrio educacional e passa a chama-
la de perfil conceitual.
Tomando como ponto de partida o trabalho de Mortimer (2000) e as
pesquisas sobre a interpretao do conceito de fora em discentes elaborados p or
Moraes e Moraes (2000) e Souza e Moreira (2004), possvel estabelecer quatro
zonas para o perfil conceitual de fora, com as seguintes caractersticas:(I) Realismo de Senso Comum
- S h fora enquanto h contato;
- A fora uma funo direta da velocidade;
- A quantificao geral e imprecisa.
- Ausncia de formulao matemtica formal.
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(II) Empirismo Experimental
- Existe fora alm do contato, mas tal como uma propriedade
propelente que se fornece ao corpo e se esgota com o decorrer
do tempo.
- A fora uma funo inversa do tempo
- A fora uma funo direta da velocidade.
(III) Racionalismo Escolar
Caracterizado
4.5 O Jogo e a Educao
O jogo sempre esteve presente na histria da humanidade. Segundo
Huizinga (1993), no seria difcil definir qualquer atividade humana em termos de
jogos, que esto presentes nas mais diversas manifestaes culturais, sendo
mesmo um indicador de civilizao, dependendo da complexidade da arquitetura da
atividade ldica e da importncia a ela dada. Entretanto jogar no privilgio
humano, animais jogam, brincam ou interpretam ainda que essas atividadesdesafiem explicaes biolgicas de funo ou relevncia e no possuam regras
implcitas como o humano. O Jogo no tem explicao, joga-se por ser divertido,
necessrio, at mesmo inato. H, contudo, caractersticas definidoras que poderiam
identificar a atividade como realmente ldica, Ramos (1990) ao estudar Huizinga
(1993) define algumas:
(a) o jogo uma atividade livre e voluntria;
(b) Segue regras prprias;
(c) No diz respeito ao cotidiano;(d) Envolve a conscincia do faz-de-conta;
(e) Acontece em espao e tempo definidos;
(f) Absorve o jogador completamente;
(g) Cria expectativas devido a sorte e/ou incerteza
interessante notar, que na mentalidade soberba de alguns professores,
pais, educadores e educandos qualquer coisa que fuja a tradicional aula expositiva
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tida como no sria e, portanto desfavorvel s regras do jogo implcito do qual
concordaram participar diariamente. So incapazes de perceber o grau de
concentrao,num exemplo de Ramos (1990), que um torcedor dedica a uma partida
de seu time: comum vibrar, gritar, pular, rir ou chorar pelo seu time, mesmo
quando assistem ao jogo pelo televisor de sua casa. inquestionvel a seriedade da
partida para este torcedor, uma atividade sria da qual ele participa voluntariamente.
O crescimento e o desenvolvimento ligado a ele pode muito bem ser
descrito como jogar com brinquedos cada vez mais caros e interpretar papis mais
complexos e com responsabilidades mais importantes, uma vez que o ser humano
carrega o ldico por toda sua vida. Ramos (1990) demonstra o fato ao ilustrar que
mesmo nas cincias avanadas propriedades fsicas recebem os nomes de cores e
sabores, pedras so nomeadas em homenagem a desenhos animados, nada deracional justifica essas atitudes apenas o lado brincalho dos cientistas se fazendo
perceber. Com estes argumentos lgico supor que as atividades ldicas podem se
relacionar com o esprito construtivo, o devaneio cientfico, a capacidade de
sistematizao e a um trabalho realmente produtivo.
Sempre foi interesse dos educadores trazer os predicados do jogo ao
processo de ensino e aprendizagem, mas existem poucos jogos, ao menos
academicamente documentados, que tem por objetivo promover a assimilao de
conceitos cientficos relativos s cincias exatas nas sries finais da educaobsica. Nesse sentido este trabalho ganha importncia, primeiro por tratar de um
assunto pouco discutido na literatura cientifica, segundo por tratar de um jogo
praticamente desconhecido no cenrio do ensino brasileiro.
4.6 O RPG e a educao
Fundamentando-se em Rein-Hagen, Hatch, Bridges (1994) e Jackson
(1999) pode-se afirmar que em jogos de simulao, h basicamente dois tipos de
participantes. Ogerente do jogo e os jogadores-intrpretes. Dependendo da empresa
a qual est ligado o gerente, recebe o nome de mestre, narrador ou outros mais
especficos como de uma personagemonisciente da realidade virtual do jogo. Os
jogadores por sua vez aceitam a proposta narrativa do jogo e passam a interpretar
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