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UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE
CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
Amanda Serafim
A VISÃO DE EDUCADORES INFANTIS SOBRE O LÚDICO
São Paulo 2010
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UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE
CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
Amanda Serafim
A VISÃO DE EDUCADORES INFANTIS SOBRE O LÚDICO
Monografia apresentada ao Centro de Ciências Biológicas e da Saúde, da Universidade Presbiteriana Makenzie, como parte dos requisitos exigidos para a conclusão do Curso de Ciências Biológicas, modalidade Licenciatura.
Orientador: Prof ª Ms. Marcia Regina Vital
São Paulo 2010
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Dedico esse trabalho com todo carinho,
principalmente a meus pais, que sempre me deram
de tudo para que eu conseguisse alcançar os meus ideais,
me ensinando os verdadeiros valores da vida e
fazendo quem eu sou hoje.
E ao meu querido filho que é a razão do meu viver.
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Agradecimentos
Agradeço à Universidade Presbiteriana Mackenzie, e ao Centro de Ciências Biológicas e da
Saúde.
Agradeço à Profª Ms. Marcia Regina Vital por ter me orientado na realização deste trabalho.
Agradeço também aos meus professores de licenciatura, que no decorrer desses cinco
semestres caminharam ao meu lado exercendo um papel fundamental para o meu aprendizado
e a minha formação, como o Prof˚ Dr. Adriano Monteiro de Castro, a Profª Drª. Rosana dos
Campos Jordão e a Profª Drª. Magda Medhat Pechliye.
Agradeço aos convidados Prof˚ Dr. Adriano Monteiro de Castro e a Profª Ms. Célia Regina
Batista Serrão, que aceitaram gentilmente meu convite para participar da banca examinadora
do Trabalho de Conclusão de Curso.
Agradeço a colaboração das Educadoras Infantis, que gentilmente abriram as portas de suas
escolas para que eu pudesse tornar esta pesquisa real.
Agradeço também aos meus pais e ao meu irmão que sempre me apoiaram e me deram forças
para atingir meus objetivos.
Agradeço ao meu filho e ao Ítalo por tornarem os meus dias mais felizes e por completarem
minha vida.
Agradeço aos meus amigos que ao longo da minha caminhada estiveram presentes ao meu
lado.
E, agradeço à Deus por possibilitar todos esse acontecimentos.
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Resumo
O presente estudo teve como objetivo conhecer a visão de educadores infantis sobre o
lúdico e perceber se este é entendido e valorizado pelos mesmos. A metodologia usada foi a
qualitativa, através da realização de três entrevistas com educadores de diferentes escolas de
Educação Infantil, e de levantamento bibliográfico sobre o lúdico. De acordo com a análise
dos dados obtidos, constatamos que os educadores entrevistados têm conhecimento da
importância do lúdico tanto para a aprendizagem como para o desenvolvimento das crianças.
Foi possível, também, perceber que, para estes educadores, o lúdico pode ser um importante
instrumento no processo de aprendizagem, no desenvolvimento, e na vida das crianças.
Palavras chave: educadores, lúdico, aprendizagem, desenvolvimento, educação infantil.
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Abstract
The present study had as objective knows the infantile educators' vision on the
playful and to notice this is understood and valued by the same ones. The used methodology
was the qualitative, through the accomplishment of three interviews with teachers of different
child education schools and of bibliographical rising on the playful In agreement with the
analysis of the obtained data, we verified that the educators interviewees have knowledge of
the importance of the playful so much for the learning as for the children's development. It
was possible, also, to notice that, for these educators, the playful can be an important
instrument in the learning process, in the development, and in the children's life.
Words key: teachers, playful, learning, development, child education.
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Sumário
1.Introdução.............................................................................................................................08
2. O lúdico e a Educação Infantil..........................................................................................10
2.1 – O lúdico............................................................................................................................10
2.2 – Educação Infantil.............................................................................................................15
2.3 – A criança e seu desenvolvimento.....................................................................................20
3. Procedimentos Metodológicos...........................................................................................27
4. Resultados e Analises.........................................................................................................28
5. Considerações Finais..........................................................................................................33
6. Referências Bibliográficas................................................................................................34
APÊNDICE I – Entrevista educadora A...............................................................................37
APÊNDICE II – Entrevista educadora B.............................................................................39
APÊNDICE III – Entrevista educadora C...........................................................................41
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1. Introdução
A evolução lúdica, notadamente, nos primeiros anos de vida mostra que ao brincar a
criança desenvolve a inteligência, aprende prazerosamente e progressivamente a representar
simbolicamente sua realidade, deixa, em parte, o egocentrismo que a impede de ver o outro
como diferente dela, aprende a conviver. O lúdico “não está nas coisas, nos brinquedos ou nas
técnicas, mas nas crianças, ou melhor, dizendo, no homem que as imagina, organiza e
constrói” (OLIVEIRA, 2000, p.10).
Criar condições para o brincar está sendo transferido, cada dia mais, do núcleo familiar
para a instituição mais ampla como creches, escolas, centros de lazer, etc. Entretanto, a
criança aprende a brincar desde os primeiros anos de vida, precisando de alguém disponível
para brincar com ela e à ensiná-la a brincar.
Esta pesquisa tem como objetivo principal conhecer a visão de educadores infantis
sobre o lúdico, percebendo se este é entendido e valorizado e, em que medida estes
educadores oferecem tempo e oportunidade para o lúdico. Para isso foram realizadas três
entrevistas com educadores da Educação Infantil, em escolas particulares e públicas e um
levantamento bibliográfico, que possibitou o embasamento teórico de toda a pesquisa.
A escolha do tema justifica-se pelo fato das crianças de zero a cinco anos, integrantes
da Educação Infantil, possuírem características e necessidades diferenciadas das demais
idades, pois estão em um constante momento de desenvolvimento psicológico, físico,
intelectual e social. E, é claro, da minha paixão por essas crianças que nos surpreendem cada
vez mais e nos fazem sorrir com um simples olhar.
A educação infantil que se desenvolve em creches e pré-escolas ganha um novo
sentido no sistema escolar brasileiro passando a integrar a Educação Nacional, a partir de
dezembro de 1996 quando entrou em vigor a Lei n° 9394/96, que estabelece as Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, a LDB.
Esta lei, no Título V – Dos níveis e das Modalidades de Educação e Ensino, no
Capítulo I, da Composição dos Níveis Escolares, em seu art. 21, traz que a educação escolar
compõe-se de dois níveis: I educação básica e II educação superior. A educação básica, por
sua vez, subdivide-se em educação infantil, ensino fundamental e ensino médio. Na Seção II,
em seu art. 29 traz: “A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos
físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e comunidade”.
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A partir de todos estes aspectos levantados, o segundo capítulo deste trabalho foi
intitulado “O lúdico e a Educação Infantil” que por sua vez foi subdividido em três partes,
sendo elas: “O lúdico”, que aborda a importância do mesmo na aprendizagem e no
desenvolvimento das crianças de 0 a 5 anos entre outros aspectos acerca do lúdico; “Educação
Infantil” que discorre sobre um breve histórico da educação infantil, tendo em vista seus
principais idealizadores, assim como suas concepções atuais; e “A criança e seu
desenvolvimento”.
Em seguida, adentramos o terceiro capítulo, denominado “Procedimentos
Metodológicos”, onde é abordado os procedimentos realizados e as justificativas para a coleta
de dados. Esta deu origem ao quarto capítulo “Resultados e Análise”, em que há uma
apresentação dos resultados juntamente com a discussão dos mesmos, com base no
levantamento bibliográfico.
Por fim, temos as “Considerações Finais”, que retomam os principais aspectos do
trabalho.
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2. O lúdico e a Educação Infantil
A ludicidade é um assunto que vem sendo muito estudado, principalmente na
educação infantil, por ser o brinquedo a essência da infância e seu uso permitir um trabalho
pedagógico que possibilita a produção do conhecimento, da aprendizagem e do
desenvolvimento infantil. Neste trabalho explanamos algumas definições acerca do lúdico,
sua importância no processo de ensino-aprendizagem. Trazemos também um breve histórico
sobre a Educação Infantil e suas concepções atuais, além de discorrer sobre a criança e seu
desenvolvimento.
2.1 O lúdico
Independentemente de época, cultura e classe social os jogos e brinquedos fazem parte
da vida da criança, pois elas vivem em um mundo de fantasia, de encantamento, de alegria, de
sonhos.
Na sociedade de mudanças aceleradas em que vivemos somos sempre levados a
adquirir competências novas, pois é o indivíduo a unidade básica da mudança
(MONTESSORI, s/d). A utilização de brincadeiras e jogos no processo pedagógico faz
despertar o gosto pela vida e leva as crianças a enfrentarem os desafios que surgirem.
Sendo assim, o brincar se torna uma ferramenta essencial e necessária ao processo de
desenvolvimento humano. O lúdico abrange o brincar e tem o mesmo sentido de infantil, diz
respeito ao “inútil” do ponto de vista imediato, refere-se à atividade em si mesma que não visa
algum outro fim, mas que tem grande importância no processo de desenvolvimento a longo
prazo (KISHIMOTO, 2002). O senso lúdico tem papel fundamental para o ser humano, tanto
no início como durante toda sua vida, devendo fazer parte do dia-a-dia de cada um, pois
favorece a construção prazerosa do viver e da convivência social.
O lúdico tem sua origem na palavra latina "ludus" que quer dizer "jogo”. Se achasse
confinado a sua origem, o termo lúdico estaria se referindo apenas ao jogar, ao brincar, ao
movimento espontâneo. O lúdico passou a ser reconhecido como traço essencial de
psicofisiologia (ramo biológico da psicologia que estuda as relações mentais e as funções
físicas, procurando o entendimento da relação corpo-mente e dos processos psíquicos com os
fisiológicos) do comportamento humano. De modo que a definição deixou de ser o simples
sinônimo de jogo. As implicações da necessidade lúdica extrapolaram as demarcações do
brincar espontâneo (ALMEIDA, s/d).
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Para Wajskop (2001), a brincadeira, segundo uma visão sócio antropológica, é um fato
social, um espaço privilegiado de interação infantil e de constituição do sujeito-criança como
sujeito humano, sendo produto e produtor de história e cultura, pois é um tipo de atividade
cuja base é comum à da arte, ou seja, trata-se de atividade social, humana, que supõe
contextos sociais e culturais, a partir do qual a criança recria a realidade através da utilização
de sisitemas simbólicos próprios. Ainda de acordo com a autora, a forma como se apresenta a
brincadeira infantil, hoje, confirma a tese que demonstrou o professor Brougère em 1989, de
que não existe na criança um jogo natural, pois a brincadeira é o resultado de relações
interindividuais, portanto, de cultura, pressupondo uma aprendizagem social, ou seja,
aprende-se a brincar.
Kishimoto (2002) também relaciona o brincar com a cultura preexistente da criança,
afirmando que antes de saber brincar a criança deve aprender a brincar e que as brincadeiras
chamadas de brincadeiras de bebês entre a mãe e a criança são indiscutivelmente um dos
lugares essenciais desta aprendizagem. Cita como exemplo a brincadeira de esconder uma
parte do corpo, onde a criança aprende a reconhecer certas características essenciais do jogo:
o aspecto fictício, pois o corpo não desaparece de verdade, trata-se apenas de um faz-de-
conta; a inversão de papéis; a repetição que mostra que a brincadeira não modifica a
realidade, já que se pode sempre voltar ao início; a nessecidade de um acordo entre parceiros,
mesmo que a criança não consiga aceitar uma recusa do parceiro em continuar brincando.
Então, conclui que o jogo supõe uma cultura específica ao jogo, mas também o que se chama
de cultura geral: os pré-requisitos.
O lúdico apresenta valores específicos para todas as fases da vida humana. Assim, na
idade infantil e na adolescência a finalidade é essencialmente pedagógica. A criança e mesmo
o jovem opõe uma resistência à escola e ao ensino, porque acima de tudo ela não é lúdica, não
é prazerosa, afirma Neves (s/d), pois a convivência de forma lúdica e prazerosa com a
aprendizagem proporciona à criança estabelecer relações cognitivas às experiências
vivenciadas, bem como relacioná-la as demais produções culturais e simbólicas, conforme
procedimentos metodológicos compatíveis a essa prática.
A ludicidade, tão importante para a saúde mental do ser humano, é um espaço que
merece atenção dos pais e educadores, pois é o espaço para expressão mais genuína do ser, é o
espaço e o direito de toda a criança para o exercício da relação afetiva com o mundo, com as
pessoas e com os objetos.
De acordo com Kishimoto (1994), o lúdico possibilita o estudo da relação da criança
com o mundo externo, integrando estudos específicos sobre a importância do lúdico na
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formação da personalidade. Através da atividade lúdica e do jogo a criança forma conceitos,
seleciona idéias, estabelece relações lógicas, integra percepções, faz estimativas compatíveis
com o crescimento físico e desenvolvimento e, o que é mais importante, vai se socializando.
De acordo com Nunes (s/d), a ludicidade é uma atividade que tem valor educacional
intrínseco, mas além desse valor, que lhe é inerente, ela tem sido utilizada como recurso
pedagógico. Segundo Teixeira (1995), várias são as razões que levam os educadores a
recorrer às atividades lúdicas e a utilizá-las como um recurso no processo de ensino-
aprendizagem:
• As atividades lúdicas correspondem a um impulso natural da criança, e neste sentido,
satisfazem uma necessidade interior, pois o ser humano apresenta uma tendência
lúdica;
• O lúdico apresenta dois elementos que o caracterizam: o prazer e o esforço
espontâneo. Ele é considerado prazeroso, devido à sua capacidade de absorver o
indivíduo de forma intensa e total, criando um clima de entusiasmo. É este aspecto de
envolvimento emocional que o torna uma atividade com forte teor motivacional, capaz
de gerar um estado de vibração e euforia. Em virtude desta atmosfera de prazer dentro
da qual se desenrola, a ludicidade é portadora de um interesse intrínseco, canalizando
as energias no sentido de um esforço total para consecução de seu objetivo. Portanto,
as atividades lúdicas são excitantes, mas também requerem um esforço voluntário;
• A situação lúdica mobiliza esquemas mentais. Sendo uma atividade física e mental, a
ludicidade aciona e ativa as funções psico-neurológicas e as operações mentais,
estimulando o pensamento.
Em geral, o elemento que separa um jogo pedagógico de um outro de caráter apenas
lúdico é de que desenvolve-se o jogo pedagógico com a intenção de provocar aprendizagem
significativa, estimular a construção de novo conhecimento e principalmente despertar o
desenvolvimento de uma habilidade operatória, ou seja, o desenvolvimento de uma aptidão ou
capacidade cognitiva e apreciativa específica que possibilita a compreensão e a intervenção
do indivíduo nos fenômenos sociais e culturais e que o ajude a construir conexões (NUNES,
s/d).
De acordo com Horn (2004, p. 71)
“O brinquedo satisfaz as necessidades básicas de aprendizagens das crianças, como, por exemplo as de escolher, imitar, dominar, adquirir competências, enfim de ser ativo em um ambiente seguro, o qual encoraje e consolide o desenvolvimento de normas e valores sociais.”
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Ajuda no desenvolvimento da confiança em si mesmo e em suas capacidades e em
situações sociais, ajuda a criança a julgar as muitas variáveis presentes nas interações sociais e
a ser empática em relação aos outros. As crianças que brincam em diversos ambientes ricos de
informações e demonstram interesse por estar ali brincando, adquirem conhecimentos e
transmitem conhecimentos, através da interação com seus pares. Sendo eles os próprios
construtores do seu conhecimento com a mediação de alguém mais experiente. De acordo
com Fantin (2000 p. 53)
“Brincando (e não só) a criança se relaciona, experimenta, investiga e amplia seus conhecimentos sobre si mesma e sobre o mundo que está ao seu redor. Através da brincadeira podemos saber como as crianças vêem o mundo e como gostariam que fosse, expressando a forma como pensam, organizam e entendem esse mundo. Isso acontece porque, quando brinca, a criança cria uma situação imaginária que surge a partir do conhecimento que possui do mundo em que os adultos agem e no qual precisa aprender a viver”.
Ao brincar a criança expressa seus anseios, sua maneira de como está percebendo o
mundo que a cerca e principalmente está vivendo a sua infância. Tem também suas
necessidades satisfeitas que são: adquirir novos conhecimentos, habilidades, pensamentos e
entendimentos coerentes e lógicos. Reconhecendo-se em um meio e como parte do mesmo,
ela cria sua própria brincadeira interagindo com todos que a rodeiam. Temos aí então a
importância de se oferecer um espaço povoado de objetos disponíveis e acessíveis à criança.
Para Campos (s/d), o brincar e o jogar são atos indispensáveis à saúde física,
emocional e intelectual e sempre estiveram presentes em qualquer povo, desde os mais
remotos tempo. Através dele, a criança desenvolve a linguagem, o pensamento, a
socialização, a iniciativa e a auto-estima, preparando-se para ser um cidadão capaz de
enfrentar desafios e participar na construção de um mundo melhor. Ainda segundo a autora, o
jogo, nas suas diversas formas, auxilia no processo ensino-aprendizagem, tanto no
desenvolvimento psicomotor, isto é, no desenvolvimento da motricidade fina e ampla, bem
como no desenvolvimento de habilidades do pensamento, como a imaginação, a interpretação,
a tomada de decisão, a criatividade, o levantamento de hipóteses, a obtenção e organização de
dados e a aplicação dos fatos e dos princípios a novas situações que, por sua vez, acontecem
quando jogamos, quando obedecemos às regras, quando vivenciamos conflitos numa
competição, etc.
Segundo Tezani (2004), o jogo não é simplesmente um “passatempo” para distrair as
crianças, ao contrário, corresponde a uma profunda exigência do organismo e ocupa lugar de
extraordinária importância na educação escolar. Estimula o crescimento e o desenvolvimento,
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a coordenação muscular, as faculdades intelectuais, a iniciativa individual, favorecendo o
advento e o progresso da palavra. Estimula a observar e conhecer as pessoas e as coisas do
ambiente em que se vive. Através do jogo o indivíduo pode brincar naturalmente, testar
hipóteses, explorar toda a sua espontaneidade criativa. O jogo é essencial para que a criança
manifeste sua criatividade, utilizando suas potencialidades de maneira integral. É somente
sendo criativa que ela descobre seu próprio eu.
O lúdico é o mais importante das atividades da infância, pois a criança necessita
brincar, jogar, criar e inventar para manter seu equilíbrio com o mundo. A importância da
inserção e utilização dos brinquedos, jogos e brincadeiras na prática pedagógica é uma
realidade que se impõe ao professor. Brinquedos não devem ser explorados só para lazer, mas
também como elementos bastantes enriquecedores para promover a aprendizagem. Através
dos jogos e brincadeiras, o educando encontra apoio para superar suas dificuldades de
aprendizagem, melhorando o seu relacionamento com o mundo. Os professores precisam estar
cientes de que a brincadeira é necessária e que traz enormes contribuições para o
desenvolvimento da habilidade de aprender e pensar (CAMPOS, s/d).
Diferindo do jogo, o brinquedo supõe uma relação íntima com a criança e uma
indeterminação quanto ao uso, ou seja, a ausência de um sistema de regras que organizam sua
utilização (KISHIMOTO, 1994).
O brinquedo é a oportunidade de desenvolvimento, pois brincando, a criança
experimenta, descobre, inventa, aprende e confere habilidades. Além de estimular a
curiosidade, a autoconfiança e a autonomia, proporcionam o desenvolvimento da linguagem,
do pensamento, concentração e da atenção.
O brinquedo traduz o real para a realidade infantil; suaviza o impacto provocado pelo
tamanho e pela força dos adultos, diminuindo o sentimento de impotência da criança.
Brincando, sua inteligência e sua sensibilidade estão sendo desenvolvidas, uma vez que a
qualidade de oportunidade que estão sendo oferecidas garante que suas potencialidades e sua
afetividade se harmonizem.
Para a criança, a brincadeira gira em torno da espontaneidade e da imaginação. Não
depende de regras, de formas rigidamente estruturadas. Para surgir basta uma bola, um espaço
para correr ou um risco no chão (VELASCO, 1996).
A culura lúdica, segundo Kishimoto (2002), se diversifica por numerosos critérios,
evidenciando em primeiro lugar, a cultura em que está inserida a criança e sua cultura lúdica.
Sendo que estas culturas não são idênticas nos diferentes países do mundo; elas se
diversificam também conforme o meio social, a idade e o sexo da criança.
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Ainda segundo Kishmoto (2002), analisando nossa época destacando as
especificidades da cultura lúdica comtempôranea ligadas com o meio ambiente e os suportes
que a criança dispõe, nosso tempo tem como característica a multiplicação dos brinquedos,
uma forma solitária de jogos, ou melhor, dizendo, uma interação social diferida através de
objetos portadores de ações e de significações. Não podendo deixar de citar, os videogames:
uma nova técnica que cria novas experiências lúdicas que transforma a cultura lúdica de
muitas crianças.
2. 2. Educação infantil
A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, N̊ 9.394/96, o
atendimento a crianças em creches (até 3 anos de idade) e pré-escolas (de 4 a 6 anos) constitui
a educação infantil, nível de ensino integrante da educação básica. Esta condição, segundo
Oliveira (2002), ao mesmo tempo que rompe com a tradição assistencialista (historicamente a
creche era vista como refúgio assistencial para a população infantil desprovida de cuidados
domésticos) presente na área, requer um aprofundamento do debate acerca de quais seriam os
modelos de qualidade para a educação coletiva de crianças pequenas.
O termo “infância” (in-fans) tem o significado de “não fala”. Na educação grega do
período clássico, “infância” referia-se a seres com tendências selvagens a serem dominadas
pela razão e pelo bem ético e político. Já o pensamento medieval entendia a infância como
evidência da natureza pecadora do homem, pois nela a razão, reflexo da luz divina, não se
manifestaria. Nos séculos XV e XVI, novos modelos educacionais foram criados para
responder aos desafios estabelecidos pela maneira como a sociedade européia então se
desenvolvia. O desenvolvimento científico, a expansão comercial e as atividades artísticas
ocorridas no período do Renascimento estimularam o surgimento de novas visões sobre a
criança e sobre como ela deveria ser educada. Autores como Erasmo (1465-1530) e
Montaigne (1483-1553) susutentavam que a educação deveria respeitar a natureza infantil,
estimular a atividade da criança e associar o jogo à aprendizagem (OLIVEIRA, 2002).
Uma nova etapa de construção da idéia de educação infantil na Europa inicou-se na
fase avançada da Idade Moderna, com o crescimento da urbanização e a transformação da
família patriarcal em nuclear. A Revolução Industrial, então em curso, iniciou um processo de
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expropriação de antigos saberes dos trabalhadores, o que modificou as condições e exigências
educacionais das novas gerações (OLIVEIRA, 2002).
A discussão sobre a escolaridade obrigatória, que se intensificou em vários países
europeus nos séculos XVII e XIX, enfatizou a importância da educação para o
desenvolvimento social, afima Oliveira (2002), sendo que neste momento, a criança passou a
ser o centro do interesse educativo dos adultos: começou a ser vista como sujeito de
necessidades e objeto de expectativas e cuidados, situada em um período de preparação para o
ingresso no mundo dos adultos, o que tornava a escola um instrumento fundamental, pelo
menos para os que podiam frequenta-la. Wajskop (2001), relatam que fora nesta época que
apareceram as primeiras instituições de educação de crianças pequenas: escolas de tricotar
fundadas por Padre Oberlin, creches fundadas por Mabeau, e jardins da infância, os
Kindergarten, fundados por Froebel.
Oliveira (2002) destaca autores como Comênio, Rousseau, Pestalozzi, Decroly,
Froebel e Montessori, entre outros, que estabeleceram as bases para um sistema de ensino
mais centrado na criança. Muitos deles achavam-se compromissados com questões sociais
relativas a crianças que vivenciavam situações sociais críticas (órfãos de guerra, pobreza).
Cuidaram de elaborar propostas de atividades em instituições escolares que compensassem
eventuais problemas de desenvolvimento. Embora com ênfases diferentes entre si, as
propostas de ensino desses autores reconheciam que as crianças tinham necessidades próprias
e características diversas das dos adultos, como o interesse pela exploração de objetos e pelo
jogo.
Educar crianças menores de 6 anos, de diferentes condições sociais, era uma questão
tartada por COMÊNIO (1592-1670), em 1637, elaborou um plano de escola maternal em que
recomendava o uso de materiais audiovisuais, como livros de imagens, para educar crianças
pequenas. ROUSSEAU (1712-1778) criou uma proposta educacional em que combatia
preconceitos, autoristarismo e todas as instituições sociais que violentassem a liberdade
caracteristica da natureza. O que abriu caminho para as concepções do suíço PESTALOZZI
(1746-1827), que também reagiu contra o intelectualismo excessivo da educação tradicional,
susutentava que a educação deveria cuidar do desenvolvimento afetivo das crianças desde o
nascimento. Estas idéias foram levadas adiante por FROEBEL (1782-1852), educador
alemão, no quadro das novas influências teóricas e ideológicas de seu tempo (liberalismo e
socialismo). Ele criou, em 1837, um Kindergarten (jardim-de-infância), onde crianças e
adolescentes (pequenas sementes que, adubadas e expostas a condições favoráveis em seu
meio ambiente, desabrochariam sua divindade interior em um clima de amor, simpatia e
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encorajamento) estariam livres para aprender sobre si mesmos e sobre o mundo (OLIVEIRA,
2002).
Os jardins de infância divergiam tanto das casas assistenciais da época, por incluírem
uma dimensão pedagógica, quanto da escola, que demonstrava ter, segundo Froebel, constante
preocupação com a moldagem das crianças, praticada de uma perspectiva exterior,
(OLIVEIRA, 2002). O modo básico de funcionamento de sua proposta educacional incluía
atividades de cooperação e jogo, entendidos como a origem da atividade mental. Froebel
elaborou canções e jogos para educar sensações e emoções, enfatizou o valor educativo da
atividade manual, confeccionou brinquedos para a aprendizagem da aritmética e geometria,
além de propor que as atividades educativas incluíssem conversas e poesias e o cultivo de
horta pelas crianças.
DECROLY (1871-1932),elaborou em 1901, uma proposta metodológica de ensino que
propunha atividades didáticas baseadas na idéia de totalidade do funcionamento psicológico e
no interesse da criança. Ao contrário dos que o precederam em que acentuavam a importância
de um trabalho com as emoções, Decroly defendia um ensino voltado ao intelecto e é
conhecido também por defender rigorosa observação dos alunos a fim de poder classificá-los
e distribuí-los em turmas homogêneas (OLIVEIRA, 2002).
O nome da médica psiquiatra italiana Maria MONTESSORI (1879-1952) inclui-se
também na lista dos principais construtores de propostas sistematizadas para a educação
infantil no século XX. Ressaltando o aspecto biológico do crescimento e desenvolvimento
infantil, a autora teve como marca distinta a elaboração de materiais adequados à exploração
sensorial pelas crianças e específicos ao alcance de cada objetivo educacional (Montessori,
s/d).
Oliveira (2002) afirma que no início do século XX, não só era dominante a
preocupação de encaminhar as concepções sobre a infância a um estudo mais rigoroso,
científico e integrado como também os valores sociais produzidos no embate de problemas
políticos e econômicos eram defendidos como metas para a educação infantil.
Atualmente, o reconhecimento do significado da infância e dos direitos da criança em
seus primeiros anos de vida vem sendo tratado como assunto prioritário por governos,
organismos internacionais da sociedade civil, em um número crescente de países em todo o
mundo, segundo o índice de Desenvolvimento Infantil (IDI, 2006), pois é consenso entre os
especialistas que os primeiros anos de vida são caracterizados por um rápido e significativo
desenvolvimento físico e mental, que são alicerces das capacidades cognitivas e emocionais
futuras. Neste contexto, os serviços de educação infantil assumem um papel importante e, em
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complementação à ação da família, devem proporcionar condições adequadas de
desenvolvimento físico, emocional, cognitivo e social da criança. Oliveira (2002) afirma que
muitas das creches e pré-escolas estão preocupadas com a construção de uma proposta
pedagógica, que julgam progressista, orientada primordialmente para o desenvolvimento
cognitivo. Este, no entanto, é entendido por elas de modo muito restrito, ignorando-se, por
exemplo, a função do afeto neste processo, pois é comum prevalecer a idéia da educação
infantil como preparatória para o ensino fundamental, o que tem levado a políticas públicas de
garantia de vagas para crianças com idade próxima dos 6 anos, em detrimento das menores,
particularmente os bebês.
O recorte em favor da família como a matriz educativa preferencial aparece também
nas denominações das instituições de guarda e educação da primeira infância, pois, de acordo
com Wajskop (2001) o termo francês crèche equivale a manjedoura, presépio, sendo criada
para educar, guardar e abrigar crianças pequenas cujas mães necessitavam trabalhar ou
crianças que necessitavam de assistência. O termo italiano asilo nido indica um ninho que
abriga e a “Escola Materna”, outra designação usada para referir-se ao atendimento de guarda
e educação fora da família a criança pequena.
A instituição de educação infantil pode atuar como agente de construção de
conhecimentos elaborados pelo conjunto das relações sociais presentes em determinado
momento histórico. Porém, isto deve ser feito na vivência cotidiana com parceiros
signifiacativos, quando modos de expressar sentimentos em situações particulares, de
recordar, de interpretar uma história, de compreender um fenômeno da natureza transmitem à
criança novas maneiras de “ler” o mundo e a si mesma (Oliveira, 2002). A definição de uma
prosposta pedagógica, ainda de acordo com a autora, deve considerar a importância dos
aspectos socioemocionais na aprendizagem e a criação de um ambiente interacional rico em
situações que provoquem a atividade infantil, a descoberta, o envolvimento em brincadeiras e
explorações com companheiros, devendo priorizar o desenvolvimento da imaginação, do
raciocínio e da linguagem, como instrumentos básicos para a criança se apropriar de
conhecimentos elaborados em seu meio social, buscando explicações sobre o que ocorre à sua
volta e consigo mesma, além de receber cuidados de saúde e higiene.
O espaço criado para a criança deve estar organizado de acordo com a faixa etária da
criança, isto é, propor desafios cognitivos e motores que a farão avançar no desenvolvimento
de suas potencialidades. Deve estar povoado de objetos que retratem a cultura e o meio social
em que a criança está inserida. Reconhecendo que a criança é fortemente marcada pelo meio
social em que se desenvolve, e que também deixa suas próprias marcas neste meio, que
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tem a sua família como o seu principal referencial, apesar de todas as relações que
ocorrem em todos os níveis sociais, o espaço infantil deve priorizar remeter a história da
criança para o seu contexto e através disto promover a troca de saberes entre as crianças.
Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998, vol 1, p. 21-22):
“as crianças constroem o conhecimento a partir das interações que estabelecem com as outras pessoas e com o meio em que vivem. O conhecimento não se constitui em cópia da realidade, mas sim, fruto de um intenso trabalho de criação, significação e ressifignificação”.
As interações que ocorrem dentro dos espaços são de grande influência no
desenvolvimento e aprendizagem da criança.
De acordo com o IDI (2006), a educação da criança nesta etapa inicial do ciclo de vida
não é apenas um direito de cidadania, configura-se como essencial para que seja possível
assegurar uma vida digna a todas as crianças brasileiras. A garantia do dieito à educação em
creches e pré-escolas públicas de qualidade é um dos aspectos mais importatntes para se
construir uma sociedade mais igualitária. E ela deve Assim, cada vez mais a educação infantil
se afirma com o nível inicial do processo educacional. É o que sustenta a Declaração Mundial
sobre Educação para todos, de 1990, aprovada em Jontien, na Tailânia, ao firmar que a
aprendizagem se inicia com o nascimento. Dez anos mais tarde, no Forum Mundial de
Educação, realizado em Dakar, Senegal (2000), entre as metas fixadas encontravam-se a
expansão e o aprimoramento da assistência e educação da primeira infância, espcialmente
para as crianças mais vulneráveis e desfovorecidas.
Assim, a relevância atribuída recentemente à saúde, à assistência e à educação da
criança corresponde, portanto, ao reconhecimento do papel crucial dos primeiros anos de vida,
no desenvolvimento integrado das potencialidades psíquicas do ser humano, não apenas no
que diz respeito as dimensões intelectuais e cognitivas, mas também ao equilíbro emocional e
à sociabilidade, essenciais para a formação da pessoa e do cidadão, de acordo com o Plano
Nacional de Educação (PNE, 2001), do Ministério da Educação (MEC).
Educar para a cidadania, para Oliveira (2002), envolve a formação de atitudes de
solidariedade para com os outros, particularmente com aqueles em dificuldade de supareção
de atitudes egoístas; implica em fazer gestos de cortesia, preservar o coletivo, responsabilizar-
se pelas próprias ações e discutir aspectos éticos envolvidos em determinada situação. Com
isso, a situação educativa torna-se o ambiente ideal para o cultivo da tolerância, do combate a
preconceitos e do aprendizado com base nas diferenças.
20
2.3 A criança e seu desenvolvimento
As transformações na sociedade contemporânea têm ocasionado mudanças na
concepção de infância, como vistas no capítulo anterior, considerada etapa fundamental no
processo de construção da cidadania, agindo hoje como realidade social (Índice de
Desenvolvimento Infantil, Brasil, IDI, 2006).
Embora, como cita Mussen (1979), a atividade de pesquisa sobre socialização e
desenvolvimento social e da personalidade infantil, tratam-se de tópicos como papéis sexuais,
os determinantes familiares de agressão das crianças e de orientações pró-sociais, as
interações com colegas e sua influência no comportamento social das crianças, além do efeito
dos meios de comunicação de massa sobre o desenvolvimento.
De acordo com o autor, o desenvolvimento é um processo contínuo que começa junto
com a vida, isto é, na concepção; o óvulo fertilizado, que é uma única célula, divide-se e
subdivide-se rapidamente, e em pouco tempo milhões de células se terão formado. Ele relata
que o desenvolvimento humano ocorre de acordo com certo número de princípios gerais, que
serão apresentados a seguir:
O primeiro princípio tem como base o crescimento e as mudanças no comportamento
que são ordenados e ocorrem em seqüências invariáveis. Toda criança consegue sentar-se
antes de ficar em pé, fica em pé antes de andar e desenha um círculo antes de poder desenhar
um quadrado, entre tantos outros exemplos.
O segundo traz que o desenvolvimento é padronizado e contínuo, mas nem sempre
uniforme e gradual, pois há períodos de crescimento físico muito rápido e de incrementos
extraordinários nas capacidades psicológicas. Como a altura e o peso dos bebês, que
aumentam enormemente no primeiro ano, e os órgãos genitais que se desenvolvem muito
lentamente durante a infância, mas de modo muito rápido durante a adolescência.
O terceiro princípio trata das interações complexas entre a hereditariedade e o
ambiente (a experiência) que regulam o curso do desenvolvimento humano. Muitos aspectos
físicos e da aparência são fortemente influenciados por fatores genéticos – sexo, cor de olhos
e da pele, forma do rosto, peso e altura. No entanto, fatores ambientais podem exercer forte
influência mesmo em algumas dessas características que são basicamente determinadas pela
hereditariedade; especialmente a alimentação e as condições de vida afetam o físico e a
rapidez do crescimento.
21
No quarto princípio, o autor ressalta que todas as características e capacidades do
indivíduo, assim como as mudanças de desenvolvimento, são produtos de dois processos
básicos: a maturação (mudanças orgânicas neurofisiológicas e bioquímicas que ocorrem no
corpo do indivíduo e que são relativamente independentes de condições ambientais externas,
de experiências ou práticas (como o crescimento pré-natal e as mudanças na estrutura do
sistema nervoso) e a experiência (aprendizagem e treino, como o desenvolvimento das
habilidades motoras e o desenvolvimento cognitivo).
O quinto trata das características de personalidade e respostas sociais que são em
grande proporção resultado de experiência e prática, sendo então, aprendidos. Esta
aprendizagem vem sendo uma das áreas centrais das pesquisas em psicologia, e alguns
príncipios importantes foram estabelecidos: o condicionamento clássico parte da
aprendizagem da criança que ocorre através do condicionamento ou da formação de novas
associações entre estímulos e respostas; o condicinamento operante ou instrumenal uma
resposta que já está no repertório da criança é recompensada ou reforçada – seja por alimento,
prazer, aprovação ou alguma outra recompensa material; e este repertório comportamenal
expande-se através da aprendizagem por observação, em que a criança, após uma resposta ter
se associado a um estímulo, tem a probabilidade de transferir tal resposta a situações similares
(assim, não tem que aprender a responder a cada situação nova).
O sexto príncipio geral interfere no desenvolvimento humano havendo períodos
críticos no desenvolvimento de certos órgãos do corpo e certas funções psicológicas. Caso
ocorra interferências no desenvolvimento normal durante esses períodos é possível que haja
deficiências ou disfunções permanentes. Por exemplo, há períodos críticos no
desenvolvimento do coração, olhos, rins e pulmões do feto e se o curso do desenvolvimento
normal for interrompido a criança pode sofrer um dano orgânico permanente.
O sétimo e último príncípio se baseia nas experiências das crianças, que em qualquer
etapa do desenvolvimento afetam o seu desenvolvimento posterior. Como no caso da criança
que recebe pouco afeto, amor e atenção no primeiro ano de vida não desenvolverá a
autoconfiança e nem a confiança nos outros no início da vida, e provavelmente se tornará, na
adolescência, uma pessoa desajustada e emocionalmente instável.
O desenvolvimento humano, portanto, depende, em larga medida, de aprendizagens e
de experiências e para entendermos estes processos devemos conhecer as necessidades, as
capacidades sensoriais e as potencialidades de respostas das quais o indivíduo parte no início
da vida (MUSSEN, 1979).
22
O período da infância é subdividido em fases ou estágios, cada um deles com
características próprias, durante os quais a criança vê o mundo e age de modo diferente,
interage com as pessoas e o ambiente de forma diferente e está preocupada com questões
novas (Montardo, 2009).
O autor diz ainda que, em linhas gerais, os estágios mantêm uma seqüência estável,
nenhum é omitido, cada um é uma sequência do anterior e base para o seguinte, sendo que,
apesar de cada fase ter uma idade aproximada durante a qual deve ocorrer, cada criança tem o
seu próprio ritmo. Portanto, mesmo considerando que a sequência é sempre a mesma (todos
passam por todas as fases), há variações individuais que dependem de características pessoais,
estímulos,etc.
Conhecer as características de cada fase, de acordo com Montardo (2009), ajuda a
identificar o que é normal e os desvios da normalidade. Assim, o hábito do bebê levar tudo o
que estiver ao seu alcance à boca, a contestação dos limites, a insistência em responder todas
as perguntas com um “não”, vivenciar fantasias, manipular os órgão genitais, manifestar uma
curiosidade insaciável evidenciada pelo insistente “por quê?”, gostar de fazer coleções, entre
tantas outras, são características transitórias e serão abandonadas na fase seguinte.
Para Mussen (1979), a linguagem possui um papel fundamental no desenvolvimento
da criança; ela é parte indispensável da aprendizagem, pois é base de toda a comunicação
social. Ele afirma que muitos psicólogos norte-americanos e russos, como Vygotsky,
sustentavam que o desenvolvimento do pensamento depende da linguagem, o que se
contrapõe com o ponto de vista de Piaget, que considera que a linguagem desempenha um
papel limitado, embora importante, na formação do pensamento da criança, ou seja, a
linguagem não modela o pensamento, e este implica muito mais do que a linguagem. Em
resumo, o autor cita que embora para Piaget a linguagem seja usada muitas vezes no
pensamento, é possível pensar sem ela.
No entanto, a linguagem uma vez adquirida se torna o mais importante dos nossos
sistemas simbólicos facilitando o pensamento, o raciocínio, a formação de conceitos, a
aprendizagem e a lembrança. Mussen (1979) afirma que “As crianças pronuciam sua
primeira palavra aos 12 meses de idade...” (p. 50), mesmo que esta palavra seja
habitualmente uma sílaba simples ou duplicada, ela se refere a alguma pessoa, animal ou
objeto muito importante para ela. Por volta dos 18 meses , os bebês de todas as culturas
começam a juntar palavras em sentenças simples ou primitivas. O autor cita exemplos como:
“onde cachorro”, “mais leite”, “lá sapato” (p.50) .
23
Por volta dos três anos, as crianças têm um acentuado desenvolvimento nas áreas de
linguagem (Montardo, 2009), enunciando sentenças que já revelam amplo domínio das
estruturas da língua, muito parecido com o do adulto.
Mussen (1979) por sua vez nos traz que conforme a linguagem da criança se torna
mais complexa novos processos cognitivos aparecem e suas habilidades intelectuais
aumentam. “O segundo grande período de desenvolvimento intelectual, de acordo com
Piaget, é o pré-operacional, que se estende de, aproximadamente, um ano e meio até os sete
anos.” (p. 53). Ao final do primeiro período do desenvolvimento cognitivo, o sensório-motor,
a criança é capaz de manipular objetos e os usa como meios para atingir objetivos, mas todo o
seu pensamento e raciocínio é limitado a objetos e eventos que estão presentes imediatamente.
Ao contrário do pré-operacional, em que a criança começa a usar símbolos mentais (imagens
ou palavras) que estão no lugar ou representam objetos que não estão presentes, o autor nos dá
como exemplos, brincadeiras simples de crianças como: “... uma bicicleta pode ser um avião,
uma caixa torna-se uma casa e um pedaço de pano pode ser um manto.” (p.54).
Para Montardo (2009), na primeira parte do estágio pré-operacional, entre dois a
quatro anos, a criança desenvolve a capacidade para usar símbolos em pensamentos e ações e
consegue lidar melhor com conceitos como idade, espaço, tempo e moralidade. Entretanto,
não separa ainda o real do irreal e grande parte do seu pensamento é egocêntrico (é incapaz de
considerar o ponto de vista de outras pessoas). Sendo também incapaz de manipular
problemas de ordenação, Mussen (1979):
“... em um estudo de Piaget, as crianças receberam dez
varetas que diferiam somente em tamanho. Pediu-se-lhes que escolhessem a vareta menor. Depois disso, foi dito às crianças: ‘Agora, coloquem em primeiro lugar a menor, depois aquela que é um pouco maior, depois outra maior, e assim por diante. ’ Crianças de quatro anos não conseguiram resolver este problema...” (p. 55).
O próximo grande período do desenvolvimento cognitivo, que Mussen (1979) o
caracteriza como “período dos operações concretas”, começa aproximadamente aos sete
anos de idade. As crianças adquirem o conceito de conservação ou princípio de invariância,
segundo Piaget. Percebem que a quantidade de argila que fora modelada em uma bola, não
muda somente porque a forma mudou. Adquirem também o conceito de reversibilidade, que
para Mussen (1979) se caracteriza pela idéia de que, nos pensamentos, as etapas podem ser
retomadas, as ações podem ser canceladas e a situação original pode ser restaurada.
24
As crianças que estão no período operacional são bem sucedidas em tarefas nas quais
falham as pré-operacionais. Podem escolher objetos baseados em características como forma,
cor e tamanho, e compreendem as relações. Por exemplo, entendem que um objeto pode
pertencer simultaneamente a classes e a subclasses. Enquanto que as crianças do pré-
operacional pensam em termos absolutos (claro ou escuro, grande ou pequeno) e não parecem
compreender termos relacionais.
Com relação à personalidade Mussen (1979) afirma que o seu desenvolvimento é um
processo muito complexo, que é moldado por fatores inter-relacionados que operam,
interagem e afetam simultaneamente esse desenvolvimento. Sendo a personalidade um
conceito que se refere à organização permanente das predisposições do indivíduo, de seus
traços característicos, motivações, valores e modos de ajustamento ao ambiente.
Do ponto de vista do desenvolvimento da personalidade, o aspecto mais significativo
do mundo de uma criança é seu ambiente social. Pois cada sociedade possui uma cultura
distinta, ou seja, um conjunto de conhecimentos acumulados, modos característicos de pensar
e sentir, atitudes, objetivos e ideais. Mussen (apud C. Kluckhohn, 1949) traz que :
“A cultura regula nossas vidas a todo momento. Do momento
em que nascemos até a morte, estejamos conscientes disso ou não, há uma pressão constante sobre nós que nos leva a seguir certos tipos de comportamentos que outros homens criaram para nós”(p. 84).
Outro fator que Mussen (1979) considera o mais crítico sobre o desenvolvimento da
personalidade é o histórico das experiências da criança com outros, sobretudo com os
membros da própria família, pois a primeira aprendizagem social da criança ocorre em casa.
Ao que tudo indica, os bebês sentem-se seguros pela presença de pessoas que cuidam deles e
pela oportunidade de estar em contato com as mesmas. Uma vez que, educados em ambientes
emocionalmente frios e não estimuladores – por exemplo, em instituições onde o cuidado é
apenas rotineiro e há pouca atenção individual – não formam, prontamente, apego em relação
a outras pessoas, tendendo a ser passivos, quietos, inativos, infelizes e emocionalmente
pertubados.
O próximo fator importante na determinação do comportamento e das características
da criança é o biológico, no qual se incluem dotação genética, temperamento, aparência física
e taxa de maturação. A aparência física pode ter impacto indireto sobre a personalidade e a
autoconfiança.
25
O último tipo de influência sobre o comportamento manisfesto e sobre as
características de personalidade é a situação, ou seja, os estímulos que estão atingindo
diretamente o indivíduo em uma ocasião particular. As outras pessoas que estão presentes, os
sentimentos da criança em um determinado momento (em conseguência de fatores como
cansaço, frustação, ansiedade, calma ou bom humor), as recompensas imediatas e os castigos
iminentes afetam as características da personalidade e as predisposições que a criança irá
manifestar (MUSSEN, 1979).
Durante o segundo ano de vida, emergem novas e importantes habilidades linguísticas,
motoras e cognitivas. Aumenta a compreensão do mundo por parte da criança e sua
capacidade de pensar e resolver problemas se aprimoram. Ela investiga o ambiente e testa
suas novas aptidões.
Pais que exercem controle, são exigentes, mas ao mesmo tempo calorosos, racionais,
comunicativos e receptivos, seus filhos serão amadurecidos, competentes e autoconfiantes. No
qual, tal educação implica no equilíbrio entre amor e controle, grandes exigências,
comunicações claras e encorajamento da exploração independente por parte da criança. Pais
de crianças descontentes, retraídas e desconfiadas, são desapegados e altamente controladores,
menos carinhosos e mais punitivos. Enquanto que pais permissivos, ou seja, calorosos,
carinhosos e fornecedores de apoio, mas inclinados à superproteção e à uma disciplina
relaxada, fazendo poucas exigências aos filhos, e quase nada para encorajar a indepêndencia,
educarão crianças com pouca autoconfiança e autocontrole. É o que demonstra estudos feitos
por Diana Baumrind, do Instituto do Desenvolvimento Humano da Universidade da
Califórnia, segundo Mussen (1979).
Como ressaltamos anteriormente, muitos padrões de repostas, caracteríticas, atitudes e
motivos das crianças são adquiridos em decorrência da aprendizagem social e de recompensas
obtidas no lar. Entretanto, outros padrões de comportamento, bem como outras tendências
motivacionais e emocionais, parecem ser adquiridos espontaneamente, é o que Mussen (1979)
nos traz como sendo a identificação. Este é um mecanismo fundamental do desenvolvimento
da personalidade e socialização, podendo ser considerado como um impulso ou motivo
aprendido para ser semelhante a outro indivíduo. Quando a criança se identifica com alguém,
pensa, comporta-se e sente como se as características da outra pessoa fossem as suas; essa
identificação implica na aprendizagem por observação. Identificando-se com os pais, as
crianças adquirem muitos de seus modos de se comportar, pensar e sentir, e como são
representantes de sua cultura, a identificação com eles fornece-lhes habilidades, qualidades
26
temperamentais, atitudes, motivos, ideais, valores, tabus e princípios morais apropriados para
o seu grupo social.
No entanto, paralelamente à expansão de seu mundo social, as crianças, descobrem
outros modelos de identificação entre seus colegas, professores, heróis de ficção da televisão.
Tentam então, incorporar seus comportamentos, suas características e ideais, obtendo uma
personalidade baseada numa longa série de identificações.
27
3. Procedimentos Metodológicos
Considerando os objetivos desta pesquisa, foi realizado um levantamento bibliográfico
que favoreceu todo o percurso da pesquisa, e foram coletados dados através de entrevistas
estruturadas (Apêndice I, II e III) realizadas com três educadoras da Educação Infantil.
Portanto foi realizada uma pesquisa qualitativa que, segundo Bogan e Biklen (apud LUDKE;
ANDRÉ, 1982), envolve a obtenção de dados descritivos, obtidos no contato direto do
pesquisador com a situação estudada, enfatizando mais o processo do que o produto que se
preocupa em relatar a perspectiva dos participantes.
Ainda de acordo com Ludke e André (1986), a entrevista permite a captação imediata
e corrente da informação desejada, praticamente com qualquer tipo de informante e sobre os
mais variados tópicos.
Duas educadoras eram de escolas particulares e uma de escola pública. Categorizamo-
as por Educadora A, Educadora B e Educadora C. A entrevista com a educadora A não está na
íntegra, pois não houve a possibilidade de se gravar a mesma, por motivo de incômodo por
parte da entrevistada. A entrevista com a Educadora B está na íntegra e a Educadora C
preferiu que fosse entregue as perguntas à ela escritas em uma folha, para que pudesse
respondé-las à mão, em outro horário e local mais apropriado.
Foi feita uma análise de conteúdo das falas das educadoras juntamente com o
levantamento bibliográfico, ocorrendo assim maior compreensão do objeto de estudo. Para
haver um maior entendimento da análise, foram criadas duas categorias: “Significado do
lúdico” e “O espaço do lúdico nas creches e pré-escolas”, dentre as quais estão as respostas
das educadoras.
Levamos em consideração que não haveria espaço mais apropriado para este estudo,
uma vez que a proposta da pesquisa era conhecer a visão de educadores sobre o lúdico no
contexto onde as ações se realizam.
28
4. Resultados e Análise
A análise dos dados exigiu, inicialmente, repetidas idas e vindas do material coletado,
leituras e releituras das falas das participantes da pesquisa, a fim de que no momento seguinte
pudéssemos reunir as informações com um sentido comum, isto é, elementos com
características comuns, lembrando que Bardin (2004, p. 108) recomenda “desconfiar das
evidências”. Através destes procedimentos foram construídas as categorias de análise dentre
as quais trazemos à discussão: Significado do lúdico e o Espaço do lúdico nas creches e pré-
escolas.
Para a categoria Significado do lúdico tivemos as respostas das seguintes perguntas:
Em sua opinião, o que o lúdico significa?
Em que sentido o lúdico favorece a criança?
Cada uma das educadoras, a seu modo, expôs seu ponto de vista.
“Ele transforma a situação de uma maneira mais significativa para a criança, usando a fabulação, a imaginação”. “O lúdico é tudo que envolve o brincar, não só com materiais concretos, mas a criação deles. Tudo que as crianças fazem que desenvolva o corpo, a mente,...” “ O ato de brincar estimula o uso da memória, facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural, etc.”.
As respostas mostram que as educadoras concebem o lúdico como importante para o
desenvolvimento da criança em todos os sentidos e também para a aprendizagem em geral.
O aspecto afetivo foi destacado.
“O lúdico é muito abrangente, ele está relacionado ao brincar, mas não é só isso; tem uma relação de prazer, de desejo, com uma necessidade de descoberta”.
Indo ao encontro com o que nos traz Montessori sobre a utilização de brincadeiras e
jogos nos processos pedagógicos que faz despertar o gosto pela vida e leva as crianças a
enfrentarem os desafios que surgirem. Assim como, afirma Teixeira (1995) dizendo que o
lúdico é prazeroso, pois envolve a criança de forma intensa e total criando um clima de
entusiasmo.
29
O lúdico como agente de socialização foi situado de forma significativa.
“Ele também diminui o egocentrismo das crianças, pois nas brincadeiras elas começam a conviver melhor umas com as outras”.
“... desenvolve a expressão oral e corporal, reforça habilidades sociais, reduz a agressividade, integra-se na sociedade e constrói seu próprio conhecimento”.
O lúdico possibilita o estudo da relação da criança com o mundo externo, pois através
dele, o indivíduo forma conceitos, seleciona idéias, estabelece relações lógicas, integra
percepções e vai se socializando (Kishimoto, 1994). Fantin (2000) também comenta que o
lúdico ajuda no desenvolvimento da confiança em si mesmo e em situações sociais, ajuda a
julgar as muitas variáveis presentes nas interações sociais.
Também foi apontada a questão da relação entre o lúdico e a aprendizagem.
“Em tudo, sem o lúdico não tem progresso. As crianças, sem a partir do brincar, do criar, do desenvolver, não vão conseguir chegar a ponto concreto nenhum, a parte concreta de aprendizado nenhum”.
Tal fala justifica-se com o que diz Teixeira (1995), em que a situação lúdica mobiliza
esquemas mentais. Sendo uma atividade física e mental, pois aciona e ativa as funções psico-
neurológicas e as operações mentais, estimulando o pensamento. E, segundo Horn (2004) o
lúdico satisfaz as necessidades básicas de aprendizagens das crianças, como, por exemplo, as
de escolher, imitar, dominar, adquirir competências, ou seja, ser um agente ativo em um
ambiente seguro, o qual encoraje e consolide o desenvolvimento de normas e valores sociais.
Para a categoria Espaço do lúdico nas creches e pré-escolas tivemos as perguntas:
Na prática, como o lúdico é trabalhado na escola?
Quais recursos você acha que são necessários para se trabalhar o lúdico?
A Educadora A nos relata em sua fala, um pouco da inserção do lúdico no ambiente
escolar.
“Em todos os contextos, o lúdico está presente o tempo todo. Seja para fazer a higiene da criança ou as atividades em sala e até mesmo o nosso espaço foi todo elaborado para promover desde a autonomia até a movimentação, o mexer, o tocar,...”.
30
O que vai ao encontro com a idéia de Oliveira (2002) quando nos traz que os cuidados
ministrados nas creches e pré-escolas incluem também a criação de um ambiente que garanta
segurança física e psicológica às crianças e que lhes assegure oportunidades de exploração e
de construção de sentidos pessoais, além da preocupação com a forma pela qual elas estão se
percebendo como sujeitos. O espaço criado para a criança deverá estar organizado de acordo
com a faixa etária da criança, isto é, propondo desafios cognitivos e motores que a farão
avançar no desenvolvimento de suas potencialidades.
Além disso, o espaço deve estar povoado de objetos que retratem a cultura e o meio
social em que a criança está inserida, como vimos no capítulo anterior.
Reconhecendo que a criança é fortemente marcada pelo meio social em que se
desenvolve, e que também deixa suas próprias marcas neste meio, que tem a sua família como
o seu principal referencial, apesar de todas as relações que ocorrem em todos os níveis sociais,
o espaço infantil deve priorizar remeter a história da criança para o seu contexto e através
disto promover a troca de saberes entre as crianças, comenta Kishimoto (2002).
As Educadoras B e C contam brevemente como é o espaço para o lúdico na escola
em que trabalham.
“Nosso ponto principal é o lúdico, a gente sempre parte do lúdico. Todas as atividades que a gente vai dar para a criança a gente começa com o lúdico, então até nos roteiros quando eu estou montando eu escrevo assim: ‘Iniciar atividade com o lúdico’, dou sugestões de brincadeiras, de jogos, de materiais pedagógicos ou não, que eles vão participando... então todo o momento o lúdico está presente nas atividades da educação infantil”.
“O lúdico aparece em todas as atividades desenvolvidas, quando preparamos as atividades, elas já trazem em si uma intencionalidade, seja no brincar livre ou dirigido”. Como vimos anteriormente, a Educação Infantil deve considerar a criação de um
ambiente interacional rico em situações que provoquem a atividade infantil, a descoberta, o
envolvimento em brincadeiras e explorações com companheiros, devendo priorizar o
desenvolvimento da imaginação, do raciocínio e da linguagem, como instrumentos básicos
para a criança se apropriar de conhecimentos elaborados em seu meio social, buscando
explicações sobre o que ocorre à sua volta.
Concordamos com Oliveira (2002) quando comenta que a partir da atividade lúdica, a
criança passa a compreender as características dos objetos, seu funcionamento, os elementos
da natureza e os acontecimentos sociais. Passando então a se movimentar em direção ao
saber.
31
A participação do educador nesses momentos foi considerada essencial.
“A disponibilidade do educador, não que o educador seja um animador de festa infantil, mas que ele conheça os limites da criança, a faixa etária do grupo que trabalha,tendo interações lúdicas, mas com um objetivo no que se faz”. “O educador tem como papel, ser um facilitador das brincadeiras, sendo necessário mesclar momentos onde orienta e dirige o processo, com outros momentos onde as crianças são responsáveis pelas suas próprias brincadeiras”.
“O importante é o professor estimular a imaginação infantil, para isso o professor deve oferecer materiais dos mais simples aos mais complexos...”
O educador torna-se então, o mediador entre crianças e os objetos de conhecimento,
organizando e propiciando espaços e situações de aprendizagens que articulem os recursos e
capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas de cada criança aos seus conhecimentos
prévios. O educador constitui-se portanto, um parceiro mais experiente, cuja função é
propiciar e garantir um ambiente rico, prazeroso, saudável de experiências educativa e social
variadas (CAMPOS, s/d).
Na fala da educadora B observamos, ainda, a participação do educador an atividade
lúdica.
“ Eu lembro que quando eu dava aula para a sala mista, as minhas crianças adoravam brincar com pregador, o que eles montavam com os pregadores era impressionante, a Sueli ficava ‘tiririca’ comigo, ela falava assim: ‘ Com tanto brinquedo que tem aqui você dá os pregadores para eles brincarem?!’ e eu respondia para ela ‘Dá os brinquedos que eles vão brincar 15 minutos...’ Mas se desse a caixa com os pregadores, eles brincavam meia hora, quarenta minutos....”.
O que observamos neste relato é que muitas vezes o educador, tem a visão de que
proporcionar a criança o brincar é deixá-la fazer o que quer e onde quer, sem considerar a
brincadeira como um processo de organização, de recíproca, de troca de saberes. Cabe ao
educador então, confiar nas crianças e valorizar o seu agir contribuindo para ampliação das
descobertas e não apenas estar ao seu lado permitindo toda e qualquer ação. O educador deve
considerar a brincadeira segundo o Referencial Curricular Para a Educação Infantil (1998, vol
1, p. 28): “como um meio de poder observar e constituir uma visão dos processos de
desenvolvimento das crianças em conjunto e de cada uma em particular, registrando suas
32
capacidades de uso das linguagens, assim como suas capacidades sociais e dos recursos
afetivos e emocionais que dispõe”.
A pesquisa mostrou que o espaço para o lúdico é disponibilizado às crianças o tempo
todo, ele acompanha a rotina delas, juntamente com a aprendizagem.
33
5. Considerações Finais
A pesquisa realizada sobre “A visão de educadores infantis sobre o lúdico” foi de
grande importância, enriquecendo nossa vida acadêmica e nosso futuro profissional.
De acordo com os dados obtidos a partir da visão dos entrevistados, constatamos que o
lúdico exerce um papel importante na aprendizagem das crianças, nesse sentido o lúdico pode
contribuir de forma significativa para o desenvolvimento do ser humano, auxiliando não só na
aprendizagem, mas também no desenvolvimento social, pessoal e cultural, facilitando no
processo de socialização, comunicação, expressão e construção do pensamento, além do
educador exercer um importante e fundamental papel nesse processo.
A partir do exposto pudemos concluir que os educadores entrevistados “obtém”
conhecimento sobre o tema, e que desmistificam o papel do “brincar”, que não é apenas um
mero passatempo, mas sim um objeto de grande valia na aprendizagem e no desenvolvimento
das crianças.
Vale ressaltar, porém, que o lúdico não é a única alternativa para a melhoria no
intercambio ensino-aprendizagem, mas é uma ponte que auxilia na melhoria dos resultados
por parte dos educadores interessados em promover mudanças.
Sendo assim a escola e, principalmente, a educação infantil deveria considerar o lúdico
como parceiro e utilizá-lo amplamente para atuar no desenvolvimento e na aprendizagem das
crianças.
34
6. REFERÊNCIAS
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http://www.cdof.com.br/recrea22.htm. Acesso em 29 de março de 2010.
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_______ Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação Fundamental.
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I, II, III.
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Síntese da qualificação da educação infantil. Florianópolis: Prefeitura Municipal de
Florianópolis. Secretaria Municipal de Educação: 2000.
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Disponível em: http://www.centrorefeducacional.com.br/ludicoint.htm. Acesso em 20 de
março de 2010.
NUNES, Ana Raphaella Shemany. O lúdico na aquisição da segunda língua. Disponível
em: http://www.linguaestrangeira.pro.br/artigos_papers/ludico_linguas.htm. Acesso em 17 de
março de 2010.
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OLIVEIRA, Zilma Ramos de. Educação Infantil: fundamentos e métodos. São Paulo:
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TEIXEIRA, Carlos E. J. A ludicidade na escola. São Paulo: Loyola, 1995.
TEZANI, Thaís Cristina Rodrigues. O jogo e os processos de aprendizagem e
desenvolvimento: aspectos cognitivos e afetivos. 2004. Disponível em:
http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=621. Acesso em 22 de março de
2010.
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36
VELASCO, Cacilda Gonçalves. Brincar: o despertar psicomotor. Rio de Janeiro: Sprint
Editora, 1996.
WAJSKOP, G. Brincar na pré-escola. São Paulo:Cortez, 2001.
37
Apêndice I – Entrevista educadora A
1) Em sua opinião, o que o lúdico significa?
“O lúdico é muito abrangente, ele está relacionado ao brincar, mas não é só isso;
tem uma relação de prazer, de desejo, com uma necessidade de descoberta. Tem
um desafio propulsor do desejo, é vivenciar situações mais intensamente. Por
exemplo, você fala para a criança que precisa trocar a fralda ou tomar banho ou
escovar os dentes, ela não vai querer parar de brincar para fazer isso, mas se
você falar de uma outra maneira, brincando com a imaginação dela, ela vai
aceitar melhor e vai gostar do que esta fazendo. Falar por exemplo assim: ‘Olha
este meu óculos grande, nossa você não sabe o que estou vendo daqui! Um monte
de bichinhos verdes no dente, vamos pegar esta escova e tirar todos eles daí...
chocchocchocchoc...’ Coisas assim, você encontra uma maneira de se conectar
com a criança”.
2) Em que sentido o lúdico favorece a criança?
“Ele transforma a situação de uma maneira mais significativa para a criança,
usando a fabulação, a imaginação. Tem um texto muito interessante do Lino
Macedo que fala sobre isso, ele se chama: O lúdico nos processos de ensino e
aprendizagem. Ele também diminui um pouco o egocentrismo das crianças, pois
nas brincadeiras elas começam a conviver melhor umas com as outras”.
3) Na prática, como o lúdico é trabalhado na escola?
“Em todos os contextos, o lúdico está presente o tempo todo. Seja para fazer a
higiene da criança ou as atividades em sala e até mesmo o nosso espaço foi todo
elaborado para promover desde a autonomia até a movimentação, o mexer, o
tocar, fazendo com que a criança tenha acesso a diferentes objetos, mas com um
certo limite, pensando na segurança da criança em primeiro lugar”.
4) Quais recursos você acha que são necessários para se trabalhar o lúdico?
“A disponibilidade do educador, não que o educador seja um animador de festa
infantil, mas que ele conheça os limites da criança, a faixa etária do grupo que
trabalha, tendo interações lúdicas, mas com um objetivo no que se faz. Eu escuto
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todos os dias no rádio, o programa do Eraldo Barbeiro da CBN, ele faz estas
interações lúdicas com os outros apresentadores e com as notícias, dando uma
descontraída para quem esta no trânsito logo cedo, ele brinca com a gente,
diverte”.
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Apêndice II – Entrevista educadora B
1) Em sua opinião, o que o lúdico significa?
“O lúdico é tudo que envolve o brincar, não só com materiais concretos, mas a
criação deles. Tudo que as crianças fazem que desenvolva o corpo, a mente,...
tudo faz parte do lúdico então, o brincar em todos os sentidos. ”.
2) Em que sentido o lúdico favorece a criança?
“Em tudo, sem o lúdico não tem progresso. As crianças, sem a partir do brincar,
do criar, do desenvolver, não vão conseguir chegar a ponto concreto nenhum, a
parte concreta de aprendizado nenhum. Pois até para produzir uma família
silábica, a gente vai a partir da brincadeira com as crianças, então assim: ‘
vamos ensinar a família do p’, então vamos brincar com pipa, rodar pião. Então
a gente sempre parte do lúdico até para puxar a palavra chave e chegar lá na
alfabetização”.
3) Na prática, como o lúdico é trabalhado na escola?
“Nosso ponto principal é o lúdico, a gente sempre parte do lúdico. Todas as
atividades que a gente vai dar para a criança a gente começa com o lúdico, então
até nos roteiros quando eu estou montando eu escrevo assim: ‘Iniciar atividade
com o lúdico’, dou sugestões de brincadeiras, de jogos, de materiais pedagógicos
ou não, que eles vão participando... então todo o momento o lúdico está presente
nas atividades da educação infantil”.
4) Quais recursos você acha que são necessários para se trabalhar o lúdico?
“Eu acho que desde um botão, um pequeno botão até os materiais mais
elaborados. Eu acho que tudo para a criança vira um brinquedo. Eu lembro que
quando eu dava aula para a sala mista, as minhas crianças adoravam brincar
com pregador, o que eles montavam com os pregadores era impressionante, a
Sueli ficava ‘tiririca’ comigo, ela falava assim: ‘ Com tanto brinquedo que tem
aqui você dá os pregadores para eles brincarem?!’ e eu respondia para ela ‘Dá
os brinquedos que eles vão brincar 15 minutos...’ Mas se desse a caixa com os
pregadores, eles brincavam meia hora, quarenta minutos.... Então, tudo que está
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em volta de uma criança se torna lúdico, se torna brinquedo, eles criam em cima
de qualquer objeto. Isso que é importante, por mais que você dê um jogo
sofisticado, por exemplo um computador, eles vão brincar com aquele jogo, mas
se você der um montinho de pregador, um montinho de botão, eles vão criar com
aquilo. Então eles brincam sempre, criam com tudo e tudo isso está dentro do
lúdico”.
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Apêndice III – Entrevista educadora C
1) Em sua opinião, o que o lúdico significa?
“O brincar é uma necessidade do ser humano, mas no âmbito da Educação
Infantil tem um papel de maior importância, o ato de brincar estimula o uso da
memória, facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural,
etc.”.
2) Em que sentido o lúdico favorece a criança?
“Brincar ajuda a criança no seu desenvolvimento físico, afetivo, intelectual e
social, pois, através das atividades lúdicas, a criança forma conceitos, relaciona
idéias, estabelece relações lógicas, desenvolve a expressão oral e corporal,
reforça habilidades sociais, reduz a agressividade, integra-se na sociedade e
constrói seu próprio conhecimento”.
3) Na prática, como o lúdico é trabalhado na escola?
“‘A criança deve ter todas as possibilidades de entregar-se aos jogos e às
atividades recreativas, que devem ser orientadas para os fins visados pela
educação; a sociedade e os poderes públicos deve esforçar-se para favorecer o
gozo desse direito’ (Declaração Universal dos Direitos e Deveres da criança,
1959).
O lúdico aparece em todas as atividades desenvolvidas, quando preparamos as
atividades, elas já trazem em si uma intencionalidade, seja no brincar livre ou
dirigido. O educador tem como papel, ser um facilitador das brincadeiras, sendo
necessário mesclar momentos onde orienta e dirige o processo, com outros
momentos onde as crianças são responsáveis pelas suas próprias brincadeiras. A
criança comunica-se consigo mesma e com o mundo, aceita a existência dos
outros, assim, procuramos garantir nesta EMEI, que a mesma estabeleça
relações sociais, construa conhecimentos, desenvolvendo-se integralmente,
‘crescimento’ global”.
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4) Quais recursos você acha que são necessários para se trabalhar o lúdico?
“O importante é o professor estimular a imaginação infantil, para isso o
professor deve oferecer materiais dos mais simples aos mais complexos, podendo
os brinquedos e/ou jogos serem fabricados ou reciclados com, por exemplo,
pedaços de madeira, papel, folhas secas, tampas de garrafas, garrafas plásticas,
panos, fantasias, etc. Há também a importância dos cantinhos para
desenvolverem a imaginação, como montar cabanas, tendas de circo, casinhas
etc”.
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Estou ciente do conteúdo da Monografia “A VISÃO DE EDUCADORES INFANTIS
SOBRE O LÚDICO”.
___________________________________________
Profª Ms. Marcia Regina Vital
(Orientadora – Universidade Presbiteriana Mackenzie)
___________________________________________
Amanda Serafim
(Aluna – Código de Matrícula 4071816-6)
Trabalho a ser apresentado em junho de 2010.