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CENTRO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES – CFP

LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

Amargosa – BA

SUMÁRIO

1.CURRICULO LATTES

2. CRONOGRAMA DE ATIVIDADES DEZ/MARÇO

3.DIAS HORAS AULA/DURANTE A SEMANA

4. DIAS DISPONÍVEIS PARA ATIVIDADES DO PET

5.ATIVIDADES

5.1 TEXTO AUTO BIOGRÁFICO MARCOS, MARCAS E SITUAÇÕES

SIGNIFICATIVAS

6. CONCEITOS PRÉVIOS SOBRE ENFOQUE DA PESQUISA

7. FICHAMENTOS

8. RESUMOS DOS MÓDULOS

8.1 DIVERSIDADE NA UNIVERSIDADE : QUESTÕES INDÍGENAS

8.2 EDUCAÇÃO, NEGRITUDE E RELIGIOSIDADE

8.3 GÊNERO E LITERATURA NA EDUCAÇÃO BÁSICA

9.ARTIGO APRESENTADO ( RECITEC E IV SEMINÁRIO DO CONEXÕES DE SABERES)

10. ANÁLISE SOBRE AS DIRETRIZES E GRADES CURRICULARES DOS

CURSOS DE LICENCIATURAS COM ENFOQUE NO PERFIL DOS EGRESSOS

11. FORÚM PRÓ-IGUALDADE RACIAL E INCLUSÃO SOCIAL DO

RECÔNCAVO

11.1 OFICINA: PESPECTIVAS DE INGRESSO NA UNIVERSIDADE

12. I COLÓQUIO UNIVERSIDADE, DIVERSIDADE, FORMAÇÃO E

DESENVOLVIMENTO

13. ENAPET-SPBC

13.1 RELATÓRIO DE PARTICIPAÇÃO

14. SEMINÁRIO PET-ONEXÕES DE SABERES ENSINO PESQUISA E

EXTENSÃO INTERFACES COM A SOCIEDADE

14.1 PROPOSTA DE MINI-CURSO

15. II RECONCITEC

16. ENEPET – 2013 – PARTICIPAÇÃO DO GRUPO COMO OUVINTE A

APRESENTAÇÃO DE TRABALHO

17. II FÓRUM DE LICENCIATURA DA UFRB: APRESENTAÇÃO DE

TRABALHO 18. ANEXOS

1.CURRÍCULO LATTES

Fágna Gonçalves dos Santos

Endereço para acessar este CV: http://lattes.cnpq.br/9789031366463799

Última atualização do currículo em 24/07/2013

Graduanda do Curso de Licenciatura em Pedagogia, Pela Universidade Federal do Recôncavo da

Bahia, Centro de Formação de Professores. Atualmente é membro do Programa de Educação

Tutorial - Pet/Conexão - UFRB e Recôncavo em Conexão da Universidade Federal do Recôncavo da

Bahia - UFRB. Temas de interesse: Tecnologias educacionais. (Texto informado pelo autor)

Identificação

Nome


Nome em citações bibliográficas

SANTOS, F. G.

Endereço

Formação acadêmica/titulação

2009

Graduação em andamento em pedagogia.

Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, UFRB, Brasil.

Formação Complementar

Libras - Língua Brasileira de Sinais. (Carga horária: 50h).


2013 - 2013

Construção de Foguetes. (Carga horária: 4h).


2012 - 2012

As TICs na Educação Básica: o projeto i.docente. (Carga horária: 4h).


2011 - 2011

Extensão universitária em Diversidade na Universidade: Questões Indíginas. (Carga horária: 15h).


2011 - 2011

Extensão universitária em Diversidade na Universidade:Educação,Religiosidade. (Carga horária: 15h).


2011 - 2011

Tecnologias Educacionais. (Carga horária: 6h).


2011 - 2011

Oficina do Oprimido. (Carga horária: 40h).


2010 - 2010

Cibercultura: um olhar sobre os ciberespaços. (Carga horária: 2h).


2009 - 2009

Teatro, Educação e Práticas Interdisciplinares. (Carga horária: 9h).


2009 - 2009

Trançados e Estética Negra. (Carga horária: 9h).


2009 - 2009

Trajetória e narrativas de professores de Ed. Inf.. (Carga horária: 8h).


Projetos de pesquisa

2010 - Atual

Programa de Eucação Tutorial - PET

Descrição: Currículo, conexões de saberes acadêmicos-sociais e formação crítica são eixos basilares da pesquisa

institucional realizada através do Programa de Educação Turorial 'UFRB e Recôncavo em Conexão'. O trabalho consiste

na realização de estudos com o propósito de conhecer e colaborar com as políticas e práticas curriculares desenvolvidas

nos cursos da UFRB, pondo-as em contraste com as experiências de formação cidadã, social, étnico-racial, presentes

nas narrativas dos estudantes de origem popular, nos relatos autobiográficos, nas expressões de sabedorias, nas

mémorias e referências culturais, nas relações étnico-raciais, conforme nos inspira a Resolução 01/2007 CONAC, no

tocante a idéia de currículo e formação produzidos no diálogo entre a universidade, as comunidades populares, os

territórios e culturas tradicionais do Recôncavo..

Situação: Em andamento; Natureza: Pesquisa.

Alunos envolvidos: Graduação: (12) .

Integrantes: Fágna Gonçalves dos Santos - Integrante / Claúdio Orlando Costa do Nascimento - Coordenador.

Áreas de atuação

1.Grande área: Ciências Humanas / Área: Educação.

Produções

Produção bibliográfica

Resumos expandidos publicados em anais de congressos 1. SANTOS, F. G. ; LISBOA, N.S. ; SANTOS, D.V. . INGRESSOS E PERMANÊNCIAS DE JOVENS NAS

UNIVERSIDADES E SUAS IMPLICAÇÕES. In: I RECITEC Reunião Anual de Ciência, Tecnologia, Inovação e

Cultura no Recôncavo da Bahia, 2011, Cruz das Almas - BA. INGRESSOS E PERMANÊNCIAS DE JOVENS NAS

UNIVERSIDADES E SUAS IMPLICAÇÕES, 2011.

Apresentações de Trabalho 1. SANTOS, F. G. ; NASCIMENTO, C. O. C. . CURRÍCULO E FORMAÇÃO NO CURSO DE LICENCIATURA EM

PEDAGOGIA: ESTUDO DO PET-CONEXÕES SOBRE AS LICENCIATURAS DA UFRB. 2012. (Apresentação de

Trabalho/Comunicação).

2. SANTOS, D.V. ; LISBOA, N.S. ; SANTOS, F. G. . INGRESSO E PERMANÊNCIA DE JOVENS NA

UNIVERSIDADE E SUAS IMPLICAÇÕES. 2001. (Apresentação de Trabalho/Outra).

Eventos

Participação em eventos, congressos, exposições e feiras

1. XVII Encontro Nacional dos Grupos PET (ENAPET). 2012. (Encontro).

2. II Reunião Anual de Ciência, Tecnologia, Inovação e Cultura no Recôncavo da Bahia (II Reconcitec). 2012. (Outra).

3. 7ª Bienal da UNE. 2011. (Outra).

4. I Colóquio Universidade - Diversidade, Formação e Desenvolvimento", c.. 2011. (Outra).

5. IV Forúm Pró-Igualdade Racial e Inclusão Social. 2011. (Outra).

6. II Seminário Estadual de Juventude. 2010. (Seminário).

7. II Seminário Interno de Ensino, Pesquisa e Extensão e Políticas Afirmativas. 2010. (Seminário).

8. CICLO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM PRATICAS ARTÍSTICAS E LUDICAS. 2010. (Oficina).

9. ENEPE. 2010. (Encontro).

10. Mesa Redonda sobre Cultura, corpo lúdico e arte: implicações na prática pedagógica do projeto de extensão Ciclo

de Formação de Professores em Práticas Artísticas e Lúdicas.. 2010. (Outra).

11. II COPERSUL. 2009. (Congresso).

12. Seminário Ruralidades, Currículo e Formação: Sujeitos, práticas pedagógicas e multisseriação. 2009. (Seminário).

13. III Fórum Pró-Igualdade Racial e Inclusão Social do Recôncavo.. 2009. (Seminário).

14. III Fórum Pró-Igualdade Racial e Inclusão Social do Recôncavo: mini curso trançados e Estética Negra. 2009.

(Oficina).

15. Seminário Ruralidades, Currículo e Formação: Sujeitos, práticas pedagógicas e multisseriação : MINI - CURSO

TRAJETÓRIAS E NARRATIVAS DE PROFESSORAS DE EDUCAÇÃO INFANTIL DO MEIO RURAL. 2009. (Oficina).

16. I Palestra da Série Seminários de Estudo e Pesquisa em Educação, intitulada" Estatística, Raciocínio Estatístico e

Didática da Estatística".. 2009. (Outra).

Organização de eventos, congressos, exposições e feiras

1.

CONCEICAO, L. P. ; SANTOS, F. G. . II Encontro de Estudantes do Centro de Formação de Professores. 2010.

(Outro).

Educação e Popularização de C & T

Apresentações de Trabalho

1.

SANTOS, D.V. ; LISBOA, N.S. ; SANTOS, F. G. . INGRESSO E PERMANÊNCIA DE JOVENS NA UNIVERSIDADE E

SUAS IMPLICAÇÕES. 2001. (Apresentação de Trabalho/Outra).

2.

SANTOS, F. G. ; NASCIMENTO, C. O. C. . CURRÍCULO E FORMAÇÃO NO CURSO DE LICENCIATURA EM

PEDAGOGIA: ESTUDO DO PET-CONEXÕES SOBRE AS LICENCIATURAS DA UFRB. 2012. (Apresentação de

Trabalho/Comunicação).

2.CRONOGRAMA DE ATIVIDADES DEZ/MAR 2011

ATIVIDADES PERIÓDO/ DIAS CARGA

HORÁRIA

1. Leitura de fragmentos e

textos

quinta-feira 10/02

sexta-feira 11/02

segunda-feira 14/02

terça-feira 15/02

quarta-feira 16/02

13:00 às 17:00 horas

13:00 às 17:00 horas

13:00 às 17:00 horas

13:00 às 17:00 horas

13:00 às 17:00 horas

Total 20 horas

2. Reescrita de texto

autobiográfico abordando

trajetória de vida e formação

pessoal, escolar/acadêmica, o

acesso, a permanência e a

perspectiva de pós-permanência

no ensino superior, a questão do

trabalho, emprego e renda

associado ao desenvolvimento

regional.

quinta-feira 10/02

sexta-feira 11/02

segunda-feira 14/02

terça-feira 15/02

quarta-feira 16/02

13:00 às 17:00 horas

13:00 às 17:00 horas

13:00 às 17:00 horas

13:00 às 17:00 horas

13:00 às 17:00 horas

Total 20 horas

3. Destacar marcos, marcas e

situações significativas nesse

texto. Situar, contextualizar

esses marcos (onde?, como?,

quando?, quem?, por que?)

quinta-feira 10/02

sexta-feira 11/02

segunda-feira 14/02

terça-feira 15/02

quarta-feira 16/02

13:00 às 17:00 horas

13:00 às 17:00 horas

13:00 às 17:00 horas

13:00 às 17:00 horas

13:00 às 17:00 horas

Total 20 horas

4. Estabelecer uma relação

desses marcos significativos de

sua história de vida com a

formação de sua identidade.

Produzir um resumo. Veja os

exemplo em “Quem somos!”

quinta-feira 10/02

sexta-feira 11/02

segunda-feira 14/02

terça-feira 15/02

quarta-feira 16/02

13:00 às 17:00 horas

13:00 às 17:00 horas

13:00 às 17:00 horas

13:00 às 17:00 horas

13:00 às 17:00 horas

Total 20 horas

3.DIAS/HORAS AULA DURANTE A SEMANA

COMPONENTES DIAS HORÁRIOS

CURRICULARES

4.DIAS / HORAS DISPONÍVEIS PARA O PET

DIAS HORÁRIOS

Segunda- feira

Noite 18:40 às 22:40

Terça-feira

Tarde 13:00 às 17:00 ou

Noite 18:40 às 22:40

Quarta-feira

Tarde 13:00 às 17:00 ou

Noite 18:40 às 22:40

Quinta-feira

Tarde 13:00 às 17:00 ou

Noite 18:40 às 22:40

Sexta-feira

Tarde 13:00 às 17:00 ou

Noite 18:40 às 22:40

Didática Segunda-feira 07:00 às 12:00

Segunda-feira 14:00 às 17:00

Ensino e Aprendizagem

das Ciências Naturais

Terça-feira 07:00 às 12:00

Gestão do Trbalho

Pedagógico em Ambientes

não escolares

Quarta-feira 07:00 às 11:00

Ensino e Aprendizagem da

Matemática

Quinta-feira 07:00 às 11:00

Pesquisa em Educação Sexta-feira 07:00 às 11:00

5. ATIVIDADES

TEXTO AUTO – BIOGRÁFICO

A MENININHA DA ROÇA CRESCEU, FOI À LUTA, CONQUISTOU ESPAÇO

NA UNIVERSIDADE E SEGUE FAZENDO HISTÓRIA

Ter uma televisão em casa era como ter um pedacinho céu

Eu, Fágna Gonçalves dos Santos, negra, filha de Mauro Pereira dos Santos e de

Maria de Jesus Gonçalves Santos, nasci em 20 de maio de 1986 em Amargosa, interior

da Bahia. Residi até os 7 (sete) anos de idade com os meus pais e 3 (três) irmãos em

Tauá, na zona rural. Do trabalho agrícola era tirada a renda que supria as nossas

necessidades (alimentação, roupas, materiais escolares, dentre outras). Meus irmãos

desde cedo trabalhavam com meu pai nas lavouras de cacau, banana, mandioca,

legumes, verduras e frutas, e sempre nos dias de sexta-feira era feita a colheita dos

produtos para serem comercializados nos sábados na feira municipal de Amargosa.

Um turno era destinado para o trabalho agrícola e o outro para os estudos. Como

eu ainda era muito pequena, a caçula da família, apenas estudava e brincava. Mesmo

tendo que dar conta do trabalho durante um turno, meus irmãos e eu tivemos uma

infância marcada por muitas brincadeiras. Aos sábados, quando nossos pais partiam

para a feira, ficávamos na casa de meus avós maternos que moravam também no Tauá,

porém distante de nossa casa.

Lembro-me dos nossos momentos de diversão, como os carrinhos que eram

feitos com pedaços de madeira, dos balanços nas árvores e das comidinhas que eram


Graduanda de Licenciatura em Pedagogia na UFRB

Prefiro ser essa metamorfose ambulante

do que ter aquela velha opinião formada sobre tudo.

Raul Seixas

elaborados com todo cuidado. Como eu era a única pequenina, era quem sempre servia

de cobaia para os mais velhos, mas eu não me importava porque o que eu queria mesmo

era fazer parte da brincadeira. Até que chegou um dia em que fui atirada de um balanço

que foi feito em um pé de jaca que ficava no meio de uma ladeira. Essa não foi uma

experiência nada boa. Fui arremessada, me desequilibrei e cai de uma altura considerada

alta para uma criança. Como consequência, tive os joelhos ralados e muito choro. Aos

mais velhos restou o medo de receber uma bronca e, consequentemente, umas boas

lapadas de sinto, quando nosso pai chegasse em casa.

No final da tarde dos dias de sábado, quando retornávamos para casa, a alegria

era imensa, pois sabíamos que alguma coisa boa nossos pais iriam trazer para nós.

Qualquer alimento diferente de arroz, feijão, carne e frutas para nos era uma grande

novidade. As divisões dos lanches trazidos eram sempre feitas de maneira equitativa,

buscando satisfazer a todos.

Os domingos eram marcados pelas visitas à casa de meus avós maternos, onde

sempre acontecia uma reunião de família, sendo esse um momento oportuno para

muitas brincadeiras, visto que muitos primos estavam presentes. À noite, quando já

estávamos em casa, todos se reuniam em frente a uma televisão que também tinha a

função de rádio, funcionava com uma bateria de carro, porque naquela época ainda não

tinha energia na roça. A televisão tinha uma imagem horrível, mas todos ficavam

ligados, porque ter uma televisão em casa naquela época era como ter um pedacinho

céu.

Raramente aos domingos aconteciam eventos festivos religiosos no Tauá e, claro

que não perdíamos esses momentos. Sempre ia para esses eventos com minhas tias,

irmãs de meu pai, que também moravam perto de nossa casa. A alegria maior era saber

que poderia usar uma roupa e um sapato novo e tirar foto. Embora todos esses

acontecimentos trouxessem contentamento, eu não fazia questão de dar um sorriso e

isso me acontecia em todos os lugares onde tinham várias pessoas, e assim foi durante

toda minha infância.

No dia de segunda - feira começava a rotina novamente, meus irmãos iam para a

escola num turno e no outro se juntavam ao meu pai para ajudá-lo na labuta diária. Por

vezes, nos finais de tarde, minha irmã e suas amigas se juntavam para ouvir músicas

sertanejas no rádio que também funcionava com pilhas. Ao tocar uma música todas

ficavam com uma folha de papel e uma caneta para copiar a letra. Eu, como não sabia

ler nem escrever não ficava para trás, também tinha minha folha de papel e meu lápis,

mas não saia nada além de garatujas, mas essa foi a forma que encontrei de representar

o que assimilava das músicas.

E vamos à luta...

A escola da zona rural onde morávamos só ofertava o ensino da alfabetização à

4ª série. No entanto, apenas aqueles que possuíam casas ou parentes na cidade podiam

continuar os estudos, pois o deslocamento para cidade era difícil, era feito de animal ou

de carro. Mas, mesmo assim, continuava sendo difícil por conta da distância de 12 km.

O deslocamento para a cidade todos os dias era tarefa impossível. Assim aconteceu com

meus irmãos, logo que finalizaram a 4ª série foram morar na cidade, na casa de parentes

para estudar e trabalhar no comércio. Quando os três já estavam na cidade, meu pai

conseguiu com muito sacrifício comprar uma casa, e eu com sete anos também fui

morar na cidade.

O meu primeiro contato com a escola aconteceu quando ainda morava na zona

rural, aos quatro anos de idade e findou-se nessa instituição aos sete anos, quando

completei o ciclo de alfabetização. Uma das poucas lembranças desse período são os

momentos de pintura na aula, talvez porque era o momento que eu mais gostava.

Lembro-me que a escola tinha apenas três salas: numa sala funcionava a cozinha, na

outra a sala de alfabetização e na sala maior de todas funcionava a turma de 1ª à 4ª

séries. Não lembro como funcionava o sistema de ensino, visto que tinha apenas uma

sala para as séries iniciais.

Ao passar morar na cidade, comecei a estudar na Escola Estadual de Primeiro

Grau Santa Bernadete, que ofertava o ensino da 1ª à 8ª série. Essa escola até hoje é

considerada a maior da cidade e hoje oferece também o Ensino Fundamental II e EJA.

Nesse período destaco o fato de estabelecer contato com outras crianças. Isso foi de

suma importância para mim, pois o convívio com outras pessoas além de meus irmãos,

alguns primos e meus pais, era algo que acontecia esporadicamente e, por isso, eu era

uma criança muito tímida que falava apenas o que me perguntavam.

Para expressar o momento de mudança da zona rural para zona urbana, trago um

trecho da música do saudoso cantor Gonzaguinha, E vamos á luta

Aquele que sabe que é negro

O coro da gente

E segura a batida da vida

O ano inteiro

Aquele que sabe o sufoco

De um jogo tão duro

E apesar dos pesares

Ainda se orgulha

De ser brasileiro

Aquele que sai da batalha

Entra no botequim

Pede uma cerva gelada

E agita na mesa

Uma batucada

Aquele que manda o pagode

E sacode a poeira

Suada da luta

E faz a brincadeira

Pois o resto é besteira

E nós estamos pelaí...

Para esse período deixo marcadas as lutas de meus pais para o nosso sustento e

educação. A pesar das dificuldades, o trabalho diário era muitas vezes sob sol e chuvas

fortes, todos nós aproveitamos as oportunidades que nos fossem dadas. Deixamos para

trás parte de uma vida e partimos para a conquista de outras vitórias tão significativas

quanto às obtidas até então. O orgulho maior é saber que essa luta foi vencida, mesmo

sendo filhos de pais com baixa escolaridade, de classe popular e moradores da zona

rural, o que fazia com que as dificuldades aumentassem.

Ao chegar à cidade a convivência com outras pessoas se deu com mais

frequência. Mas eu sempre falava pouco, justamente pelo fato de não ter essa habilidade

de conviver com muitas pessoas ao meu redor. Por conta da minha timidez, a relação

com meus irmãos se tornou difícil, principalmente com minha irmã. Mesmo assim, vivi

grandes momentos no final da infância com eles. E afinal, quem nunca teve brigas com

os irmãos? Era uma relação onde o amor e o ódio se misturavam a todo o momento,

mas no final tudo sempre acabava dando certo.

Meus colegas se referiam a mim como a menina da roça

Esse período de saída da roça para cidade foi muito difícil, principalmente na

escola. Os meus colegas se referiam a mim como a menina da roça, uma forma

preconceituosa da qual não gostava. Por conta disso, sempre que possível escondia a

minha origem. Hoje, entendendo que a identidade é formada também por símbolos, e eu

rejeitava tudo que me ligava a roça, já que a diferença naquele espaço não era respeitada

e não me aceitavam do jeito que era. Por isso foi preciso a construção de uma nova

identidade.

Segundo Stuart Hall (2011), existe três concepções de identidade: o sujeito

iluminista, que era visto “como individuo totalmente centrado, unificado, dotado das

capacidades da razão...”; o sujeito sociológico, que compreende a formação da

identidade através do interior e do exterior, ou seja, da interatividade com outras

pessoas e, por último; o sujeito pós-moderno caracterizado por “não ter uma identidade

fixa, essencial ou permanente. A identidade é definida historicamente e não

biologicamente”. Isto é, na relação com o outro vamos, continuamente, nos

identificando e constituindo identidades, não nascemos prontos para nada.

Partindo desses pressupostos, acredito que identidade é a junção dessas três

concepções que Hall apresenta: nascemos únicos e por isso temos nossa essência,

entretanto precisamos de fatores externos para ir identificando e afirmando quem

somos. E isso faz com que nos tornemos seres mutáveis, que a cada dia nos

descobrimos e nos adaptamos às novas formas a que somos apresentados.

As múltiplas ações que constituem a prática no cotidiano e os elementos que

estão em nossa volta nos ajudam na construção e na afirmação de nossa identidade.

Destarte, considero tais fatores numa esfera interdisciplinar, visto que tais experiências

são formadoras e transcendem um conhecimento gerado acerca de todo viver. A

interdisciplinaridade se efetiva como uma forma de sentir e perceber o mundo, e

estimula o sujeito do conhecimento a aceitar o desafio de sair de uma “zona de

conforto” [...] compreendida como abertura ao diálogo com o próprio conhecimento.

(FERREIRA, 2010, apud, FAZENDA, 1997).

Com o passar dos anos que fui me acostumando com a nova organização social

onde estava vivendo, fui fazendo novas amizades e alcançando conquistas. Ao falar de

amizades não poderia deixar de mencionar uma amiga que conquistei aos onze anos de

idade. Nessa época que cursava a 5ª série conheci Tatiane, a Taty, como é popularmente

conhecida. O incrível é que nossas mães se conheciam desde a maternidade no dia de

nossos nascimentos. A partir de então, selamos essa amizade que resiste até hoje e a

cada dia se fortalece ainda mais. Sempre nos referimos como irmãs, em resumo, usamos

o trecho da música Exagerado de Cazuza “Amor da minha vida daqui até a eternidade

nossos destinos foram traçados na maternidade...”

Nesses espaços fazemos nossa história e as marcas que trazemos conosco.

Em 1999, aos treze anos de idade, passei a frequentar um grupo de jovens de

uma igreja católica no mesmo bairro em que morava. Depois de inúmeras reuniões, fui

aprendendo a me relacionar melhor com o outro e, percebendo essas mudanças, passei a

me inserir em outros grupos já como uma pessoa ativa, nas discussões de diversos

temas, em que solicitavam a minha participação.

Segundo Henry Wallon, é na relação com os outros que o sujeito constrói sua

identidade. Nesse sentido, todo indivíduo está povoado de outros grupos internos da sua

história. Em uma palestra a professora Madalena Freire afirmou que a família é um

grupo primário. Secundários são os grupos de trabalho, estudo, instituições, etc. Em

todos eles encontramos um lugar, um papel, uma forma de estar, que por sua vez,

constitui nossa maneira de ser. Nesse espaço desempenhamos nosso papel, segundo

nossa história e as marcas que trazemos conosco.

Ainda no ano de 1999 senti a necessidade de ter meu primeiro emprego para ter

dinheiro e comprar o que considerava importante e que meus pais não podiam me dar.

Foi então que passei a vender roupas aos sábados em uma barraca de uma feirante. O

pagamento era feito sempre no final da tarde, e o pouco que recebia era suficiente para

me deixar alegre por ser suficiente para as minhas necessidades. Esse trabalho durou

pouco tempo e logo depois voltei apenas a estudar.

Ao término do ensino fundamental em 2001, iniciei o ensino médio com certo

pudor, o qual começou no momento da matrícula. Até então, estava convicta de que iria

cursar formação geral, só que o curso normal voltou a ser oferecido. O curso normal,

além de ter um ano a mais de duração, habilitava para trabalhar com crianças até a 4ª

série, e eu não sabia se queria ser professora como brincava e dissera quando criança.

Enfim, resolvi enfrentar e fazer o curso normal.

Durante os quatro anos do ensino médio eu senti necessidade de trabalhar. E,

para minha sorte, surgiu uma proposta de trabalho aos sábados, em uma panificadora

onde meu irmão já trabalhava. Ao término do ensino médio passei a trabalhar todos os

dias nessa panificadora e com todos os direitos trabalhistas. Quando estava com cinco

meses de carteira assinada, meu irmão arrendou uma lanchonete e me chamou para

ajudá-lo na administração; pensei que seria melhor para mim e resolvi trabalhar com

ele. Nos primeiros anos correu tudo bem, mas com o passar do tempo as coisas foram

perdendo o rumo, e infelizmente para mim as portas do comércio foram fechadas

definitivamente. Essa fase foi muito difícil em minha vida, por ter restado várias dívidas

e não ter um emprego e nem forças para fazer alguma coisa.

Eu participei das audiências de criação da UFRB

Nesse período aconteciam as discussões para a criação da Universidade Federal

do Recôncavo da Bahia - UFRB em Amargosa. Eu participei desse acontecimento como

membro da sociedade. Quando as inscrições para o primeiro vestibular foram abertas,

não pude fazer por questões financeiras, e foi aí que quase entrei em depressão, pois não

tinha forças para lutar contra tudo de negativo que estava acontecendo. Como meus pais

conheciam meu antigo patrão, o dono da panificadora onde eu havia trabalhado, eles

foram pedir para que quando surgisse uma vaga me colocasse novamente para trabalhar

com ele.

Com isso voltei para a panificadora, mas tudo era tão estranho e comecei a

trabalhar apenas pela questão financeira, e isso não estava me fazendo bem. Cansei de

contar pães e de não desenvolver nada que me fizesse crescer profissional ou

pessoalmente. Diante disso, passei a estudar em um cursinho pré-vestibular para

ingressar na UFRB. E assim aconteceu, fiz as provas, fui classificada e, quando saiu o

resultado, quase explodi de felicidade. De imediato fui falar com o patrão, pois

acreditava que poderia trabalhar em um turno e estudar no outro, mas ele não aceitou e

minha felicidade aumentou ainda mais, pois iria me dedicar em tempo integral aos

estudos.

A partir de então, passei a me sentir privilegiada por ter a chance de me dedicar

apenas aos estudos e, principalmente, por estudar em uma instituição pública federal.

Destaco a importância de minha família nesse processo de formação, porque, apesar de

morar em casa própria minha permanência na universidade ficaria impossível sem a

ajuda deles, considerando as necessidades materiais do processo de formação.

Durante muito tempo o ensino superior era para poucos, existia um preconceito

por parte da classe dominante, de maioria branca, que negava ao povo negro o acesso à

universidade. Hoje o quadro está diferente, foram implantadas políticas que viabilizam

o acesso dos negros no ensino superior, como é o caso das cotas. Elas possibilitam a

entrada da classe popular que durante muito tempo foi impedida de participar com

autonomia das suas próprias escolhas. Existem políticas de permanência através de

auxílios e programas de bolsas, que apoiam financeiramente os alunos que participam

de projetos. E, sobretudo a universidade fomenta o tripé que a constituí, ou seja, ensino,

pesquisa e extensão.

Além de ingressar os estudantes precisam permanecer na universidade

A democratização do acesso às universidades públicas foi um grande ganho

para a educação brasileira. Porém, não basta apenas ingressar, é preciso que haja uma

permanência qualificada desses estudantes no ensino. De acordo com Jesus e

Nascimento (2012), existe um forte debate acerca dessa questão, tanto no âmbito

acadêmico quanto no social. Os referidos autores afirmam ainda que é preciso um

diálogo entre a universidade e as comunidades populares.

A permanência dos alunos de comunidades populares e negras na vida

universitária passa por várias fases/dificuldades. Segundo Coulon (2008), a

democratização do ensino de fato se mostra um acesso importante, mas isso não é

suficiente para assegurar a inclusão desses estudantes. O aluno, ao ingressar, passa por

uma fase de estranhamento no que concerne a todas as esferas da universidade. Por

conta disso há uma elevada taxa de evasão nos cursos. Além do que, é preciso dinheiro

para fomentar a aprendizagem com compra de livros, xerox, deslocamento, alimentação,

dentre outros.

Por conta dessas necessidades, no quarto semestre do curso, passei a estudar pela

manhã e a lecionar pela tarde em uma escola municipal de Amargosa. Teve os dois

lados, o ruim e o bom, porque além de dar conta das atividades da faculdade e da escola,

tinha a vida fora dos muros da universidade. Foi uma fase muito difícil, minha mãe

adoeceu e teve que fazer cirurgia de imediato, e eu tive que acompanhá-la.

Foi no meio de todas essas dificuldades que optei por concorrer a uma vaga para

uma bolsa de permanência do Programa Conexões de Saberes, e no mesmo período

estava aberto o edital para o Programa de Educação Tutorial – PET Conexões de

Saberes, então fui selecionada por possuir os critérios estabelecidos nesse edital: ser

oriundo de classe popular, ter frequentado a escola pública e ter pais com baixa

escolaridade, dentre outros. Eu fui classificada juntamente com doze estudantes. O PET

é um projeto institucional e interdisciplinar de formação de estudantes universitários de

origem popular, mediante ações integradas de educação tutorial, pesquisa e extensão.

Currículo, formação, acesso, permanência, pós-permanência e desenvolvimento

regional são os eixos basilares do Projeto Político-Pedagógico da UFRB. O trabalho

consiste em conhecer e colaborar com esse projeto, notadamente, com as experiências

curriculares e formativas exitosas desenvolvidas nos cursos de Licenciatura da UFRB

(Pedagogia, Matemática, Física, Química, Filosofia, Educação Física, Letras - CFP;

História - CAHL; Biologia - CCAAB), assim como analisar os indicadores e

referenciais da evasão nas Licenciaturas, suas implicações e estratégias de resolução no

âmbito das políticas institucionais desenvolvidas pela Pró-reitoria de Graduação

(PROGRAD) e pela Pró-reitoria de Políticas Afirmativas e Assuntos Estudantis

(PROPAAE) no que concerne à permanência dos estudantes universitários de origem

popular.

O conhecimento elaborado na Universidade não é o único

O grupo investiga, reflete e debate sobre diversos assuntos correspondentes à

área de formação, permitindo um processo de reconstrução contínuo. O conhecimento

elaborado na Universidade não é o único, existem outras formas de construir

conhecimento a partir de um contato direto com a realidade e com diferentes segmentos

sociais. Através desses pressupostos é que temos como foco as histórias de vida de cada

um, nos proporcionando o reconhecimento do nosso lugar, nos autorizando como

sujeitos de nossa própria história. A universidade, atuando então como um espaço

político, deve propor saberes, conhecimentos e culturas interligando-os e não

promovendo uma só cultura.

É nessa perspectiva que trabalhamos com o currículo dos cursos já mencionados,

buscando compreender qual a nossa importância e o nosso papel diante do que está

posto. Foi assim que os estudos no PET contribuíram e contribuem para nossa

formação, fomentando um conhecimento que não temos acesso nos cursos de

graduação. Desta forma, pude perceber que o que está posto pode mudar, além de poder

estabelecer um diálogo com outras áreas, enriquecendo ainda mais o processo de

formação.

É nesse contexto de múltiplas faces, conhecimentos e aprendizados que busco o

aprimoramento para trabalhar na área da pedagogia. Teoricamente o curso de

Pedagogia, no que concerne à identidade e natureza do trabalho profissional,

compreende a docência, a produção, construção e socialização do conhecimento, a

realização de pesquisas e a gestão educacional relativa à formação de crianças, jovens e

adultos, em ambientes escolares e não-escolares.

Destaco que, embora o curso de licenciatura em pedagogia também esteja

pautado na formação de profissionais habilitados para atuarem além da escola, em

ambientes nos quais sejam exigidos conhecimentos pedagógicos, na prática, o currículo

e o fazer pedagógico, não conseguem dar conta totalmente do proposto, destaco

também, o tempo destinado ao estágio, que é insuficiente para vivenciar o que o curso

propõe. Por conta dessas e de outras necessidades, reitero que o nosso trabalho tem o

propósito de compreender e colaborar com as experiências curriculares. Pois, o

currículo é entendido de forma ampla, como experiência vivida. Aqui se entrelaçam o

conhecimento escolar, as histórias de vida e o desenvolvimento intelectual e

profissional, permitindo a transformação do próprio eu.

O meu ensejo é de permanecer no ensino superior, e de estar em constante

formação. O objetivo da minha permanência no ensino superior é obter, além de

formação profissional e pessoal, uma renda que possa ajudar a custear os meus estudos

e também uma vida confortável, onde eu possa estar retribuindo para meus pais e a

sociedade tudo o que eles me proporcionaram.

Destarte, penso que, mesmo tendo que sair para outras cidades para continuar os

estudos, espero poder voltar à Amargosa. Assim, estarei contribuindo para a formação

de outras pessoas com o meu conhecimento já adquirido. Sobretudo, dessa forma estarei

em constante aprendizado e ajudando no desenvolvimento de minha cidade.

Dentre muitas vivências que passei ao longo de minha vida, enfatizo a

importância da minha família, que sempre esteve me ajudando, assim como os amigos

que conquistei. A maior conquista até então foi o ingresso na universidade, a partir de

então, comecei a olhar o mundo com outros olhos e afirmar a minha identidade como

negra, oriunda de família pobre e, principalmente, como individuo ativo capaz de fazer

modificações no espaço em que estou inserido.

REFERÊNCIAS

COULON, Alain. A condição de estudante: a entrada na vida universitária/ Alain

Coulon; tradução de: Georgina Gonçalves dos Santos, Sônia Maria Rocha Sampaio. -

Salvador: EDUFBA, 2008.

Haal. Stuart A identidade. A identidade cultural na pós-modernidade. Tradução

Tomaz Tadeu da Silva, Guaracica Lopes Louro – 11 ed. Rio de Janeiro. Capitulo I

JESUS. Rita de Cássia Dias P. de, NASCIMENTO. Cláudio O. C. Educação tutorial

de estudantes de origem popular: Universidade e Recôncavo em conexão. Cruz das

Almas: 2012.

MACEDO, Elizabeth. Criar currículo no cotidiano. Inês Barbosa de Oliveira, Luiz

Carlos Manhães; Nilda Alves (org.). 2ª ed. São Paulo: Cortez, 2004.

6. CONHECIMENTOS PRÉVIOS SOBRE OS ENFOQUES DA PESQUISA

PESQUISA AUTOBIOGRÁFICA

Consiste em compreender a própria historia do pesquisador, ele se torna parte essencial

em sua pesquisa. Desse modo, os discursos de baseia na centralidade do sujeito,

fundamentando a sua construção identitária, investigando o seu processo de formação.

ETNOGRAFIA

Caracterizada pela observação, percepção, descrição, interpretação. Sobretudo, é um

trabalho antropológico de olhar, ouvir e escolher. Com isso convém afirmar que a

etnografia é escrita através daquilo que se ver.

MULTIRREFERENCIALIDADE

Os sujeitos estão sempre tentados a fazerem uma leitura de mundo linear, proveniente

de uma cultura neoliberal. Essa cultura é pautada em moldar os sujeitos para que todos

pensem iguais, fomentando os ideais defendidos por eles, que tem como foco principal a

obtenção de lucros através desses indivíduos. Por conta desse aspecto, que se faz

necessário uma multirrferencialidade, ou seja, olhares múltiplos, apresentar a esses

sujeitos visões diferentes de mundo, possibilitando uma escola daquilo que lhe faça

melhor para a construção, ou até mesmo da ratificação de sua identidade.

COMPLEXIDADE

A capacidade de adequar-se ao novo, fazendo uma analise do passado.

TERRITORIALIDADE

Área formada por um grupo de individuo que pode ser ajeitada para a realização de

qualquer atividade, se tornando uma luta que busque como resultado a intervenção em

algo que possa ser um problema referente a esse território.

IDENTIDADE

Segundo Stuart Hall, existem três concepções de identidade : O sujeito iluminista, que

se baseava “ como individuo totalmente centrado, unificado, dotado das capacidades da

razão...” O segundo o sujeito sociológico, que compreende a formação da identidade

através do interior e do exterior, ou seja, da interatividade com outras pessoas. E por

ultimo o sujeito pós-moderno caracterizado por “não ter uma identidade fixa, essencial

ou permanente... É definida historicamente e não biologicamente (...)”

Partindo desses pressupostos, acredito que identidade é a junção dessas três concepções

que Hall apresenta, nascemos únicos e por isso temos nossa essência, entretanto

precisamos de fatores externos para irmos nos identificando e afirmando quem somos.

E isso faz com que nos tornemos seres mutáveis, que a cada dia nos descobrimos e nos

adaptamos as novas formas a que somos apresentadas.

EDUCAÇÃO DAS REALAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

Há muito tempo o currículo tinha como base a disseminação da cultura branca,

européia, fazendo com que os valores multiculturais fossem deixados de lado. Hoje, já

houve uma mudança significativa, levando em consideração como era discutido as

questões étnicos raciais. Podemos afirmar que uma das conquistas foi A lei 10.639/03

que estabelece a obrigatoriedade do ensino da história e cultura afro-brasileira e africana

na Educação do Ensino Fundamental e Médio. Mesmo assim, acredito que as discussões

sobre essas questões ainda sejam superficiais, pois ainda tem muita resistência quando o

assunto são os negros. Embora não podemos deixar de considerar que de fato houve

essa inserção no currículo, o que já ameniza a questão das diferenças culturais.

POLÍTICA DE ACESSO, PERMANÊNCIA E PÓS-PERMANÊNCIA

Durante muito tempo o ensino superior era para poucos, existia um preconceito por

parte da classe dominante (os brancos) o qual negava o acesso dos negros nas

universidades. Hoje o quadro está diferente, foram implantadas políticas que viabilizam

o acesso dos negros no ensino superior, como é o caso das cotas. Essa ajuda na entrada

da classe que durante muito tempo foi restrita de participar como autônomos das suas

próprias escolhas. Como políticas de permanência podem citar, as programas de bolsas

que através de projetos os alunos são recompensados financeiramente, além de a

comunidade externa obter um retorno, que é essencial para a vida das pessoas onde os

campus universitários estão instalados.

Nesse contesto, as POLITICAS AFIRMATIVAS exerce o fundamental importante de

zelar pela igualdade e mobilidade social das classes que sofrem preconceitos, e estão a

margem da sociedade. Sendo assim, ele surge com o propósito de inclusão social e

garantir aos alunos negros, pobres oportunidades que superem os embates que tiveram

no ensino anterior a universidade.

CURRÍCULO

Entendo currículo como um conjunto de experiências e conhecimentos em que possa

refletir sobre novos discursos junto à interpretação da práxis pedagógica do professor e

aluno, facilitando assim uma educação qualificada. Relativo a esse conceito, as políticas

organizativas tem papel fundamental como forma de organização para que tais ações

aconteçam.

Portanto, considero que o currículo deve ser pensado a partir de olhares diversos,

respeitando as necessidades e particularidades de cada ser. Sendo assim, é válido

repensar o atual currículo e perceber se nele está imbuído essa diversidade de

possibilidades, principalmente se sua finalidade está baseada na formação de indivíduos

qualificados para atender as demandas da sociedade, ou se simplesmente este contém

características baseadas apenas nas relações de poder como algo pronto e que não está

sujeito a mudanças.

FORMAÇÃO

Entendo que a formação deve ser concebida como algo que pode se dar durante e depois

do processo formal, como espaço de reflexão sobre o próprio trabalho. A formação

como um campo de conhecimentos especifico envolve todos os processos presentes na

ação pedagógica, desde a estratégia e demais decisões metodológicas até as decisões

relativas ao domínio do conteúdo especifico com o qual pretende trabalhar.

Sobretudo, é perceber a mudança como uma necessidade individual e coletiva, iniciar o

processo de observar estudar a própria ação, estudar alternativas de ação, experimenta-

lás e avaliá-las individualmente e coletivamente.

EGRESSOS

Do meu ponto de vista, o egresso ele deve estar habilitado para exercer o que estudou

quando na universidade com responsabilidade e profissionalização. Isso requer um certo

interesse e mais que isso, gostar daquilo que esta fazendo, para que assim a formação se

torne significativa.

DESENVOLVIMENTO REGIONAL

Se dar através do aproveitamento da economia local, em conjunto com a economia

global.

REFERÊNCIAS

Haal. Stuart A identidade. A identidade cultural na pós-modernidade. Tradução

Tomaz Tadeu da Silva, Guaracica Lopes Louro – 11 ed. Rio de Janeiro. Capitulo I

SILVA, Tomaz Tadeu da. Teorias do currículo: o que é isto? In: Documentos de

identidade: uma tradução às teorias do currículo – 2ª ed., IIª reimp- Belo Horizonte:

Autentica, 2007.

7. FICHAMENTOS

FRAGA, Walter. A UFRB e o Recôncavo da Bahia. In:_________ UFRB. 5 anos:

Caminhos, Histórias e Memórias. 1ª Ed.- Cruz das Almas, 2010.

O recôncavo foi a primeira área ocupada quando os portugueses resolveram inadir as

terras brasileiras;

Sobre as margens do Paraguaçu foram edificadas a vila de Cachoeira e povoado de São

Felix, foram transformadas nos grandes entrepostos comerciais que ligavam a Salvador

as cidades do interior;

Os índios contribuíram para a formação cultural do recôncavo, embora foram utilizados

também como escravos;

A vindas dos africanos para o Brasil, acarretou em uma grande mistura da cultura entre

os próprios africanos, por serem de locais diferentes da África, mas tarde traços dessa

cultura foi se fortificando cada vez mais no recôncavo, por se tornarem maioria nessa

região;

Ainda hoje se faz presente essa diversidade cultural, embora modificada;

Preconceitos com a cultura afro- brasileira;

Depois da independência as lutas contra as intolerâncias ainda continuam, Revolta dos

Malês que teve como palco as ruas de salvador, travou uma luta contra a escravidão;

O recôncavo por muito tempo foi o porto comercial;

A UFRB nasce em um campo de diversidade e busca o melhor para a população que

vive aos redores;

NACIF, Paulo Gabriel Soledade. Recôncavo da Bahia um universo entre o mar e o

sertão In:_________ UFRB. 5 anos: Caminhos, Histórias e Memórias. 1ª Ed.- Cruz

das Almas, 2010.

Em volta dos grandes rios que surge os povoados RO Recôncavo;

Os colonizadores portugueses fizeram do recôncavo um dos principais destinos da

diáspora africana.

Originalmente o recôncavo era uma localidade coberta pela mata atlântica, atualmente

apresenta baixos percentuais remanescentes florestais, pois foi destruída para a

plantação da lavoura;

O recôncavo produziu grande riqueza, mas a resistência as inovações complica no

processo de modernização;

Segunda metade do século XX o recôncavo passou por varias transformações, criação

de varias estradas, diminuindo as áreas urbanas;

8.RESUMOS DOS MÓDULOS

MÓDULO 1: DIVERSIDADE NA UNIVERSIDADE: QUESTÕES INDÍGENAS

Dayane Veras dos Santos1

Fágna Gonçalves dos Santos2

Núbia dos Santos Lisboa3

Cláudio Orlando Costa do Nascimento4

1 Graduanda em licenciatura em Letras-LIBRAS do Centro de Formação de Professores (CFP), da UFRB

e bolsistas do Programa de Educação Tutorial (PET) – UFRB e Recôncavo em conexão. 2 Graduanda em licenciatura em Pedagogia do CFP e bolsista do PET

3 Graduanda em licenciatura em Educação Física do CFP e bolsista do PET

4 Tutor do PET e coordenador da PROPAAE.

O primeiro módulo foi realizado no Centro de Artes humanidades e Letras (CAHL), na

cidade de cachoeira. Inicialmente o debate foi ministrado pela Prof.ªMsc. Ana Cláudia

Gomes de Souza que é antropóloga com experiência em assessoria e pesquisa com

povos indígenas na Bahia, em especial os Pataxó. A Prof.ª Ana Cláudia, durante sua

exposição enfatizou os aspectos etnológicos dos povos indígenas de modo tangencial

com imagens e filmes.

No segundo momento, houve uma mesa redonda com José Augusto antropólogo

(UNEB, ANAI), Jerry Matalouê (coordenador de política para os índios da SJDA da

Balma), Anary Pataxó, mestranda em Letras (UFBA). Foram levantadas temáticas

como: etnografias indígenas, influências culturais, formas de organização e as relações

de contato dos povos indígenas.

Dentre as diversidades indígenas é impossível generalizar estes povos como únicos e

estáticos. Apesar de estarem em número reduzido os índios são povos protagonistas da

história brasileira e se afirmam como grupos étnicos diferenciados e lutam por esse

direito. Os indígenas não querem serem lembrados apenas no dia 19 de abril eles

reivindicam com todo direito o seu espaço. ALei nº 11.645, História e Cultura Afro-

Brasileira e Indígena nas escolas não um presente aos afro-brasileiros e aos indígenas é

um resultado de reinvindicações e reconhecimento destes representantes da construção

brasileira.

O Brasil em imagens: Caminhos que antecedem e marcam a Antropologia

Visual no Brasil

Silvia Caiuby Novaes5

O titulo já nos sugere, e é um panorama do e todo do trato que irá se desenvolver no

delinear do texto. O mesmo começa com a descrição de como o Brasil era entendido e

retratado na Europa no período colonial e a partir daí se atrela em alguns momentos

históricos por serem marcos diferentes, porém, novas perspectivas ao que se refere a

antropologia visual e com essa construção vem retratando as vertentes de cada tempo

até a data da publicação do trabalho, dois mil e dez.

5 Graduação em Ciências Sociais pela (USP) mestrado em Antropologia Social (USP), doutorado em

Antropologia Social (USP). Pós-doutorado na Universityof Manchester (Inglaterra) e na Universityof

Saint Andrews (Escócia). Professora Titular da Universidade de São Paulo coordena o LISA -

Laboratório de Imagem e Som em Antropologia.

As primeiras imagens desta antropologia visual levam conceitos formulados sobre o

Brasil e sua população indígena. Este ideia era consumada em pinturas cujo pintares em

sua plenitude seriam europeus, davam formas mirabolantes dos povos daqui,

provavelmente por questões de divergências culturais bem acentuadas criando assim

uma forma de conceito que por aqui pareava a incivilidade monstruosa, pois tanto como

em seus conceitos individuais como em seus trabalhos eram incutidos de formas

tortuosas da realidade, isso talvez por preconceito, todo este processo em função de

conhecer o mundo do outro, advento antropológico.

Depois deste primeiro contato e trabalhos da área vieram os acompanhamentos em

função do desenvolvimento do país, ou seja, conforme as tendências econômicas se

estendiam para deferentes locais do Brasil, junto possivelmente haveria alguém

trabalhando com essa perspectiva, tendo como exemplos processos escravistas do corte

da cana, mineração, cafeicultura ou seringais. Neste processo foi mudando somente a

forma como se faria as imagens que outrora com pinturas passa para fotografias,

contudo o método ainda é o mesmo ao que a escolha do que armazenar ou anexar ao

trabalho passa pela concepção do relatam- te. Ouve a fase dos fonógrafos, e assim como

seu surgimento nos povos ditos avançados gerou espanto e entusiasmo por aqui também

o ocorreu.

Outro momento se da com a filmagem, ao que se começa os documentários neles a

cultura e costumes podiam ser mais evidenciados, mas não menos censurados devido a

nudez indígena. Alguns trabalhos desenvolvidos indicam que o problema do Brasil não

seria a miscigenação de raças e sim a falta de saúde e educação, com isso surge um

delinear que deveria criar uma identidade nacional a uma nação sem escolas momento

esse em pleno governo Vargas. Algumas implicações eram encontradas devido as

grandes produções norte americanas que tinham outras tendências que não a dos

documentários.

Com essa nova tecnologia surgem os antropólogos cineastas que construíam

documentários através de atuações dos observados e logo após os mesmos que atuam

são uma espécie de produtores de seu próprio meio de vida. Acompanhando a diáspora

rural a antropologia se dirige ao espaço urbano, ou seja, acompanha o crescimento

demográfico do Brasil, logo o que ocorria nas cidades agora também faria parte do

arcabouço para os documentários. Com isso temos também o âmbito universitário

começando a construir esse tipo de trabalho e esse crescimento é desordenado, e ainda

remetido por uma falta de reconhecimento que tem como ponto não aceitar esse tipo de

produção como conhecimento cientifico o que dificulta bastante financiamento para

trabalho desse formato. Só na ultima década é que se constroem corsos que começam a

considerar a antropologia visual como sendo fonte legitima e fidedigna para produções

de cunho cientifico.

O uso da imagem na antropologia

Silvia Caiuby Novaes

Segundo a antropóloga Sylvia Novaes, as Ciências humanas e em particular a

antropologia são herdeiras de uma tradição racionalista e positivista. Por tanto estas

correntes de pensamento, essencialmente os filósofos racionalistas como Descartes

visualizam a imagem como fonte de ilusão e engano. Seguindo os argumentos racionais

e no pensamento positivo, o trabalho documental com imagens e não-textuais continua

sendo menos explorado e contestado nos espaços acadêmicos. A crítica da Antropologia

pelos pós-modernos, nos levam a visualizar os trabalhos dos antropólogos quem

incluem iconografias em seus livros não como intersecção do real, retratos confiáveis de

uma realidade específica, mas como produção metafóricas.

A autora trata dos os papeis e o incentivo do antropólogo em desvendar através da

importância visual, das imagens ao serem visualizadas, o impacto cultural que

determinada vídeo permite explorar, dando assim um algo mais e uma compreensão

maior sobre determinado fato.

Os índios no Brasil

Márcio Santilli6

6 Filósofo, sócio-fundador e secretário executivo do Núcleo de Direitos Indígenas (NDI) e do Instituto

Socioambiental (ISA) Consultor do Instituto de Pesquisa Ambiental da Amazônia (IPAM) para assuntos

sobre Mudanças Climáticas.

Índios foi o termo dado pelos europeus convencidos que estavam nas Índias aos

autóctones das terras brasileiras, imagina-se que no início da colonização eram cerca de

2 a 5 milhões. Atualmente este quadro é reversível, os índios são plurais e apresentam a

minoria da população brasileira. Este povo é diferente entre si, portanto apresentam uma

diversidade étnica.

Durante séculos a política voltada para os índios era a de extermínio. No Brasil, até os

anos 70, acreditava-se que não haveria chances de sobrevivências dos povos indígenas.

A civilização e evangelização eram símbolos da ocultação da identidade indígena e

provocação de sentimento de inferioridade cultural que por sinal, ainda paira sobre os

índios e afeta a própria autoestima.

Os primeiros contatos dos indígenas com os não-brancos sempre foram desastrosos.

Muitos povos chegaram a sumir, simplesmente desapareceram da história. E outros

foram reduzidos a menos da metade. O longo período marcado por perdas das

populações é decorrente das epidemias, guerras e processos de escravização. Devido ao

atendimento moderno e eficaz à saúde e a queda de mortalidade o quadro dos ocasos

populacionais dos povos indígenas veem se revertendo, os indígenas iniciam um

processo de recuperação demográfica.

As culturas indígenas assim como qualquer outra não é estática, é completamente

dinâmica. É bastante perceptível às influências de outras culturas entre os povos

indígenas, o que não significa a perda de identidades. Os povos indígenas se afirmam

como grupos étnicos diferenciados e gritam pelo direito de serem diferentes. O simples

fato de morar numa casa, da utilização do celular, de beber Coca-Cola e de usar o

computador não os tornam mais índios ou menos índios.

Segundo o Instituto Socioambiental (ISA) são aproximadamente 234 etnias existentes

no Brasil. Pouco mais de 600 mil pessoas espalhados nas terras brasileiras. Cerca de

60% dos indígenas vivem na região composta pela Amazônia Legal brasileira e os

outros 40% estão distribuídos entre o Nordeste, Sudeste, Sul e Mato Grosso do Sul. As

aldeias não costumam se concentrarem geograficamente tendem a se espalharem. Os

índios têm uma vasta dispersão geográfica, apesar de ter seus direitos assegurados pela

constituição de 1988 é um desafio implementação de políticas públicas por

considerarem tradicionais as formas de vidas dos índios.

REFERÊNCIAS

NOVAES, Sylvia Caiuby. O Uso da Imagem na Antropologia. In: Etienne Samain.

(Org.). O Fotográfico. 2 ed. São Paulo: Hucitec e SENAC, 2005, v. , p. 107-115.

NOVAES, Sylvia Caiuby. O Brasil em Imagens: Caminhos que Antecedem e

marcam a Antropologia Visual no Brasil. In: Luiz Fernando Dias Duarte. (Org.).

Horizontes das Ciências Sociais no Brasil - Antropologia. São Paulo: Anpocs/Editora

Barcarolla/Discurso Editorial/ICH, 2010, v., p. 457-487.

SANTILLI, Márcio. Os brasileiros e os índios. – São Paulo: Editora SENAC. São

Paulo, 2000. - (Série Ponto Futuro; 1).

8.2MÓDULO II: EDUCAÇÃO, NEGRITUDE E RELIGIOSIDADE

Dayane Veras dos Santos


Núbia dos Santos Lisboa

Cláudio Orlando Costa do Nascimento

A configuração da sociedade brasileira atual é resultado da mistura de povos que iniciou

na colonização portuguesa no Brasil no ano de 1500. Após o processo de colonização é

extremamente impossível delinear uma cor local específica que identifique o povo

brasileiro, pois somos uma sociedade pluriétnica. Diante deste contexto a escola

enfrenta simultaneamente um desafio e um dever em desenvolver, no espaço escolar,

novos espaços pedagógicos que propiciem a valorização das múltiplas identidades que

configuram a identidade do povo brasileiro. É neste sentido que a Pró-reitoria de

Políticas Afirmativas e Assuntos Estudantis (PROPAAE), da Universidade Federal do

recôncavo da Bahia (UFRB), através do Curso de Extensão Diversidade na

Universidade, vem promovendo espaços para reflexão e discussão no que se refere às

ações que favoreçam o exercício da alteridade, a valorização das diversidades e das

diferenças. A educação, negritude e religiosidade são pautas a serem discutidas de modo

tangencial, sobretudo, para promover mudanças de olhares em relação às africanidades.

Milhares de escravos foram transportados do continente africano para o Brasil. Assim, o

processo de migração da população africana para a escravização resultou no aumento

populacional de negros escravizados em relação à quantidade de brancos que

legislavam. No Brasil chegaram escravos de todas as partes do continente africano,

portanto eram escravos pertencentes de múltiplos grupos etnicorraciais. Dentro dessa

sociedade pluriétnica os escravos eram proibidos de cultuar suas religiões nativas. Entre

as tradições religiosas africanas que tiveram influência nas religiões conhecidas como

afro-brasileiras, destacam-se o culto aos orixás e voduns. Como a escravidão separava

os africanos das suas famílias os orixás e voduns se tornaram protetores dos indivíduos.

O candomblé originário do nordeste, alvo de generalizações não é uma religião africana

e sim afro-brasileira por sinal mais tradicional. Mesmo após a abolição da escravatura

de 1888 a rota de navios entre a Nigéria e a Bahia continuou, permitindo a conexão viva

com a África. Com a “libertação” dos escravos, os alforriados fundaram os terreiros

revitalizando as práticas religiosas. Devido à visão etnocêntrica e europocêntrica ainda

perceptível aos dias atuais as religiões afro-brasileiras eram proibidas e os terreiros

viviam cercados de policiais. Assim seus praticantes tinham que buscar estratégias de

sobrevivência para fortalecer a aparência católica dos orixás e terreiros, resultando no

sincretismo. No que tange ao sincretismo SOARES (2011, p. 20), afirma que:

Tal sincretismo, aceitação do outro e tolerância faz parte da

própria dinâmica do candomblé que está em constante

movimento, instituindo novos saberes, transformando outros, e

transformando-se, reinterpretando e ressignificando a si e a

outras religiões, criando estratégias de sobrevivência e

ampliando identidades, sendo em si mesmo multirreferencial,

abandonando de uma vez por todas os conceitos de pureza ou

de identidade tradicional e fixa, sendo que, depois do encontro

de religiões, aqui no Brasil, nenhuma delas é como era antes.

O discurso referente à aceitação e tolerância religiosa não é sinônimo de passividade e

sim de busca, de resgate e ressignificação de culturas. Por tanto a amplificação de

identidades de maneira alguma vai de encontro à perspectiva essencialista, pois as

identidades são frutos de construção, de movimentos. A educação sem dúvida é o

espaço primordial para promover condições sociais dignas para a população negra. Mas

ao longo da história da educação e no contexto da sociedade atual infelizmente as

práticas discursivas em relação às identidades negras não traduz à respeito a

diversidade. A realidade é que o sistema educacional brasileiro está pautado no

embranquecimento cultural privilegiando uma só cultura. As práticas pedagógicas

acabam marginalizando e negando as culturas dos povos indígenas e africanos trazidas

pelos seus sujeitos. O resultado frustrante disso é a discriminação e a exclusão dos

descendentes desses povos, levando-os a negação e a aceitação das suas identidades. Na

verdade, o Brasil nos oferece a estranha imagem de um país de identidade inconclusa, já

que, ao longo da história de nossa formação, continuamos a nos perguntar a todo

momento sobre quem somos e, assim, o brasileiro, por falta de conhecer melhor a sua

história, acaba por não ter condições de se identificar consigo mesmo, segundo

MOURA (2005, p. 78). A lei 10.639/03 de março de 2003, que constitui numa alteração

da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9.394, de 20 de dezembro de

1996 é uma conquista do movimento negro, militantes e intelectuais negros, ela é a

favor de um sistema educacional anti-racista e antidiscriminatória no Brasil que

corresponde a diversidade e as mudanças de olhares às africanidades, exercitando a

alteridade. A lei obrigatoriamente exige que nos estabelecimentos de ensino

fundamental e médio, tanto públicas quanto privadas, exista o ensino sobre História e

Cultura Afro-Brasileira. A lei por um lado exige que a história do negro no Brasil e da

África sejam assumidos pela educação brasileira e apareçam positivamente nas práticas

pedagógicas e no espaço escolar. Por outro lado ela não dá subsídios para tal

cumprimento, pois na formação docente aparece várias lacunas, há falta de formação e

informação dos (as) professores (as), para assumir uma postura ideológica/educacional

que considere tais diferenças. A educação precisa ser pensada com base na realidade

africana, pois como consta na história do negro no Brasil suas raízes não foram deixadas

na África como desejavam os brancos ao obrigarem os africanos a passarem pela do

árvore do esquecimento.

REFERÊNCIAS

In: Livro O Pensamento pedagógico Hoje. Orgs: José Gerardo Vasconcelos e José

Rogério Santana. Fortaleza: Edições UFRC. 2011. p.19 – 36 e 62 – 7

8.3 MÓDULO lll: GÊNERO E LITERATURA NA EDUCAÇÃO BÁSICA

Fágna Gonçalves dos Santos7

Claudio Orlando Nascimento8

Até o século xx existia uma ausência da mulher negra na literatura brasileira, e quando

mencionada era como objeto de desejo sexual e pessoa cuidadosa, apenas os homens

sobressaiam nos movimentos literários. As obras literárias que estereotipam a figura

feminina negra, ganha força no âmbito social chegando as escolas reforçando a ideia

negativa que a mulher representa. Na obra Escrava Isaura, de Bernardo Guimarães, a

personagem Isaura filha de mãe negra africana e pai europeu é diferenciada pelo

embranquecimento da sua pele, que reserva a característica de dócil e fiel e de rara beleza

que destaca sua aparência com européia. Assim como Guimarães, as obras de alguns

outros autores, tais como, Aluisío de Azevedo, José de Alencar apresentam em seus

romances, poesias e narrativas questões que negam as identidades contribuindo para

olhares etnocêntricos e vivência de alteridade. Apenas com os movimentos realistas e

naturalistas no século XIX que as personagens negras ganham características diferentes.

Do mesmo modo que as personagens apareciam como seres estereotipados, o direito a

autoria também não foram conferidos as mulheres, e mais uma vez a figura masculina se

sobressai. Aparti de 1850 surge a imprensa escrita dirigida por mulheres, com jornais e

revistas editadas em vários lugares do Brasil, que visava não apenas questões culinárias,

beleza e moda mas questões de ordem mais abrangente, como a emancipação da mulher na

sociedade. Desde o século XVII até os dias atuais, se tratando de autorias femininas,

muitas vozes foram silenciadas, que, quando mencionadas se tornam estranhas. Com isso,

pode agravar a escrita feminina, por conta das relações desiguais das questões de gênero e

etnicorracial. Entretanto, a escrita com autorias femininas negras, surge com o objetivo de

expor seus anseios sociais, culturais, políticos e não para tentar desfazer o que foi

postulados contra essa classe pelas figuras masculinas. A literatura na educação básica está

sendo configurada como prática pedagógica, o fazer através da literatura e não para a

literatura. As obras literárias escolhidas enfatizam em sua maioria uma realidade distante

dos envolvidos na ação pedagógica, dessa forma não há uma sedução artística para a vida

7 Graduanda do Curso de Licenciatura em Pedagogia, pela Universidade Federal do Recôncavo da Bahia

– UFRB / Centro de Formação de Professores – CFP. 8 Doutor em educação FACED-UFBA, professor adjunto do CFP/UFRB e coordenador de Políticas

Afirmativas na Pro-Reitoria de Políticas Afirmativas e Assuntos Estudantis PROPAAE-UFRB

dos sujeitos escolares. Nessa realidade, de ditatização em que a literatura é concebida, essa

deixa de exercer uma função social e passa a cumprir apenas o papel educacional,

preocupada em dar conta da proposta curricular. Diante dessa tensão entre educação e

literatura surgem desafios e fazem-se necessárias estratégias de leitura literária no espaço

escolar. No que se refere as questões de gêneros presente na escola, a literatura pode

ratificar os aspectos negativos, assim como os positivos. Estudos apontam que há uma

urgência em estabelecer uma diversidade na escola, perpassando por desafios que se

desenham e configuram a literatura de autoria negra e feminina.

Palavras - Chave: literatura; mulher negra; gênero; educação básica;

REFERÊNCIA

SILVA, Ana Rita Santiago da. Gênero e Literatura na Educação Básica. In: Fórum

Nacional de Crítica Cultural 2 Educação básica e cultura: diagnósticos, proposições e

novos agenciamentos. 18 a 21 de novembro de 2010.

9.ARTIGO APRESENTADO

IV SEMIARIO

E

INGRESSOS E PERMANÊNCIAS DE JOVENS NAS

UNIVERSIDADES E SUAS IMPLICAÇÕES Apresentador

9 , Dayane Veras dos Santos

10,Fágna Gonçalves dos Santos

11,Isaac Silva

Santos12

,Núbia dos Santos Lisboa13

9. 10

Graduanda na Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, Bolsista do Pet-UFRB e Recôncavo

em Conexões, orientado por Claudio Orlando Nascimento, [email protected] 11


em Conexões, orientado por Claudio Orlando Nascimento, [email protected]

Linha temática: Tema 5: Ações afirmativas e inclusão no ensino superior.

RESUMO

O presente estudo vem trazer ao conhecimento da comunidade acadêmica o quanto se

faz necessário conhecer e são importantes, as histórias de vida de cada indivíduo em seu

processo de formação. É relevante que deva existir antes de tudo a apropriação de sua

história e assim depois, o ser se observe e se entenda para além de espectador se

fazendo atuante e protagonista da construção de seu caminho tanto acadêmico como

estudante, quanto docente ou profissional de sua área. Diante disso, o trabalho traz

através dessa linha, o resultado de um estudo feito com alguns dos integrantes do pet-

conexões de saberes, que consiste na realização de pesquisa, extensão e formação com o

propósito de conhecer, acompanhar e colaborar com as experiências curriculares

desenvolvidas nos cursos da UFRB. Não desconsiderando o currículo como peça a ser

pensada, discutida a fim de perceber se nele está imbuído essa diversidade de

possibilidades, principalmente se sua finalidade se baseia na formação de indivíduos

qualificados. Para isso, foram analisadas as semelhanças entre os integrantes, como:

serem negros, oriundos de escolas públicas, com escolaridade e renda familiar baixa,

tirando como base desses dados, quais são as perspectivas desses estudantes ao

ingressarem na universidade? Como está sendo o percurso? Quais as possíveis

oportunidades profissionais ao seu egresso? E por meio dessas questões, expor não

somente a confirmação das semelhanças, mas também, como as mesmas estão fazendo

mudança no quadro atual das universidades públicas, mostrando as possibilidades de

ingresso nessas entidades por pessoas de origem urbana e popular.

Palavras-chave: pet-conexões de saberes, universidade, currículo

INTRODUÇÃO

Esse trabalho é resultado de um estudo feito com alguns componentes do grupo PET-

UFRB E RECÔNCAVO EM CONEXÕES, que consiste na realização de pesquisa,

extensão e formação com o propósito de conhecer, acompanhar e colaborar com as

experiências curriculares desenvolvidas nos cursos da UFRB. Com isso, discutiremos a

inserção desses alunos no ensino superior, bem como suas situações atuais de

permanência e perspectivas ao egresso.

Atualmente o número de pessoas de comunidades populares urbanas que ingressam na

universidade tem aumentado. Temos com referências quatro alunos que fazem parte do

grupo PET-UFRB E RECÔNCAVO EM CONEXÕES estudantes de cursos de

licenciatura em Pedagogia, Matemática, Letras com Libras e Educação Física que são

oriundos dessas comunidades e de escolas públicas. A perspectiva de ingresso desses

12


em Conexões, orientado por Claudio Orlando

Nascimento,[email protected] 13


em Conexões, orientado por Claudio Orlando Nascimento, [email protected]

estudantes no ensino superior parte do pressuposto de adquirir melhores condições

profissionais e epistemológicas. Levando em considerações também, que os pais

possuem baixas escolaridade e renda familiar.

Sendo assim, para que esses ingressem e permaneçam na universidade são necessárias

políticas afirmativas que garantam a permanência qualificada desses estudantes. Pois,

essas têm como 14

missão garantir à comunidade acadêmica condições básicas para o

desenvolvimento de suas potencialidades, visando à inserção cidadã, cooperativa,

propositiva e solidária nos âmbitos cultural, político e econômico da sociedade e o

desenvolvimento regional.

Não podemos deixar de considerar que o currículo deve ser pensado a partir de olhares

diversos, respeitando as necessidades e particularidades de cada ser. Sendo assim, é

válido repensar o atual currículo e perceber se nele está imbuído essa diversidade de

possibilidades, principalmente se sua finalidade está baseada na formação de indivíduos

qualificados para atender as demandas da sociedade, ou se simplesmente este contém

características baseadas apenas nas relações de poder como algo pronto e que não está

sujeito a mudanças.

Segundo Macedo, apud Gabriel, 2008, “Trata-se de construir um quadro teórico que

seja possível sustentar a concepção de um currículo “um espaço-tempo de fronteira

entre saberes”. A universidade atuando então como um espaço político deve propor

saberes, conhecimentos e culturas interligando-as e não promovendo uma só cultura.

Há uma necessidade de ter um currículo onde ensino, pesquisa e extensão dialoguem

entre si, promovendo uma formação diversa e qualificada. Nessa perspectiva, o PET-

UFRB E RECÔNCAVO EM CONEXÕES tem propiciado essa interação. Pois, enfatiza

as questões curriculares dos cursos de licenciaturas e bacharelados interdisciplinares e

na formação dos estudantes, em contraste com as políticas de permanência/ pós-

permanência e desenvolvimento regional.

MATERIAL E MÉTODOS

14

Disponível no site: < http://www.ufrb.edu.br/propaae/propaae>

http://www.ufrb.edu.br/propaae/propaae

Temos como eixo norteador a produção de dados, análises e escritas referentes às

histórias de vidas de alunos universitários de origem popular e suas implicações

curriculares, formativas dando ênfase aos aspectos concernentes às políticas afirmativas,

ao acesso, permanência e pós-permanência no ensino superior, relacionado ao trabalho,

emprego, renda e ao desenvolvimento regional.

RESULTADOS

Apresentaremos em seguida algumas das escritas autobiográficas dos alunos integrantes

do PET- UFRB E RECÔNCAVO EM CONEXÕES onde afirmam suas identidades.

Estudante 1: Negro, nacido em salvador, graduando do curso de Licenciatura em

Matemática, representante da Residência Estudantil do Campus Amargosa, participante

do Projeto de Astronomia no Recôncavo da Bahia, intergrante do programa PET-

UFRB E RECÔNCAVO EM CONEXÕES, integrante do Centro de Entidades de Base

(CEB) pela Universidade Federal do Recôncavo da Bahia.

Estudante 2: Negra, nasceu em 20 de maio de 1986 em Amargosa – BA, discente do

curso de Licenciatura em Pedagogia do Centro de Formação de Professores (CFP) da

Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, membro do Programa de Educação

Tutorial-PET Conexões de Saberes : autobiografias, currículo e formação, acesso,

permanência e pós-permanência de estudantes universitários de origem popular

(implicações no campo do trabalho, emprego, renda e desenvolvimento regional).

Estudante 3: Graduanda do curso de Licenciatura em Educação Física do Centro de

Formação de Professores (CFP) da Universidade Federal do Recôncavo Bahia (UFRB)

3º semestre, negra, nasceu em 02 de Abril do ano de 1984 na cidade de Salvador -

Bahia. Atualmente é integrante voluntária do Grupo de Estudos e Pesquisas em

Educação, Formação de Professores e Educação Física - GEPEFE da Universidade

Federal do Recôncavo da Bahia, orientada pelo Prof. Msc. David Romão Teixeira,

atuando principalmente nos seguintes temas: ginástica, Vale do Jequiriçá, educação

física escolar, escolas públicas, componente curricular e bolsista do Programa de

Educação Tutorial Pet-conexões de saberes sob orientação do Prof. Dr. Cláudio Orlando

Costa do Nascimento.

Estudante 4: Negra, 19 anos, nasceu em 30 de abril de 1991, em Amargosa-BA,

graduanda do curso de Letras/Libras na Universidade Federal do Recôncavo da Bahia

(UFRB) no Centro de Formação de Professores (CFP) em Amargosa-BA, membro do

Programa de Educação Tutorial - PET Conexões de Saberes: “autobiografias, currículo

e formação: acesso, permanência e pós-permanência de estudantes universitários de

origem popular (implicações no campo do trabalho, emprego, renda e desenvolvimento

regional)”.

Diante do exposto, concluímos que os alunos que ingressaram na universidade e tem a

oportunidade de vivenciar um currículo pautado no multiculturalismo acabam se

apropriando de conhecimentos novos e, sobretudo se veem como sujeitos de suas

próprias histórias. Desse modo, faz-se necessário a construção de um currículo, onde

possa priorizar os conhecimentos já existentes pelos sujeitos ao qual deseja ser aplicado.

Através das autobiografias dos jovens urbanos de origem popular é perceptível os seus

protagonismos referente à suas formações, pois conseguem relacionar as suas vivências

e términos dos cursos, ao perfil dos egressos, a profissionalidade/profissão em curso.

Ainda como forma de proposta de permanência e pós-permanência de estudantes nas

universidades, as ações afirmativas também exerce fundamental importância nesse

processo. Fomentando efetivas participações nas dimensões que compõe a universidade,

ensino, pesquisa e extensão.

De acordos com as experiências curriculares dos cursos da UFRB os sujeitos da

pesquisa se demonstram seres conscientes, preocupados e dispostos a modificar a

realidade muitas vezes posta como imutável, assim como sujeitos a relacionar suas

vivências da formação ao desenvolvimento local-regional.

Portanto, as escritas autobiográficas dos sujeitos da pesquisa resultou no contato com

seus contextos empíricos associados as suas experiências curriculares implementadas

aos seus respectivos cursos. Construindo uma conexão de saberes num espaço chamado

de universidade com políticas que proporcionam a construção, a libertação e

autonomia.

REFERÊNCIAS

Disponível em: <http://www.ufrb.edu.br/propaae/propaae< acesso em: 19 agosto 2011.

MACEDO, Elizabeth. Criar currículo no cotidiano. Inês Barbosa de Oliveira, Luiz

Carlos Manhães; Nilda Alves (org.). 2ª ed. São Paulo: Cortez, 2004.

http://www.ufrb.edu.br/propaae/propaae

PÔSTER APRESENTADO

INTRODUÇÃO

O estudo baseia-se nas histórias de vida relativas às vivências de formação pessoal, acadêmica e profissional de estudantes integrantes do Programa de Educação Tutorial PET-Conexão de Saberes, denominado ‘UFRB e Recôncavo em Conexão’, que consiste na realização de pesquisa, extensão e formação com o propósito de conhecer, acompanhar e colaborar com as experiências curriculares desenvolvidas nos cursos da UFRB. Atualmente o número de pessoas de comunidades populares que ingressam na universidade tem aumentado. Tomamos como referência quatro estudantes dos cursos de licenciatura em Pedagogia, Matemática, Letras com Libras e Educação Física, todos oriundos de comunidades populares urbanas e que estudaram em escolas públicas. Referimo-nos a experiências que demonstram as implicações das políticas de democratização do acesso e permanência no ensino superior, notadamente, no que concerne às ações afirmativas como promotoras de reparação racial e justiça social. Também destacamos que a vivência acadêmica qualificada implica em produzir um currículo a partir dos diversos olhares, respeitando assim a pluralidade sociocultural. O objetivo é discutir o ingresso e permanência de jovens na

universidade; compreender a relevância das histórias de vida no âmbito das formações pessoal, acadêmica e profissional; e refletir sobre as implicações nas políticas e práticas curriculares.

INGRESSO E PERMANÊNCIA DE JOVENS NA UNIVERSIDADE E SUAS IMPLICAÇÕES

Ações afirmativas, inclusão e currículo do ensino superior

Dayane Vera dos Santos¹; Fágna Gonçalve dos Santos². Núbia dos Santos Lisboa³

Prof. Dr. Cláudio Orlando do Nascimento (Professor Tutor-orientador)

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

NASCIMENTO, Cláudio O.C. do Projeto PET- Conexões de Saberes. UFRB e Recôncavo em Conexão. SESu-MEC, Brasília, 2010. NASCIMENTO, Cláudio O.C. do. JESUS, Rita de Cássia D. P. de. Currículo e Formação: diversidade e educação das relações étnico-raciais.Curitiba: Progressiva, 2010, 338 pgs.

¹Graduanda em Letras com Libras - Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, bolsistas do PET CONEXÕES; ²Graduanda em Pedagogia - Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, bolsista do PET CONEXÕES;

³Graduanda em Educação Física - Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, bolsistas do PET CONEXÕES.

ANÁLISE / RESULTADO / CONCLUSÃO

As escritas autobiográficas expressam as experiências e saberes dos estudantes, notadamente, no que tange às situações vivenciadas para conquistarem as condições de ingresso e permanência na universidade. As narrativas destacam a relevância das ações afirmativas como políticas que oportunizam aos jovens de origem popular a condição estudantil, de participação nas atividades de ensino, pesquisa e extensão no ensino superior. A produção dos textos autobiográficos possibilita uma reflexão ‘individual-coletivizada’ acerca do currículo e da formação. Em relação a essa questão, acentuamos que os jovens constroem muitos referenciais multiculturais nas suas vivências sociais, entretanto, o currículo pouco possibil ita que eles se apropriem das suas próprias histórias como sujeitos culturais. As narrativas autobiográficas dos sujeitos da pesquisa descrevem ao percursos de formação dos quatro jovens, as implicações, os contextos, sendo esses referenciais relevantes para enraizamento dos estudantes nos solos áridos que são os currículos dos seus respectivos cursos. Há uma necessidade de ter um currículo onde ensino, pesquisa, extensão e ações afirmativas dialoguem entre si, promovendo uma formação diversa e qualificada. Nessa perspectiva, o PET- UFRB e Recôncavo em Conexão tem propiciado essa interação. Pois, parte das compreensões dos estudantes e enfatiza as questões curriculares dos cursos de licenciaturas e bacharelados interdisciplinares, pondo em contraste as políticas de permanência/ pós-permanência e desenvolvimento regional. Defendemos que haja um diálogo, uma conexão entre os saberes. Consideramos ser esse o papel da universidade, em especial,

quando se pretende construir autonomia e liberdade.

INSPIRAÇÃO METODOLÓGICA E MÉTODO

As Rodas de Saberes e Formação são dispositivos metodológicos que propiciam estudos colaborativos através de narrativas autobiográficas, implicadas postas em contraste com discursos contextualizados, coletivos, culturais, e assim possibilitam produções ‘customizadas’, compreensões mais complexas e multirreferenciais das realidades estudadas. Temos como campo de produção de dados empíricos as vivências de educação tutorial através das RSF no Grupo PET-Conexão de Saberes, as escritas e compreensões referentes às

histórias de vidas de alunos universitários de origem popular.

Figura 2: Disponível em: < http://4.bp.blogspot.com/inclus%C3%A3o+social.jpg. > acesso em 02 de Setembro. 2011.

Figura 1:Integrantes do PET - UFRB E RECÔNCAVO EM CONEXÕES

Apresentação no I RECITEC

AÇÕES AFIRMATIVAS E DIVERSIDADE NA

UNIVERSIDADE

Autoria: Djane dos Reis Ferreira

15; Aline Santos

16; Juliana Santana de Araújo

17;

Tamires Conceição Costa18

; Danielle Machado Cavalcante19

;

Cláudio Orlando do Nascimento (Professor Tutor-orientador)

Linha temática GT 5: Ações afirmativas e inclusão no ensino superior.

RESUMO

As discussões sobre a democratização do ensino superior no Brasil tem se alargado nas

ultimas décadas, inserir estudantes oriundos de escolas públicas e reparar uma dívida

com a população negra é o principal objetivo das medidas de acesso ao ensino superior.

No entanto, sabemos que para democratizar o ensino público, é necessário além de

garantir o ingresso dos estudantes na universidade, qualificar seus alunos e assegurar

principalmente a permanência na vida acadêmica. De modo geral a democratização do

ensino superior, através das políticas de acesso, não garante a democratização após o

ingresso do estudante, ou seja, os alunos oriundos de comunidades populares continuam

vivenciando, dentro do universo acadêmico, desigualdade que podem acompanhá-los

por toda sua vida. As diferenças sócio-econômicas e culturais também se apresentam e

polarizam o espaço universitário, ocasionando o aumento do egresso prematuro desses

estudantes. Em suma, os programas de governo têm se preocupado mais com o acesso e

a democratização do ensino superior aos estudantes de origem popular, e por sua vez

esquecem as realidades vivenciadas dentro das instituições federais, ou seja: como esses

estudantes vão permanecer e se qualificar de forma igualitária na universidade? É

necessário se atentar para estas questões de modo que os alunos tenham convicção de

sua permanência e pós-permanência na universidade. Consideramos que temos como

desafio a articulação das políticas de ações afirmativas e assistência estudantil (moradia,

alimentação, transporte, creche e saúde) em prol da diversidade, ou seja, que assegurem

o acesso, a permanência e a pós-permanência das diferenças na universidade.

Palavras-chave: Ações afirmativas, programas de permanência e inclusão.

15

Graduanda em Biologia (Licenciatura) pela Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, bolsista do

PET CONEXÕES, orientada pelo professor Cláudio Orlando Nascimento, [email protected] 16

Graduanda em Biologia (Licenciatura) pela Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, bolsista do

PET CONEXÕES, orientada pelo professor Cláudio Orlando Nascimento, [email protected]. 17

Graduanda em Matemática (Licenciatura) pela Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, bolsista

do PET CONEXÕES, orientada pelo professor Cláudio Orlando Nascimento,

[email protected]. 18

Graduanda em História (Licenciatura) pela Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, bolsista do

PET CONEXÕES, orientada pelo professor Cláudio Orlando Nascimento,

[email protected]. 19

Graduanda em História (Licenciatura) pela Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, bolsista do

PET CONEXÕES, orientada pelo professor Cláudio Orlando Nascimento,

[email protected].

INTRODUÇÃO

A produção desse trabalho baseia-se na trajetória de tutoria e formação que temos

realizado no âmbito do Programa de Educação Tutorial – PET Conexões de Saberes,

‘Projeto UFRB e Recôncavo em Conexão - BA’. Referimo-nos, especialmente, às

questões abordadas na nossa atividade de extensão e formação política denominada

‘Diversidades na Universidade’, através da qual temos buscado dialogar os conceitos e

políticas de ações afirmativas e das diversidades, sejam elas étnico-raciais, geracionais,

de gênero, sexuais, religiosas, dentre outras. Nossa implicação, acadêmica e social,

frente essa questão se ampliou desde o momento em que constituímos um grupo PET-

Conexões, Lote G ‘exclusivamente estudantes de graduação oriundos de comunidades

populares urbanas’ (Edital no. 09 PET 2010 – MEC/SESu/SECAD), formado por

estudantes conforme os critérios de renda familiar, local de moradia, escolaridade dos

pais, proveniência de escolas pública, preferencialmente cursando até os 4 (quatro)

semestres de graduação, e outros critérios complementares, a exemplo do ingresso

mediante o sistema de reservas de vagas/cotas. Esse é o ‘estado da arte’ do nosso grupo

em formação, e nessa oportunidade, para efeito de tomada de consciência de outras

visões acerca da temática, apresentamos alguns referenciais da pesquisa realizada pela

Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior –

ANDIFES.

Muitas vezes as ações afirmativas estão relacionadas apenas às iniciativas que tentam

reparar um débito social com as pessoas afro descendentes, indígenas, entre outros,

porém, essas ações também dizem respeito as possibilidade de igualdade de

conveniências a outros grupos que, de alguma forma, foram ou ainda são discriminados.

Quando falamos sobre ações afirmativas, não podemos deixar de mencionar sobre os

problemas étnico-sociais presentes nas Universidades brasileiras. A ANDIFES realizou

no dia 03 de agosto do corrente ano, um seminário “Assistência Estudantil e Política de

Expansão” para discussão da análise do “Perfil Socioeconômico e Cultural dos

Estudantes de Graduação das Universidades Federais Brasileiras”, a pesquisa

relacionada à esses perfis foi realizada com 22.649 estudantes das universidades

federais, e traz informações sobre a classificação econômica dos estudantes, sexo, raça,

cor, etnia, moradia, fonte de informação mais utilizada, escolaridade dos pais, dentre

vários outros aspectos considerados importantes para assistência estudantil.

A pesquisa mostrou, que cerca de 43% dos estudantes das universidades federais são

das classes C, D e E. Sendo que a região Norte lidera no percentual de alunos de baixa

renda (69%), seguidos do Nordeste (52%) e Sul (33%).

O presidente da ANDIFES, reitor João Luiz Martins (Ufop) afirmou que o estudo é

preciso e ajudará as universidade a avançar. Ele afirma que “Por meio desta pesquisa

será possível melhorarmos a assistência estudantil e também aperfeiçoarmos as políticas

afirmativas”.

As propostas de ações afirmativas não são recentes. Nos EUA, surgiu com o movimento

negro na década de 1960, portanto, as universidades brasileiras só começaram a criar

suas políticas de ação afirmativa a partir do início do século XXI, e isso pode ter adiado

o acesso às universidades por estudantes que necessitam de programas de permanência,

já que a pesquisa elaborada pelo Fórum Nacional de Pró-Reitores de Assuntos

Comunitários e Estudantis – FONAPRACE considerou em 1997 que os alunos das

“categorias C, D e E” compõem “a demanda potencial da assistência ao estudante”

(ANDIFES_FONAPRACE, 1997). Encontram-se nessas categorias 44,3%, 42,8% e

43,7% dos estudantes das Universidades Federais nas pesquisas de 1996/7, 2003/4 e

2010, respectivamente, que necessitam de algum tipo de assistência estudantil:

alimentação, moradia, bolsa de trabalho, atendimento médico-odontológico,

psicológico, etc.

É notório que as políticas de inclusão, e principalmente as ações afirmativas, já

começam a mudar a essência da população universitária. O percentual de estudantes de

raça/cor/etnia preta aumentou em quase 50% em relação a 2004. A pesquisa também

demonstrou que 12,4% dos alunos trancam a matrícula interrompendo o seu curso, deste

percentual 16% estão insatisfeito com o curso, e essa insatisfação é predominantemente

nas classes A e B, 10% trancam por motivo de saúde e 15% por motivos financeiros,

sendo este, a maior concentração nas classes C, D e E. Boaventura (2004) “ressalta que

os programas de ações afirmativas devem visar, não só o acesso, como também o

acompanhamento, sobretudo durante os primeiros anos onde as taxas de abandono do

curso são consideradas altíssimas”, logo percebe-se, que o impedimento financeiro das

classes C, D e E que aumenta o índice de trancamento de matrícula dos cursos de

graduação, ratifica a ampliação dos recursos do Programa Nacional de Assistência

Estudantil - PNAES como ferramenta estratégica para expansão qualificada do ensino

superior no país.

MATERIAL E MÉTODOS

Os procedimentos metodológicos utilizados foram: pesquisas e estudos bibliográficos.

As fontes bibliográficas foram livros, dissertações autobiográficas, artigos e Internet. As

dissertações autobiográficas utilizadas foram produzidas por alunos participantes do

Programa de Educação Tutorial – PET Conexões dos Saberes, Lote G, onde cada

estudante relatou sobre o Currículo e Formação: Acesso, permanência e pós-

permanência de estudantes universitários de origem popular (implicações no campo do

trabalho, emprego, renda e desenvolvimento regional), destacando marcos significativos

de sua história de vida com a formação de sua identidade, não deixando de levar em

consideração estudos relativos à temática do PET conexões através de análise de

documentos e teorias sobre ações afirmativas e diversidade na universidade.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Essa pesquisa busca subsídios para tomada de decisões e planejamento de ações, já que

as novas Universidades, formadas pela expansão da Reestruturação e Expansão das

Universidades Federais – REUNI, possuem como característica principal a

interiorização do ensino superior público federal. Sendo assim, os estudantes

participantes da pesquisa realizada pela ANDIFES em 2010, pertencem a um novo

contexto das políticas públicas de inclusão, proporcionando de alguma forma, um novo

grupo social nas universidades.

A grande procura por Instituições Federais é motivada pelo ensino gratuito e pela

qualidade do mesmo, portanto, verifica-se um alto índice de trancamento de matrícula

nessas universidades, e grande parte desses trancamentos resultam de problemas

financeiros, principalmente para os estudantes das classes C, D e E.

Sendo assim, não é aceitável que esses estudantes não concluam seus cursos por falta de

permanência, ou seja, apenas o acesso não é suficiente, precisamos cada vez mais de

ações que visem a permanência do estudante, (moradia, alimentação, transporte, creche

e saúde) durante todo o seu curso na Universidade, evitando assim a desistência de

muitos em concluírem a sua graduação.

REFERÊNCIAS

FORMULÁRIO-SÍNTESE DA PROPOSTA – SIGPROJ: EDITAL PET 2010 - Edital n°

09. Disponível em:< http://petconexaoufrbreconcavo.wordpress.com/documentos/

>Acesso em: 17 de agos. 2011.

Perfil Socioeconômico e Cultural dos Estudantes de Graduação das Universidades

Federais Brasileiras. Fórum Nacional de Pró-Reitores de Assuntos Comunitários e

Estudantis (FONAPRACE). Brasília - 2011. Disponível em:

<http://www.andifes.org.br/index.php?option=com_docman&task=cat_view&gid=241

&Itemid=27>Acesso em: 18 de agos. 2011.

SANTOS, B. S. A Universidade no século XXI: para uma reforma democrática e

emancipatória da universidade. São Paulo: Cortez, 2004

http://petconexaoufrbreconcavo.wordpress.com/documentos/

http://petconexaoufrbreconcavo.wordpress.com/documentos/

http://www.andifes.org.br/index.php?option=com_docman&task=cat_view&gid=241&Itemid=27

http://www.andifes.org.br/index.php?option=com_docman&task=cat_view&gid=241&Itemid=27

Pôster apresentado

1

INTRODUÇÃO

A produção desse trabalho baseia-se na trajetória de tutoria e formação

que temos realizado no âmbito do Programa de Educação Tutorial –

PET Conexões de Saberes, ‘Projeto UFRB e Recôncavo em Conexão -

BA’. Referimo-nos, especialmente, às questões abordadas na nossa

atividade de extensão e formação política denominada ‘Diversidades na

Universidade’. Nosso objetivo é dialogar os conceitos e políticas de

ações afirmativas e das diversidades, sejam elas étnico-raciais,

geracionais, de gênero, sexuais, religiosas, dentre outras. Nossa

implicação, acadêmica e social, frente essa questão se ampliou desde

o momento em que constituímos um grupo PET-Conexões, Lote G

‘exclusivamente estudantes de graduação oriundos de comunidades

populares urbanas’.

A ANDIFES realizou no dia 03 de agosto do corrente ano, um seminário

para discussão da análise do “Perfil Socioeconômico e Cultural dos

Estudantes de Graduação das Universidades Federais Brasileiras”,

essa pesquisa demonstrou, que cerca de 43% dos estudantes das

universidades federais são das classes C, D e E. O presidente da

ANDIFES, reitor João Luiz Martins (Ufop) afirmou que o estudo é

preciso e ajudará as universidades a melhorarem à assistência

estudantil e aperfeiçoar as políticas afirmativas.

AÇÕES AFIRMATIVAS E DIVERSIDADE NA UNIVERSIDADEAções afirmativas e inclusão no ensino superior.

Djane dos R. Ferreira¹; ALINE S. dos SANTOS¹; Juliana S. de Araújo²; Tamires C.Costa³; Daniele M. Cavalcante³.

Cláudio Orlando do Nascimento (Professor Tutor-orientador)

RESULTADOS

A grande procura por Instituições Federais é motivada pelo ensino

gratuito e pela qualidade do mesmo, portanto, verifica-se um alto

índice de trancamento de matrícula nessas universidades, e grande

parte desses trancamentos resultam de problemas financeiros,

principalmente para os estudantes das classes C, D e E. Sendo

assim, os programas de ações afirmativas devem buscar, não só a

inserção desses estudantes nas Universidades, mas também

devem acompanhá-los, para que estes, não abandonem seus

cursos e permaneçam no ensino superior.

¹Graduandas em Biologia (Licenciatura) pela Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, bolsistas do PET CONEXÕES, orientadas pelo professor Cláudio Orlando Nascimento;

²Graduanda em Matemática (Licenciatura) pela Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, bolsista do PET CONEXÕES, orientada pelo professor Cláudio Orlando Nascimento;

³Graduanda s em História (Licenciatura) pela Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, bolsistas do PET CONEXÕES, orientadas pelo professor Cláudio Orlando Nascimento.

CONCLUSÃO

Diante do exposto, não é aceitável que estudantes não concluam

seus cursos por falta de permanência, ou seja, apenas o acesso

não é suficiente, precisamos cada vez mais de ações que visem a

permanência do estudante, (moradia, alimentação, transporte,

creche e saúde) durante todo o seu curso na Universidade, evitando

assim a desistência de muitos em concluírem a sua graduação.

Figura 1: Disponível em <http://saberes.mec.gov.br/saberes/img/grafismo.png> . Acesso em

30 de agos. 2011.

Figura 2: Disponível em: <http://www.revistaconteudo.com/genero-e-diversidade-na-escola>

Acesso em 30 de agos. 2011.

Figura 3: Disponível em: <http://www.ufmg.br>

.Acesso em 30 de agos. 2011.

Figura 4: Disponível em: <http://www.porta.ufpa.br>

.Acesso em 30 de agos. 2011.

Figura 5: Disponível em <http://4.bp.blogdpot.com/politica.jpg>. Acesso em 30 de agos. 2011.

METODOLOGIA

Os procedimentos metodológicos foram: pesquisas e estudos

bibliográficos. As fontes bibliográficas foram livros, dissertações

autobiográficas, artigos e Internet. As dissertações autobiográficas

utilizadas foram produzidas por alunos participantes do Programa

de Educação Tutorial – PET Conexões dos Saberes, onde cada

estudante relatou sobre o Currículo e Formação: Acesso,

permanência e pós-permanência de estudantes universitários de

origem popular na universidade, destacando marcos significativos

de sua história de vida com a formação de sua identidade, não

deixando de levar em consideração estudos relativos à temática

sobre ações afirmativas e diversidade na universidade.

AGRADECIMENTOS:

10.ANÁLISE SOBRE AS DIRETRIZES E GRADES CURRICULARES DOS

CURSOS DE LICENCIATURAS COM ENFOQUE NO PERFIL DOS

EGRESSOS

Segundo o Conselho Nacional de Educação (CNE) 20

As Diretrizes Curriculares para o

Curso de Pedagogia aplicam-se à formação inicial para o exercício da docência na

Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental,nos cursos de Ensino

Médio de modalidade Normal e em cursos de Educação Profissional, na área de

serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam previstos

conhecimentos pedagógicos. A formação oferecida abrangerá, integradamente à

docência, a participação da gestão e avaliação de sistemas e instituições de ensino em

geral, a elaboração, a execução, o acompanhamento de programas e as atividades

educativas.

Na organização do curso de Pedagogia, dever-se-á observar, com especial atenção: os

princípios constitucionais e legais; a diversidade sociocultural e regional do país; a

organização federativa do Estado brasileiro; a pluralidade de idéias e de concepções

pedagógicas, a competência dos estabelecimentos de ensino e dos docentes para a

gestão democrática. Na aplicação destas Diretrizes Curriculares, há de se adotar, como

referência, o respeito a diferentes concepções teóricas e metodológicas próprias da

Pedagogia e àquelas oriundas de áreas de conhecimento afins, subsidiárias da formação

dos educadores, que se qualificam com base na docência da Educação Infantil e dos

anos iniciais do Ensino Fundamental.

Assim concebida, a formação em Pedagogia inicia-se no curso de graduação, quando os

estudantes são desafiados a articular conhecimentos do campo educacional com práticas

profissionais e de pesquisa, estas sempre planejadas e supervisionadas com a

colaboração dos estudantes. Tais práticas compreendem tanto o exercício da docência

como o de diferentes funções do trabalho pedagógico em escolas, o planejamento, a

coordenação, a avaliação de práticas educativas em espaços não-escolares, a realização

de pesquisas que apóiem essas práticas. Nesta perspectiva, a consolidação da formação

iniciada terá lugar no exercício da profissão que não pode prescindir da qualificação

20

Disponível: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pcp05_05.pdf

http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pcp05_05.pdf

continuada. A educação do licenciado em Pedagogia deve, pois, propiciar, por meio de

investigação, reflexão crítica e experiência no planejamento, execução, avaliação de

atividades educativas, a aplicação de contribuições de campos de conhecimentos, como

o filosófico, o histórico, o antropológico, o ambiental-ecológico, o psicológico, o

lingüístico, o sociológico, o político, o econômico, o cultural. O propósito dos estudos

destes campos é nortear a observação, análise, execução e avaliação do ato docente e de

suas repercussões ou não em aprendizagens, bem como orientar práticas de gestão de

processos educativos escolares e não-escolares, além da organização, funcionamento e

avaliação de sistemas e de estabelecimentos de ensino.

A sua carga horária será de no mínimo 3.200 horas de efetivo trabalho acadêmico, com

a seguinte distribuição:

2.800 horas dedicadas às atividades formativas como assistência a aulas, realização de

seminários, participação na realização de pesquisas, consultas a bibliotecas e centros de

documentação, visitas a instituições educacionais e culturais, atividades práticas de

diferente natureza, participação em grupos cooperativos de estudos;

- 300 horas dedicadas ao Estágio Supervisionado;

100 horas de atividades teórico-práticas de aprofundamento em áreas específicas de

interesse dos alunos, por meio, da iniciação científica, da extensão e da monitoria.

Diante do exposto, apresentarei a grade curricular do Curso de Licenciatura em

Pedagogia da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia – UFRB. Nessa grade

encontra-se disciplinas que consegue abranger a qualificação do estudante em

Licenciatura em Pedagogia. Porém quando está sendo ministrada nem sempre consegue

alcançar o objetivo esperado.

No que se refere ao perfil dos egressos do curso de Licenciatura em Pedagogia, consta

no PPC da UFRB que espera-se que o professor cursista, esteja preparado para:

Assumir a práxis pedagógica dentro de princípios éticos, com compromisso de

colaborar para a construção de uma sociedade justa, igualitária e com o

desenvolvimento de cidadãos éticos e autônomos;

Gerir, com competência, o processo de ensino e aprendizagem em espaços

educativos escolares e não-escolares;

Considerar a diversidade no processo de ensino e aprendizagem reconhecendo e

respeitando as manifestações culturais, as realidades sociais e as necessidades físicas,

cognitivas e afetivas dos estudantes;

Utilizar as tecnologias da comunicação e da informação na gestão dos

processos de ensino e aprendizagem;

• Desenvolver postura investigativa nos processos de ensino e aprendizagem com vistas

a contribuir para superação da exclusão.

• Participar de processo de organização, planejamento e gestão de instituições

educativas em espaços escolares e não-escolares.

• Desenvolver estratégias de ensino e aprendizagem nos diversos campos do saber que

envolvem a atuação pedagógica na educação infantil, séries iniciais do ensino

fundamental e educação de jovens e adultos.

• Promover a relação entre as diversas instituições educativas, formais e não formais,

como a escola, família e a comunidade.

• Realizar trabalhos em equipe que promovam a aprendizagem colaborativa.

• Produzir pesquisas que favoreçam a construção de conhecimentos na área educacional.

Considerando que o estudante ao ingressar na universidade, e durante todo seu processo

de formação se comprometa, tendo responsabilidade com seu desenvolvimento, este ao

egressar estará habilitado para desenvolver um bom trabalho. Sobretudo, é fundamental

que tenha como prioridade o gostar por aquilo que estar fazendo ou que vai ser feito,

pondero esse fator com peça chave para o desempenho de um bom trabalho.

Ao analisar a grade curricular acima e também por vivenciar, acredito que mesmo para

uma formação inicial o currículo em alguns aspectos deixa a desejar, pois as

incumbências do pedagogo vão muito além do que oferta o currículo. Dentre muitas

coisas que me chama muito atenção, destaco o período destinado ao estágio, ou melhor,

não sei nem se poderíamos nomear de estágio. O pouco entendimento que tenho de

estágio é necessário uma preparação por parte dos professores para com os alunos,

infelizmente nem sempre encontramos essa tão sonhada preparação. Visto que, esse é

um momento preliminar no campo no qual irá atuar o respectivo profissional. Sendo

assim, os alunos ao chegarem ao ambiente de estágio ficam desnorteados, sem saber

como usar aquelas teorias que foram discutidas, afinal são diferentes das práticas

encontrada em sala de aula. E acabam observando essas práticas e resumindo em

relatórios intercalando com as teorias.

Além do mais não acontece de forma supervisionada, diferente do que está exposto nas

Diretrizes Curriculares e no Projeto de Curso. Sendo assim, os alunos vão para as salas,

ficando a critério das escolas onde são realizadas as observações e atividades. Não

descarto a possibilidade de interferência da instituição à qual está recebendo os

estagiários, mas é de fundamental importância que o orientador esteja presente. Pois,

evita que atitudes indesejáveis sejam tomadas, tanto da parte da instituição escolar/não

escolares, quanto dos sujeitos que irão realizar o trabalho.

Infelizmente, no município de Amargosa algumas instituições criaram uma resistência

no recebimento de alunos para efetivar esse tipo de atividade. É necessário que se tenha

uma orientação, que estabeleça desde a estrutura corporal (roupas, posturas físicas, etc),

quanto às práticas pedagógicas. Desse modo, configura-se num modelo mais

significativo e, sobretudo um momento de grande valia para a formação docente.

Embora tenha aspectos que precisam ser revistos e melhorados, não há como negar que

é um curso da área de humanas o que engradasse muito a formação pessoal, nos

tornando mais humanos e nos ensinando a olhar o mundo de maneira melhor. Contudo,

é necessário dar continuidade a formação, desta forma vamos nos tornando mais

competente aumentando também as perspectivas de trabalho.

Destarte, não desconsidero um agravante básico para o desenvolvimento profissional,

que é a renda. Esse deve estar associado ao desenvolvimento regional. Se tratando da

cidade de Amargosa onde está situado o Centro de Formação de Professores – CFP,

pela Universidade Federal do Recôncavo da Bahia – UFRB, o campo de trabalho oferta

vagas na área educacional, por dispor de um crescimento significativo, porém longe das

condições merecidas para o profissional educacional.

Por esse fator, que muitas pessoas ao concluírem o curso partem para outras cidades em

busca de mais conhecimentos para garantir um emprego com renda melhor. Visto que, o

professor é mal remunerado, mesmo possuindo uma formação qualificada. Nessa

perspectiva não convém afirmar que pararei, o meu ensejo é de permanecer no ensino

superior, sendo que estarei em constante formação. A minha permanência no ensino

superior, é desencadear além de formação profissional e pessoal, uma renda estabilizada

que possa ajudar a custear os meus estudos e também uma vida confortável. Além do

mais, poder contribuir para o desenvolvimento regional, participando do processo

educacional do município, intercalando com projetos e ações que viabilizem ampliação

da região.

O curso de licenciatura em Educação Física nasceu para a Universidade Federal do

Recôncavo da Bahia a cerca de ampliar o número de cursos oferecidos e aprofundar a

profissionalização de professores os quais, tem um papel essencial na formação do

indivíduo. A formação em Educação Física tem que ser seguida uma busca das

identidades e legitimação profissional específica, em todas as suas instâncias, tem por

objeto de estudo central a Cultura corporal, mais especificamente a Cultura corporal do

movimento que traz com sigo todas as temáticas referentes ao movimento e exercício do

corpo, dinamizando e ampliando o meio de contato com a comunidade da região.

Formando assim, professores capacitados e comprometidos nomeadamente com o

exercício da docência.

O tripé que norteia a universidade também articula o curso, que se desenvolve com base

no ensino, pesquisa e extensão. Completando a formação geral e específica do

profissional.

A grade curricular é dividida por 4 núcleos:

Núcleo (1): que leva o nome de Núcleo de estudo básico, onde se encontra as disciplinas

como: Introdução aos Estudos Acadêmicos, Dimensões filosóficas da Educação Física,

História da Educação Física, Introdução à Educação Física, Biologia e Bioquímica

Geral, Fisiologia do Exercício, Anatomia Humana, Cinesiologia Humana, Prática de

Ensino, com fatos e teorias que servem literalmente de base para, fechando carga

horária de 425 horas.

Núcléo (2): como Núcleo de estudos pedagógicos, com as disciplinas: Antropologia e

Educação, Sociologia e Educação: Estudos Básicos, Psicologia e Educação, Didática,

Organização da Educação Brasileira e Políticas Públicas, Metodologia da Pesquisa em

Educação Física, Metodologia do Ensino da Educação Física I e II, LIBRAS, Prática de

Ensino, correspondendo a qualidade, fechando carga horária de 595 horas.

Núcleo (3): núcleo de estudos específicos com: Medidas e Avaliação em Educação

Física, Desenvolvimento e Aprendizagem Motora, Fundamentos de Psicomotricidade,

Educação Física e Saúde, Ginástica Escolar, Ritmo e Dança Escolar, Pedagogia dos

Esportes Coletivos I, II e III, Pedagogia dos Esportes Individuais I e II, Educação Física

para Portadores de Necessidades Educacionais Especiais Capoeira, Pedagogia das

Lutas, Lazer, jogos e brincadeiras, Emergências em Educação Física, Prática de Ensino,

onde se enquadra a possibilidade de construir e adequar às necessidades curriculares às

realidades concluindo com carga horária de 986 horas.

Núcleo (4): núcleo de estudos integradores é onde se encaixa, em termos de carga

horária e peso para o currículo, a pesquisa e extensão, são eles o Trabalho de Conclusão

de Curso I e II, Estágio Docente Ensino Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e

Estágio docente em instituições educacionais. I, II, III, e IV, Unidades Temáticas,

Atividades Complementares, tendo esse, carga horária de 748 horas, fechando com

Carga Horária total do Curso 2954 horas.

As bases legais do Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura em

Educação Física são: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9.394 de

1996.

Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Educação Física Parecer

CNE/CES nº 058/2004.

Parâmetros Curriculares Nacionais.

Diretrizes Curriculares para os cursos de Licenciatura.

O Estatuto Institucional da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia-UFRB,

em fase de estatuinte.

O Decreto nº 5.626 de 22 de dezembro de 2005.

RESOLUÇÃO CNE/CP 1, DE 18 DE FEVEREIRO DE 2002. (*) (**) (***)

Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da

Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena.

RESOLUÇÃO CNE/CP 2, DE 19 DE FEVEREIRO DE 2002.(*)

Institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena,

de formação de professores da Educação Básica em nível superior.

RESOLUÇÃO Nº 5, DE 17 DE DEZEMBRO DE 2009 (*)

Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

Lei do Estágio - LEI Nº 11.788 DE 25/09/2008 que dispõe sobre o estágio de

estudantes, altera a redação do art. 428 da Consolidação das Leis do Trabalho -

CLT, aprovada pelo Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943, e a Lei nº 9.394,

de vinte de dezembro de 1996; revoga as Leis nºs 6.494, de 7 de dezembro de

1977 e 8.859, de 23 de março de 1994, o parágrafo único do art. 82 da Lei nº

9.394, de 20 de dezembro de 1996, e o art. 6º da Medida Provisória nº 2.164-41, de 24

de agosto de 2001; e dá outras providências

PARECERES:

Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Superior UF: DF.

ASSUNTO: Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em

Educação Física. CONSELHEIROS: Éfrem de Aguiar Maranhão (Relator) e Arthur

Roquete de Macedo. PROCESSO Nº: 23001.000066/2002-65 PARECER Nº:

CNE/CES 0058/2004. COLEGIADO CES APROVADO EM: 18/2/2004

Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação. UF: DF. ASSUNTO:

Orientações para cumprimento do artigo 65 da Lei 9.394/96 - Prática de Ensino

RELATOR(a) CONSELHEIRO(a): Silke Weber. PROCESSO Nº:

23001.000676/97-77. PARECER Nº: 744/97. CÂMARA OU COMISSÃO: CES.

APROVADO EM: 03-12-97 Conselho Federal de Educação Física UF: RJ

ASSUNTO: Alteração do § 3º do art.

10 da Resolução CNE/CES nº 7/2004, que institui as Diretrizes Curriculares

Nacionais para os cursos de graduação em Educação Física, em nível superior de

graduação plena. RELATORES: Aldo Vannucchi e Paulo Monteiro Vieira Braga

Barone. PROCESSO Nº: 23001.000032/2007-85 PARECER CNE/CES Nº:

142/2007. COLEGIADO:

CES. APROVADO EM: 14/6/2007

RESOLUÇÃO Nº 2, DE 27 DE AGOSTO DE 2004. Adia o prazo previsto no art. 15

da Resolução CNE/CP 1/2002, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de

licenciatura, de graduação plena.

RESOLUÇÃO N° 7, DE 31 DE MARÇO DE 2004. (*) (**) Institui as Diretrizes

Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em Educação Física, em nível

superior de graduação plena.

RESOLUÇÃO Nº 7, DE 4 DE OUTUBRO DE 2007 (*) Altera o § 3º do art. 10 da

Resolução CNE/CES nº 7/2004, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais

para os cursos de graduação em Educação Física, em nível superior de graduação

plena.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais de 1ª à 4ª série do Ensino Fundamental e os

Referenciais Curriculares do Ensino Médio.

O licenciado deverá ser formado no sentido amplo para agir como esclarecedor e dessa

maneira intervir profissional e academicamente no contexto específico e histórico-

cultural em espaços educativos, a partir de conhecimentos técnicos, científico e cultural

da Educação Física. De acordo com o perfil do egresso e na experiência da vivência no

curso, até o momento, é respeitada à grade curricular por parte dos professores e

coordenadores do curso, são feitos os trabalhos em equipe, as práticas de ensino, o

auxílio, a dinâmica das avaliações, a teoria e prática como algo indissociável, ensinando

a usar das incertezas e mudanças para construir ações reflexivas, atitudes, e somente a

partir disso ser flexível e empreendedor. Articular a sistematização teórica com o fazer

pedagógico e vise e versa. O fato de peso significativo que não permite a excelência do

curso é a parte estrutural, exatamente por não existir (pelo menos para a primeira

turma). Um curso de educação Física sem estrutura adequada para as práticas

necessárias no processo de formação e qualificação do professor da área, não tem como

acontecer com qualidade.

Falta ainda a participação consciente e direta dos discentes no seu lugar no processo de

avaliação e mudança do projeto curricular, provavelmente porque falta a experiência

política, algo a se buscar na intenção de contribuir positivamente com o crescimento do

curso de Educação Física na UFRB. A demanda de emprego e consequentemente a

obtenção de renda na região do Vale do Jequiriçá é maior parte dentro da escola, sendo

que nessas escolas já existem professores de outras áreas atuando como profissional de

Educação Física somente para preenchimento de carga horária. Essa realidade banaliza

o professor da área específica. Para conseguir garantir o espaço, os formandos e

formados do curso deverá lutar muito para garantir o direito ao seu lugar dentro da

escola.

Desta forma, é viável que seja analisado o atual currículo, não só do curso de Pedagogia

e Educação Física, mas dos cursos de licenciaturas de modo geral. Com isso, o

profissional se tornará mais capaz profissionalmente, não esquecendo também da

qualificação pessoal/humana, fundamental para atuar na área de trabalho. É importante,

que a grade curricular acompanhe o desenvolvimento regional, para que assim o egresso

possa contribuir de forma significativa.

REFERÊNCIAS

Disponível em: > http://www.ufrb.edu.br/educacaofisica em 20/10/2011

Disponível em : http://www.ufrb.edu.br/prograd/index.php/projetos-pedagogicos-dos-

cursos/cat_view/76-projetos-pedagogicos-dos-cursos/95-parfor acesso em 24 de outubro

de 2011.

http://www.ufrb.edu.br/educacaofisica%20em%2020/10/2011

http://www.ufrb.edu.br/prograd/index.php/projetos-pedagogicos-dos-cursos/cat_view/76-projetos-pedagogicos-dos-cursos/95-parfor

http://www.ufrb.edu.br/prograd/index.php/projetos-pedagogicos-dos-cursos/cat_view/76-projetos-pedagogicos-dos-cursos/95-parfor

Disponível em : http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pcp05_05.pdf acesso em : 24 de outubro

de 2011

11. FORUM PRÓ-IGUALDADE RACIAL E INCLUSÃO SOCIAL DO

RECÔNCAVO

Oficina Perspectivas de ingresso na Universidade

Mediadores: Graduandos dos cursos de licenciatura da Universidade Federal do

Recôncavo da Bahia- CFP. Integrantes do grupo PET-UFRB E RECÔNCAVO EM

CONEXÕES

Dayane Veras dos Santos


Isaac Silva Santos

Juliana Santana de Araújo


Tema: Perspectivas de Ingresso de pessoas de origens populares na universidade

Tempo: 2 horas

Publico alvo: Alunos a partir do 9º ano ensino fundamental II até 3º do ensino médio;

Objetivo: Resgatar as trajetórias de vida;

Promover perspectivas de ingresso na universidade;

http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pcp05_05.pdf

Metodologia: No primeiro momento iremos nos apresentar falando sobre os objetivos

da oficina. Logo após, realizaremos a dinâmica na qual irá proporcionar o relato das

nossas experiências de historia de vida, identidades de origem popular, com enfoque nas

perspectivas de ingresso na universidade. Em seguida repetiremos a dinâmica, na qual

será pedido à todos os participantes para relembrarem um pouco de suas histórias

pessoais, pensando em suas origens, sentimentos e momentos marcantes, em sonhos,

enfim, em tudo aquilo que cada pessoa considera representativo de sua vida. Depois

disso, os alunos irão simbolizar com tinta guache em uma folha de papel oficio, figuras

que configure às suas lembranças. Esse é um momento individual, que deve levar o

tempo necessário para que cada um se sinta à vontade ao expressar o máximo de sua

história de vida. Quando todos terminarem, será proposto que verbalizem.

Recursos: Papel oficio, tinta guache ( colorida), revistas e cola, lápis coloridos, piloto,

datashow; Folder informando os cursos da universidade UFRB.

Avaliação: Processual

Considerações

A oficina que foi realizada por nós ( Dayane, Fágna, Isaa, Juliana e Núbia) com alunos

do ensino fundamental II foi SUCESSO TOTAL. Ao término sentimos a sensação do

dever cumprido, e mais que isso, nos sentimos privilegiados por fazer parte daquele

momento. Saímos com a certeza que em ao menos em um número mínimo de alunos

despertamos o interesse em ingressar na universidade e melhor que isso, começam a

perceber que isso não é algo inatingível, por conta dos nossos relatos. Embora,

sentimos isso em poucos alunos, já foi o bastante estimulante para a continuação de

trabalhos como esse.

REGISTROS

12. I COLÓQUIO UNIVERSIDADE, DIVERSIDADE, FORMAÇÃO

E DESENVOLVIMENTO

Aconteceu na cidade de Cruz das Almas entre os dias 08 e 10 de dezembro o I colóquio

Universidade, Diversidade, Formação e Desenvolvimento. O evento teve suas

atividades desenvolvidas no Anfiteatro da Universidade Federal do Recôncavo do

Bahia, no qual contou com a participação de Reitor, Vice-reitor, Secretario de

Planejamento (Abertura) docentes, discentes, petianos, conexistas e técnicos

administrativos, cada um colaborando com suas experiências.

O evento foi pensando a parti do Programa CONEXÕES DE SABERES, sendo

organizado pelos professores Goretti Fonseca, Rita dias, Cláudio Orlando, conexistas e

PET- UFRB E RECONCAVO EM CONEXÃO. Cada um com funções especificas, mas

todos esperando alcançar o mesmo objetivo. O que de fato foi alcançado, afinal foi

estabelecido um diálogo qualificado entre os temas propostos (Universidade,

diversidade, formação e desenvolvimento), fomentando o tripé que sustenta a

universidade: Ensino, pesquisa e extensão.

Cada mesa redonda teve sua riqueza, mas destacarei algumas as quais trouxeram uma

reflexão para minha formação acadêmica e pessoal. De início é muito prazeroso ver

alunos e ex-alunos da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, sendo

protagonistas. Isso pode ser notado logo na mesa se abertura, onde estavam presentes

uma aluna e um ex- aluno da instituição referida. O que mais me chama atenção é que

são oriundos de comunidades populares, trazendo um histórico de lutas, onde para

muitos seria apenas mais um motivo para não fazer parte da universidade.

Esses alunos, assim como muitos outros, nos mostram que a universidade é um lugar

para todos extinguindo a ideia de que poucos poderiam alcançar um espaço como esse,

e melhor que isso se apropriar e disseminar os conhecimentos e oportunidades que

universidade é capaz de promover. Ouvindo esses estudantes nos faz perceber que

podemos e somos autores de nossa própria história, o que fundamenta que a

universidade tem conseguido através de projetos alcançar seus objetivos, entre eles

tornar cidadãos autônomos capazes de pensar em conjunto com a sociedade.

Como estudante de Pedagogia e acima de tudo como ser humano, também enfatizo o

discurso proferido pelo Prof. Feizi Milani, o qual trouxe como abordagem a desigualdade

social. Com isso passei a me perguntar, até que ponto a desigualdade pode dominar uma

sociedade? Uma das respostas para essa pergunta estava na fala do Prof. Feizi Milani,

onde ele nos trouxe a comparação incrível do salário de um jogador de futebol brasileiro

com o salário de um professor também brasileiro. De tão absurdo, chega até ser

admirável o tamanho da desigualdade, mas como podemos acabar com isso, numa

sociedade onde o que prevalece é um sistema capitalista? Às vezes esse sistema não nos

dá oportunidade, ou melhor, sempre não nos dá chance de mudança, resultando apenas

no ter e não no ser.

Ainda em destaque trago a mesa, Políticas Públicas para a Diversidade, onde

estiveram presentes Prof. Álvaro Leonardi Ayala Filho, Prof. Henrique Freitas, Profª

Alexânia Alves Gonçalves. A ênfase nessa temática se deu, pois os palestrantes

trouxeram um histórico do programa PET tradicional, e a nova proposta PET –

CONEXÕES. E, por conta dessa nova proposta o programa CONEXÕES DE

SABERES chega ao fim, abrilhantado por deixar marcas registradas através das boas

feitas em conexão com os alunos que dele fizeram parte.

Dentre todos os momentos meu destaque maior é para a mesa redonda Diálogo entre as

IES - Experiências de pesquisa e extensão e ações afirmativas composta por estudantes

conexistas e petianos, na qual eu, Fágna Gonçalves dos Santos e Djane Ferreira Reis,

ambas integrantes do PET- UFRB E RECONCAVO EM CONEXÃO estavam

presentes. Esse momento foi de relatos de experiências dentro dos programas e sua

finalidade. De inicio quando fui convidada pelo prof° Cláudio Orlando a fazer parte da

mesa, a minha reação foi de medo, afinal nunca tinha vivenciado uma situação como

aquela, mas como para tudo há uma primeira vez, lá fui eu.

Os primeiros relatos foram das integrantes do Conexões de Saberes, onde trouxeram a

importância do programa e as atividades que foram realizadas. Como seqüência, foi a

vez dos relatos das atividades do PET-PERMANÊNCIA, e por final a nossa vez. Djane

falou brilhantemente sob o que se concerne o projeto e eu por minha vez, trouxe como

nossas atividades são organizadas (portifólio), compreendendo como um meio de

solidificação do conhecimento, o que foram feitos até então e a importância de estar ali

representando o grupo, e, sobretudo o que significa a universidade em minha vida. E por

fim, o Prof. Alessandro Tenório finalizou destacando como ponto unânime o papel da

universidade e dos programas em nossas vidas. Ou seja, além de formação acadêmica o

que fica para a formação humana é muito enriquecedor, nos tornando protagonistas de

nossas próprias histórias, nos tornando seres capazes de olhar o mundo de outra

maneira.

Finalizada a mesa redonda, fomos para as sessões de pôsteres, esse também foi um

momento muito significativo, onde eu ( Fágna Gonçalves dos Santos), Dayane Veras e

Núbia Lisboa apresentamos o resultado de um dos nossos trabalhos, o melhor de tudo é

que sentimos que quanto mais falávamos mais queríamos falar, incrível! Levamos em

consideração que em outro momento já havíamos apresentado o mesmo trabalho, porém

não foi com tanto entusiasmo como naquele momento. Mas, isso tudo se deu pela

realização de outras atividades que nos levaram a refletir e subsidiar sobre a temática.

Com isso, para me se deu o fim do I colóquio Universidade, Diversidade, Formação e

Desenvolvimento, infelizmente não foi possível a minha presença no ultimo dia (10)

por motivos pessoais. Enfim, eventos desse cunho, onde tem o objetivo de promover o

diálogo entre as interfaces das temáticas, colocando cada um como protagonista de sua

vida, é de fundamental importância para o crescimento acadêmico e pessoal. Desse

modo, a universidade cumpre com seu papel de construção e disseminação de

conhecimento e principalmente mostrar que todos podem chegar a universidade e

compartilhar desses momentos/espaços.

REGISTROS

13. ENAPET E SBPC

RELATÓRIO

XVII ENAPET E SBPC NO MARANHÃO 22 a 27 de Julho/ 2012

1º dia do evento 22/07/12, foi destinado ao credenciamento, onde as pessoas também

puderam resolver problemas com a inscrição e participação em oficinas, GDs e GTs.

2º dia do evento 23/07/12, começou de fato as atividades do ENAPET:

Pela manhã aconteceu a conferência de abertura com Dr. Amaro Henrique pessoa Lins.

Primeira Mesa Redonda, tendo como participantes Dr. Lucas Ramalho e Drª. Adelaide

Coutinho - UFMA tratou-se do tema Universidade brasileira hoje: políticas de

expansão, qualidade e responsabilidade social.

Por conta da dificuldade de encontrar os locais onde estavam acontecendo as atividades

chegamos atrasadas na referida mesa.

Ao chegarmos fomos recebidas pela profª Rita Dias, a qual nos passou um questionário

o qual não tivemos conhecimento antes para serem respondidos pelos petianos presentes

no evento, e duas perguntas a serem feitas como entrevista gravada, com 5 petianos e 5

tutores.

A priori essa atividade nos causou estranhamento pelo fato de não termos conhecimento

do conteúdo, mas isso não impediu que realizássemos a atividade, até porque lemos

todas perguntas que continha no questionário. Quanto as entrevistas, as câmeras que nos

foram entregues estavam com problemas no carregamento, sendo necessário está

conectado a tomada para permanecer ligada. Sendo assim, o petianos Lucas decidiu

fazer a entrevista com sua própria câmera e também por considerar que depois a

formatação ficaria por conta dele e teria mais trabalho fazendo a gravação com a câmera

solicitada pelos professores Rita e Claudio.

Intervalo para almoço ( 1hora e 30 minutos na fila do RU para conseguir almoçar)

Pela tarde ocorreu a segunda e ultima mesa redonda, com a participação do professor

Dr. Claudio da professora Drª Mary Ferreira da UFMA e do professor Dr. Ayala? que

por sinal, não estava marcado na programação que iria ter a fala do mesmo.

Em seu discurso, o profº Dr.Claudio falou sobre programa de educação tutorial;

significados e horizontes das mudanças. Fez uma análise da conjuntura e mudanças na

política educacional e essas "implicações no pet", direcionou seu discurso no caminho

que envolve políticas governamentais, políticas educacionais, legais e governamentais,

movimentos sociais.

Indagou o cenário que é complexo da educação tutorial como "campo"?

Questionou como mudança e forma de avaliação e continuidade do petiano no grupo, o

requisito de nota, sendo que alguns cursos como por exemplo: matemática, física, onde

a maior parte dos alunos do curso, não conseguem passar em determinadas disciplinas.

E o programa que fala sobre permanência na universidade, tem que tirar esses alunos

por média baixa?

Destacou a escola única e a educação bancária.

Falou da era moderna com a tutoria diretiva, mostrou fotos do pai e dele mesmo quando

criança como exemplo.

Relacionou as tendências crítica, tradicional e pós-crítica.

Foi muito bem aplaudido com seu discurso.

Prof.ª Drª. Mary Ferreira em sua fala deu ênfase nas áreas de atuação e produção dos

grupos pets.

Lançou uma pergunta a qual deixou para que todos pensassem e avaliassem em seus

grupos.

PERGUNTA: qual a contribuição desses trabalhos para transformar a realidade social?

Prof. Drº Ayala, falou sobre CENAPET e como aconteceriam as votações do mesmo.

Aconteceram logo depois, com atraso por conta da discussão do CENAPET as

apresentações de banners e depois apresentações culturais locais. Em meio ao discurso

do professor Ayala passamos alguns questionários para serem respondidos por

integrantes do pet.

Após a mesa, o professor Claudio, solicitou uma roda com alguns tutores de pet

conexões para passar informações sobre as eleições paralelas que aconteceriam naquele

momento e que os tutores precisavam se articular para que houvesse na bancada ou

como membro do comitê avaliativo, algum integrante conexista. Nesse mesmo

momento, conhecemos o aluno Silvio, representante discente regional (Nordeste) dos

estudantes pets.

Não participamos da apresentação dos banners e apresentações culturais, por conta do

horário e local dos ônibus que iam para a residência onde estávamos hospedadas.

3º dia do evento 24/07/12, pela manha, entre 8 às 10, aconteceu debate entre chapas

CENAPET, no período entre 10 às 12 participamos do encontro de petianos, o qual foi

para nós, como formação quanto petiana, um dos melhores momentos do evento.

- Foram discutidos em regime de assembleia o reconhecimento de integrante do pet nos

critérios de seleção para o ingresso no PPG.

- 1º Ponto: Houve a leitura da carta que será enviada a SESU, carta esta de equiparação

de aluno pet em seleção de programação à pontuação do aluno PIBIC. (aprovada em

contraste)

- 2º Ponto: Presença dos tutores e petianos nos eventos estaduais, regionais e nacionais.

Que a participação dos tutores e estudantes em eventos pet, esteja prevista no manual de

orientações básicas ( participação em pelo menos um encontro estadual, regional ou

nacional por ano) e que esta, seja parte de um dos critérios de avaliação do grupo, com

ausências justificadas em relatório. (aprovada em contraste). Que os alunos participem

dos eventos com apresentação de trabalho e o custeio seja feita pela universidade.

- 3º ponto: Participação de petianos no CLA

Proposta interpet - Ma.

Foi aprovada a proposta onde diz que a comunidade petiana tem 2/3 da participação e

1/3 de membros das pró-reitorias.

- 4º ponto: Participação de suplente dos petianos no CLA:

Que haja suplente somente para representantes petianos e que esse possa substituir

somente na condição de casos extremos de ausência em reunião.

Ponto extra: Meios de resguardar os petianos em casos de assédio moral:

Aprovado para o manual, que haja no desligamento do petiano, um documento que

também conste a assinatura do petiano.

Sigpet aprovado.

Intervalo do almoço (mais um dia de cansaço extremo em fila de RU)

Tarde - GT - Gerenciamento:

No GT Gerenciamento participamos em regime de assembleia de discussões no avanço

e melhoramento do Programa como o estabelecimento de um calendário permanente de

atividades administrativas, novas formas de avaliação e prestação de contas como por

exemplo da a verba de custeio, algumas propostas como: cada PET tem que expor em

site, blog ou algum meio de comunicação, o uso da verba de custeio, para que, os outros

pets possam ter acesso e assim todos possam ver como está a verba, se todos tem os

mesmo custos, se alguns precisam de dinheiro a mais que outros, possibilitar a

utilização do custeio para compra de material permanente, solicitação ao MEC que

resolva o mecanismo de financiamento do programa que contemple as atividades

realizadas pelos grupos PET, incluindo cumprimento do calendário para repasse das

taxas de custeio e divulgação dos valores a serem recebidos; incluir no projeto do

triênio, o estabelecimento de uma porcentagem para cada rubrica (custeio e material

permanente); criação de novos grupos atrelada ao limite orçamentário, dentre outras.

Oficinas: Não tinha mais vagas, devido a isso não participamos e nesse período fomos

explorar a EXPOR T&C na SBPC.

A festa temática ocorreu em um bar fora da UFMA e devido a isso e a não ter água na

residência onde estávamos não comparecemos a mesma.

4º dia do evento 25/07/12: Encontro por área das 8 às 10.

Das 10 às 12 ocorrerão os GDs, participamos: Qualidade dos trabalhos PET’S.

Intervalo para almoço.

Tarde: Apresentação oral, encontro do CLA e término das votações CENAPET

Fágna: Assistiu a mesa redonda no SBPC EDUCAÇÃO BÁSICA, TECNOLOGIAS

EDUCACIONAIS E MEMÓRIA: ACESSO E FORMAÇÃO DE QUALIDADE. Com :

Nelson de Luca Pretto (UFBA) e Vera Lúcia Gaspar da Silva (UDESC)

Em resumo: Como está sendo o uso do computador pelos professores na educação

básica.

5º dia do evento 26/07/12: Manha - Assembléia geral

Composição da Comissão Nacional de Avaliação terá tanto discentes quanto docentes.

Houveram as votações para resolver como seria definidas as votações e seguiu-se

dividido em, discentes em um local e tutores em outro local votando entre si:

Nós discentes votamos em nossos representantes, mas houve muita confusão, porque

existiu a possibilidade de ter mais integrantes para serem votados como membro

representante discente da comissão, e em um acordo o qual consideramos injusto, não

pôde ser acrescentado, por fim, foi eleito dois representantes: Caio Cardoso de Queiroz

– FACOM/ UFJF e Rubens Lopes P. da Silva - UFPE

Retomou-se o encaminhamento da assembleia para serem divulgados os resultados das

votações.

Entre os tutores foram eleitos 9 por área e 1 área interdisciplinar (Claudio Orlando)

Intervalo para o almoço.

Tarde: Assembleia geral – ENAPET acontecerá separado do SBPC e em 2013 será em

Pernambuco.

6º dia do evento 27/06/12: destinado a passeio turístico, conhecemos Lençóis

Maranhenses.

CONSIDERAÇÕES GERAIS

A participação de nós petianos em eventos como esse fomenta o objetivo do programa

que é fortalecer e apoiar atividades acadêmicas que integrem ensino, pesquisa e

extensão, por meio de uma formação pautada no desenvolvimento de atividades

acadêmicas em padrões de qualidade de excelência.

Tais participações ajudam a elevar o senso critico, troca de experiências, bem como

conhecer o que de fato venha a ser o programa PET. Desse modo, é de suma

importância a participação de todos de forma ativa. Até porque esse é um bom espaço

para mostrar o trabalho que cada grupo realiza.

Como participante de um Pet – Conexões é triste ver como nós somos tratados, o

patinho feio da história. Infelizmente somos mal vistos pelo Pet’s tradicionais e isso é

algo que precisa ser mudado, embora essa seja uma tarefa árdua.

No que concerne a organização do evento acreditamos que alguns fatores deveriam ser

mudados, tais como, alojamento que foi um valor absurdo e com direito apenas a uma

sala sem alimentação. Apesar de que o alojamento ficou por conta do SBPC, isso é algo

que já deveria ter mudado e desassociacão do ENAPET com o BPC o que será feito a

partir do próximo evento que acontecerá em Pernambuco. Outro fator que foi bastante

insatisfatório foi a localização dos locais onde estavam acontecendo as atividades, para

conseguir uma informação era necessário perguntar a várias pessoas, isso fez com que

chegássemos atrasadas em algumas atividades.

Enfim, tirando os contratempos consideramos o evento como importante para nossa

formação e principalmente para fomentar nossa identidade como petianos e

compreender os princípios que emerge o programa de educação tutorial. E até o

próximo.

Petianas,



Amargosa – BA, 03 de agosto de 2012.

14. PROPOSTA DE ATIVIDADE PARA :

ANÁLISE DO CURRICULO DOS CURSOS DE LICENCIATURA COM BASE NO

PERFIL DO EGRESSO

Este mini-curso é fruto do PET- conexões “UFRB e recôncavo em conexão”. O trabalho

consiste na realização de pesquisa, extensão e formação com o propósito de conhecer,

acompanhar e colaborar com as experiências curriculares desenvolvidas nos cursos da

Universidade Federal do Recôncavo da Bahia-UFRB, prioritariamente, nas

Licenciaturas em contraste com as políticas de Formação (relacionada à realização e

término dos cursos, ao perfil dos egressos, a profissionalidade/profissão em curso), de

Pós-permanência (graduação, pós-graduação e/ou iniciação ao trabalho) e de

Desenvolvimento Regional. Temos como objetivo: fazer com que os estudantes das

licenciaturas reflitam sobre a grade curricular dos seus respectivos cursos, pois

consideramos de extrema relevância as experiências curriculares e o conhecimento

esporádico do próprio Projeto Político Pedagógico do curso. O mini-curso terá duração

de 2h30min que iniciará com uma breve reflexão de currículo e formação, em seguida

será feita uma apresentação das experiências curriculares nos cursos de Pedagogia,

Letras e Educação física da UFRB, para fomentar um maior diálogo será feitas

perguntas a respeito dos currículos e reflexão sobre. Para finalizar Esperamos despertar

uma ponderação nos estudantes acerca de suas vivências curriculares e o perfil do

egresso proposto pela universidade. Necessitaremos de recursos visuais como Datashow

para um público de 20 participantes.

Observação:

Apenas a petiana Djane participou

15. II RECONCITEC APRESENTAÇÃO DE TRABALHO ORAL

CURRÍCULO E FORMAÇÃO NO CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA:

ESTUDO DO PET-CONEXÕES SOBRE AS LICENCIATURAS DA UFRB


Prof. Dr. Cláudio Orlando Costa do Nascimento

O estudo sobre currículo e formação do curso de Licenciatura em Pedagogia – Pesquisa

das Licenciaturas da UFRB - integra o PET- institucional UFRB e Recôncavo em

Conexão (Programa de Educação Tutorial - PET Conexões de Saberes - MEC-SESu). O

PET é um projeto institucional, interdisciplinar de formação de estudantes universitários

de origem popular, mediante ações integradas de educação tutorial, pesquisa e extensão.

Currículo, Formação, Acesso, Permanência, Pós-permanência e Desenvolvimento

Regional são eixos basilares do Projeto Político-Pedagógico da UFRB. O trabalho

consiste em conhecer e colaborar com esse Projeto, notadamente, com as experiências

curriculares e formativas exitosas desenvolvidas nos cursos de Licenciatura da UFRB

(Pedagogia, Matemática, Física, Química, Filosofia, Educação Física, Letras - CFP;

História - CAHL; Biologia - CCAAB), assim como, analisar os indicadores e

referenciais da evasão nas Licenciaturas, suas implicações e estratégias de resolução no

âmbito das políticas institucionais desenvolvidas pela Pró-reitoria de Graduação

(PROGRAD) e pela Pró-reitoria de Políticas Afirmativas e Assuntos Estudantis

(PROPAAE), no que concerne a permanência dos estudantes universitários de origem

popular.

Para os procedimentos metodológicos foram utilizados a pesquisa-ação-autoformação,

histórias e narrativas autobiográficas relativas às vivências e experiências curriculares e

formativas dos membros dos grupos PET. Contamos também com as rodas de saberes e

formação como dispositivo para produzir a pesquisa de forma dialógica, colaborativa,

além das analises de documentos institucionais.

Teoricamente o curso de Pedagogia, no que concerne à identidade e natureza do

trabalho profissional, compreende a docência, a produção, construção e socialização do

conhecimento; a realização de pesquisas e a gestão educacional relativa à formação de

crianças, jovens e adultos, em ambientes escolares e não-escolares.

Como resultados e conclusões preliminares destacamos que, embora o curso de

licenciatura em pedagogia também esteja pautado na formação de profissionais

habilitados para atuarem além da escola, em ambientes nos quais sejam exigidos

conhecimentos pedagógicos, na prática, o currículo e o fazer pedagógico, não

conseguem dar conta do proposto, visto que as disciplinas que contemplam essa questão

são insuficientes para uma formação qualificada que abranja o contexto não-escolar.

Destacamos também, o tempo destinado ao estágio, que é insuficiente para vivenciar o

que o curso propõe. Por conta da escassez do tempo, a preparação dos estudantes nem

sempre acontece de forma contextualizada, o que acaba gerando uma visão equivocada

da realidade de sala de aula. Outra preocupação se dá entorno do trabalho que é

desenvolvido e intitulado como ação de pesquisa, que não diferencia a pesquisa

acadêmica, da pesquisa como parte da formação e do trabalho docente, comprometendo

as experiências de formação dos estudantes. Por fim, reitero que o nosso trabalho tem o

propósito de compreender e colaborar com as experiências curriculares, a exemplo

desse enfoque na Licenciatura em Pedagogia.

Palavras-Chaves: Estudos curriculares; Universidade; Formação docente.

16. ENEPET – 2013 PARTICIPAÇÕ DO GRUPO NO EVENTO COMO

OUVINTE E APRESENTAÇÃO DE TRABALHO.

17. II FÓRUM DE LICENCIATURA DA UFRB

APRESENTAÇÃO DE TRABALHO: COMUNICAÇÃO ORAL

ATOS DO CURRÍCULO, FORMAÇÃO DOCENTE E POLÍTICAS

PÚBLICAS

Barbara do Carmo Passos

[email protected]


[email protected]

Jessica Santana Bruno

[email protected]

Tamires Conceição Costa

[email protected]

Palavras-chave Educação, Concepção Curricular, Sujeitos históricos;

Introdução

Este trabalho resulta de estudos no grupo PET – UFRB e Recôncavo em

Conexão. Tem como recurso metodológico leituras e discussões acerca do tema em

questão em diversos momentos, objetivando analisar a relação entre as políticas

curriculares e a formação de professores, bem como entender essa relação e sua

importância nas propostas curriculares e a formação docente.

Resultados e Discussões

O sistema de educação superior brasileiro sempre foi pautado numa formação

tecnicista constituída a partir de uma demanda qualificada de profissionais. No entanto,

a educação nos últimos anos vem tomando novos contornos e concepções. Nessa

perspectiva, a educação representa não apenas a construção técnica e profissionalizante,

mas considera entre outros aspectos a educação cidadã de sujeitos críticos e construtores

de sua história na sociedade.

A formação docente nos tempos atuais busca fornecer suporte as realidades e

necessidades da população brasileira. Desse modo, as políticas curriculares que vem

sendo desenvolvidas na área de formação de professores exerce um papel fundamental.

Logo, reconhecer a importância dessas politicas curriculares faz-se necessário para que

tenhamos como resultado professores cada vez mais atuantes e conscientes do seu papel

na sociedade.

Nesse sentindo faz-se necessário priorizar e criar condições para que o docente

tenha uma formação de qualidade, mesmo quando este já se encontra em curso de suas

atribuições. Com o vigor das politicas públicas minimizaria os traços históricos que

ainda insistem em perpetuar uma cultura de educação deficitária no país.

É explicito o quanto o currículo interfere na construção das práticas pedagógicas, uma vez que este é constituído a partir de mecanismos que selecionam o que é prioridade para a formação desejada. São relacionados nesse processo, as ideias e orientações de grupos sociais durante os percursos

educativos a fim de definir e legitimar um determinado saber. Fica evidenciado que a construção do currículo para uma formação mais abrangente deve ser um processo com a participação de vários atores/autores com o propósito de inclusão sociocultural dos sujeitos.

Introduzir discussões sobre o currículo é indispensável, pois conhecê-lo é tomar

consciência da sua própria formação, para tanto, faz-se necessário observá-lo enquanto

uma construção social que tem em si o papel de formar sujeitos sociais e históricos

conscientes de seu espaço e atuantes nas políticas e demandas coletivas, portanto “o

currículo estabelece diferenças, constrói hierarquias, produz identidades” (SILVA,

1999, p. 12).

Segundo Macedo (2008), currículo é um artefato socioeducacional que se

configura nas ações de conceber/selecionar/produzir, organizar, institucionalizar,

implementar/dinamizar saberes, conhecimentos, atividades, competências e valores

visando uma “dada” formação, configurada por processos e construções constituídos na

relação com o conhecimento eleito como educativo. (MACEDO, 2008, p.24)

Essa discussão nos leva a outras questões de grande relevância para a educação, como a formação docente. Tratar de currículo dos cursos de licenciatura é lidar também com problemas vivenciados pelos docentes na sua prática em sala de aula. Nessa perspectiva, a própria LDBEN21 afirma, em uma das suas resoluções, que o processo de formação de professores precisa ser coerente com o que se espera de sua prática.

O currículo deve representar um referencial para seus estudantes, disponibilizando em suas disciplinas componentes que tenham pressupostos

21

Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional, Lei 9394 de 20-12-94.

de temáticas atuais, estas, indispensáveis para seus alunos. Tal prática resultará na formação de professores mais conscientes e atuantes na sua área, com visão e experiências para trabalhar nas mais diversas situações, favorecendo assim, a formação de profissionais competentes e críticos.

Nota-se que a formação de professores nos ambientes acadêmicos envolve

questões econômicas, políticas e culturais como coloca Moreira (2003), ainda nesses

espaços devem ser considerados os fatores estruturais, bem como a elaboração de um

currículo que consiga proporcionar para os estudantes uma formação de qualidade. O

currículo evidencia-se para além de uma formação tecnicista, ele deve estruturar-se em

um referencial formativo capaz de agregar os sujeitos socioculturais existentes.

Neste sentido, Macedo (2012) demonstra que a formação posta nos currículos

aparece para suprir algumas tendências locais e globais, o que ele denomina de glocal,

ou seja, uma formação que dê conta de temas externos e internos, proporcionando a

esses sujeitos um desenvolvimento sólido e capaz de cumprir com as demandas da

nossa sociedade.

Vale salientar que a ideia de formação aqui priorizada emerge da concepção de

uma experiência curricular pautada na construção de conhecimentos a partir das práticas

sociais, culturais e pessoais do indivíduo, possibilitando assim uma postura crítica e

atuante no exercício da sua cidadania e na sua própria atuação pedagógica. Nesse

intuito, Macedo (2012) afirma que a formação não é algo inerente da pedagogia, pois

ele coloca que as variadas etapas da vida já nos proporcionam algum tipo de formação,

tendo como exemplo, o campo da cultural e do trabalho, onde estes exercem

negociações significativas.

Ainda com relação às estruturas sociais e culturais, Macedo (2012) supõe que a

formação do sujeito pedagógico se relaciona de maneira intrínseca com o existencial e

com o sociocultural. Diante disto, vale desconstruir o imaginário que coloca a formação

como algo unitário, sem a participação de outros sujeitos e vivências da vida.

Nessa perspectiva, o currículo pensado apenas para a formação de sujeitos

únicos, não revela e até segrega atores sociais, negligenciando assim, a importância

dessa visão para a formação. Fazendo com que o sujeito assimile conteúdos distantes da

sua realidade de vida e das suas pretensões de trabalho, um posicionamento que Macedo

(2012) vai tratar como verdades e métodos de socialização/assimilação muitas vezes

epistémicos, pretensamente legítimos.

Portanto, o currículo não deve ser entendido apenas como um conjunto de

disciplinas que expressam a visão de formação de uma determinada classe social, ele

deve, principalmente, dá conta das necessidades atuais em que o Brasil se encontra, ou

seja, o currículo deve corresponder à estrutura social, política e cultural da população a

que se destina, de modo a problematiza-la e formar para a atuação social naquele

contexto.

A organização do currículo deve ser algo realizado em conjunto com os

envolvidos. Com isso, ele pode ser reconstruído a partir da participação destes, onde

aconteça a problematização dos critérios e visões que estão sendo priorizados, fazendo

com que os envolvidos passem a ser “atores-autores” da sua grade de formação.

Portanto, o currículo deve ser entendido como um anexo de experiências e vivências dos

estudantes seja dentro dos espaços acadêmicos ou fora. Embora o currículo constitua a

representação de estruturas, este ainda assim conservar seu caráter inventivo.

A formação docente ao perpassar por questões epistemológicas, políticas e

sociais deve ampliar a discussão para o âmbito do currículo enquanto uma construção

social. Nesse contexto, o currículo deverá ser concebido com o intuito de formar

profissionais conscientes da sua atuação e importância para a sociedade.

Portanto, vale salientar o quão importante é inserir-se nessa nova tendência de

observar à formação, fazendo com que a dicotomia existente entre currículo e formação

seja nula. A participação dos vários atores e autores tanto na construção dos currículos,

quanto no processo de formação proporciona uma ampla dinâmica, fazendo com que

esses processos não sejam algo dado, mas sim uma construção coletiva. (MACEDO,

2011, P. 73).

A formação de professores pautada nos aspectos individuais dos sujeitos, nas

suas experiências e vivências contribuirá para a construção e fortalecimento da própria

identidade do profissional envolvido. Sendo assim, as instituições de ensino devem

proporcionar para seus estudantes, durante a graduação, acesso às discussões e

disciplinas que retratem a realidade das escolas no Brasil – um espaço de grande

diversidade cultural, social e religiosa – para que a educação possa promover a

democratização dessas diferenças, assim como o respeito entre todos.

Referências FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam . 49.

ed. São Paulo: Cortez, 2008.

JESUS. Rita de Cássia Dias P. de, NASCIMENTO. Cláudio O. C. Educação tutorial

de estudantes de origem popular: Universidade e Recôncavo em conexão. Cruz das

Almas: 2012

MACEDO, Roberto S. Atos de currículo, formação em ato? Ilhéus: Editus: Editora da Universidade Estadual de Santa Cruz, 2011. MACEDO, Elizabeth, (Orgs.). Currículo: debates contemporâneos. São Paulo: Cortez, 2002.

18. ANEXOS

1. Quem somos!

Profa. Dra. Rita de Cássia Dias Pereira de Jesus

Negra, nasceu em Cachoeira-BA, possui gr adua ç ão em Pedagogi a pe l a

Universidade Federal da Bahia (1997), graduação em Direito pela Universidade Ca t ó l

i c a d o S a lva d o r ( 1 9 9 3 ) , especialização em Direitos Humanos pela

UNEB/Ministério Público da Bahia (2002), mestrado em Educação pela Universidade

Federal da Bahia (2001), Doutorado em Educação, UFBA (2007). Atualmente é

professora adjunta I da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, Centro de Artes,

Humanidades e Letras – CAHL-UFRB e Pró-Reitora de Políticas Afirmativas e

Assuntos Estudantis – PROPAAE-UFRB, responsável por instituir as políticas de

acesso, permanência, póspermanência de estudantes no ensino superior em articulação

com o desenvolvimento regional do Recôncavo da Bahia. Tem experiência na área de

Educação, com ênfase em Teoria Geral de Planejamento e Desenvolvimento Curricular,

atuando principalmente nos seguintes temas: formação docente, organização

curricular/planejamento estratégico, multiculturalismo - currículo, cultura de paz,

direitos humanos-estudos étnico-raciais e cidadania. Destaca-se a Coordenação do

Programa de Permanência Qualificada da PROPAAE-UFRB, do Programa Conexões de

Saberes: diálogo entre a universidade e as comunidades populares e a realização dos

Fóruns Pró-Igualdade Racial e Inclusão Social

do Recôncavo.

Membro dos grupos de pesquisa: NEAB - Núcleo de Estudos Afrobrasileiros do

Recôncavo da Bahia: Negros e Educação(UFRB); CAF – Grupo de Pesquisa em

Currículo, Avaliação e Formação (CFP-UFRB) e do Grupo Currículo, Cultura,

Formação de Professores e Tecnologia (FACED-UFBA) Membro do INPAZ – Instituto

Nacional de Educação para a Paz e os Direitos Humanos.

E-mail: [email protected]

Agô! Kauô Kabiesile!

Prof. Dr. Cláudio Orlando Costa do Nascimento

Negro, nasceu em Salvador-BA, Professor Adjunto I no Centro de Formação de

Professores (CFP), Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB) e

Coordenador de Políticas Afirmativas na Pró-Reitoria de Políticas Afirmativas e

Assuntos Estudantis (PROPAAE - UFRB). Doutor em Educação pela Faculdade de

Educação (FACED) da Universidade Federal da Bahia (UFBA), Mestre em Educação

(FACED-UFBA), Pós-Graduado e Psicologia Organizacional (UNIFACS-Ba) e

mailto:[email protected]

Graduado em Pedagogia e Supervisão Escolar pela Universidade Católica do Salvador

(UCSAL-Ba).

Atuou como docente na Universidade do Estado da Bahia (UNEB) e Faculdade Social

da Bahia (FSBA); na Secretaria de Educação e Cultura (SMEC) - Prefeitura Municipal

de Salvador exerceu o cargo de Coordenador Pedagógico; na Secretaria de Educação,

Cultura e Lazer de Mutuípe (SEDUC) e no Desafio Núcleo de Estudos e Ação

Pedagógico desenvolveu atividades de consultoria. Também foi Consultor,

Coordenador de Formação e Gestão na Rede MIAC - Movimento de Intercâmbio

Artístico Cultural pela Cidadania, e integrante da Rede - Campanha Nacional pelo

Direito à Educação.

Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Currículo, Didática e Formação

em dialogia com os temas/campos relativos à Pesquisa, ao Pensamento Complexo e

Multirreferencial, à Formação Inicial/Continuada de Professores, aos Estudos Culturais,

à Diversidade, à Educação das Relações Étnico-Raciais e à Política e Gestão Pública.

Destaca-se a Coordenação do Programa de Permanência Qualificada da PROPAAE-

UFRB, do Programa Conexões de Saberes: diálogo entre a universidade e as

comunidades populares e a realização dos Fóruns Pró-Igualdade Racial e Inclusão

Social do Recôncavo.

Membro dos grupos de pesquisa: NEAB - Núcleo de Estudos Afro-brasileiros do

Recôncavo da Bahia (UFRB); CAF – Grupo de Pesquisa em Currículo, Avaliação e

Formação (CFP-UFRB) e FORMACCE- em aberto - Grupo de Pesquisa em Currículo e

Formação: Currículo e (in) formação (FACED-UFBA).

E-mail: [email protected] Tel: (71)99282699 e (75)99781069

2. BAOBÁ: Diz sobre nossa história, memória e identidade

mailto:[email protected]

O Baobá nos inspira. Uma árvore que simboliza a memória dos nossos ancestrais, os

conhecimentos e expressões de sabedorias dos nossos antepassados. Inspira-nos a

pensar uma Pedagogia Afirmativa, um currículo como dispositivo de ação, resistência,

ou melhor, de uma re-existência definida pelo respeito e promoção da diversidade.

Desta forma, nos referimos a uma educação que afirma uma existência, ampla e inteira,

com florescimento e enraizamento de atitudes que propiciem a diversidade e a educação

das relações étnico-raciais.

Baobá

Esse canto é uma forma de oração

Ele fala da nossa tradição

Dos nossos antepassados

Os ancestrais do outro lado do mar

Que com suas sabedorias e histórias

Estão aqui e lá, Baobá!

Uma semente foi plantada

Trazida por Sacerdotes Africanos

Fincada em solo baiano

Os ancestrais atravessaram o mar

Com suas sabedorias e histórias

Estão aqui e lá, Baobá!

Esse canto fala ao coração

Diz sobre nossa formação, nossa identidade

História, Cultura e Ancestralidade...

Por isso, temos que cantar, falar e ensinar, Baobá!

Cláudio Orlando (poesia pró-implantação da Lei 10.639/03),

Extraído do livro: NASCIMENTO, Cláudio Orlando Costa do; JESUS, Rita de Cássia Dias Pereira de.

Currículo e Formação: diversidade e educação das relações étnico-raciais. Curitiba: Progressiva, 2010

(no prelo).

Os baobás, embondeiros, imbondeiros ou calabaceiras (Adansonia) são um gênero de

árvore com oito espécies, nativas da ilha de Madagascar (o maior centro de diversidade,

com seis espécies), do continente africano e da Austrália (com uma espécie em cada).

As espécies alcançam alturas entre de 5 a 25 m (excepcionalmente 30 m), e até 7 m no

diâmetro do tronco (excepcionalmente 11 m). Destacam-se pela capacidade de

armazenamento de água dentro do tronco, que pode alcançar até 120.000 litros.

Os baobás desenvolvem-se em zonas sazonalmente áridas, e são árvores de folha

caduca, caindo suas folhas durante a estação seca. Alguns têm a fama de terem vários

milhares de anos, mas como a sua madeira não produz anéis de crescimento, isso é

impossível de ser verificado: poucos botânicos dão crédito a essas reivindicações de

idade extrema.

O baobá é a árvore nacional de Madagascar e o emblema nacional do Senegal.

O nome Adansonia foi dado por Bernard de Jussieu em homenagem a Michel Adanson

(1727-1806), botânico e explorador francês, quem primeiro descreveu o baobá no

Senegal.

Espécies

*Adansonia digitata - Baobá Africano (África Central e do Sul)

*Adansonia grandidieri - Baobá de Grandidier (Madagascar)

*Adansonia gregorii (syn. A. gibbosa) - Boab ou Baobá Australiano (Noroeste da

Austrália)

*Adansonia madagascariensis - Baobá de Madagascar (Madagascar)

*Adansonia perrieri - Baobá de Perrier (Madagascar)

*Adansonia rubrostipa (syn. A. fony) - Fony Baobab (Madagascar)

*Adansonia suarezensis - Baobá Suarez (Madagascar)

* Adansonia za - Za Baobab (Madagascar)

História

Em 1445, navegantes portugueses conduzidos por Gomes Pires chegaram à ilha de

Gorée, no Senegal; eles descobriram o brasão do Infante D. Henrique gravado em

árvores. O cronista Gomes Eanes de Zurara assim descreveu a árvore: Árvores muito

grandes e de aparência estranha; entre elas, algumas tinham desenvolvido um cinturão

de 108 palmos a seu pé (ao redor 25 metros). O tronco de um baobá não mais alto do

que o tronco de uma árvore de noz; rende uma fibra forte usada para cordas e pano;

queima da mesma maneira como linho. Tem um grande fruta lenhosa como abóbora

cujas sementes são do tamanho de avelãs; pessoas locais comem a fruta quando verde,

secam as sementes e armazenam uma grande quantidade delas.

Em Angola e Moçambique, esta árvore é conhecida por embondeiro, ou imbondeiro.

Em certas regiões de Moçambique, o tronco desta árvore é escavado por carpinteiros

especializados para servir como cisterna comunitária.

Ainda em Moçambique, o fruto, chamado malambe na língua xi-nyungwe da província

de Tete, tem uma polpa branca que seca no próprio fruto e que é utilizada para a

alimentação, em tempos de escassez de comida; também é referida como cura para a

malária.

No Brasil

No Brasil existem poucas árvores de Baobá, que foram trazidas pelos sacerdotes

africanos e foram plantadas em locais específicos para o culto das religiões africanas.

Pernambuco

Essas árvores concentram-se principalmente no estado de Pernambuco (onde há 16

catalogados) e, nesse estado, na sua capital, Recife.

No Recife, o baobá da Praça da República é a possível fonte de inspiração de Saint

Exupéry, quando por ali passou, ao escrever O pequeno príncipe. Há um na Faculdade

de Direito do Recife e outro na Cidade Universitária. Existem outros espalhados pela

cidade, como em Ponte d'Uchoa e Poço da Panela. Existem três plantadas na Estância

Rica Flora, em Aldeia, Camaragibe. No Sitio de Pai Adão existe um Baobá com mais de

cem anos com um tronco de mais de 10 metros de circunferência.

Na vila de Nossa Senhora do Ó, Ipojuca, há um Baobá com mais de 350 anos e 15

metros de circunferência. No Engenho Poço Comprido (Vicência) há dois espécimes.

Rio Grande do Norte

Outro estado com grande quantidade de baobás é o Rio Grande do Norte. Há

exemplares em Natal e Nísia Floresta, no Rio Grande do Norte.

Em Assú no Rio Grande do Norte existem 11 baobás de aproximadamente 400 anos e

atualmente estão em processo de tombamento histórico.

Outros estados

No Estado do Rio de Janeiro existem três baobás: um fica no Passeio Público (Rio de

Janeiro), o outro está plantado no pátio do Museu Histório de Quissamã Norte do

Estado, antiga Fazenda Quissamã e o último fica na Lagoa Rodrigo de Freitas, na altura

da Borges de Medeiros, nº3000 e paquetá, na praia dos tamoios.

Em Fortaleza, Estado do Ceará, existe na um na praça do Passeio Público, onde foram

fuzilados alguns revolucionários da Confederação do Equador.

Usos e folclore

Em Kimberleys, na Austrália ocidental, prisioneiros foram confinados dentro de seu

tronco oco. Os aborígines comem a sua fruta e usam as folhas como planta medicinal.

Na história O Pequeno Príncipe de Antoine de Saint-Exupéry, o menino narra que o

solo de seu pequeno asteróide era infestado de sementes de baobá. Preocupado com os

possíveis danos que estas plantas pudessem causar quando adultas, após completar a sua

toilete matinal, dedicava-se à toilete do asteróide, arrancando regularmente os seus

pequenos brotos

A famosa Maria Gorda, de Paquetá! plantada em 1917

A Maria Gorda é um baobá - uma árvore que existe na Praia dos Tamoios, quase na

esquina da Ladeira do Vicente. Ela é originária das savanas da África, e também existe

em quantidade no asteróide B 612 de "O Pequeno Príncipe", de Antoine de Saint-

Exupéry...Ela é muito conhecida por aqui, não só por ser a maior representante do nosso

reino vegetal e pela beleza das suas formas e das suas flores, mas também pela lenda

que em torno dela se desenvolveu em Paquetá.

Maria Gorda é como os escravos chamavam Maria Apolinária da Nação Cabinda - uma

mucama simpática e de sorriso largo, que trabalhava na casa de um rico comerciante

português que morava na Ilha e que tinha muitos escravos.

Maria Apolinária não se conformava com a escravidão e principalmente com o que

chamava de ingratidão dos seus senhores brancos, que moravam nas casas construídas

pelos negros, andavam pelas ruas abertas pelos negros, comiam a comida plantada e

preparada pelos negros, usufruíam do trabalho escravo realizado pelos negros... mas não

mostravam sequer um ato de gratidão que marcasse a lembrança do trabalho africano

por aqui...

E Maria Apolinária sempre dizia que marcaria essa história. Que quando morresse

pediria aos seus orixás para que providenciassem uma forma qualquer de deixar

enraizado em nossa Ilha essa lembrança da África negra, que se não era reconhecida no

nome das ruas, das praças, e dos monumentos, de alguma forma o seria pela própria

Natureza de Paquetá.

E assim realmente aconteceu: numa manhã de primavera, a rede de Maria Apolinária na

senzala da casa do seu dono português amanheceu vazia... e ninguém nunca mais viu

Maria - a "Gorda"... mas alguém notou que nesse mesmo dia, em frente à casa onde

morava Maria, apareceu um arbusto que nunca existira em Paquetá e, ainda mais, que

ao contrário do que sempre ocorre, este era um exemplar solitário, diferente do que

costuma acontecer no seu local de origem: as savanas da África.

E dizem que no mesmo dia em que Maria Apolinária morreu a Maria Gorda nasceu

fincando assim raízes profundas da África em Paquetá.

REFERÊNCIAS

Fonte: Wikipeia, Correio Nagô e Flick http://pretinhosidade.multiply.com/journal/item/

48/ 48, Sep 2, '08 8:57 AM para todos

3. UM NEGRO BAIANO EM KETU

Mestre Didi (Deoscoredes Maximiliano dos Santos)

Mestre Didi é um sacerdote-artista. Seu pai Arsenio dos Santos,

pertencia a "elite" dos alfaiates da Bahia, mais tarde iria transferir-se

para o Rio de Janeiro na época em que houve uma grande emigração

de baianos para a então capital do Brasil. Sua mãe Maria Bibiana do

Espírito Santo, mais conhecida como Mãe Senhora era descendente da

tradicionalfamília Asipa, originária de Oyo e Ketu, importantes cidades do império

Ioruba.

http://pretinhosidade.multiply.com/journal/item/

http://pt.wikipedia.org/wiki/Bahia

http://pt.wikipedia.org/wiki/Rio_de_Janeiro

http://pt.wikipedia.org/wiki/Maria_Bibiana_do_Esp%C3%ADrito_Santo

http://pt.wikipedia.org/wiki/Maria_Bibiana_do_Esp%C3%ADrito_Santo

http://pt.wikipedia.org/wiki/Oyo

http://pt.wikipedia.org/wiki/Ketu

http://pt.wikipedia.org/wiki/Ioruba

Ouvia sempre minha mãe e várias pessoas mais velhas descendentes de africanos

dizerem que nós descenderíamos de uma das sete famílias reais do reino de Ketu. Porém

eu nunca dei importância e achava até ridículo comentar o assunto com outras pessoas.

Eu pensava que tudo aquilo que ouvia com referência a minha família real e levando em

consideração as dificuldades que os negros sempre tiveram para manter e preservar a

tradição afro no Brasil, e principalmente na Bahia, fosse um pretexto para afirmar-se,

fazendo o culto e a nossa religião afro-baiana mais respeitada no meio social. Até

quando me concedida pela UNESCO uma bolsa, por intermédio do CEAO da UFBA,

para fazer uma pesquisa comparada sobre arte sacra da África Ocidental no Brasil, na

Nigéria e em Dahomey, atual República do Benin, durante um período de três meses.

Assim foi que, no período de 6 de janeiro de 1967, embarcamos, eu e minha mulher

Juana Elbein dos Santos, Research Fellow do Institute for the Study of Man, New York,

que também obteve uma bolsa na ocasião para colaborar na pesquisa.

Chegamos em Lagos no dia 7. Três dias depois, viajamos para Ibadan onde, depois de

termos nos apresentado ao Prof. Hebert G. Armstrong, Diretor do Institute of African

Studies da Universidade de Ibadan, Armamos o nosso quartel-general. No dia seguinte,

ou seja, no dia 11, nos encontramos como Pierre Verger. Com a sua ajuda e do seu

pequeno carro Citroen de 2 cavalos, começamos a fazer viagens curtas, para manter os

primeiros contatos.

No dia 21 atravessamos a fronteira e viajamos para Dahomey, ficando hospedados em

Porto Novo no Hotel des Deputes. Partimos no dia 23, um dia depois do falecimento de

minha mãe, acontecimento do qual só vim tomar conhecimento ao regressar para

Ibadan, 11 dias depois.

Partimos para o reino de Ketu, acompanhados de um intérprete funcionário do I.R.A.D.,

a fim de continuar nossas pesquisas e fazer uma visita ao Rei em meu nome, em nome

de todos os irmãos descendentes de Ketu residentes na Bahia. Longe estava eu de

imaginar que poderia encontrar alguma pessoa descendente daquela família real de que

tanto falavam. Por mais incrível que pareça, até este momento nenhum comentário tinha

sido feito a respeito dessa possibilidade. Na passagem por Cotonu fomos ao Monoprix e

compramos um bom vinho francês para dar presente ao Rei, procurando, dessa maneira,

seguir os costumes tradicionais, e em seguida retomamos o caminho. O Citroenzinho

guiado pelo seu dono, Pierre Verger, avançava pela estrada afora parecendo uma besta

com os freios tomados no dentes, passando por vários povoados, espantando

porquinhos, cabritos e galinhas, descendo e subindo ladeiras empinadas, cheias de

curvas, de campos e lindas paisagens. Depois de muito tempo, começamos a percorrer

um caminho de terras vermelhas, a poeira tingindo de vermelho a paisagem, até chegar

na entrada do reinado de Ketu. Na cidade, depois de 4 horas e meia de viagem, paramos

no armazém de um simpático senhor por nome Exu, nome de um dos Orixás que,

erradamente, é sincretizado como o Diabo no Brasil, para fazer uma breve refeição com

sardinhas, pão e mocacola, um delicioso refrigerante feito a base de café. Meia hora

depois chegamos ao palácio do Rei, como eu me sentia bem! Com todos e tudo o que eu

via e ouvia, apesar de andar brigando com o meu Yorubá, pois, devido a não estar

habituado a falar cotidianamente, ainda não podia seguir diretamente as conversações

muito prolongadas. Além disso, os dialetos Yorubá variam muito de um lugar para

outro.

Pierre Verger, a quem todos conhecem em toda a região por Babalaô Fatumbi e que já

conhecia o Rei, fez a nossa apresentação. Entreguei o presente. Logo o Rei mandou

abrir a garrafa e servir a todos os presentes, ficando ele, como é de costume, para se

servir por último. Conversa vai, conversa vem, eu disse ao Rei que era descendente da

terra de Ketu. Ele, muito espantado com o meu Nagô Yorubá, mandou que eu desse

prova do que tinha dito. E assim foi que cantei algumas cantigas enaltecendo a terra, o

Rei e a riqueza do seu povo.

O Rei, todos os seus ministros e as demais pessoas que lá se encontravam na ocasião

ficaram surpresos e me escutavam emocionados, pois eles nunca tinham imaginado que,

do outro lado do Oceano, pudessem ainda existir pessoas como eu, capazes de cantar os

cânticos tradicionais que eram cantados pelos nossos antepassados.

Quando terminei de cantar, o Rei, bastante emocionado, passou a mostrar a coroa que

estava usando e, traduzindo uma das cantigas, nos disse que não era aquela coroa a que

cantiga se referia e sim a outra com a qual são consagrados os Reis.

Existia a maior alegria no recinto e todos me admiravam com muito carinho e uma certa

ternura se estampava nas faces.

Enquanto isso, a minha mulher se lembrou do caso da família real e perguntou porque

eu não recitava o Orilé de minha família, o que eu chamo do brasão oral. Não dei

atenção à pergunta. Mas ela e Verger insistiram tanto, que fui forçado a recitar o Oriki,

mesmo porque o Rei observou quando Juana falou em francês para Verger e ficou muito

interessado.

Tive que dizer as seguintes palavras em Nagô: Asipá Borocun Elesé Kan GonGoo.

Quando terminei, só vimos o Rei de repente exclamar: Há! Asipá! E, levantando-se da

cadeira onde estava sentado, apontou para um dos lados do palácio, dizendo: sua família

mora ali.

Todos nós ficamos parados, era uma coisa inacreditável. Em seguida, o Rei chamou

uma pessoa das mais velhas, a Iyá Nana, e nos mandou levar à casa dos Asipá.

Quando chegamos ao lugar, descobrimos que era todo um bairro, em vez de uma casa.

Fomos levados à casa principal. Por ser um dia de semana, a maior parte dos homens

estavam trabalhando na roça da família denominada Kosikú, ‘não há morte’. Mesmo

assim fui apresentado a todos os que estavam presentes e quando recitei o Oriki foi uma

alegria geral, todos bateram palmas, vieram apertar minhas mãos, queriam estabelecer

conversações comigo e eu estava tão emocionado que não entendia nem sabia nada. Só

via alegria, alegria no semblante de todos os que acercavam para me cumprimentar.

Logo nos levaram ao Ojubó Ode, lugar de adoração a Oxossi, nos mostrando onde

estava o Axé da casa, e foram chamar uma das pessoas mais velhas pertencentes à

família, a fim de nos fornecer as informações precisas.

Assim foi que ficamos sabendo que tudo o que minha mãe Senhora e as pessoas mais

velhas falavam na Bahia era verdade. Independentemente de minha linhagem real, a

nossa família foi uma das sete principais famílias que fundaram o Reino de Ketu.

REFERÊNCIA

SANTOS, Deoscoredes M. dos. Contos negros da Bahia e Contos de nagô. Salvador:

Corrupio, 2003. p. 9-12.

4. BIOGRAFIA DE PETRONILHA BEATRIZ GONÇALVES E SILVA

A Profª Drª Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva, na verdade Pós-Doutora, é gaúcha de

Porto Alegre e, ao mesmo tempo, um nome nacional com largo

trânsito no exterior. Graduada em Letras pela Ufrgs, com licenciatura

em português e francês, sua trajetória em educação é bonita e

diversificada.

Do magistério nas redes pública e particular, partiu para a busca de

maior preparo, aprofundando a formação profissional. A especialização em

administração e planejamento de sistemas de ensino pela Unesco em Paris, França, o

mestrado em planejamento da educação e o doutorado em ciências humanas na Ufrgs,

seguido do pós-doutorado em teoria da educação na África do Sul, não são apenas

títulos - consubstanciam-se em trabalho produtivo e relevante.

Da docência e coordenação pedagógica no ensino médio em escolas como Godói e

Sévigné ou cargos técnicos na Secretaria de Educação do RS, Conselho Estadual de

Educação do RS e atividades ligadas à PUCRS, ela foi chamada para a UFSCar, em São

Carlos-SP. Dali foi irradiando suas potencialidades em ações vinculadas à USP, eventos

científicos em outros Estados brasileiros e no Peru, México, EUA, Canadá, Senegal.

Indicada pelo movimento negro para a câmara de educação superior do Conselho

Nacional de Educação, Petronilha integrou a comissão que elaborou o parecer CNE/CP

n.º 3/2004, sendo relatora. O parecer regulamenta a lei 10639/2004 e estabelece

diretrizes para o ensino de História e Cultura Africana e Afro-Brasileira no currículo da

Rede de Ensino do Brasil. Seu voto, em nome da comissão foi aprovado por

unanimidade no Conselho Pleno do CNE.

Participação em bancas de pós-graduação, viagens de estudos e menções recebidas dão

idéia do envolvimento profissional e social. Afeita ao trabalho em equipe, talvez por

isso seus textos apareçam em geral publicados em parceria com outros nomes

importantes da educação no país. Ou em obras coletivas como Educação e ações

afirmativas, organizado por ela e o Prof. Dr. Válter Roberto Silvério, também negro e da

UFSCar.

As responsabilidades de Petronilha são muitas mas ela é metódica, objetiva e

conseqüente. Comunica-se com leveza, de modo calmo, e ao mesmo tempo sabe ser

incisiva "sin perder la ternura jamás", na expressão do Che. Atenta, aberta ao diálogo e

parecendo em atitude de constante aprendizado, é pessoa afável e generosa.

Trabalhadora incansável e competente, culta, consciente e sensível - são mais alguns

traços que se juntam ao perfil humano e ao extenso histórico profissional da educadora.

Neste final de ano e de seu mandato no CNE, surpreendeu prestando contas ao

movimento negro em relatório detalhado. Mas não surpreendeu por completo - tratando-

se de Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva, era de se esperar esse exemplo de

responsabilidade e correção.

REFERÊNCIA

Fonte(s): http://br.answers.yahoo.com/question/index?qid=20090611080216AAdGxjC

http://negraldeia.blogspot.com/2007/01/p… 20,Jul,2010; 19:00h.

5. SER-SENDO PROFESSOR-PESQUISADOR22

... AUTOBIOGRAFIA,

IMPLICAÇÕES E DIVERSIDADE

Cláudio Orlando Costa do Nascimento

“Formar é sempre formar-se...”

(Antônio Nóvoa, 2002)

De quem é o olhar que espreita por meus olhos?

Quando penso que vejo, quem continua vendo enquanto estou pensando?

(Fernando Pessoa)

Só o olhar para dentro reconhece o percurso, apropriando-se dos seus

sentidos.

O caminho dissociado das experiências de quem o percorre é apenas

uma proposta de trajeto, não um projeto, muito menos o próprio

projeto de vida.

O caminho está lá, mas verdadeiramente só existe quando o

percorremos – e só o percorremos quando o vemos e o percebemos

dentro de nós.

(Rubem Alves)

A escrita deste texto reforça o posicionamento de que o pesquisador não está fora da

22

Extraído do livro: NASCIMENTO, Cláudio Orlando Costa do; JESUS, Rita de Cássia Dias Pereira de. Currículo e Formação: diversidade e educação das relações étnico-raciais. Curitiba: Progressiva, 2010 (no prelo). Optei por um estilo de escrita pessoal, utilizando, inclusive, a primeira pessoa do singular, o que

não deve ser entendido como uma falta de rigor, e sim, uma opção pela subjetividade, pela sensibilidade, pela flexibilidade, condições postas nos estudos de inspirações etnográficas. (MACEDO, 2000). Ser-sendo professor-pesquisador representa uma inspiração ontológica no campo da formação continuada. Um conceito extraído do livro “O Ser-sendo da Filosofia”, de autoria do professor Dante Augusto Galeffi.

http://negraldeia.blogspot.com/2007/01/perfil-petronilha-beatriz-gonalves-e_01.html

situação pesquisada, de que os olhares intencionais, que recortam temas, constroem

conexões, produzem questões para estudos, escondem/revelam permanentes imagens

relacionadas à sua história de vida, experiência pessoal/profissional, dentre outros

aspectos relativos aos diversos níveis de implicação.

Em outras palavras, nessa oportunidade, ao reescrever minha (auto)biografia, minhas

memórias de formação, busco observar observando-me, explicitar o contexto, o tempo-

lugar de onde narro as minhas histórias de vida, as experiências, os saberes, ao tempo

em que, sinto-me impelido a produzir novas questões, novos sentidos consoantes com

os avanços ocorridos no campo da pesquisa sobre formação continuada de professores.

Essa (auto)biografia/implicacional deriva do texto Minhas itinerâncias e implicações

com a questão da formação continuada de educadores, que integra a Pesquisa

intitulada: O que querem os professores ante a formação continuada: Itinerâncias,

produção de sentidos e autorias nas narrativas docentes. (NASCIMENTO, 2003) e do

texto O Pesquisador tem uma Biografia, da Tese intitulada: Observatórios

etnoformadorees: Outros olhares em/na formação continuada de professores,

(NASCIMENTO, 2007). E dentre as atualizações realizadas, destaco: a observação dos

vieses/marcos referentes às vivências de formação, o que representa uma atenção mais

consciente das minhas implicações nas situações formativas.

Ressalto, também, que esse enfoque expressa meu posicionamento político-

epistemológico em relação às concepções de conhecimento em educação. Uma posição

em conformidade com o que Santos (2002) chamou de paradigma emergente, em

contraposição ao dominante. O que representa assumir uma nova perspectiva acerca da

produção do conhecimento e aqui, em especial, na pesquisa sobre formação de

professores, na medida em que inclui e articula as dimensões socioculturais.

Em síntese, tratando-se de pesquisa e formação de professores, essa abordagem

contemplou, numa primeira instância, as circunstâncias, os vieses, as interdependências

e complementaridades relativas aos aspectos (auto) biográficos e implicacionais

presentes na minha trajetória de formação, ao tempo em que contribuiu

significativamente para que os(as) professores(as), sujeitos da Pesquisa, pudessem

refletir sobre as suas próprias narrativas, com a intenção de compreender as relações

estabelecidas entre vivências, experiências e implicações na formação continuada.

Situações em que os(as) professores(as) em formação observam observando-se,

descrevem descrevendo-se, refletem refletindo-se.

Por fim, pretendi também dialogar com a reflexão feita por Delory-Momberger, quando

na escrita da apresentação do livro Produzir sua obra: o momento da tese, do professor

Remi Hess, indaga se “O pesquisador tem, ele, uma biografia?” (DELORY-

MOMBERGER, 2005, p.15). Assim como ela, concordo que essa “empreitada de

biografização” precisa ser refletida e tematizada nas suas relações e implicações

“históricas, sociais, culturais, familiares [...] um percurso biográfico a partir de um

eixo exploratório determinado” (DELORY-MOMBERGER, 2005, p.15-16).

A re-escrita apresentada a seguir compreende alguns marcos referenciais que constituem

minha história de vida, vivências e implicações relativas ao conhecimeno de si

(SOUZA, 2006), à formação e à pesquisa na área da educação, em especial, no campo

da formação de professores(as).

HISTÓRIAS DE VIDA E IMPLICAÇÕES NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Lembrar é lidar com tempos, espaços, vivências, experiências, itinerários de sentidos.

As histórias reconstituídas aqui representam esse exercício de observação consciente

das minhas implicações, dos temas e problemas, ou seja, das situações significativas que

contribuíram para “eu me tornar o que sou“ 23

.

A INFÃNCIA E A INICIAÇÃO NA ESCOLA

As primeiras lembranças estão relacionadas às vivências de infância. A minha

iniciação na educação infantil implicou numa série de rituais relacionados à transição,

ampliação de referências e práticas em relação aos novos espaços, tempos e grupos

sociais. O ingresso na escola foi cercado de muitas expectativas e apreensões,

sentimentos que a escola, em geral, compreende como naturais nessa fase de adaptação.

Considero que os apoios do meu pai e da minha mãe foram muito importantes para essa

iniciação. Os cuidados, atenções e providências relacionadas ao fardamento, ao

transporte, à merenda, ao material didático, ao dever de casa foram me ensinando a

valorizar e a gostar da escola como um lugar de brincadeiras, de relações e

aprendizagens. Penso que essa era a ordem das minhas motivações, curiosidades e

interesses; em primeiro lugar estavam as brincadeiras, depois as relações de amizade

23

Noção de formação a partir Nietzsche, ‘Escritos sobre educação, São Paulo: Ed. Loyola; Rio de Janeiro: Ed. PUC-Rio, 2003, apresentada pela Profa. Maria Inês Carvalho, no Congresso de Pesquisadores do Recôncavo Sul – Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, no período de 08 a 11 de maio de 2007, em Amargosa-BA.

com a professora e colegas e, posteriormente, valorizava as novas aprendizagens

construídas nesse lugar.

Lembro-me, mais claramente, da ‘minha criança’ a partir dos oito anos de idade, quando

brincava de escola, numa escola de verdade. Isso por que, mesmo antes de freqüentar a

escola pública oficial – Escola Baronesa de Sauípe e Escola Estadual Alfredo Amorim –

já morava durante as férias e nos finais de semana na escola da minha tia Chiquinha,

como carinhosamente era chamada. Então foi na Escola Santa Rita de Cássia, na Rua

Barão de Cotegipe, que eu comecei a brincar de me tornar professor.

Na escola de tia Chiquinha, lembro-me perfeitamente das carteiras arrumadas nas salas,

dos materiais didáticos e até das imitações e representações que eu e meus primos

fazíamos das aulas. Experimentávamos ao mesmo tempo ser aluno e ser professor.

Naquela época falávamos sobre passar dever, fazer chamada e dar falta, vou dizer a

seu pai e vou te botar de castigo. Também sonhávamos muito com as histórias que

criávamos, com as experiências científicas de germinação, de mudanças de temperatura

e de pressão atmosférica que inventávamos.

No parque, sempre fazíamos ginástica e brincadeiras, onde experimentávamos cuidar e

reclamar. Também vivenciávamos nossas alegrias e nossos medos. Lembro-me de

quando apareceu um gato enorme, cego de um olho; imaginávamos que ele trazia

histórias e mensagens de terror. Um gato contador de estórias de assombração! Isso nos

fascinava, e ao mesmo tempo nos ameaçava.

Também eram muito significativos os rituais religiosos e cívicos que realizávamos na

escola real e na escola de brinquedo. Sempre cantávamos no início das aulas nos pátios

das Escolas, os hinos; Nacional, da Bandeira, da Independência, do Dois de Julho, do

Senhor do Bonfim, e depois, dentro das salas, rezávamos e pedíamos a Deus um bom

dia de aula.

Considero oportuno lembrar, que aprendi muito com as histórias de várias outras “tias-

tias”, ou seja, outras “tias-professoras”, tias que também exerciam a profissão de

professora: tia Diva; tia Lourdes; tia Jacinira; tia Jandira, através das histórias festivas

e culturais realizadas em Cassenda e, posteriormente, numa escola na cidade de

Candeias, na qual eu passava minhas férias juninas. Tia Jurene, que conta com muito

orgulho, que no período da sua primeira investidura (primeira experiência como

professora) ela se tornou professora na cidade de Porto Velho, e que no período das

férias de final de ano, quando retornava a Salvador, seus alunos e familiares enchiam

um vagão de trem de presentes da roça. Ainda tia Jacira/Chiquinha, também conta

muito orgulhosamente, que sua primeira investidura ocorreu em Cabaceiras, na cidade

de Castro Alves.

A OPÇÃO PELA PEDAGOGIA E A INSPIRAÇÃO ‘FREIRIANA’

Minha primeira opção de estudo foi Pedagogia. Cursei Licenciatura em Pedagogia

com opção em Supervisão Escolar, na Universidade Católica de Salvador (UCSAL).

Período de intensa participação no movimento estudantil em defesa da escola pública,

da democratização e qualidade da educação na Bahia e no Brasil. Na condição de

dirigente do Diretório Acadêmico (DA), fui indicado, em um encontro estadual de

estudantes de pedagogia, para integrar a Executiva Nacional dos Estudantes de

Pedagogia (ENEPE), responsável pelas discussões da reformulação do currículo desse

curso, e pela realização dos encontros nacionais de estudantes. Nos dois anos em que

estive como representante da Bahia, realizamos dois encontros baianos e os encontros

nacionais de Cuiabá – MT e de Florianópolis – SC, sendo as temáticas quase sempre

relacionadas à formação docente e à formação do(a) pedagogo(a).

FORMAÇÃO DE PROFESSORES

No decorrer dessa trajetória, vivenciei minha primeira implicação como educador na

formação de professores. Essa primeira experiência surgiu a partir de uma proposta de

trabalho em escolas comunitárias de Tanquinho de Lençóis, na Chapada Diamantina.

Naquela ocasião, meados da década de 80, fiz a opção de deixar o cargo de Operador de

Processos Petroquímicos no Pólo de Camaçari (COPENE), para participar de um

projeto vinculado ao Centro de Estudos e Ação Social (CEAS), que realizava formação

de professores de escolas comunitárias em Lençóis e em Salvador, nos bairros de São

Gonçalo do Retiro, Sete de Abril, Pau da Lima e no Subúrbio Ferroviário.

A condição de recém-formado em Pedagogia, num período em que o currículo do Curso

simplificava a compreensão das ciências da educação, adotando quase que

exclusivamente as contribuições das psicologias comportamentalista e cognitiva, como

forma única de conhecimento dos processos de desenvolvimento e de aprendizagem

humana, dificultou a minha compreensão das experiências e vivências culturais, que

eram produzidas pelos professores e pelas escolas comunitárias.

Entretanto, o trabalho de formação realizado pela equipe dos professores formadores era

bastante crítico e focado nas demandas e potencialidades dos professores e das escolas

comunitárias. Conseqüentemente, pude perceber outras abordagens sobre educação, e

re-significar o olhar construído na minha formação inicial. Dentre as novas abordagens,

destaco as contribuições de Paulo Freire, sobretudo pela forma como se implica e

(re)inventa a condição existencial humana.

A perspectiva dialógica freireana me ensinou a conviver e a construir com o outro,

com o diferente. O que fundava nossas relações era uma ética de vida, de resistência e

luta. Nessa experiência de formação, a realidade percebida e interpretada se constituía

no tema, no problema e tornava-se um desafio pedagógico coletivo.

Em minha experiência na formação de educadores em Plataforma, o foco era

relacionado às questões ambientais. Lembro-me de uma das atividades, quando

debatíamos a possibilidade de realizar um trabalho ecológico, de educação ambiental

através da coleta seletiva do lixo, e de repente uma professora me indagou se eu sabia

que as crianças brincavam no lixo. Para essas crianças o lixo não era lixo, era

brinquedo. Então, percebemos que estávamos diante de um grande e complexo desafio,

quando, inicialmente, a professora imaginava e argumentava sobre a impossibilidade de

fazer o trabalho que representava, para as crianças, a perda dos seus brinquedos, do seu

lazer, das suas fantasias.

ITINERÂNCIAS SOCIAIS E IMPLICAÇÕES MULTICULTURAIS

Ainda no Subúrbio Ferroviário iniciamos a construção de um projeto no Parque

São Bartolomeu--Pirajá, um projeto multicultural, que tinha como propósito de

desenvolver um processo de formação comunitária, de jovens guardiãs do Parque e de

professores(as) das escolas municipais de Salvador, abordando aspectos históricos,

culturais, religiosos e ambientais. Estive outra vez envolvido e participando de um

cenário de formação continuada que tinha como estratégia a mobilização social em

defesa do Parque e das comunidades suburbanas situadas em seu entorno. Considero

que essa experiência marcou minha iniciação em relação às questões étnico-raciais, aos

estudos históricos e culturais dos Índios e dos Negros, no que concernem às

contribuições desses povos para independência e constituição da nossa Cidade, do nosso

Estado, do nosso País.

Esse cenário multicultural favoreceu, significativamente, para que eu pudesse

compreender minha implicação e pertencimento étnico-racial e, fundamentalmente,

contribuiu para uma reflexão acerca das relações de poder estabelecidas nesses

contextos socioculturais.

O DESAFIO DA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES

Uma outra vivência, que ora passo a relatar ocorreu no início dos anos de 1990, quando

junto a Jumara Novaes Sotto Maior e Patrícia Dias, construímos uma experiência

coletiva denominada Desafio – Núcleo de Estudos e Ação Pedagógica, com o

propósito de trabalhar a formação continuada de professores, a partir de projetos

que incluíssem a participação e cooperação de educadores, secretarias municipais,

escolas e sindicatos. Nessas atividades de estudo, publicação e formação continuada

construímos relações com outros espaços com propostas muito significativas, com

outros educadores: Peter McLaren, do Colégio de Educação da Universidade da

Califórnia; Estanislao Antelo e Sílvia Serra da Universidade de Rosário e do Centro de

Estudos em Pedagogia Crítica de Rosário; Tomaz Tadeu e Silva e Fernando Becker da

UFRS; Pablo Gentili da UERJ; Sônia Kramer da UFRJ; Madalena Freire do Espaço

Pedagógico; Terezinha Fróes Burnham do NEPEC-UFBA; Stella Rodrigues da UNEB;

César Leiro da UFBA e UNEB, que teve uma participação mais orgânica junto ao

Desafio; Elizeu Souza da UNEB, Cleide Terzi do Ronca e Terzi de SP, Carmem

Campoi da USP, Vera Placco da PUC-SP etc.

Seria impossível enumerar os temas dos encontros de formação continuada; no entanto,

considero oportuno salientar que as temáticas se articulavam com as perspectivas

críticas e progressistas de políticas públicas de educação, de currículo de formação

inicial e continuada. Nesse período, participamos ativamente dos debates sobre a

reforma do ensino, sobretudo na defesa das propostas oriundas das comunidades

escolares, das entidades sindicais e representativas dos professores. Portanto, tínhamos

uma posição divergente da política que o Ministério da Educação (MEC) implantou na

reorganização do currículo da escola básica. Para nós, os Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN), associados à proposta de construção de novos projetos pedagógicos

por escola, se constituía em uma estratégia de desautorização do saber e do fazer

docente. Uma estratégia de intervenção e implementação de uma política através de

uma peça técnica e burocrática. Assim estava caracterizado o tensionamento entre a

perspectiva de formação continuada que trabalhávamos e a perspectiva verticalizada e

homogeneizadora do Programa Parâmetros em Ação.

O sentimento compartilhado nas conversas com esses educadores, e também nas

atividades de formação expressavam uma profunda indignação com relação aos

métodos que o Ministério da Educação (MEC) adotava para legitimar sua proposta de

implantação da reforma. O texto dos PCN denominado documento introdutório,

enviado estrategicamente para que alguns educadores fizessem suas contribuições e

dessem seus pareceres24

, representava um desrespeito não só a esses próprios

educadores, mas, sobretudo, ao pensamento pedagógico brasileiro. Esse documento

introdutório já se constituía em um documento pronto, encomendado pelo MEC junto a

alguns consultores, inclusive aqueles que conceberam a reforma do ensino em outros

países da América Latina e da Europa.

PEDAGOGIA CRÍTICA E MOBILIZAÇÃO SOCIAL

Conseqüentemente, além de realizarmos formação nas escolas e no sindicato dos

professores, também realizávamos mobilização social. Nessa oportunidade, realizamos

um grande encontro internacional, denominado Seminário Internacional de Pedagogia

Crítica. Uma estratégia de problematização do macro discurso hegemônico, das

políticas educacionais impostas de forma verticalizada, dos modelos já programados,

enfim, das concepções arcaicas de currículo e de formação continuada desenvolvidos

em várias escolas.

Um outro acontecimento muito importante foi o período em que, na condição de

professor do ensino básico, estive implicado com as políticas práticas de formação de

professores no âmbito do Sindicato dos Professores (SINPRO). Essa vivência

ocorreu motivada por duas situações de referência: como base sindical, quando estive

como professor das disciplinas Psicologia da Educação e Estrutura e Funcionamento

do Ensino no curso de Magistério do Instituto Social da Bahia (ISBA), e, como

coordenador pedagógico, quando participei das discussões de concepção e da realização

das atividades de formação continuada, através de cursos, jornadas e congressos. Vale

destacar que nesse momento, meados dos anos 90, os professores faziam o debate em

defesa de uma “outra qualidade de educação, de escola e de formação discente e

24

Vide posições da FACED/UFRGS, ANFOPE e ANPED.

docente”, diferente dos discursos de formação docente comprometidos com o

empreendedorismo individual e com a qualidade total.

Esse debate também circulava em dois outros espaços em que eu trabalhava na época;

como professor substituto da disciplina Psicologia da Educação, na Faculdade de

Educação da Universidade Federal da Bahia e em uma escola de ensino fundamental,

onde exercia a função de coordenador pedagógico.

O MIAC: A EXPERIÊNCIA DA DIVERSIDADE E A FORMAÇÃO

MULTICULTURAL EM REDE

Durante alguns anos, a minha trajetória esteve relacionada a outras experiências. O

trabalho junto ao Movimento de Intercâmbio Artístico Cultural pela Cidadania

(MIAC) possibilitou-me uma vivência de formação conjunta entre jovens e educadores,

tendo a arte-educação, a cultura, diversidade e arte como veios articuladores de outras

abordagens. Um contexto multicultural de formação continuada com o propósito de

atuar junto aos espaços de formulação de políticas públicas, nas instituições públicas de

saúde e educação, e também nos movimentos sociais. Nessa oportunidade realizei o

curso de Gestão em Rede para os coordenadores do movimento.

Minha participação orgânica na Rede MIAC se deu através do Fórum Paulo Freire, um

coletivo de educadores que realizava trabalho de formação de professoras em escolas

comunitárias, embasado nas contribuições freirianas. Em geral, essas atividades eram

realizadas em escolas localizadas nos bairros de Pau da Lima, 7 de abril e em Fazenda

Grande do Retiro.

A experiência de interações pautadas na diversidade favoreceu que criássemos o grupo

denominado ERE – Espaço de Referência Étnico Racial, que introduziu na Rede MIAC

a discussão referente às ações afirmativas e a implantação da lei 10.639-03, que obriga

que as escolas incluam no currículo a História e a Cultura Africana e Afro-brasileira e

assegure educação das relações raciais. Posteriormente o ERE se tornou ERE-GEGE,

incluindo a temática de gênero como política pública e de formação.

ASSESSORIA PARLAMENTAR A AS POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO

Uma outra experiência, iniciada em 1997, foi a de Assessor Parlamentar na área de

Educação, inicialmente, na Câmara Municipal de Salvador e, depois, na Assembléia

Legislativa da Bahia. Considero esses lugares como espaços privilegiados de

aprendizagem, especialmente no que se refere à formulação de concepções de políticas

públicas. Nesse espaço, através de reuniões com os segmentos sociais interessados,

construímos algumas proposições legislativas e projetos de leis que pretendiam

corresponder à condição de democratização da escola, do ensino como um bem público,

de formação, promoção e valorização docente.

Vale destacar “o projeto de lei que regulamenta o número de alunos em sala de aula”, “o

que propõe eleições diretas para os diretores e vice-diretores das escolas estaduais”, “o

que adota medidas preventivas com relação à saúde do professor”, “o que propõe

formação pedagógica e de direitos humanos para os vigilantes que trabalham em

escolas”, “o que propõe obrigatoriedade de filosofia e sociologia no currículo”, e,

especialmente, “o projeto de lei que assegura o direito do professor se afastar

periodicamente para atividades de formação continuada, conforme prevê o texto das

diretrizes e bases da educação nacional”.

Além do MIAC e do espaço parlamentar, em meados do ano 2000, estive também

realizando atividades de formação continuada de professores junto ao Sindicato de

Professores Municipais de Vitória da Conquista (SIMMP); uma experiência que

buscava articular formação, participação e formulação de políticas educacionais e

sindicais.

OUTRAS EXPERIÊNCIAS DOCENTES

No que concerne às minhas implicações com o ensino formal superior, além da

experiência da UFBA, citada anteriormente, participei como professor da disciplina

Educação e Ludicidade, em 2002, na FACED/UFBA, quanto junto com o Professor

César Leiro e os alunos da turma, fizemos uma reflexão complexa e multirreferencial da

temática Ludicidade, como forma de dialogar com as perspectivas presentes nos

discursos dos professores em formação. Como resultado desse trabalho, construímos um

site para disponibilizarmos as produções do grupo.

Ainda no ensino superior, na Faculdade Social da Bahia (FSBA) trabalhei como

docente das disciplinas Políticas Públicas e Educação, Educação e Movimentos

Sociais, Educação e Cultura, e Currículo, nos cursos de Pedagogia e Normal Superior.

Na Universidade Estadual da Bahia (UNEB) lecionei Didática no curso de Educação

Física. E atualmente, na Universidade Federal do Recôncavo da Bahia - UFRB,

estive lecionando Organização da Educação no Brasil e Didática, no curso de História;

Antropolologia e Educação, nos cursos de Filosofia e Pedagogia, agora, leciono

Currículo no curso de Pedagogia, no Centro de Formação de Professores (Centro de

Formação de Professores - CFP/UFRB), em Amargosa. A meu ver, essas experiências

expressam uma crescente implicação profissional na formação inicial superior de

professores. Penso que uma compreensão complexa da formação continuada não deve

prescindir dessas experiências de formação inicial docente.

O FORMACCE E O APRENDIZADO DA PESQUISA IMPLICADA E

INTERCRÍTICA

Uma outra experiência bastante significativa no campo da formação docente está

relacionada à minha implicação no espaço acadêmico. Como membro-colaborador do

Grupo de Pesquisa em Currículo, Complexidade e Formação (FORMACCE),

vinculado ao Programa de Pesquisa e Pós-Graduação da FACED/UFBA, realizei em

2001-2003 um estudo intitulado: O que querem os professores ante a formação

continuada? Itinerâncias, produção de sentidos e autorias nas narrativas docentes,

tendo nessa oportunidade analisado as narrativas dos professores, suas percepções e

compreensões de/na formação continuada, considerando suas itinerâncias,

especialmente nos espaços não instituídos oficialmente para formação nas escolas e na

sua entidade de classe, a exemplo das experiências desenvolvidas no contexto sindical.

Conforme os resultados da pesquisa, os professores demonstraram a emergência de

vários olhares, várias polifonias, sentidos e significados de formação. Refiro-me a

‘vozes autorizadas’ constitutivas do professor-ator-autor, portanto, contextualizadas,

interpretativas, instituintes de outro etho de formação docente.

Ainda nessa esfera acadêmica, no período de 2002-2004, participei de uma pesquisa

colaborativa, desenvolvida coletivamente pelo FORMACCE em parceria com o

SINPRO-BA, representado pelos seus professores-diretores e outros professores

sindicalizados, com o propósito de contribuir na construção dos eixos norteadores do

Departamento Político-Pedagógico e do Projeto de Formação de Professores dessa

entidade.

Ressalto que através dessa vivência fomos coletivamente aprendendo a ser,

simultaneamente, sujeito e objeto da investigação, produzindo novos olhares, sentidos,

ações e estratégias de pesquisa, conforme a perspectiva inovadora como realizamos o

referido estudo e que concebemos a relação colaborativa entre o Sindicato e a

Universidade.

A PROPAAE-UFRB E AS POLÍTICAS AFIRMATIVAS

Acrescento que no decorrer dos últimos doze meses, ou seja, desde novembro de 2006,

quando assumi a Coordenação de Políticas Afirmativas, da Pró-Reitoria de Políticas

Afirmativas e Assuntos Estudantis, na Universidade Federal do Recôncavo da Bahia

(UFRB) venho trabalhando com ações, programas e políticas de acesso, permanência

e pós-permanência no ensino superior. Esses projetos buscam contemplar jovens com

baixa renda familiar, de origem popular e, fundamentalmente, que declaram

pertencimento étnico-racial, conforme as matrizes culturais africanas e indígenas. A

política da PROPAAE também inclui estratégias de formação vinculada ao

desenvolvimento regional. Em relação à formação, são beneficiários os jovens

participantes dos programas de permanência, assim como, outros sujeitos sociais, a

exemplo dos jovens estudantes e professores(as) da educação básica, conforme prevê o

Programa Conexões de Saberes: diálogos entre a universidade e as comunidades

populares, no que concerne às políticas e práticas de implantação da Lei 10.639/03 e

depois da Lei 11.645/08.

Tendo em vista essas políticas e práticas de formação, considero que essa experiência

nos remete a pensar em diversos níveis de implicação. Ou seja, a idéia de formação

nesse Programa se sustenta no propósito de afirmação do sujeito social, conforme a

produção e publicação das suas histórias (auto)biográficas, da sua inserção na pesquisa,

na extensão, enfim, mediante ações protagonistas implicadas com as políticas

afirmativas, a democracia e a justiça social.

Por fim, busco ressaltar a seguir dentre as minhas experiências em educação e, em

especial, na formação continuada de professores, uma passagem muitíssimo importante

que focaliza, de maneira mais pertinente, o tema da visão na educação, a questão do

sentido do olhar do(a) professor(a), da observação das políticas e práticas educativas,

das implicações e possibilidades de outros olhares como inspiração e recurso

pedagógico.

OLHANDO O CORPO HUMANO... SOBRE COMPLEXIDADE E DIVERSIDADE

Refiro-me a um trabalho realizado há alguns anos na cidade de Lençóis-Bahia, quando

estive coordenando um projeto de formação de professoras em serviço. O grupo era

constituído, fundamentalmente, por professoras da educação infantil e das séries iniciais

do ensino fundamental, que haviam conquistado um tempo, dentro do horário de

trabalho, e um espaço, na própria escola em que trabalhavam para realização de grupos

de estudos e encontros de formação. Os nossos encontros ocorriam na única escola

comunitária do município, durante dois dias seguidos, numa periodicidade de dez dias.

Nesta oportunidade estivemos refletindo sobre o ‘olhar docente’, os olhares das

professoras presentes no trabalho. O que cada professora observava nas salas de aulas?

Nos currículos? Nos planejamentos? Nos alunos? E a partir dessa proposta de

observação iniciamos uma discussão profunda relacionada à auto-observação, à

diversidade do olhar, em especial, dos diferentes olhares epistemológicos, ou seja, o que

cada pessoa considerava como conhecimento e, por conseguinte, como eram

organizadas as intervenções pedagógicas.

Revendo os vários relatos produzidos nesse trabalho, considero até hoje muito

significativo, pela sua natureza processual e problematizadora, a narrativa construída

por uma das professoras sobre a experiência de observar o seu próprio olhar, em relação

ao conteúdo e à forma de ensinar as crianças, associando-o às questões epistemológicas

e aos modelos didático-pedagógicos vigentes na escola.

A história surgiu de uma atividade realizada numa turma de segunda série do ensino

fundamental, quando a professora abordava o conteúdo “corpo humano”. Dois dias após

a aula, tivemos um encontro de formação com o grupo, quando refletimos sobre as

diversas vivências escolares e as observações feitas pelas professoras no decorrer da

semana. Nessa oportunidade, conversamos que esse olhar que observa, em geral, é

intencional e que, portanto, não era um olhar neutro, isento, embora também fosse um

olhar limitado, constituído a partir das implicações e referenciais de cada um.

Então, a referida professora, ao falar das suas observações registrou que estava bastante

incomodada com suas últimas aulas, quando havia explicado o assunto “corpo humano”

usando os recursos didáticos que dispunha na escola, ou seja, os mapas que identificam

os órgãos e as partes que compõem biologicamente o nosso corpo. Para ela esse olhar

da escola/da educação sobre o corpo humano não correspondia ao seu próprio olhar e

nem tampouco se identificava com os olhares das crianças. Por conseguinte, ela tinha

muitas dúvidas sobre o seu ensino e o aprendizado dos alunos, tendo, inclusive,

formulado algumas reflexões: “será que os alunos se percebem como corpos humanos?

Será que eu me mostro como corpo humano?” Ela continuou refletindo, “...já pensou eu

perguntar para eles se tem algum corpo humano aqui na sala? E aí eles responderem que

os corpos humanos são aqueles dos mapas apresentados na aula!”.

Então, o grupo começou a observar/refletir que esse olhar sugerido através dos mapas

ilustrativos do “corpo humano”, correspondia a uma forma simplista e reduzida de

abordar o tema e que, por exemplo, não incluía outras dimensões humanas, a exemplo

dos referenciais culturais. Uma reflexão que já introduz a discussão da condição do

sujeito cultural na educação, ao tempo em que aborda o processo de formação associado

à necessidade de compreensão de si, do outro, da relação com os seus pares; do sujeito

implicado, complexo, constituído a partir de diversas referências: existenciais, afetivas,

cognitivas, biológicas, culturais, inteiro e, não apenas dos seus fragmentos, partes:

cabeça, tronco e membros, conforme a concepção epistemológica e o modelo

pedagógico que recorta e reduz a realidade.

Eu acredito que essas vivências, essas implicações, essas histórias de vida são

constitutivas do ser que sou e do saber que sei, que dizem respeito a complexidade e a

diversidade do ser-sendo. Um sujeito singular, particular e ao mesmo tempo social,

coletivo e em movimento. Assim, o tema da formação, na perspectiva em que se coloca

nesse estudo, também está encharcado dessa minha forma de prestar atenção nas coisas,

do meu ‘olhar educado’, minhas interpretações, meus referenciais... necessariamente

humanos!

6. TERRITÓRIO E EXPRESSÃO DE SABEDORIA:

SOBRE A COMUNIDADE DE TRÊS LAGOAS NO RECÔNCAVO DA BAHIA25

Agnaldo Souza do Nascimento, Esmeralcy de Almeida Santos ,

Genlan Cardoso Sampaio, Jailton Almeida dos Santos Barbosa, Maria

Joseni Borges de Souza, Robenilson Ferreira dos Santos, Roseane do

Carmo Teixeira, Vanessa Morais Paixão26

Prof. Dr. Eduardo David Oliveira, Prof. Dr. Cláudio Orlando Costa do

Nascimento, Prof. Dr. Emanoel Soares e Profa. MS. Rita de Cácia

Santos Chagas 27

RESUMO

Este artigo traz uma reflexão acerca da vida e da cultura da comunidade rural de Três Lagoas,

no município de Amargosa-Ba. A escolha dessa comunidade corresponde aos objetivos e metas

do Programa Conexões de Saberes na Universidade Federal do Recôncavo da Bahia - UFRB,

em especial, por congregar significativas experiências culturais relacionadas à tradição afro-

brasileira. Referenciais que o grupo busca estudar, a fim de aprender com os mais velhos, as

suas expressões de sabedoria e a produção da vida sócio-cultural local. A nossa opção

metodológica baseou-se na experiência de convivência, no diálogo sobre as vivências

produzidas pela comunidade. Observou-se as formas de viver a vida, a relação com o território,

a cultura, a luta pela sobrevivência, o respeito entre os pares, a solidariedade, o trabalho

coletivo, atividades referentes a um saber que transcende a condição da escrita.

Palavras-chave: Vivência Cultural. Comunidade Rural. Expressões de Sabedoria.

1 INTRODUÇÃO

À primeira vista... De longe ouvimos um canto que nos trouxe a memória algo

singular e emocionante. Por um momento todos se calaram. Aquelas vozes

mexiam com nossos sentimentos, uma saudade de um passado não contado, de

uma história que não tínhamos conhecimento até aquele momento. Nossas mães

africanas certamente deviam lavar roupa no riacho cantando assim, espantando

os males e trazendo para os filhos o acolhimento da voz firme e doce, da

guerreira e bela mulher. Então o canto foi interrompido por alguns estudantes

que queriam aprender com elas... Jamais esqueceremos o canto, o trabalho e o

encantamento trazido por aquela linda mensagem.

Vanessa Morais Paixão (Estudante da UFRB,

2008)

Este artigo traz uma reflexão acerca dos referenciais territoriais, socioculturais,

da vida e da cultura da comunidade rural de Três Lagoas, no município de Amargosa-

25

O texto se encontra no prelo e será publicado pela SECAD/MEC. 26

Estudantes do Programa Conexões de Saberes e Voluntários - Universidade Federal do Recôncavo da Bahia - UFRB 27

Professores que integram o Programa Conexões de Saberes e que contribuíram na orientação e produção desse trabalho.

Ba. A escolha dessa comunidade corresponde aos objetivos e metas do Programa

Conexões de Saberes, (vinculado à Pró Reitoria de Políticas Afirmativas e Assuntos

Estudantis – PROPAAE, Universidade Federal do Recôncavo da Bahia - UFRB), em

especial, por congregar significativos aspectos culturais relacionados à tradição afro-

brasileira, e por considerarmos importante a conexão, ou melhor, interlocução de

saberes entre a academia e a referida comunidade.

Os primeiros passos foram dados nos nossos seminários de planejamento das

ações, quando definimos nossas metas e objetivos estratégicos do Programa, que

construímos nossos norteamentos referentes à pesquisa sobre os ‘Territórios’ e os

‘Griôs’ do Recôncavo. Os passos seguintes foram dados pelos estudantes e professores

do Centro de Formação de Professores – CFP, campus de Amargosa, que formaram um

grupo de estudos: Cultura e Identidade do Recôncavo Baiano,28

que tinha como

propósito aprofundar o conhecimento sobre as manifestações culturais da região,

levando em conta relações familiares e de trabalho, a religiosidade, tradições, além de

conhecimentos populares gerais.

Como dissemos, um dos objetivos do Programa Conexões de Saberes é o

estreitamento de relações, de diálogos e conexões entre as comunidades acadêmicas e as

comunidades tradicionais, populares. Sendo assim, vivenciamos e pesquisamos sobre a

cultura e a identidade de uma comunidade com essas características. Fomos a campo

para compreender as formas de produções rurais, culturais da comunidade de Três

Lagoas. A escolha dessa comunidade não foi aleatória, uma vez que esse lugar congrega

uma diversidade de referências culturais locais, sobretudo, por congregar significativos

aspectos culturais presentes em comunidades quilombolas.

A nossa opção metodológica baseou-se na experiência de convivência, no

diálogo sobre as vivências produzidas pela comunidade. Observou-se as formas de viver

a vida, a cultura, a luta pela sobrevivência, o respeito entre os pares, a solidariedade, o

trabalho coletivo, atividades referentes a um saber que transcende a condição da escrita.

O nosso estudo buscou conhecer os significados sociais a partir de uma

investigação contextualizada em um espaço e tempo histórico, com olhar atento e a

28

O grupo de estudo e formação, vinculado ao Programa Conexões de Saberes, teve a orientação inicial do Professor Eduardo Oliveira, posteriormente, incorporou as contribuições do Professor Emanoel Soares e do Professor Cláudio Nascimento. Os estudos sobre a Comunidade

de Três Lagoas também integra o Projeto de Pesquisa Ruralidades diversas-diversas ruralidades: sujeitos, instituições e práticas pedagógicas nas escolas do campo, Bahia-Brasil. (Grupo de Pesquisa Currículo, Avaliação e Formação – CAF – UFRB), realizado pelos Professores Eduardo Oliveira e Cláudio Orlando C. do Nascimento (Coordenador de Políticas Afirmativas e do Programa Conexões de Saberes – UFRB).

http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.jsp?id=K4776477D6#PP_Ruralidades%20diversas-diversas%20ruralidades:%20sujeitos,%20institui%C3%A7%C3%B5es%20e%20pr%C3%A1ticas%20pedag%C3%B3gicas%20nas%20escolas%20do%20campo,%20Bahia-Brasil.

http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.jsp?id=K4776477D6#PP_Ruralidades%20diversas-diversas%20ruralidades:%20sujeitos,%20institui%C3%A7%C3%B5es%20e%20pr%C3%A1ticas%20pedag%C3%B3gicas%20nas%20escolas%20do%20campo,%20Bahia-Brasil.

escuta sensível para entender o ethos e a visão de mundo dos sujeitos sociais do

povoado de Três Lagoas. Neste sentido, dialogamos com benzedeiras, rezadeiras,

feirantes, pessoas que mantém a tradição do samba de roda, e da religião de matriz

africana. Aqui nos aproximamos das idéias de Bhabha (1998) e Oliveira (2006), em

relação aos sentidos de cultura inspirados nas diversidades das experiências dos seres

humanos. (NASCIMENTO, 2007).

Para Nascimento (2007), essa concepção de estudo implica em vivenciarmos

referenciais no âmbito do território e da cultura como cenários de aprendizagens. Uma

perspectiva em que também nos implicamos e nos pensamos como sujeitos portadores

de identidades culturais. Conforme ainda Nascimento (2007), essa reflexão relativa à

implicação cultural, representada pela idéia de convivência e aprendizagem social no

lugar da cultura, vai ao encontro do ponto de vista produzido por Bhabha (1998), que

reflete sobre as tendências contemporâneas da cultura na virada do século. Um

movimento transitório em que espaço e tempo se entrecruzam, produzindo sentidos

complexos: de diferença e identidade, de passado e presente, interior e exterior, inclusão

e exclusão.

2. IDENTIDADE TRADICIONAL E LEGITIMIDADE LOCAL

A diversidade sociocultural brasileira deve-se às diversas matrizes étnicas que

constituíram o Brasil no seu processo histórico de formação de seu povo. Na Bahia a

presença do Negro (originário da África) teve uma contribuição importante para a

construção da identidade cultural de alguns municípios, como Salvador e as cidades da

Região do Recôncavo. É bem verdade que durante muito tempo - em Amargosa e no

Brasil - a cultura negra foi vista como sinônimo de marginalidade, de inferioridade. Isso

se deve não só ao preconceito racial, mas também, a compreensão de cultura que as

pessoas tinham ou ainda têm. Para Oliveira:

Cultura, portanto, é um modo de organizar a vida e as relações para mantê-la

seja em condições de liberdade ou de escravidão [...] A identidade de um povo

normalmente é construída quando este povo passa por problemas de afirmação

ou, pelo contrário, quando determinado povo procura ascendência social. Tanto

num caso como no outro, seja como dominador ou dominado, a identidade joga

ai papel fundamental: a de conferir legitimidade (OLIVEIRA, 2006).

Neste sentido, a cultura do povoado de Três Lagoas, do samba de roda, das

bezendeiras, rezadeiras, são identidades que conferem legitimidade às pessoas que

preservam a tradição de vivenciar e transmitir esses saberes diversos para as gerações

mais novas, com o intuito de manter os valores culturais dessa comunidade. Assim:

O conceito de cultura ao qual me atenho não possui referentes múltiplos nem

qualquer ambigüidade fora do comum, segundo me parece: ele denota um

padrão de significados transmitidos historicamente, incorporado em símbolos,

um sistema de concepções herdadas expressas em formas simbólicas por meio

das quais os homens comunicam, perpetuam e desenvolvem seu conhecimento e

suas atividades em relação a vida (GEERTZ, 1989, p.66).

Em nossos diálogos/entrevistas aparecem nas falas dos entrevistados e nas

nossas observações a relação entre a cultura tradicional, herdada dos antepassados e a

vida vivida por mulheres, homes e crianças do povoado de Três Lagoas. Essa

comunidade revela suas diversas expressões culturais com beleza, força, sabedoria

popular, crença e a experiência de vida de um povo resistente que consegue manter

vivas suas tradições, a exemplo, da valorização dos moradores mais antigos e os saberes

do lugar.

3. DIÁLOGOS E EXPRESSÕES DE SABEDORIA

O Projeto foi iniciado em março de 2007. Três Lagoas é uma comunidade

distante 8 km da zona urbana de Amargosa. Em nossas caminhadas entre o verde

exuberante, as plantações de cajueiros, amendoim, mandioca, aipim, batata doce e as

estradas de difícil acesso, para irmos ao encontramos de cerca de 520 habitantes, que

fazem samba de roda, cultivam ervas, que são trabalhadores, rezadeiras, benzedeiras,

capoeiristas...

Chegamos a Três Lagoas após percorrer uma estrada de terra molhada. No

percurso encontramos crianças que estavam indo para a escola, que fica no centro do

povoado. Seguimos à procura de Dona Santa. Ouvimos os cânticos das lavadeiras, como

forma de desejar boas vindas. Para nós, foi uma surpresa agradável, porque não

estávamos acostumados a sermos recepcionados com música, em especial, com cânticos

de lavadeiras, que é um dos rituais, um dos símbolos da cultura desse lugar (Três

Lagoas). Geertz afirma que:

Na discussão antropológica recente, os aspectos morais (e estéticos) de uma

dada cultura, os elementos valorativos, foram resumidos sob o termo “ethos”,

enquanto os aspectos cognitivos, existenciais foram designados pelo termo

“visão de mundo”. O ethos de um povo é o tom, o caráter e a qualidade de sua

vida, seu estilo moral e estético, e sua disposição é a atitude subjacente em

relação a ele mesmo e ao seu mundo que a vida reflete. A visão de mundo que

esse povo tem é o quadro que elabora das coisas como elas são na simples

realidade, seu conceito de natureza, de si mesmo, da sociedade (GEERTZ, 1989,

p. 93).

Certamente, nos deparamos com um cenário das coisas como elas são na simples

realidade, por Dona Santa, Sr. Joventino, Dona Lindaura. e Sr. Joventino, que tem 80

anos e carrega uma sabedoria de vida muito rica. Em nossa entrevista ele falou sobre o

significado de viver em Três Lagoas. Ele disse: “[...] Aqui falta oportunidade

profissional para os mais jovens” (Sr. Joventino). Percebemos na fala de Sr. Joventino a

preocupação com o futuro da juventude. Pode ser que a permanência do jovem no lugar

em que vive e com condições de trabalho, signifique também, preservar as tradições do

povoado.

Outra pessoa que muito nos ensinou foi Dona Lindaura, que nasceu e vive até

hoje em Três Lagoas. Ela é benzedeira e rezadeira. As benzedeiras são mulheres que

desde muito cedo aprenderam o conhecimento de espantar os males das outras pessoas,

como mau-olhado e doenças de mau-dizer.

As rezadeiras, segundo ela, (Dona Lindaura) são pessoas que “oram” para algum

Santo em uma época do ano. Oram por devoção. Dona Lindaura nos contou a história

do nome da localidade. Ela nos disse, “que há muito tempo existiam pessoas que

trabalhavam nessas terras e nelas faziam moradas, com gravetos chamados gramios.

Mas os fazendeiros não gostavam dos agricultores em suas terras, então mandavam

queimar suas casas. Eles não se importavam se pessoas estavam ou não dentro de suas

casas. Logo, os camponeses começaram a serem chamados de Gramiás, dando origem

ao nome da região. Há alguns anos este nome foi então mudado de Gramiá para Três

Lagoas, devido aos reservatórios d’água próximos a comunidade” (Dona Lindaura)

Tivemos ainda, a oportunidade de conhecer Dona Santa. É uma senhora de uma

energia contagiante, uma típica matriarca de Três Lagoas. Ela impõe respeito a todos

por ser muito atuante no povoado. É uma mulher politizada, trabalha junto ao sindicato

e luta pelos interesses da comunidade. É uma mulher que exerce muitas funções

importantes na comunidade. Líder do Samba de Roda, Dona Santa consegue agregar os

principais focos de nossa pesquisa: rezadeira, benzedeira, tem grande conhecimento

sobre as ervas medicinais e pratica a religião da Umbanda.

Uma paisagem da Comunidade

A paisagem natural da região já foi há muito

devastada. A Mata Atlântica original foi cedendo

lugar à caantiga, que adentra cada vez mais

agressiva, devido às pastagens. A Comunidade é

predominantemente cercada por latifúndios, o que

demonstra a imposição econômica dentro da

realidade de Três Lagoas.

Segundo uma pesquisa realizada pela Pastoral da Terra, um boi no Brasil tem

mais terra do que cinco famílias. Tem muitas vacas na região, porém nenhuma pertence

aos moradores de Três Lagoas, cujas propriedades são muito pequenas e não

possibilitam plantio com maior diversidade de gêneros nem maior quantidade, o que

daria melhores condições de vida às famílias.

3.1 O significado da religião, das ervas e das curas

Orar é uma tradição muito antiga. Em toda a região do Vale do Jiquiriçá, onde

fica a comunidade de Três Lagoas, as rezas ocorrem em dias dedicados aos Santos. Um

exemplo é o dia 4 de dezembro, dia de Santa Bárbara. É uma festa muito comemorada

nesta comunidade. Dona Santa presta homenagens não apenas à Santa Bárbara, mas

também a São Cosme e Damião, devido à grande devoção e crença na proteção deles.

Os rituais de organização do evento começam com preparação das comidas

próprias (caruru, vatapá, arroz e galinha), em torno das quais as mulheres se reúnem

para ajudar. É colocada no altar a primazia da comida/oferenda pronta.

No final da tarde, sete crianças são convidadas para sentarem-se na esteira em

frente ao altar dos Santos. São elas as primeiras a comerem a comida. À noite, enquanto

a reza não começa, os convidados conversam em volta da fogueira acesa no terreiro, que

simboliza a festividade.

Antes de começar a reza a casa é incensada. Um ritual que inclui alguns

cânticos. Esses cânticos prosseguem nas ladainhas, que são de acordo com os Santos

homenageados. As ladainhas são rezadas em latim e oferecidas aos Santos. Em seguida,

reza-se o Senhor Deus (pedindo perdão pelos pecados), uma reza iniciada pelos homens

e acompanhada pelas mulheres. Ajoelhados os homens e as mulheres vão próximo do

altar e fazem uma reverência, sempre ao som de um cântico. Neste sentido, Geertz

afirma que:

[...] a noção de que a religião ajusta as ações humanas a uma ordem cósmica

imaginada e projeta imagens da ordem cósmica no plano da experiência humana

não é uma novidade.

[...] A perspectiva religiosa difere da perspectiva do senso comum, como já

dissemos, porque se move além das realidades da vida cotidiana em direção a

outras mais amplas, que as corrigem e completam, e sua preocupação definidora

não é a ação sobre essas realidades mais amplas, mas sua aceitação, a fé nelas

(GEERTZ, 1989, p. 67-82).

Por este veio, a religião possibilita além de uma aproximação com o Divino a

interação e socialização de saberes dos sujeitos sociais através da fé. Segundo Dona

Santa, existem rezas para todos os tipos de doenças. Para cada doença usa-se uma

folhagem diferente. A reza é passada de geração para geração. Dona Santa diz que só há

três tipos de doenças no mundo, a saber: (1) Vento caído: ocorre principalmente com

crianças com poucos meses de vida, quando levantadas acima da cabeça de um adulto.

A criança de vento caído fica com diarréia e os pés de tamanho diferente. (2) Ar do

vento: É um vento que passa e deixa partes do corpo da pessoa paralisadas. (3) Olhado:

ocorre quando uma pessoa olha com maldade e inveja para outra pessoa, para uma

planta ou animal. É o chamado “olho grande” ou “mau-olhado’.

Todos estes males são curados através da reza. Dona Santa nos disse que às

vezes as pessoas fazem fila em sua barraca na Feira, onde ela vende ervas para cura

desses males. Por exemplo, alerta Dona Santa, se uma pessoa que sofre de mau-olhado,

facilmente pegará outras doenças.

Ela afirma que já salvou muitas pessoas que tinham epilepsia. As folhas que são

usadas para benzer são Maria Milagrosa (para ar do vento), Pião e Vassourinha (para o

mau-olhado).

Desde as mais antigas comunidades da América Latina as plantas são usadas

para tratar os males das pessoas. A cultura tradicional, popular preserva os

conhecimentos das ervas e das raízes. No Recôncavo da Bahia são utilizadas ervas para

curar as mais diversas enfermidades. Existem plantas que servem para curar mais de

uma doença. Dona Santa lida com as ervas desde criança e é um saber adquirido de

gerações anteriores de sua família. Ela agora continua essa tradição, e sinaliza que já

ensinou aos seus filhos como se colhe e se preparam as ervas. Por fim, Dona Santa

sentencia que cada erva tem sua especificidade.

3.2. Samba de Roda... Para finalizar!

Oh minha gente venha vê que coisa boa

viemos apresentar o samba das Três Lagoas,

viemos das Três Lagoas nós viemos aqui samba,

nosso samba de roda viemos apresentar.

Viemos vender casca e também vender raiz,

no nosso samba de roda todo mundo ta feliz,

viemos vender folha e também vender flor,

a nossa cultura negra que nós já reativou.

Vamos rancar aipim e comer batata quente,

que o nosso samba de roda ta envolvendo muita gente.

Vambora gente pra Amargosa,

nossa cultura é deliciosa .

Vambora gente pra Amargosa,

nossa cultura é maravilhosa.

Vambora gente pra Três Lagoas,

nós vai de carro e vai de ônibus e de canoa (bis).

Vamos minha gente venha vê que coisa boa,

viemos apresentar o samba das Três Lagoas,

viemos das Três Lagoas,

nós viemos aqui sambar,

o nosso samba de roda,

ta em primeiro lugar29

.

Vivenciamos o Samba de Roda e aprendemos a sambar, assim como

aprendemos um pouco sobre a forma de viver, a religião, a relação com o território, o

espaço, a erva, a cura, o trabalho, a luta pela sobrevivência, a solidariedade, a vivência

coletiva... Que constituem a identidade histórica e cultural do Ser-Negro no Recôncavo.

Referimo-nos as resistências e lutas pela preservação dos referenciais da cultura

africana nessa Região, que certamente, a Universidade deve muito dialogar e conectar

saberes. Concluímos, afirmando que iremos mais vezes à Comunidade de Três Lagoas,

porque temos muito ainda o que apreender, pois as comunidades tradicionais do

Recôncavo da Bahia têm muito a nos ensinar.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

29

Samba de Roda - Dona Santa.

BHABHA, Homi K. Novas ordens, novas teorias? O local da cultura. Belo Horizonte,

Editora da UFMG, 1998.

GEERTZ, Clifford. A Interpretação das Culturas. Rio de Janeiro: Editoras S.A, 1989.

_______________. Obras e vidas. O antropólogo como autor. Rio de Janeiro: UFRJ, 2002.

GONZÁLEZ, Leopoldo Jesús Fernándes & DOMINGOS, Tânia Regina Eduardo.

Antropologia e Educação. Rio de Janeiro: Vozes, 2005.

NASCIMENTO, Cláudio O. C. Observatórios Etnoformadores: outros Olhares em/na

Formação Continuada de Professores. Tese Doutorado na Faculdade de Educação - Faced-

UFBA, 2007

OLIVEIRA, Eduardo David. Cosmovisão Africana no Brasil: elementos para uma filosofia

afrodescendente. Curitiba: Editora Gráfica Popular, 2006

http://www.brasiloeste.com.br/noticia/1202/samba-de-roda-reconcavo-bahiano

http://www.rosanevolpatto.trd.br/sambabrasil.htm, acesso em 21 de novembro de 2007.

7. TRATADO SEMÂNTICO ENTRE A COMUNIDADE ACADÊMICA

Profa. Karina Rego (FSBA)

1. LEITURA

Comunicar-se bem hoje já é uma necessidade notória. Fórmulas milagrosas são

oferecidas a muitos profissionais e alunos diariamente. Mas, escrever é antes de tudo

expressar seus pensamentos através de palavras. Elas, as palavras, são nossas quando

conseguimos nos apropriar, não só do seu significado, mas também da sua maneira de

estar presente de forma clara e precisa na escrita. A leitura e escrita ampliam nossa

consciência critica e cria possibilidades diversas de pensarmos sobre as coisas do

mundo. Cada um tem sua forma própria de escrever. A criação de um elo entre

escritor(a) e leitor(a) acontece quando nos permitimos entrar na mente do outro sem

preconceitos ou opiniões já formadas. A leitura possibilita crescimento não só

intelectual, mas também existencial. Alguns textos são mais complicados de serem

compreendidos, desta forma apresentarei um dos métodos de estudo que utilize a

descoberta de outra leitura.

1.1 LEITURA E MÉTODOS DE ESTUDO

a) Conceito de Leitura.

b) Tipos de leitura.

c) Como fazer uma leitura produtiva.

d) Identificação do texto- Passos para começar a leitura:

O título - questionar, procurar compreender o significado.

http://www.brasiloeste.com.br/noticia/1202/samba-de-roda-reconcavo-bahiano

http://www.rosanevolpatto.trd.br/sambabrasil.htm

A data de publicação.

A ficha catalográfica.

A “orelha”.

O índice ou sumário.

A introdução ou o prefácio.

A bibliografia.

e) Leitura proveitosa

Atenção: mente e espírito para apreensão do conteúdo básico (usar o dicionário

geral ou específico).

Intenção: Qual sua razão para fazer a leitura? Obter proveito intelectual?

Reflexão: Consideração sobre o que se lê, observando a forma de condução da

escrita pelo autor(a) do texto. O espírito crítico, julgamento, comparação,

ligações de conhecimentos (formal ou de vida) devem estar presentes no

momento da leitura. As idéias contidas no texto lido devem ser analisadas,

refletidas e discutidas.

Análise: compreensão do tema e divisão do texto em subtemas para entender a

organização textual.

f) Sublinhar e resumir

Compreender que, cada texto, capítulo, subdivisão ou mesmo parágrafo existe

uma idéia principal, um conceito fundamental, uma palavra-chave, que se

apresenta como um fio condutor.

Cada parágrafo possui um tópico frasal- Frase ou período que orienta todas as

idéias do parágrafo.

Dica para fazer uma leitura ideal:

a) Leia o texto mais de uma vez.

b) Na primeira, não sublinhar, mas tentar apreender o tema central do texto.

c) Na segunda, buscar: apreender as principais proposições do autor(a),

conhecer seus argumentos, identificar sua tese e avaliar suas idéias.

d) Perceber a intencionalidade discursiva contida no texto:

Quem escreveu? Pesquisar a vida do escritor(a): nacionalidade,

formação, profissão e curiosidades.

Para quem? Através da forma de estrutura frasal, escolha vocabular,

tema e meio de comunicação utilizado na veiculação do texto fica

mais fácil perceber o seu tipo de público.

Qual a intenção da escrita? Analisar o conteúdo do texto.

Qual o contexto? Em que momento sócio-cultural e econômico foi

escrito o texto?

1.2 METODOLOGIA PARA LEITURA E SUBLINHADO DO TEXTO

Sugestão apresentada por LAKATOS & MARCONI e por João Bosco Medeiros:

a) no parágrafo: sublinhar apenas as idéias principais, usando dois traços para as

palavras-chave e um para os dados secundários, mas significativos.

b) Idéia central: as idéias centrais do texto devem ser inteiramente assinadas com

uma linha vertical, à margem.

c) Dúvidas: as informações que geram dúvidas ou parecem contraditórias devem

ser assinaladas com um ponto de interrogação, para posterior averiguação.

2. ANÁLISE TEXTUAL

Decorre quase que, automaticamente, do processo de leitura.

2.1 TEM, ENTRE OUTROS, OS OBJETIVOS DE:

Reconhecer a organização e estrutura de uma obra ou texto.

Separar o essencial do secundário.

Distinguir hipóteses (teoria provável, mas não demonstrada) e problemas

(proposta para ser solucionada, dúvida).

Perceber como as idéias se relacionam.

Identificar as conclusões e as bases que as sustentam.

2.2 A ANÁLISE DEVE SER FEITA EM TRÊS PARTES:

Análise de elementos: idéias principais, modelo teórico, doutrina, juízos de valor

expostos, conclusões.

Análise das relações: busca de relações entre as hipóteses e as provas e

conclusões, as idéias principais e secundárias, as causas e conseqüências.

Análise da estrutura: estuda as partes do texto, buscando suas relações com o

todo, onde se pode perceber a posição do autor(a) e a sua forma de trabalhar o

material exposto.

3. COMUNICAÇÃO ESCRITA

“Para escrever, devemos atender a três funções básicas: produzir uma resposta, tornar

o pensamento comum aos outros e persuadir” Blikstein

3.1 O QUE É ESQUEMA - Pode ser considerado um resumo não redigido. Há várias

formas de se esquematizar um texto: com palavras, gráficos, desenhos, flechas.

3.2 O QUE É UM RELATÓRIO - é a descrição de fatos passados com a finalidade de

orientar determinada ação de um supervisor por exemplo. De acordo com Beltrão e

Beltrão podem ser classificados segundo alguns critérios: número de signatários,

periodicidade, finalidade.

Relatório técnico-científico: documento que descreve os passos dados e atividades

realizadas relativas a um projeto. Apresenta os progressos de um trabalho em

andamento.

Estrutura:

Introdução: apresentação das justificativas que motivaram determinadas

realizações, as diretrizes que orientaram o texto e outras especificações

necessárias ao entendimento do relatório.

Desenvolvimento: descrição funcional e cronológica do trabalho desenvolvido

possibilitando o entendimento das atividades desenvolvidas. As avaliações feitas

devem ser acompanhadas de evidências.

Conclusões: confirmação do que foi apresentado no desenvolvimento com

sugestões de atividades para aprofundamento.

Deve apresentar:

a) Capa.

b) Folha de rosto.

c) Resumo.

d) Sumário.

e) Introdução.

f) Desenvolvimento.

g) Conclusões.

h) Anexos.

i) Referência.

→o relatório de atividades acadêmicas apresenta a mesma estrutura dos outros

relatórios, variando o vocabulário de acordo com o objetivo estabelecido (visita,

estágio...)

3.3 O QUE É RESUMO

A ABNT (na norma NBR 6028) define resumo como “apresentação concisa de pontos

relevantes de um texto”.

Para MEDEIROS, resumo é uma apresentação sintética e seletiva das idéias de um

texto, ressaltando a progressão e articulação delas.

O resumo deve conter:

O assunto do texto.

O objetivo.

A articulação das idéias.

As conclusões do autor(a).

A redação deve ser feita:

Com linguagem objetiva.

Evitar a repetição de frases inteiras do original.

Respeitar a ordem em que às idéias ou fatos são apresentados.

O resumo:

Não deve apresentar juízo valorativo ou crítico.

Deve ser compreensível por si mesmo sem a necessidade da leitura do original.

Precisa responder às questões: “ o que o autor pretende demonstrar?” e “do que

trata o texto?”

Não pode ser um texto grande, visto que está apenas apresentando as idéias

principais (fios condutores).

O cabeçalho do resumo deve conter:

Ficha técnica com:

a) Sobrenome do autor(a), nome.

b) Título do texto.

c) Local de publicação do texto.

d) Editora.

e) Ano.

f) Número de páginas.

Tipo de texto, gênero - literário, didático, acadêmico.

MEDEIROS sugere a utilização de quatro passos para a realização do resumo ou síntese

das idéias centrais do texto:

1) SUPRESSÃO: eliminar palavras secundárias - advérbios, adjetivos, preposições,

conjunções... desde que não sejam necessárias à compreensão. Ex: A bonita

paisagem do Rio de Janeiro estava embaçada por uma neblina densa que

impedia enxergar um palmo a frente do nariz e ver o belíssimo Pão de

Açúcar→ A paisagem estava embaçada por uma neblina que impedia enxergar

o Pão de Açúcar.

2) GENERALIZAÇÃO: substitui elementos específicos por outros genéricos. EX:

“Fulano come manga, goiaba, banana, melão, melancia”→ “Fulano come

frutas.”

3) SELEÇÃO: elimina obviedades e informações secundárias e que exige, para a

realização adequada, alguns procedimentos, como seleção do material, cuidando

para que a unidade delimitada compreenda uma totalidade e não mero

fragmento, contexto, ideologia.→ “ a leitura exige procedimentos como seleção

e delimitação de uma totalidade e [ que não seja feita a partir de um] fragmento

[destituído do contexto].”

4) CONSTRUÇÃO: respeitando as idéias do texto original, constrói-se uma nova

frase (paráfrase). Ex: “ A seleção e a leitura que devem levar em consideração o

contexto”.

4. RESENHA

A ABNT, na NBR 6028, denomina a resenha como um “resumo crítico”. Seu objetivo

é oferecer informações para que o leitor possa decidir quanto à consulta ou não do texto

original.

A resenha pode ser dividida em: resenha descritiva e resenha crítica. O objetivo da

escrita resenha pode ser um acontecimento, um texto, ou ainda obras culturais, como

romance, peças de teatro ou filmes. A diferença entre a descritiva e a crítica é que a

resenha crítica apresenta ainda uma apreciação crítica do resenhista sobre a obra.

Segundo o Manual Geral da Redação da Folha de São Paulo (1987), a resenha é um

resumo crítica de um livro deve ser informativa, dando ao leitor a idéia de quem é o

autor do livro, comentar sua biografia e resumir a idéia central. A critica precisa ser

pautada no conhecimento profundo do objeto resenhado.

A resenha deve também vir precedida da referencia bibliográfica do texto original, ou

das indicações da peça cultural, filme, televisão...

4.1- ESTRUTURA DA RESENHA CRÍTICA

Ela deve ser feita em forma de texto e não em tópicos. Conforme LAKATOS &

MARCONI:

a) Referência bibliográfica: autor(a), título da obra, elementos de impressa (local

de publicação, editora, data), número de páginas e formato.

b) Credenciais do autor(a): informações sobre o autor(a), nacionalidade,

formação universitária, títulos, livros ou artigos publicados, curiosidades.

c) Resumo da obra: idéias principais. De que se trata o texto? Qual sua

característica principal? Exige algum conhecimento prévio para entendê-la?

d) Descrição do conteúdo dos capítulos ou parte da obra.

e) Conclusões do autor(a) da obra resenhada: quais as conclusões a que o autor

da obra resenhada chegou? – para responder ao questionamento peste atenção na

utilização de expressões como “portanto”, “logo”, “ em conseqüência”... ao

longo do texto .

f) Metodologia utilizada pelo autor(a) da obra: Que método utilizou? Dedutivo

Dedutivo: conseqüência de um raciocínio. Do geral para o particular

Indutivo: de fatos particulares se tira uma conclusão genérica. Do

particular para o geral.

Histórico? Comparativo? Estatístico?

Que técnicas utilizou? Entrevista? Questionários?

Tipo de textos pesquisados, autores que serviram como referência.

j) Quadro de referências do autor(a):

Que teoria serve de apoio ao estudo apresentado?

Qual o modelo teórico utilizado?

l) Crítica do resenhista (apreciação) - Julgamento da obra.

Qual a contribuição da obra para seu público, momento histórico,

econômico, social, cultural...?

As idéias são originais?

Qual e como são o estilo do(a) autor(a)? –conciso, objetivo, simples,

rebuscado, idealista, realista...

A obra revela originalidade?

M) Indicação do resenhista:

A quem é a obra é dirigida?

A obra pode ser endereçada a que disciplina?

Pode ser adotada por algum grupo? Qual? Por quê?

→ A linguagem deve ser de nível científico. Observar: estrutura gramatical, exposição

do tema e tipo de vocabulário utilizado.

Somente em RESENHAS CRÍTICAS

Em alguns casos, não é possível dar respostas a todas as interrogações feitas;

outras vezes, a resenha é publicada em algum jornal especializado e, então,

pode-se omitir um ou outro elemento.

Numa publicação científica, porém, a estrutura deverá ser mantida.

Cuidado para não confundir as denominações e seus conceitos: resenha, resenha

descritiva e resenha crítica.

ESTRUTURA DA RESENHA CRÍTICA

Capa

Sumário

1- Introdução

2- Descrição do

Assunto

3- Apreciação

Crítica

4. Considerações

Finais

5- Referências

Bibliográficas

6- Anexos

1. Conhecimento completo da obra, não deve se limitar à leitura

do índice, prefácio e de um ou outro capítulo.

2. Competência na matéria exposta no livro, bem como a

respeito do método empregado.

3. Capacidade de juízo crítico para distinguir claramente o

essencial do supérfluo.

4. Independência de juízo; o que importa não é saber se as

conclusões do autor coincidem com as nossas opiniões, mas se

foram deduzidas corretamente.

5. Correção e urbanidade; respeitando sempre a pessoa do autor

e suas intenções.

6. Fidelidade ao pensamento do autor, não falsificando suas

opiniões, mas assimilando com exatidão suas idéias, para

examinar cuidadosamente e com acerto sua posição

Evidentemente, uma resenha crítica bem feita pode converter-se num pequeno artigo

científico e até mesmo num trabalho monográfico, podendo ser publicada em revistas

especializadas.

A resenha crítica compreende abordagens:

Objetiva -onde se descreve o assunto ou algo que foi observado, sem emitir

juízo de

Subjetiva -apreciação crítica onde se evidenciam os juízos de valor de quem está

elaborando a resenha crítica.

RESENHISTAS

O cientista tem uma capacidade de juízo crítico mais desenvolvida.

O estudante esforça-se para o exercício de compreensão e crítica inicial.

A resenha facilita o trabalho do profissional ao trazer um breve comentário sobre a obra

e uma avaliação da mesma.

Estrutura da escrita:

introdução -o acadêmico deve apresentar o assunto de forma genérica até chegar ao

foco de interesse, ou ao ponto de vista o qual será focalizado. Uma vez apresentado

o foco de interesse, o acadêmico procura mostrar a importância do mesmo, a fim de

despertar o interesse do leitor. Por último, deixa-se claro, o caminho/método que

orienta o trabalho.

A descrição do assunto do livro, texto, artigo ou ensaio- compreende a

apresentação das idéias principais e das secundárias que sustentam o

pensamento do autor. Para facilitar a descrição do assunto sugere-se a

construção dos argumentos por progressão, que consiste no relacionamento dos

diferentes elementos, mas encadeados em seqüência lógica, de modo a haver

sempre uma relação evidente entre:

Um elemento.

Antecedente.

A apreciação crítica- deve ser feita em termos de concordância ou discordância,

levando em consideração a validade ou a aplicabilidade do que foi exposto pelo

autor. Para fundamentar a apreciação crítica, deve-se levar em conta a opinião

de autores da comunidade científica, experiência profissional, a visão de mundo

e a noção histórica do país.

Considerações finais, deve-se apresentar as principais reflexões e constatações

decorrentes do desenvolvimento do trabalho. As referências bibliográficas

seguem a NBR-6023 de 2000 da ABNT sobre referências bibliográficas.

5. FICHAMENTO

5.1- CONCEITO

A referência bibliográfica é parte essencial de um trabalho científico. Nela estão

contidas as informações sobre livros utilizados na pesquisa. Mas, além da pesquisa, uma

referência completa e as informações sobre livros já utilizados é sempre útil na vida

acadêmica. Dentro de uma área específica, frequentemente o aluno vai acabar

deparando-se com obras já consultadas e que precisam ser revistas.

O fichamento de obras é a melhor forma de poupar trabalho/tempo e auxiliar também na

compreensão do material. Como ele, o educando, pode montar um “arquivo de leitura”,

registrando:

Resumos,

Opiniões,

Citações,

Comentários.

5.2- MODELO DE FICHAR

Pode ser feito em papel ou através da informática o que pode facilitar a busca. Modelos:

1. Ficha de transcrição: são apresentadas transcrições diretas do texto, contendo

as partes mais significativas para o interesse do usuário. Segue as normas

brasileiras de redação, no que diz respeito às citações (NBR 6023/89). Atenção

para transcrever o texto na íntegra, sem alterações de palavras!!!

2. Ficha de resumo: utilizar a ficha para arquivo do resumo do texto.

3. Ficha de comentário:

O usuário deve escrever sobre a extensão do texto.

Sobre sua constituição (ilustrações, exemplos, bibliografia, citações),

conceitos abordados.

Levantar as hipóteses do autor(a), seus objetivos e as idéias que

fundamentam o texto.

Verificar se a organização do texto é clara, lógica, consistente, se

utiliza um tom formal ou informal.

Se há pontos fortes e fracos na argumentação, se sua terminologia é

precisa, se a conclusão é convincente.

Finalmente, deve ser uma avaliação da obra.

O fichamento, quando não solicitado, é uma opção pessoal e seu modelo também é

variável.

6. ARTIGO CIENTÍFICO

6.1 DEFINIÇÃO

Apresenta o resultado de estudos e pesquisas científicas com a descrição da

metodologia empregada, do processamento utilizado e dos resultados obtidos, permite a

repetição da experiência.

É composto das seguintes partes:

1. Título.

2. Autor(a).

3. Credenciais do autor.

4. Local das atividades.

5. sinopse ou resumo em português ou em língua estrangeira, de preferência em

inglês –até 100 palavras.

6. corpo do artigo:

INTRODUÇÃO: apresentação do assunto, ponto de vista, objetivo,

metodologia, limitações e proposições.

DESENVOLVIMENTO DO TEXTO: exposição, explicação e

demonstração do material, avaliação dos resultados e comparação com

obras anteriores.

COMENTÁRIOS E CONCLUSÕES: dedução lógica, baseada e

fundamentada no texto, de forma resumida.

PARTE REFERENCIAL: referências bibliografias, como notas de

rodapé ou de final de capítulo, biografia, apêndice, anexos,

agradecimentos, datas.

6.2 ESTRUTURA DO ARTIGO

7. MONOGRAFIA

Pressupõe o resumo e a resenha, na medida em que pode ser definida como uma síntese

de leituras. Mas é também investigação, observação e reflexão. Se estrutura em torno de

um tema de uma problematização. Sua principal característica é a especificação do tema

e do problema. As etapas do trabalho iniciam-se na escolha e delimitação do tema,

analise da historiografia e definição de problemáticas. Segundo momento, analise dos

dados coletados.terceiro momento, organização dos dados, revisão e comprovação das

hipóteses.

8. PESQUISA

“É um procedimento reflexivo sistemático e crítico, que permite descobrir novos fatos

ou dados, relações ou leis, em qualquer campo do conhecimento”.

(Anger-Egg, 1978:28)

A pesquisa pode ser considerada um procedimento formal, com método e

tratamento científico e se constitui no caminho para se conhecer a realidade ou

para se descobrir verdades parciais.

Significa muito mais do que apenas procurar a verdade. É encontrar respostas

para questões propostas, utilizando métodos científicos.

8.1. PROCESSOS

A pesquisa implica o levantamento de variadas fontes e pode ser feita através de dois

processos:

1. Documentação direta: dados levantados no próprio local onde ocorrem

os fenômenos, através da pesquisa de campo ou da pesquisa de

laboratório- aqui, são utilizadas técnicas como a observação, as

entrevistas, a aplicação de questionários, entre outras.

2. documentação indireta: utiliza como fonte dados coletados por outras

pessoas, tanto de pontes primárias- pesquisa documental: estatísticas,

mídia eletrônica, fotografias, documentos históricos-, quando de fontes

secundárias- pesquisa bibliográfica- tudo o que já foi escrito sobre o

assunto.

8.2. PESQUISA BIBLIOGRÁFICA

LAKATOS & MARCONI e MEDEIROS identificam oito fases distintas na elaboração

da pesquisa bibliográfica. São elas:

1. Escolha do tema: tema é o assunto a ser desenvolvido, geralmente um

“problema” (dificuldade ainda sem solução), que é preciso ser determinado com

precisão para, posteriormente, ser examinado e avaliado criticamente e para o

qual será proposta uma solução- proposição pessoal. Para escolher o tema é

preciso levar em consideração:

Aptidão e inclinação para trabalhar cientificamente tal tema;

Opção por um assunto compatível com as qualificações pessoais;

Encontrar objeto que mereça ser investigado cientificamente;

Disponibilidade de tempo para realizar a pesquisa;

Existência de bibliografia disponível sobre o assunto; e possibilidade de

encontrar especialistas no assunto para análise e orientação.

Delimitação do assunto (recorte do tema)

→ Diferenciar o sujeito do objeto da questão:

Exemplo: Liberdade (objeto) de imprensa (sujeito).

2. Elaboração do plano de trabalho: o plano deve conter a estrutura do trabalho.

Uma organização prévia é necessária, mesmo que esta venha a ser alterada

posteriormente.

Introdução: formulação clara e simples do tema, sua delimitação,

importância, caráter, justificativa, metodologia empregada e

apresentação sintética da questão.

Desenvolvimento: fundamentação lógica do trabalho, coma finalidade de

demonstrar suas principais idéias. Divide-se em (nem sempre seguindo

esta ordem);

a) Explicação: apresenta o tema, buscando analisar e compreender seu

sentido.

b) Discussão: argumentação e explicação do tema. Discute, fundamenta e

enuncia proposições.

c) Demonstração: dedução lógica, implica o exercício do raciocínio.

Conclusão: resumo completo, mas sintético da argumentação

desenvolvida. Deve conter as diferentes partes da argumentação, a união

de idéias e a síntese da reflexão.

→ Umberto ECO em seu livro intitulado Como se faz uma tese, sugere que se inicie

pela elaboração do título, introdução e índice final, para se ter uma idéia geral do

conteúdo. Claro que posteriormente, esses poderão estar sujeitos a alterações, mas

servirão de guia para realização do trabalho.

Identificação: consiste na identificação do material já publicado sobre o assunto.

Isso deve ser feito em livros, revistas especializadas, bibliotecas, como também,

consultar a internet.

3. Localização: Após o levantamento bibliográfico, faz-se necessária a localização

das obras que serão pesquisadas.

4. Compilação: reunião de todo material a ser utilizado: publicações, cópias

xerográficas, documentos.

5. Fichamento: todo o material deve ser lido e fichado, já que a ficha é de fácil

manipulação, permite a ordenação do assunto, ocupa pouco espaço e pode ser

transportada facilmente. Além disso, ela leva o pesquisador a ordenar o material

da pesquisa e possibilita fazer uma constante seleção do mesmo.

6. Análise e Interpretação: A análise deve ser feita com base nos procedimentos já

apresentados para identificar as idéias centrais de cada autor, contrapô-las,

agrupa-las e, com base nisso, apresentar a opinião da pesquisa.

7. Redação: A redação da pesquisa bibliográfica varia de acordo com o tipo de

trabalho científico que se deseja apresentar. A redação deve ser feita numa

linguagem científica e a apresentação deve seguir as normas da ABNT.

Capa.◦

Folha de rosto.

Termo de aprovação (somente para trabalhos de obtenção de graduação/

mestrado/doutorado).

Epígrafe ou dedicatória.

Agradecimentos.

Sumário.*

Lista de tabelas, ilustrações, abreviaturas, siglas e símbolos (se houver).*

Resumo (só se for solicitado).*

Texto: introdução, revisão literária, desenvolvimento, conclusão.*

Anexos (se houver).*

Glossário.

Referencias bibliográficas.*

* itens obrigatórios.

8.3 A PESQUISA CIENTÍFICA

Conforme o Manual da Universidade do Paraná (UFPR), os trabalhos científicos

apresentam algumas características próprias quando a estrutura e estilo.

É preciso observar:

a) Objetividade: Lógica e continuidade no desenvolvimento das idéias que não devem

ser desviadas do assunto. O texto deve apoiar-se em dados e provas e não em opiniões

sem confirmação.

b) Clareza: as idéias devem ser apresentadas com clareza para que não ocorra

ambigüidades. Vocabulário adequado e frases curtas objetivando prender a atenção do

leitor.

c) Precisão: usar as palavras ou conceitos nos seus sentidos universalmente aceitos ou

definidos anteriormente no trabalho.

Cada expressão deve traduzir com exatidão o que se quer transmitir. Indicar

como, quando e onde os dados foram obtidos. Utilizar nomenclatura técnica

apropriada.

Evitar adjetivos que não indiquem claramente à proporção dos objetos.

Evitar expressões como “quase todos”, “nem todos” ... Ser preciso.

Não empregar advérbios que não explicitem exatamente o tempo, modo ou

lugar (aproximadamente, antigamente, recentemente, possivelmente...)

d) Coerência: manter uma seqüência lógica e ordenada na apresentação das idéias.

Tratamento equilibrado de todo o texto (padronização). Nos títulos, não usar

substantivos para uns, frases ou verbos para outros.

→Números, símbolos e unidades de medida: a apresentação deve ser coerente e

padronizada em todo o trabalho.

→ abreviaturas: Apenas abreviaturas essenciais devem ser utilizadas, abreviaturas e

siglas devem aparecer por extenso, antes do texto.

8.4 PROJETO DE PESQUISA

O trabalho científico deve ser planejado. Apresento o projeto de pesquisa contido no

livro “O Texto Cientifico - Diretrizes para Elaboração e Apresentação:

Capa.

Folha de rosto.

Sumário.

Introdução: Apresentação do tema, fornecendo uma visão geral do assunto.

Justificativa: apresenta as razões teóricas que justifiquem o trabalho de

investigação.

Formulação do problema: Formulação de indagação sobre o tema.

Objetivos: indicação do que se pretende com o desenvolvimento da pesquisa e

quais os resultados esperados.

Hipóteses da pesquisa: Apresentação de uma ou mais proposições verbais

relacionadas ao problema de pesquisa que são susceptíveis de serem testados.

Metodologia: apresentação do delineamento da pesquisa, fazendo referencia a fontes

bibliográficas que contenham a descrição detalhada da abordagem metodológica

proposta.

Contexto e participantes: delimitação e características da área geográfica em que

se pretende desenvolver o trabalho.

Etapas de desenvolvimento da pesquisa.

Procedimentos e instrumentos de coleta de dados: indicações de estratégias e

instrumentos para coleta de dados.

Procedimentos para organização e análise de dados: organização dos dados a

serem adotados.

Cronograma de atividades

Recursos necessários

Orçamento

Anexos

Referências.

Comunicação Oral - é a comunicação que acontece em momento integral. Ocorre

trocas de informações ou intercambio entre os falantes. Em comunicações realizadas em

escolas, faculdades, ambientes informais ocorre maior exigência do domínio da norma

culta da língua portuguesa.

9. COMUNICAÇÃO ORAL ENFOCANDO A INTERATIVIDADE: SEMINÁRIO

De acordo com Hühne (2000), o objetivo fundamental de um seminário é a apresentação

para debate de um estudo aprofundado de uma questão. Isto implica que, quando formos

participar de um seminário, devemos providenciar:

Estudo aprofundado que não se restrinja às características de um fichamento.

Estudo com vistas À comunicação e discussão. Pensar nas pessoas que ouvirão.

Estudo que só pode ser bem debatido se partir de um texto-roteiro,

preferencialmente entregue aos demais participantes.

Para isso, Hühne sugere as seguintes tarefas:

1. Tarefas em grupo:

Problematização do tema (geralmente introduzido pelo professor)

Estabelecimento de um cronograma que preveja:

Encontro de grupo para analisar a lista bibliográfica

(levantamento e seleção de livros)

Encontro para discussão da problemática à luz das

fichas de leitura dos integrantes do grupo

(todos já devem ter lido e fichado os textos)

Encontro para elaboração de um texto-roteiro para o

seminário (que deve ser distribuído depois aos

estudantes da turma)

Encontro para operacionalizar a apresentação do seminário (recursos

audiovisuais, técnicas de grupo, etc.).

2. Tarefas individuais:

Elucidação do tema ou do texto (ver sua pare dentro do grupo).

Leitura e fichamentos.

Situar a sua parte no contexto do grupo.

É recomendável a elaboração de um texto - síntese do trabalho desenvolvido, que

deverá ser distribuído ao publico com pelo menos um semana de antecedência segundo

MIYAMOTO.

Para o citado autor, a exposição poderá ser feita de acordo com os itens e nessa

seqüência:

1. introdução - Rápida. Seu objetivo é apresentar a trajetória expositiva; situar o

assunto; apresentar as contribuições teóricas. Deve ser apresentada em uma

única transparência para que todos possam acompanhar.

2. metodologia - descrever como o trabalho foi desenvolvido, enfatizando os

fundamentos do método e técnicas utilizadas.

3. resultados- parte a ser bem destacada. Os resultados devem ser organizados de

forma simples para que sejam compreendidos na projeção.

4. discussão - buscar explicar os resultados obtidos e destacar a importância do

trabalho.

5. conclusões - devem fundamentar-se no trabalho apresentado.

Considerações finais

Livros a serem pesquisados, apropriação de uma forma de comunicação mais direta e

objetiva sem perder de vista a importância de trabalhar com a linguagem acadêmica faz

parte da vida cotidiana de todo o educador. Os objetivos de melhorar a comunicação da

comunidade acadêmica não acabaram com o término deste despretensioso texto. Toda

atividade acadêmica produzida e pensada pela FSBA e seu corpo docente e discente

será motivo de mover a engrenagem da pesquisa a fim do bem de todos. As

modificações acontecerão com a sua contribuição. Comece logo a interagir com a

comunicação acadêmica.

10. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ECO, U. Como se faz uma tese. 15. ed. São Paulo: Perspectiva, 1999.

EMEDIATO, Wander. A fórmula do texto. São Paulo: Geração Editorial, 2004.

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ed. São Paulo: Atlas, 1991.

MEDEIROS, J. B. Português instrumental. 3. ed. São Paulo: Atlas, 1998.

_________. Redação científica: a prática de fichamento, resumos, resenhas. São Paulo:

Atlas, 1991.

MIYAMOTO, M. Administração de congressos científicos e técnicos: assembléia,

convenção, painel, seminário e outros. São Paulo: Pioneira; São Paulo: EDUSP, 1987.

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POZZEBON, Paulo Moacir Godoy. Mínima Metodológica. Campinas, SP: Editora

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Literatura recomendada

FRAGATA, Júlio S.I. Noções de metodologia: para elaboração de um trabalho

científico: para uso de estudantes universitários. 3. ed. Porto: Tavares Martins, 1980.

capiíulo 3.

SERAFIni, M.T. Como escrever textos. Tradução de Maria Augusta bastos de Matos.

Rio de Janeiro: Globo, 1987.

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ. Biblioteca Central. Normas para

apresentação de trabalhos. 4.ed.Curitiba, 1994.v.3: Relatórios.

8. Próximas atividades de Pesquisa:

Seminário para compreensão do Projeto de Pesquisa-formação. Que de um modo geral,

compreende estudos relativos à produção de dados, análises e escrita de relatórios

referentes às histórias de vida de estudantes universitários de origem popular e suas

implicações curriculares, formativas, dando ênfase aos aspectos concernentes às

políticas afirmativas e aos estudos sobre diversidade, etnicidade, ao acesso,

permanência, pós-permanência no ensino superior, relacionado ao trabalho, emprego,

renda e ao desenvolvimento regional.

9. Apontamentos Bibliográficos

ARDOINO, Jacques. Abordagem multirreferencial (plural) das situações educativas e

formativas. In: BARBOSA, J. G. (Org.). Multirreferencialidade nas ciências e na educação.

São Carlos: EdUFSCar, 1998. Cap.2, p.23-34.

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BHABHA, Homi K. “Novas ordens, novas teorias? O local da cultura”. Belo Horizonte,

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