amientes virtuais e aprendizagens: o que dizem as …opar educação e tecnologias, a ênfase se dá...

AMBIENTES VIRTUAIS E APRENDIZAGENS: O QUE DIZEM AS PESQUISAS

Alessandra Maieski 1, Kátia Morosov Alonso 2

1 Universidade Federal de Mato Grosso/Programa de Pós-Graduação em Educação/ Bolsista Capes Brasil/Membro do Grupo de Pesquisa Laboratório de Estudo sobre Tecnologias da Informação e Comunicação

na Educação, e-mail [email protected]

2 Universidade Federal de Mato Grosso/Programa de Pós-Graduação em Educação /Coordenadora do Grupo de Pesquisa Laboratório de Estudo sobre Tecnologias da Informação e Comunicação, e-mail [email protected]

Resumo – Este trabalho tem por objetivo apresentar cenários das pesquisas sobre Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), aprendizagens e formação. Após alguns anos de homologação da legislação sobre Educação a Distância (EaD) e da criação do sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), observou-se a emergência do uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) nos processos de formação, sobretudo no ensino superior. Tal emergência se deu, frequentemente, pelo uso desses ambientes virtuais de aprendizagem, os quais congregam várias facilidades na organização dos procedimentos de ensino e, o mais importante, possibilitam mediação e diálogo entre alunos e professores. Depois de mais de dez anos das instituições de ensino superior terem começado a trabalhar com a EaD, espaço privilegiado do uso das TIC na formação, faz-se relevante analisar a produção sobre a temática, caracterizando debates, problematizações e possibilidades que se projetam sobre o assunto. Diante disso e com base em estudo de “estado do conhecimento” é que se inscreve o presente artigo. Para tanto, foram procedidas buscas em diferentes fontes, permitindo mapear objetos e objetivos das pesquisas, metodologias, autores mais citados e conclusões apresentadas pelo conjunto dos trabalhos analisados.

Palavras-chave: Ambientes Virtuais de Aprendizagem; Aprendizagem e Formação: Estado do Conhecimento.

Abstract – This paper aims to present some scenarios of the research about Virtual Learning Environments (AVA), learning and formation. After some years of the Distance Education (EaD) validation and of the Brazil Open University (UAB) system creation, the emergence of the Information and Communication Technologies (TIC) use was observed in the formation processes, mostly in the undergraduate courses. This emergence was due to the use of the virtual learning environments, which have several facilities related to the organization of learning processes and, most importantly, allows mediation and dialogue between students and professors. After more than ten years of higher education institutes having started to work with EaD, a privileged space for using TIC in the formation processes, it is very valid to analyse the academic production about the topic, considering its debates, problematizations and possibilities. At that and based on “state of knowledge” studies are why the present paper was written. To do so, some research was done in different sources and this allowed objects, research goals, methodologies, most quoted authors and conclusions presented by the analysed papers to be mapped.

Key-words: Virtual Learning Environments; Learning and Formation; State of Knowledge.

1. Observações Iniciais

O advento da cibercultura influência, sem dúvida, os modos pelos quais as relações sociais se organizam, afetando também o escolar e a formação dos cidadãos. Nesse contexto, a cultura, os praticantes, os artefatos, os conhecimentos e, sobretudo, as relações que se estabelecem entre esses elementos, insinuam um deslocamento dinâmico do campo de ações na sociedade atual. Assim sendo, as mudanças ocasionadas nos processos formativos têm implicado fenômenos que apontam as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) (KERCKHOVE, 2009) como principal expoente dessas transformações. Portanto, é um fato que na história da humanidade tem-se, pela primeira vez, a possibilidade de comunicação e de trocas em tempo real. Quando as TIC permitiram a superação da disjunção espaço-tempo (THOMPSON, 2008), novas e outras formas de comunicação, interação e relações, surgiram causando impacto em diversas áreas da produção de conhecimentos e, como antes mencionado, das relações sociais.

Com as emergentes possibilidades que as TIC engendram aos processos formativos, presenciou-se nos últimos anos uma vertiginosa expansão da oferta de formação por meio da Educação a Distância. Diante disso, iniciou-se o uso mais intenso dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) e, mais recentemente, das redes sociais (RS) implicadas em processos de aprendizagem ou de constituição de espaços de práticas da cultura digital no espaço escolar.

Para além dessa constatação, no ano de 1996, a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB n. 9394/1996), em seu Artigo 80, mencionou o incentivo e desenvolvimento de programas de ensino a distância. A partir desse ano até o de 2005, várias foram as iniciativas de instituições de ensino superior em trabalhar com projetos de EaD. A menção a 2005 se faz importante devido a ser o ano em que se instituiu a legislação criadora do sistema Universidade Aberta do Brasil1, congregando, em seu início, as Instituições Federais de Ensino Superior (IFES). Importante ressaltar que já no ano de 1998, por meio do Decreto 2.494/98 e da Portaria MEC Nº 301/98, foram estabelecidas normas para que as instituições de ensino superior públicas e privadas pudessem se credenciar para a oferta da EaD.

Mais recentemente, com a publicação do Decreto N° 9.057/2017 em 26 de maio de 2017, a legislação para a oferta de EaD foi atualizada. Com esse documento, a principal mudança foi a de permitir a oferta de cursos nessa modalidade sem que antes eles tivessem lastro em cursos presenciais. A partir disso, as instituições puderam começar a oferecer exclusivamente esses cursos e a criar polos para eles, havendo, com isso, a necessidade de informar o Ministério da Educação (MEC) a respeito. De acordo com o MEC, a regulamentação do ano de 2005 não incorporaria atualizações relacionadas às TIC, como simuladores de realidade aumentada e realidade virtual, nem os modelos didáticos, pedagógicos e tecnológicos consolidados nos dias de hoje2.

1 Decreto MEC/Capes n. 5.800 de 08 de junho de 2005. 2Informação consta em: http://portal.mec.gov.br/busca-geral/212-noticias/educacao-superior-1690610854/49321-mec-atualiza-legislacao-que-regulamenta-educacao-a-distancia-no-pais. Acesso em: 14 mar/2018.

De toda maneira, mesmo ao se propor a atualização da legislação para a oferta da EaD com base em um uso mais intenso das TIC, percebe-se, claramente, a intenção de apoiar processos e procedimentos que viessem aumentar a oferta de cursos nessa modalidade, sobretudo no setor privado.

Diante do que foi exposto, seria possível aludir a relação das TIC, AVA e EaD? A resposta pode ser formulada ao se considerar que no Brasil, diferente de outros países, o incremento no uso das TIC nos processos de formação esteve vinculado à instauração da EaD e, por consequência, aos AVA, caracterizando uma dinâmica específica para o caso. Conforme Barreto (2006), Araújo 2008 e Moraes (2016), em grande parte das pesquisas que trabalham o par educação e tecnologias, a ênfase se dá em estudos sobre o uso das TIC na EaD, comrecorrência das palavras-chave “educação a distância” e “ambientes de aprendizagem”.

A busca que deu corpus ao trabalho aqui exposto, a qual será detalhada mais a frente, evidenciou que os resultados também se concentram nesse âmbito: os da TIC em estreita relação com a EaD. Por outro lado, embora haja muitas indicações de trabalhos com uso de descritores especificados adiante, pode-se considerar um número reduzido deles. O refinamento das buscas, bem como a leitura dos resumos e dos trabalhos completos, evidenciou pesquisas bastante fragmentadas. Diante disso, houve destaque, majoritariamente, do uso dos AVA e de alguma área específica de conhecimento, do uso de determinados recursos, ou ainda, de experiências localizadas em cursos e na oferta de disciplinas. Assim sendo, houve o ensejo frequente de ações de formação pontuais e paralelas aos processos formativos de caráter mais amplo.

Outro aspecto importante no caso é o de que se esperava número expressivo de trabalhos, e isso não aconteceu, sustentando a ideia de que os AVA são objetos pouco explorados no campo educacional e formativo.

Diante do exposto, duas hipóteses foram levantadas: a de que haveria dificuldades no processo de trabalhar com os AVA, em ação mais extensa nas Instituições de Ensino Superior (IES), convergindo tal uso para a especificidade da EaD; e a de que os AVA, embora mais conhecidos nos últimos anos, ainda requerem decodificações e compreensões que constituam, de fato, saberes sobre eles.

Outro dado importante é o de que os trabalhos selecionados na sistematização aqui proposta tiveram como foco o uso do Moodle. É possível afirmar que ele é o AVA mais disseminado nas IES. Ademais, é válido salientar que os estudos foram desenvolvidos, sobretudo, nas Instituições Públicas de Ensino Superior (IPES), e razões existem para tanto, mesmo não sendo o objetivo do presente trabalho dissertar sobre elas. Desse modo, é importante ressaltar que a popularização do Moodle está relacionada com um sistema de código aberto, passível de ser customizado pelas IES.

Após as buscas e o ajustamento do corpus da pesquisa, observou-se que a primeira hipótese prevaleceu. O advento da EaD nas IPES gerou dúvidas e resistências, e, no entanto, foi no escopo de se trabalhar com essa “modalidade”3 que os primeiros passos de uso dos AVA

3 O uso das aspas ao tratar da EaD como modalidade tem relação com outras publicações do Grupo de Pesquisa Laboratório de Estudo sobre Tecnologia da Informação e Comunicação na Educação – LêTece - que a compreende

foram realizados. Essa verificação enseja pensar e debater sobre como as IES introduzem as TIC em seu currículo e cotidiano de formação. Longe de propor perspectivas de formação que tenham adesão à cultura digital, o espaço das TIC/AVA se restringe, ao que parece e até o momento, à EaD, consolidando dicotomia histórica entre presencial e não-presencial.

Por outro lado, a problemática apontada faz refletir sobre essa “modalidade” de oferta de ensino superior, a qual é descontinuada devido a depender de recursos financeiros dispostos por meio de editais, além de espaços limitados para propostas que, efetivamente, democratizem acesso, permanência e qualidade no ensino superior público em nosso país.

2. Da sistematização das buscas e seleção dos trabalhos

Os trabalhos que deram corpo às análises aqui apresentadas possuem as seguintes fontes: o Catálogo de Teses e Dissertações da Coordenadoria de Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior (CAPES); a Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD); o Portal de Periódicos/CAPES; e nos Grupos de Trabalho da Associação Nacional de Pesquisa em Educação (Anped) por conta da importância desta associação no cenário nacional da pesquisa em educação. Ademais, considerou-se o intervalo de tempo dos anos de 2010 a 2017, atendendo a ideia de expansão efetiva da EaD.

Os descritores utilizados foram: “ambientes virtuais + ensino e aprendizagem”; “ambientes virtuais + formação no ensino superior”; e “ambientes virtuais + recursos educacionais”.

É importante destacar que nos portais da CAPES foram utilizados filtros, considerando a grande área de conhecimento “Ciências Humanas”, para a partir disso especificar a área de concentração “Educação”. Foram encontradas 1377 dissertações, entre as quais, após o cruzamento de dados, foram selecionadas cinco com pertinência ao tema em questão. Das 303 teses, apenas uma apresentava adesão à temática. Com os descritores “ambientes virtuais + formação no ensino superior”, foram encontradas 790 dissertações, das quais foramencontrados 9 e 233 resultados para teses, com seleção de duas delas. Por fim, ao se utilizaremos descritores “ambientes virtuais + recursos educacionais”, obtiveram-se 833 indicações paradissertações com uma selecionada, e 271 teses com nenhuma delas elegidas, por falta derelação com o assunto aqui tratado. Podemos observar os dados detalhados no quadro 1:

Quadro 1 - Pesquisa realizada no Catálogo de Teses e Dissertações da Capes

PESQUISA PALAVRAS – CHAVE REGISTROS ENCONTRADOS REGISTROS SELECIONADOS

Dissertações

Ambientes virtuais + ensino e aprendizagem;

1377 05

Ambientes virtuais + formação no ensino superior;

790 09

Ambientes virtuais +recursos educacionais.

883 01

Teses Ambientes virtuais + ensino e aprendizagem;

303 01

como processo educativo/formativo cujas bases são as mesmas de qualquer outro devidamente apoiado em elementos pedagógicos como os de: continuidade, organização, sistematização, acompanhamento e avaliação.


233 02

Ambientes virtuais + recursos educacionais.

271 -

Fonte: Dados organizados pelas autoras, 2018.

A segunda fonte consultada foi a BDTD, e utilizando-se os descritores antes elencados, houve o uso de um único filtro, o qual foi colocado na descrição da pesquisa para que as palavras utilizadas estivessem contidas no título. Após excluir os trabalhos duplicados que já haviam sido selecionados em outra fonte consultada, obtivemos: 18 registros para o descritor um, dos quais 3 selecionados; com o segundo descritor obtivemos 6 registros, dos quais selecionamos 2. E, com o terceiro descritor, apenas um resultado foi verificado, este, porém já selecionado no Catálogo da CAPES. Em seguida, com a utilização dos mesmos descritores para a pesquisa em Teses, foram encontrados 179 registros, entre eles selecionados três, depois 74 resultados, sendo somente um escolhido. Para o terceiro descritor obtivemos 29 resultados, nenhum deles sendo, no entanto, pertinente ao assunto em pauta. Disso resultou:

Quadro 2- Pesquisa realizada na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações – BDTD

PESQUISA PALAVRAS – CHAVE REGISTROS

ENCONTRADOS REGISTROS SELECIONADOS

Dissertações


18 02


06 02


01 -

Teses


179 03


74 01


29 -


A terceira fonte consultada foi o Portal de Periódicos da CAPES. Para os descritores “ambientes virtuais ensino + ensino e aprendizagem” apareceram 383 resultados, entre os quais apenas um foi selecionado. Ademais, foram encontrados 219 resultados para os descritores “ambientes virtuais + formação no ensino superior”, tendo apenas um sido escolhido, e 59 resultados para os descritores “ambientes virtuais + recursos educacionais”, porém nenhum deles relacionados ao tema da pesquisa.

Quadro 3 - Pesquisa realizada no Portal de Periódicos da Capes

PESQUISA PALAVRAS – CHAVE REGISTROS ENCONTRADOS REGISTROS SELECIONADOS

CAPES


399 02


112 01


199 -


A quarta fonte consultada foi o repositório de Grupos de Trabalho (GT) da ANPEd. A busca se deu dos GT02 ao GT24, especialmente no GT16 intitulado “Educação e Comunicação”, o qual poderia conter estudos relacionados à presente pesquisa. No entanto, após as buscascom os descritores antes indicados e com o descritor mais amplo “ambientes virtuais deaprendizagem”, deparou-se constantemente com a seguinte expressão: “Os critérios dessabusca não apresentaram resultados/Tente novas palavras”.

A quinta fonte consultada foi a Scientific Electronic Library Online – Scielo. Com o primeiro descritor obtivemos 23 resultados, dos quais selecionamos dois. Já com o segundo descritor, houve seis resultados e um foi escolhido. Por fim, com o último descritor, não foram encontrados resultados.

Quadro 4 - Pesquisa realizada na Scientific Electronic Library Online – Scielo PESQUISA PALAVRAS – CHAVE REGISTROS ENCONTRADOS REGISTROS SELECIONADOS

SCIELO


23 01


06 01


- -


Das buscas e seleções resultaram trinta trabalhos conforme seguem:

Quadro 5 - Temática 1: Ambientes virtuais + ensino e aprendizagem

TIPO DE DOCUMENTO TÍTULO/ AUTOR/ANO

Artigos

ALONSO, Kátia Morosov; SILVA, Danilo Garcia; MACIEL, Cristiano. Os ambientes Virtuais de Aprendizagem, participação e interação, ou sobre o muito a caminhar. Perspectiva, Florianópolis., Vol. 30(1), p.77-104, May 2012.

BELUCE, Andrea Carvalho; OLIVEIRA, Katya Luciane de. Escala de estratégias e motivação para aprendizagem em ambientes virtuais. Revista Brasileira de Educação, vol.21, no.66, p. 593-610, Set 2016.

SCHERER, Suely; BRITO, Glaucia da Silva. Educação a distância: possibilidades e desafios para a aprendizagem cooperativa em ambientes virtuais de aprendizagem. Revista Educação, v. 4, p. 53-77. 2014.

Dissertações

BELUCE, Andrea Carvalho. Estratégias de Ensino e de Aprendizagem e Motivação em Ambientes Virtuais de Aprendizagem. 2012. 127 f. Dissertação (Mestrado em Educação) — Instituto de Educação, Universidade Estadual de Londrina, Londrina.

FERRARI, MARLON. Um Ambiente Virtual Para O Desenvolvimento De Projetos De Aprendizagem. 2014. 115 f. Dissertação (Mestrado em Informática) — Instituo de Computação, Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória.

FERREIRA, Rallyson dos Santos. Um esquema de sincronismo para ambientes virtuais de ensino e aprendizagem. 2013. 103 f. Dissertação (Mestrado em Informática) — Instituto de Computação, Universidade Federal do Amazonas, Manaus.

KANO, Angélica Lucia. Panoramas Contemporâneos dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem: as Transformações no Ambiente de Ensino e Aprendizagem Virtual e o Surgimento do Arquiteto Educacional. 2014. 117 F. Dissertação (Mestrado em Tecnologias da Inteligência e Design Digital) — Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo.

MOTA, Darwin Rodrigues. Interfaces Gráficas Digitais em Ambientes Virtuais de Aprendizagem: a Usabilidade e o Design da Experiência do Usuário como Fatores de Melhorias no Processo de Ensino e Aprendizagem. 2012, 88 F. Dissertação (Mestrado Em Tecnologias da Inteligência e Design Digital) — Pontifícia Universidade Católica De São Paulo, São Paulo.

SASSI, Sabrina Bourscheid. O Ambiente Virtual De Aprendizagem Como Apoio ao Ensino Presencial de Matemática: Uma Proposta com Design Instrucional. 2016, 215 F. Dissertação (Mestrado Em Educação) — Universidade Federal de Mato Grosso, Cuiabá.

SILVA, Marcos Arrais E. Contribuições de um objeto de aprendizagem para uma interface gráfica imersiva e interativa no Ava Moodle. 2013, 112 f. Dissertação (Mestrado em Educação) — Instituto de Educação, Centro Federal de Educação Técnica de Minas Gerais, Belo Horizonte.

Teses

BASTOS, Helvia Pereira Pinto. Presença Plus: modelo de identificação de pre-sença social em ambientes virtuais de ensino e aprendizagem. 2012, 229f. Tese (Doutorado em Informática na Educação) — Instituto de Computação, Universi-dade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre.

LUQUES, Solange Ugo. Produção de texto acadêmico em Língua Portuguesa: ensino que combina ambientes presenciais e virtuais de aprendizagem. 2016. Tese (Doutorado em Filologia e Língua Portuguesa) — Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo.

MOREIRA, Maria Aparecida Oliveira. Um Ambiente Virtual de Aprendizagem e a Expansão do Sistema de Atividade Ensinar e Aprender Inglês em uma Escola Pública. 2015, 275 f. Tese (Doutorado em Estudos de Linguagem) — Universidade Federal Fluminense, Niterói.

RAMOS, Lucia Maria Sebastiana Veronica Costa. Potencial de inserção das redes de informação científica nos processos de ensino-aprendizagem em ambientes virtuais de aprendizagem. 2015, Tese (Doutorado em Cultura em Informação) — Instituto de Comunicação e Artes, São Paulo.


Quadro 6 - Temática 2: Ambientes virtuais + formação no ensino superior


Artigos

PALÁCIO, Maria Augusta Vasconcelos; STRUCHINER, Miriam. Análise do uso de recursos de interação, colaboração e autoria em um ambiente virtual de aprendizagem para o ensino superior na área da saúde. Revista Ciência educativa, Bauru, vol.22, no.2, p.413-430, Jun 2016.

THOMÉ, Daniel de Oliveira; NOGUEIRA, Marcelo Cortimiglia. Ambientes Virtuais de Aprendizagem no Ensino Superior presencial: análise de um caso bem-sucedido de difusão da tecnologia. Revista Iberoamericana de Educación, Vol.69(3), p. 9-26, 2015,

Dissertações

HADDAD, Murilo. Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs) no Ensino Presencial e Semipresencial de Graduação da UFSJ. 2013, 138 f. Dissertação (Mestrado em Processos Socioeducativos e Práticas Escolares) — Universidade Federal de São João Del-Rei, São João Del Rei.

ITAQUI, Evelyse Ramos. Práticas de estudo de alunos do ensino superior em disciplinas a distância: uma experiência no ambiente virtual de aprendizagem Moodle. 2015, 91 f. Dissertação (Mestrado em Educação) —Universidade Federal Do Rio Grande Do Sul, Porto Alegre.

LOPES, Fernando José. Teorias da aprendizagem construtivistas: uma proposta de ensino utilizando ambientes virtuais de ensino aprendizagem para propor uma abordagem construtivista no ensino presencial. 2013, 152 f. Dissertação (Mestrado em Mídias Digitais) — Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo.

MAGNAGNAGNO, Cleber Cicero. O Potencial Educativo de um Ambiente de Aprendizagem: um Estudo sobre a utilização de seus Recursos em Cursos de Especialização da Universidade Federal de São Paulo, pelo Sistema Universidade Aberta do Brasil. 2014, 101 f. Dissertação (Mestrado em Gestão e Informática em Saúde) —Universidade Federal de São Paulo, São Paulo.

MELO, Patrícia Gonçalves Silva de. A Utilização dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem no Ensino Superior: um Estudo No Instituto Federal de Roraima. 2011. 104 f. Dissertação (Mestrado em Administração) — Universidade Regional de Blumenau, Blumenau.

MESQUITA, Filipe Gonçalves. Protocolo para avaliação do uso de Ambientes Virtuais de Aprendizagem em Instituições de Ensino Superior. 2011, 110 f. Dissertação (Mestrado em Administração de Organizações) — Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto.

MORAES, Thiago Guimaraes. Comportamento Informacional de Busca em um Ambiente Virtual de Aprendizagem de Apoio ao Ensino Presencial. 2013, 285 f. Dissertação (Mestrado em Ciências da Informação) — Instituto deComputação, Universidade de Brasília, Brasília.

OLIVEIRA, Daniel Thomé de. Adoção e Difusão de Ambientes Virtuais de Aprendizagem no Ensino Superior Presencial. 2014, 103 f. Dissertação (Mestrado em Engenharia de Produção) — Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre.

SAUSEN, Sandra. As ferramentas de ambientes virtuais no ensino presencial: uma experiência com alunos de um curso de licenciatura em matemática.

2011, 216 f. Dissertação (Mestrado em Educação) — Instituto de Educação, Universidade Federal Do Paraná, CURITIBA.

SIMON, Rangel Machado. Adaptação como Mídia para o Conhecimento: uma Análise de Ambientes Virtuais de Aprendizagem Utilizados em Disciplinas de Graduação. 2017, 130 f. Dissertação (Mestrado em Engenharia e Gestão do Conhecimento) — Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis.

VELOSO, Wandre Nunes De Pinho. Educação superior mediada por tecnologia: um estudo e avaliação da usabilidade de interfaces de ambientes virtuais de educação à distância. 2010, 140 f. Dissertação (Mestrado em Informática) — Instituto de Computação, Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, Belo Horizonte.

Teses

JUNIOR, Ivo Pedro Gonzalez. Adoção e Infusão de Ambientes Virtuais de Aprendizagem (Ava) para Suporte ao Ensino Presencial. 2017, 192 f. Tese (Doutorado em Administração) — Universidade Federal da Bahia, Salvador.

MACHADO, Michelle Jordão. Cenários formativos da docência transdisciplinar em ambientes virtuais de aprendizagem. 2014. 309 f. Tese (Doutorado em Educação) — Instituto de Educação, Universidade Católica de Brasília, Brasília.

PINTO, Carmem Lucia Quintana. Se(r) um leitor num ambiente virtual de aprendizagem: a utilização do insólito como estratégia de leitura e escrita no ensino superior. 2013, 228 f. Tese (Doutorado em Letras) — Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro.


Quadro 7 - Temática 3: Ambientes virtuais + recursos educacionais


Artigos -

Dissertações

MANOLE, Daniela. Recursos educacionais abertos e direitos autorais em ambientes virtuais de aprendizagem: conflitos e perspectivas. 2014, 155 f. Dissertação (Mestrado em Educação) — Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo.

Teses -


Após a leitura completa dos trabalhos, as análises foram efetivadas tendo por base os objetos e objetivos dos trabalhos, metodologias utilizadas nas pesquisas, autores mais citados e possíveis conclusões.

Antes de finalizar esta seção do texto, vale ressaltar que o estado de conhecimento, como assinalado por Romanowski e Ens (2006), está fundamentado em fontes específicas e com acesso público. Assim, diferente de um estado da arte, o estado de conhecimento pretende, por meio de levantamento de fontes mais restritas, problematizar e identificar aspectos que mapeiam o existente sobre determinado assunto:

Os estudos de Estado da Arte que objetivam a sistematização da produção numa

determinada área do conhecimento já se tornaram imprescindíveis para apreender a amplitude do que vem sendo produzido. Os estudos realizados a partir de uma sistematização de dados, denominada Estado da Arte, recebem esta denominação quando abrangem toda uma área do conhecimento, nos diferentes aspectos que geraram produções. Por exemplo: para realizar um Estado da Arte sobre Formação de Professores no Brasil não basta apenas estudar os resumos de dissertações e teses, são necessários estudos sobre as produções em congressos na área, estudos sobre as publicações em periódicos da área. O estudo que aborda apenas um setor das publicações sobre o tema estudado vem sendo denominado de Estado do Conhecimento. (ROMANOWSKI; ENS, 2006, p. 4).

Diante do exposto é que se sistematizaram as buscas e seleção dos trabalhos antes mencionados, de modo a permitir a meta-análise que se propôs.

3. Das análises

3.1 Objetos e Objetivos dos trabalhos Após a leitura completa dos trabalhos, foi possível observar que dos trinta selecionados apenas um deles tratava do âmbito do ensino médio, enquanto os demais tinham por foco os AVA no ensino superior.

A maior parte dos trabalhos tinha por objeto usos e recursos específicos dos AVA. Poucos pretenderam a discussão e reflexão mais ampla sobre os processos de ensino e aprendizagem, ou ainda sobre o essencial ao se tratar de formação: mediação e interação.

O que se observou da análise dos objetos trabalhados nos estudos foi a perseverança de visão bastante instrumental e tecnocêntrica, a qual se caracterizou como mais que uma tentativa de se compreender a organização e o desenvolvimento dos processos do ensinar e aprender, conforme já constatado por Barreto (2006) e Moraes (2016). Disso resultaram, então, objetivos também mais aproximados a constatações dos que problematizassem e debatessem os sentidos do uso dos AVA na formação.

Essa verificação está relacionada com a ideia do uso dos AVA como meras ferramentas, longe de serem considerados recursos incorporados aos processos educativos. Eles seriam, um apoio na distribuição de conteúdo, com uso exíguo de possibilidades que sustentassem, de fato, mediação e interação, consubstanciando o diálogo necessário às práticas pedagógicas.

Se os AVA disponibilizam diversos recursos de interação e comunicação, de acordo com as necessidades dos cursos e das práticas pedagógicas a serem desenvolvidas em consonância com o planejado nos Projetos Políticos Pedagógicos (PPP), os estudos apontam que essa premissa tem sido secundarizada.

Os AVA, ao criarem condições favoráveis para que as práticas colaborativas se desenvolvam, seriam uma das dimensões relevantes a serem pesquisadas, afinal seria por meio das práxis educativa que essas condições poderiam ser consolidadas ou não.

De modo geral, a caracterização dos AVA implica que, para além de um meio tecnológico, a atividade humana seria um elemento imprescindível na dinâmica de trabalho com eles, pois desde o acesso a esse ambiente até a participação nas atividades pedagógicas, o objetivo seria o de promover a inter-relação nos diversos níveis que os compõem.

Para a formação por meio dos AVA, é inexorável sugerir outra perspectiva de prática

pedagógica, como a de averiguação das trajetórias de aprendizagem, além da interação como contribuições individuais dos participantes nas atividades de estudo e na sua interconexão com as contribuições de outros participantes, de maneira contextualizada (SILVA, 2011, p. 24). O fazer pedagógico nos AVA vislumbra acompanhamento, como ato ou efeito de ir ou estar junto, do processo de estudo dos alunos, distanciando-se, pois, do seu uso corriqueiro como repositório de conteúdo. Mais que isso, há de se pensar a participação dos atores da formação não como simples ação pessoal, mas sim como uma coletividade organizada e motivada para a formação de grupos associados. Desse modo, essa participação se categoriza como relação colaborativa e participativa, formada a partir da inter-relação dos sujeitos e das potencialidades possíveis de serem exploradas entre o indivíduo e o ambiente.

O que se expressa na análise dos trabalhos selecionados é mais compreensão restrita sobre os AVA em seus sentidos técnicos. Ademais, aparenta ser longínqua a preocupação, traduzida em objeto e objetivos, que considere as trajetórias de aprendizagens e as mediações humanas/tecnológicas que então ocorrem ou poderiam ocorrer.

3.2. Metodologias Considerando que o corpus do trabalho teve por recorte as pesquisas sobre AVA na área da Educação, 28 deles explicitavam a opção pela abordagem qualitativa. Com relação às metodologias, a maior parte dedicou-se a estudos descritivos e exploratórios, fundamentados em pesquisa documental e/ou bibliográfica, avançando para o estudo de caso como tipo de pesquisa e pesquisa-ação. Assim sendo, essa última consta na consecução de propostas de ensino em AVA (disciplina, intervenção ou de uso de recurso específico). Os 2 estudos com base em abordagem quantitativa tiveram por instrumentos questionários e survey4.

Os resultados pela abordagem qualitativa não foram surpreendentes, tendo em vista que no campo educacional prevalecem estudos desse tipo. Entretanto, o dado que se destaca quanto às metodologias e aos tipos de pesquisa está relacionado com a pesquisa bibliográfica, pesquisa documental e o denominado estudo de caso. Isso implica em estudos cujos desdobramentos não são passíveis de generalização, caracterizando, portanto, pesquisas restritas a determinadas especificidades, sendo isso um fator que influencia muito a não-definição de área ou campo mais amplo de conhecimento. É como se o uso dos AVA fosse descolado das intenções/questões curriculares, de sentidos da formação, traduzindo apenas maneiras, logo, fazeres, e não saberes, sobre as implicações pedagógicas nas trajetórias de estudos/formação dos alunos, por exemplo.

As pesquisas descritivas e exploratórias têm por intenção revelar temas e objetos pouco explorados, constituindo hipóteses sobre o pesquisado (GIL, 2008). No caso dos trabalhos que deram corpus às análises, grande parte deles esteve apoiado no estabelecimento de contingências de uso dos AVA e nenhum tratou, efetivamente, de possibilidades do aprender e ensinar. Isso consequentemente dificultou a compreensão e entendimentos que colaboram para indicar a importância deles nas práticas pedagógicas/formativas. Afinal, qual o sentido de uso dos AVA? Qual a contribuição do uso

4 Termo em inglês que se destina a pesquisa em grande escala, caracteriza-se por ser uma abordagem quantitativa, que visa apresentar as opiniões das pessoas por meio de questionários ou entrevistas. (BABBIE, 1999).

deles no desenvolvimento curricular dos cursos? Como e de que maneira implicam os atores da formação nas dinâmicas das aprendizagens? Essas são questões em aberto, não respondidas, ao menos em parte, nos trabalhos selecionados.

A necessidade de “estar conectado”, de forma que o diálogo possa ocorrer durante a formação, faz com que os atores nela envolvidos participem, progressivamente, de um ato pouco conhecido. O estranhamento frente à situação do diálogo em AVA não é o mesmo quanto a uma rede social, por exemplo, devido a esse tipo de ambiente expor esses atores a frequentes atualizações de seus papéis, já que a relação da formação não é tão horizontal como a que se pretende em outros lugares do mundo virtual (ALONSO; SILVA, 2013). Como afirmado por Toschi (2010), as TIC envolvem os sujeitos em outras maneiras de organizar as informações e navegar pelos oceanos da internet. O principal elemento a ser considerado sobre as crescentes demandas geradas em um processo de intensa comunicação entre os atores em formação é reconhecer, primeiramente, os limites postos pelos AVA. Por mais que as customizações ocorram, o dia a dia da formação fornece e constitui mediações e interações alheias a ele, fazendo com que os envolvidos nela busquem outras alternativas, compondo caminhos e soluções que sejam próprios e individualizados.

A dificuldade é que nem sempre as equipes que atuam por meio dos AVA estão implicadas em um trabalho mais cooperativo, que permita a busca de alternativas que apoiem o desenvolvimento pedagógico de um curso de natureza colaborativa. Para Peixoto (2009), dosprofissionais que se envolvem em experiências em que as mediações ocorram por meio dasTIC, exigem-se procedimentos de trabalho que necessariamente explicitem “objetivos,seleção, estruturação e acessibilidade de conteúdo, apoio à aprendizagem, mediação dosconteúdos, escolha de mídias [...]” (Peixoto, 2009, p. 94). Na perspectiva da autora, “essesprocedimentos foram banalizados, sendo raramente questionados ou assumidos comoresponsabilidade coletiva de quem concebe e executa os programas educacionais”.

Dessa forma, a apropriação pedagógica com os AVA conduz a questionamentos metodológicos essenciais, levando à problematização de representações cristalizadas e práticas triviais, banalizadas pelo uso repetido e com base em fundamentos pouco esclarecidos (Peixoto, 2009, p. 94). Essa assertiva não aparece no repertório dos trabalhos, o que pode talvez justificar a fragmentação dos métodos e metodologias expostas neles.

3.3 Autores mais citados Sobre os autores mais citados, a sistematização se deu considerando uma ordem decrescente nos registros: dos mais citados para os menos citados. Disso resultou uma listagem coma seguinte conformação: Jose Manuel Moran e Vani Kenski (12); Edméa Oliveira Santos (9); Pierre Lévy, Manuel Castells, Michel Moore e Greg Kearseley (7); Maria Elizabeth Bianconcini Almeida e José Armando Valente (6); Marco Silva (5); Alexandra Okada (4); Lynn Alves, Bernard Charlot e Edgar Moran (3); Maria Luisa Belloni, Manuel Marques Maciel Formiga, Klering Luis Roque, Vera Lúcia Menezes de O. Paiva, Otto Peters, Alex Primo, Carla Beatriz Valentini e Eliana Maria do Sacramento Soares (2). Foram contabilizados trinta e oito autores com apenas uma citação, entre eles Reina Paloff e Keith Prati, Andréa Filatro, Jacob Nielson e Lev Vygotsky. A menção a tais autores ilustra a variedade de possíveis abordagens sobre a temática, indicando, ao mesmo tempo, fragmentação entre algumas compreensões sobre ela.

De toda maneira, é importante observar que os autores mais citados nos trabalhos do

corpus da pesquisa, trabalham, em primeiro lugar, com perspectivas e dimensões de uso das TIC que se inscrevem ou no desenvolvimento de propostas com uso delas, ou em proposições que denotam implicações das TIC em sentido mais amplo do que os de uso de AVA. O imbricamento das TIC e dos AVA é consequência da compreensão que se instaura sobre a necessidade de constituir espaços de formação que abstraiam a “sala de aula tradicional em um meio virtual, utilizando uma rede de computadores ou a internet”. (HADDAD, 2013, p. 53). Segundo Pereira (2007) “Em termos conceituais, os AVA consistem em mídias que utilizam o ciberespaço para veicular conteúdo e permitir interação entre os atores do processo educativo. Porém, a qualidade do processo educativo depende do envolvimento do aprendiz, da proposta pedagógica, dos materiais veiculados, da estrutura e qualidade de professores, tutores, monitores e equipe técnica, assim como das ferramentas e recursos tecnológicos utilizados no ambiente”. (p. 4).

É relevante observar que a o entendimento sobre os AVA passa, necessariamente, pela ideia de interações e relações, bem como pela convergência entre um projeto pedagógico e ações que o desenvolvam. De toda maneira, as pesquisas em análise configuram debate bastante centrado naquilo que seriam potencialidades de caráter mais técnico sobre as ações de formação e mais que constituição de saberes implicados em apropriações, sejam elas curriculares ou pertencentes aos processos que envolvem aprender e ensinar com tecnologias.

Ao se considerar os autores mais citados, entendendo serem suas contribuições as que formulam base teórica para/nas possíveis análises que congregam os AVA e aprendizagens, é possível afirmar que a maior parte deles expõe discussões sobre as TIC e os AVA que implicam reconhecer diferentes dimensões do fazer pedagógico. Desse modo, os autores indicam a complexidade de constituição de saberes sobre a temática. Pensar uma espécie de pedagogia das/com as TIC e os AVA, comprometidas com valores e finalidades que possam ir além da técnica, estabelece-se como grande desafio no interior da temática aqui em debate.

3.4. Possíveis conclusões e recomendações O até aqui exposto indica algumas das contradições que se põe na discussão da temática. O estado do conhecimento fez evidenciar que as apropriações sobre a reflexão das pesquisas apresentam majoritariamente em si uma contradição que se manifesta entre presencial/não-presencial, convencional/novo e ferramentas/recursos, por exemplo, o que reforça a ideia de que os AVA poderiam assumir espaços de formação expressos naquilo que lhe seria intrínseco, tal como a organização de espaço formativo semelhante, ou próximo, ao que seria uma sala de aula. Essa perspectiva é, sem dúvida, sedutora, afinal bastaria estruturar processos e procedimentos de trabalho pedagógico com base nas facilidades dos AVA, a fim de solucionar o que seria, de certa forma, confuso na relação face a face. Silva, Alonso e Maciel (2014) jáchamavam a atenção para os “transbordamentos” dos processos de formação por meio dosAVA. Mais que outros espaços, esses ambientes definem outros modos de relação muitopouco afeitos a controles, estereótipos e vivências unilaterais, ensejando participação ecolaboração que consolidem aprendizagens.

O que se vislumbra nas conclusões das pesquisas analisadas são ainda formulações implicadas ou na necessidade de se manter equipes multiprofissionais associadas ao trabalho pedagógico, ou na criação/estabelecimentos de espaços de formação que sustentem experimentações e ou aproximações com o cotidiano das instituições e formação. Fica a ideia

de que os AVA mais reforçam dicotomias nas práticas pedagógicas do que arejam possibilidades de recriá-las e ressignificá-las. A partir disso, há a necessidade de recomendações que indiquem a reformulação de práticas cotidianas de alunos e professores, bem como das denominadas equipes multiprofissionais associadas ao desenvolvimento dos AVA e, também, o chamamento para possível formação que viesse superar as contradições que se manifestam em seu uso.

Diante do exposto, apreende-se na leitura dos trabalhos que é certo hesitar afirmar, definitivamente, a relevância dos AVA como espaço de formação, bem como a insurgência deles como lugar de outras e novas apropriações das práticas pedagógicas. Ampliar, portanto, o horizonte das pesquisas diante das possibilidades dos AVA na formação é, sem dúvida, passoimportante para que se possa reconhecer e compreender o que seria formação/TIC eAVA/cibercultura na cultura digital, já que, até o momento, são eles - os AVA - expressão deformação e uso mais intenso de tecnologias.

4. Sobre o apreendidoO que as pesquisas sobre estado do conhecimento denotam estão relacionadas, em suamaioria, com o andamento de reflexões e debates sobre determinado assunto. No caso emtela, considerando os descritores já mencionados, foi possível observar, em um primeiromomento, uma produção que se expressa como fragmentada ao se considerarem asfuncionalidades dos AVA em seu sentido mais técnico que pedagógico, e, em segundo, asdicotomias que se põem sobre a discussão no uso deles.

Mais que tentar estabelecer limites, vantagens e desvantagens no uso dos AVA, o que se observou foram lacunas relevantes no intuito de se pensar formação com tecnologias. Não se trataria, apenas, de integrar os AVA aos cotidianos da formação, mas sim de pesquisas que apoiassem e sustentassem processos e procedimentos do aprender e ensinar, os quais fossem convergentes com a cultura digital. Thompson (2008) ao tratar de uma teoria social da mídia, faz refletir como atualmente as interações são, cada vez mais, alicerçadas em “comunicação mediada”. Para o autor, nas sociedades interconectadas, as experiências humanas seriam, crescentemente, mediadas, constituindo vivências cada vez mais recontextualizadas. Isso em razão do que ele denomina como deslocamento espaço-tempo, cujo movimento de aproximar realidades e contextos (re)configura a ação humana, devido a extrapolar e transcender estruturas tradicionais do pensamento político e moral. É relevante observar que o uso dos meios técnicos de comunicação alterou as dimensões espaço-temporal da vida, “capacitando os indivíduos a se comunicarem através de espaço e de tempo sempre mais dilatado.” (THOMPSON, 2008, p. 38).

A possibilidade de se conviver em espaços e tempos mais dilatados, nos quais há superação de paralelismos anteriores, constrange pensar e compreender a maneira pela qual comunicação e mediação são inventadas nesse outro contexto. Thompson (2008) aponta os elementos essenciais para entendermos o fenômeno antes mencionado: comunicação, interação, mediação e a superação da disjunção do espaço e do tempo, implicando outras e novas arquiteturas na e da experiência humana, sendo essa experiência mediada cada vez mais pelos artefatos tecnológicos.

Em tempos de comunicação sincrônica que leva a mutações, hibridismos e também de remixabilidade, as redes e os ambientes simulados, o wireless e tecnologias nômades em razão

dos equipamentos crescentemente móveis, não haveria como relativizar ou minimizar isso nos processos formativos. Diante disso, há a complexidade das ações sobre o ensinar e aprender, da compreensão sobre esse vivido e das apropriações advindas disso. Ademais, essa complexidade pode se apresentar ao se refletir como são atravessadas as experiências humanas mediadas tecnologicamente, pois elas aparentam ser os objetos do uso das TIC/AVA no espaço de formação, formal ou informal. Esses objetos se engendram, transformam e recriam o escolar em tempos de cultura digital. Tratando-se dos estudos aqui referenciados, esse é um campo ainda em constituição.

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M. de M; MILL, D. (Orgs.). Educação a distância e tecnologias digitais: reflexões sobre sujeitos,

saberes, contextos e processos. 1ª ed. São Carlos: EdUFSCar, 2014, v. 1, p. 215-227.

THOMPSON, J. B. A Mídia e a Modernidade: Uma teoria social da mídia. Trad. Wagner deOliveira Brandão. 9. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.TOSCHI, Mirza Seabra. A dupla mediação no processo pedagógico. In: TOSCHI, Mirza Seabra.

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