almeida, m. a. v. instrução programada; teoria e prática

7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.

http://slidepdf.com/reader/full/almeida-m-a-v-instrucao-programada-teoria-e-pratica 1/201

l1I 'onu

dl lo

GHUI (\

•



Almeida Maria Ângela Vinagre e

Instrução programada;

teoria e

prática

Rio de Ja-

neiro, Fundação Getúlio Vargas, Servo de publicações, 1970.

208

p. ilust. 22cm (Cadernos de

administração

pública,

n O 79)

Bibliografia : p. 207-08.

1. Instrução programada

I. Fundação

Getúlio Vargas,

Rio e Janeiro 11 Série. lU Título.

CDD

371 3944



Cadernos de Administração Pública 79

Maria Angela Vinagre de Almeida

NSTRUÇÃO P R O G R M D

Teoria e Prática

FUNDAÇÃO GETúLIO VARGAS

INSTITUTO

DE

DOCUMENTAÇAO

SERViÇO DE PUBLICAÇõES

Rio de Janeiro

GB

Brasil

197



Direitos reservados da Fundação Getúlio

Vargas

- Praia de

Botafogo 188 Rio de Janeiro GB ZC-02 Brasil - por fôrça

de convênio celebrado com a

Fundação Ford.

É vedada a reprodução total ou parcial desta obra.

l.a edição - 1970

© Copyright da Fundação Getúlio Vargas

1970

~ _ . _ . =

ANO INTERNACIONAL DA EDUCAÇAO

FUNDAÇÃO GETúLIO VARGAS - INSTITUTO DE DO

CUMENTAÇÃO - Diretor: Benedicto Silva - SERVIÇO DE

PUBLICAÇÕES - Coordenação

Editorial:

R

A

Amaral

Vieira;

capa

de Carlos Alexandre; composto e impresso no

Serviço Gráfico da Fundação IBGE.



APRESENTAÇÃO

Com

esta

monografia prossegue a publicação de

uma

sene

de livros de texto monografias e casos especialmente elabo

rados

para

o

programa

de pesquisas sôbre administração pú

blica brasileira

mantido

pela

Fundação

Getúlio Vargas em

convênio com a

Fundação

Ford. Pelo convênio

os

recursos

concedidos pela Fundação Ford se destinam à remuneração

dos trabalhos de pesquisas e preparação de originais cabendo

à

Fundação Getúlio Vargas os encargos com a publicação das

obras e com a

infra estrutura

técnico-administrativa

para

a

execução do acôrdo.

O objetivo dêsse

programa

é o enriquecimento de nossa bi

bliografia especializada com trabalhos que espelhem a expe

riência brasileira e encerrem a reflexão dos estudiosos de nossa

problemática administrativa.

A Escola Brasileira de Administração Pública ao acrescentar

esta

série ao respeitável acervo de publicações

da

FUNDAÇÃO

GETÚLIO V RG S

sôbre o tema o faz com especial prazer por

se

tratar

de

trabalhos inteiramente

voltados

para

a nossa

realidade e destinados a contribuir

para

a elaboração de

uma

doutrina

e o desenvolvimento de

uma

literatura genuIna

mente brasileira no campo da administração pública.

A coordenação geral

desta

série

está

a cargo do Centro de

Pesquisas

da

EBAP cabendo a coordenação editorial ao Ins

tituto

de Documentação da

F. G.

V .

Beatriz M de Souza Wahrlich

Diretora

Escola Brasileira de Administração Pública



P R E F C I O

As

mudanças contínuas

da

vida

moderna,

decorrentes do ad

vento de

uma

tecnologia

altamente

desenvolvida, introduzi

ram novos parâmetros também na área da educação e, con

seqüentemente,

do

treinamento .

A

Instrução Programada

é o

resultado da

aplicação dos resultados obtidos

em

labora

tórios de psicologia da aprendizagem a situações concretas e

críticas no campo do ensino. Surge, assim, como um

produto

tecnológico usado em educação e

assuntos

correlatos.

Pouco conhecido

ainda

no

Brasil, êsse nôvo

sistema

de trei

namento e disseminação de informações está sendo utilizado,

cada

vez mais,

pela indústria privada

e

por

agências gover

namentais especialmente pelas Fôrças Armadas) nos Estados

Unidos

da

América do Norte, e os resultados obtidos confir

mam o valor do método.

Ainda mais,

sua

difusão

rápida

pelo mundo -

França,

Alemanha, Espanha, União Soviética, Tcheco-Eslováquia, Sué

cia,

Japão,

países

da

Africa Ocidental e Estados Arabes -

indica que o assunto merece ser estudado mais cuidadosa

mente entre

nós.

A ênfase recente dada pelos economistas

à

educação e ao

treinamento

como

fatôres

básicos

no

desenvolvimento

das

nações, precisa aqui

ser

reiterada.

A


é uma solução à vista, fácil e

econômica, para o problema educacional que a pesquisa tem

revelado ser

mundial

e com

tendência

a

agravamento, qual

3



seja: o aumento progressivo

o

número e alunos em todos

os

níveis recursos humanos em potencial) e a escassez ou

carência crescente de professôres mão-de-obra altamente

especializada) .

Por se tr t r de um inovação no campo d metodologia

de ensino, julgamos oportuna a inclusão dêste tem

n

série

de monografias que a Fundação Getúlio Vargas está desen

volvendo em convênio com a Fundação Ford.

4



INT RODUÇÃO

A Instrução Programada surgiu graças às investigações mi-

nuciosas de psicólogos experimentais: mais uma

vez

a pes-

quisa puramente psicológica contribuiu de maneira decisiva

para a criação e desenvolvimento de um nôvo método de

ensino. Suas origens teóricas entretanto são quase

tão

anti-

gas quanto as da própria pedagogia considerada como um

estudo reflexivo e sistemático. Filósofos e pedagogos em épo-

cas distintas na evolução do pensamento educacional insis-

tiram

sôbre

um

ou outro dentre

os

aspectos considerados im-

portantes pelos defensores

da

Instrução Programada e como

tantas vêzes tem acontecido o método experimental confir-

mou cientificamente a intuição precursora.

Assim no

panorama

geral

da

educação contemporânea a

nova metodologia retoma e reforça algumas das posições

assumidas pelos representantes da Escola Nova que por

sua

vez enalteceram princípios

já

formulados por seus anteces-

sores tais como: atividade do aluno motivação apropriada

refôrço adequado reconhecimento das diferenças individuais

respeito à personalidade do educando etc. 1

Um dos aspectos mais perturbadores na Instrução Progra-

mada

tem sido o sensacionalismo em tôrno do movimento e

o tom emocional com que

tem

sido discutido. Um dos motivos

desta reação talvez seja o movimento ter surgido com o rótulo

desorientador ou pouco feliz de

máquinas de ensinar

mas a

1

Para

maiores esclarecimentos sõbre

a

evolução das idéias

centrais

do movi-

mento

da Escola Nova vide

LOURENÇO

FILHO M.B.

Introdução

ao studo d Escola

Nova Edições Melhoramentos s.d.

5



expressão Instrução Programada

usada

por KENNETH KOMOS

KI

e seu

grupo

de

trabalho,

2

destituída

de conotações

negati

vas, generalizou-se e foi a terminologia com a qual o método

se

difundiu

depois pelo

mundo.

Para

exemplificar

apenas

as opiniões divergentes

emitidas

com relação ao assunto, basta lembrar que alguns artigos,

mais ou

menos recentes,

na imprensa

especializada

norte

americana, saudaram a introdução da Instrução Programada

no

ensino como o acontecimento educacional

mais

importante

desde a invenção dos caracteres móveis por GUTEMBERG o

que

evidentemente é

um

exagêro),

outros

compararam-na

à

invenção do

computador

e outros, ainda,

tomando

posição

diametralmente

oposta,

chegaram

a

denominar

de

charlata-

nismo

o movimento.

O

material

publicado

até

agora,

em português,

sôbre

Ins

trução Programada

é insuficiente para

que

se possa

elaborar

um

conceito exato quanto ao seu alcance

ou

aceitação entre

nós. 3 Por outro lado, a pesquisa sôbre o nôvo método

no

Brasil,

conforme veremos

oportunamente,

encontra-se

numa

fase ain

da

incipiente,

embora

muito

trabalhosa, na

qual uns poucos

professôres estão empenhados, realizando experiências iniciais

em pequenos grupos.

Para

julgar de modo objetivo e

em seu

justo valor a

Instru

ção

Programada,

é necessário

estudar

suas origens históricas,

analisar as bases teóricas sôbre as quais se apóia e destacar,

luz

das

experiências realizadas, quais as

vantagens

e limi

tações que se pode

esperar

da

inovação.

Achamos

oportuno

e necessário oferecer um

panorama am

plo sôbre o assunto, e foi com êste espírito que realizamos

o

presente trabalho.

2 Há uns

poucos artigos

em

revistas

especializadas, que

constam

da

bibliografia

levantada

pela

biblioteca

da FGV, e

apenas

dois livros: o da Profa.

NEUZA ROBA-

LINHO E

PAIVA

AzEVEDO Instrução Programada editado pelo

SENAC, 1966,

que

é

Introdutório

ao

assunto,

e o

livro

de

HANS SCHIEFELE Ensino Programado t ra

duzido do alemão,

com

apresentação e revisão

do Pro . LOURENÇO

FrLHO, Edições

Melhoramentos

de São Paulo,

1968.

• KOMOSKI,

P.

Kenneth.

Programmed

Instruction and

its

Place

in

Educatton.

Nova

Iorque, Center for Programmed Instruction,

1960.

6



PLANO O TRABALHO

A presente monografia sôbre teoria e aplicação da

Instrução

Programada

obedece a uma seriação lógica. Os dados aqui

apresentados seletivamente foram obtidos através de leitura

exaustiva de publicações nacionais 4 e estrangeiras sôbre o

assunto de revisão sistemática

da

literatura especializada

sobretudo norte-americana e de informações colhidas pela

aplicação de questionários e realização de entrevistas.

O

trabalho está

dividido em três partes: a primeira

trata

dos antecedentes históricos

da

fundamentação teórica

da

conceituação geral do método e suas características da ela

boração e avaliação de programas e do relato sucinto dos re

sultados de pesquisas realizadas em diversos países com o

ensino programado.

A segunda parte apresenta formalmente com apreciação

crítica paralela algumas experiências brasileiras neste setor.

Corresponde

à

nossa pesquisa de campo conforme exigência

da

Fundação

Ford e foi

bastante

difícil de ser elaborada já

que

nem

sempre houve a boa vontade e a cooperação que

seriam de esperar por

parte

das pessoas que estão empenhadas

em realizar ensaios nessa área.

Na terceira parte

à

guisa de conclusão várias perguntas

foram formuladas em tôrno de problemas fundamentais rela

cionados com o tema tentando equacionar do modo mais

objetivo possível as vantagens e as desvantagens da utili

zação da Instrução Programada sua adequabilidade no pano-

• Vide nota 2



rama

atual

do ensino brasileiro e a avaliação de suas possíveis

aplicações, especialmente

no

campo

da

Administração.

Muitas pessoas ajudaram na realização dêste trabalho e

seria impossível agradecer a contribuição de cada uma. Não

podemos,

entretanto

omitir o agradecimento especial à Di-

retora da EBAP, Prof.a

BEATRIZ

WAHRLICH, que nos estimulou

a iniciar esta tarefa; às Professôras

JÚNIA

D AFFONSECA JOHN-

SON

e

RIVA BAUZER,

que nos ofereceram

muitas

e valiosas su-

gestões no decorrer da elaboração do

trabalho

sobretudo na

fase de formulação de hipóteses e preparação dos questioná-

rios); e ao bacharel em Administração Pública,

Luís

SEVERINO

M CÊDO DE OLIVEIRA, então aluno do 4.0 ano da EBAP, que,

na função de auxiliar de pesquisa, aplicou a maioria dos ques-

tionários, realizou quase tôdas as entrevistas e inclusive é

responsável pela

segunda parte

desta monografia.

Agradecemos

ainda

a prestimosa colaboração das colegas

funcionárias

da biblioteca da Fundação Getúlio Vargas, que

fizeram um levantamento exaustivo da bibliografia pertinente

ao assunto.

8



sumár o

Apresentação 1

Prefácio 3

Introdução

5

Plano

de

trabalho

7

Parte

I - CONSIDERAÇÕES GERAIS 11

Capítulo 1. ANTECEDENTES HISTÓRICOS

13

Capítulo 2. FUNDAMENTAÇÃO

TEóRICA

19

Capítulo

3

CONCEITUAÇÃO BASICA

33

3 1

Objetivos

claramente

definidos 34

3 2 Apresentação

das

informações

em

peque-

nas escalas

47

3 3 Participação ativa

do

aluno 50

3 4

Recompensa

imediata 55

3 5

Autocontrôle

por parte

do aluno

60

3 6

Conclusão

60

Capítulo

4

O PROGRAMA

67

4 1

Tipos de

programas

67

4

1 . 1. Programas lineares

ou

extrínsecos

68

4 1 2

Programas

intrínsecos ou ramificados

77

4 2 Outros

tipos de

programas 92

4 2 . 1. O método de S Pressey

92

4 2 2

A

técnica

de

T

F

Gilbert

93

4 2 3 A

programação

segundo Evans Home e

Glaser 94

4 2 4 Sistema

de Barlow

94

9



4 3

Modos de apresentação 98

4 . 3 .

1 Máquinas

de

ensinar

98

4 3 2

Textos

programados

104

Capítulo

5 ESTUDOS EXPERIMENTAIS 113

5 1

Pesquisas

relacionadas

com

o progra-

ma 115

5 2 Pesquisas relacionadas com

o

modo de

apresentação

do

programa 119

5 3 Pesquisas relacionadas com o

educan-

do

119

5 . 4 Ou

ras variáveis

consideradas

122

Capítulo 6 ELABORAÇÃO E AVALIAÇÃO DE PROGRA-

MAS 127

6 1 Elaboração

de

programas

127

6 2

Avaliação de

programas

141

Parte II

INSTRUÇÃO PROGRAMADA NO

BRASIL

145

Observações

Preliminares

147

Capítulo 1

A

PESQUISA

149

1 1

Pesquisa

bibliográfica

149

1 2 Pesquisa de

campo

150

1

2 1

Questionário pilôto 151

1

2 2

Questionário

definitivo

154

1

2 3

Entrevistas 157

1

2 4

Experiências 159

1 3 Programas

160

1 4 Pesquisas

163

1 5

Para

concluir 165

Parte

III

CONCLUSõES

167

Capítulo 1 VANTAGENS E LIMITAÇÕES 169

Capítulo

2 APLICAçõES

NO CAMPO DA ADMINISTRA

çÃO

177

Capítulo 3

PROBLEMAS E PERSPECTIVAS 185

Apêndice

I 191

Apêndice

II

199

BIBLIOGRAFIA

207

1



P RTE

CONSIDER ÇÕES

GER IS



1 ANTECEDENTES HISTÓRICOS

A


é considerada, freqüentemente,

como uma descoberta recente porque

sua

aplicação

prática

ao campo educacional só se tornou patente nos últimos anos.

Mas isto não é verdadeiro. Afirmar simplesmente que a Ins-

trução Programada

é

uma

descoberta do século XX é

ignorar

a existência de um processo evolutivo longo através dos tempos

e esquecer as valiosas contribuições de educadores que tor-

naram possível a inovação.

Os

especialistas

em Instrução Programada

são os primeiros

a repetir, e com

certa

insistência, que

muitas

das caracterís-

ticas do método, consideradas independentemente, não são

novidades. A ênfase

dada

a estas características, assim como

as

exigências que a nova técnica faz

da

aplicação

contínua

de certos princípios, isto sim, provàvelmente, constitui o as-

pecto inovador da metodologia.

A Instrução Programada

está

tentando realizar a aplicação

dos processos de engenharia ao campo da educação; por isto

mesmo, esta fase da história da educação

é

chamada de

era

tecnológica

Não que se pretenda, como criticam alguns, me-

canizar a educação, mas apenas desenvolver uma

tecnologia

educacional Podemos considerar a tecnologia como o uso

combinado de ciência e técnica na solução de um problema,

e é

exatamente esta

habilidade de

engendrar

soluções novas

para

problemas antigos que distingue o homem das

outras

espécies. Como diz

DON PERRIN

Se nosso maior problema

em

educação é escassez de professôres,

ou

conseguimos

um

maior

número

de professôres

ou adaptamos

nossos métodos

de ensino à situação de fato A pesquisa recente sugere

13



uma

variedade de soluções e tôdas empregam professôres e

métodos de ensino, material didático e equipamento em novos

padrões de organização .

1

Embora

os

conceitos mais importantes, sôbre os quais se

fundamenta

a instrução programada, provenham dos labora

tórios de psicologia experimental - especialmente

da

análise

do fenômeno

da

aprendizagem - e, de certo modo,

sejam

totalmente

independentes dos sistemas mecânicos pelos quais

a técnica foi divulgada

no

mundo, seu desenvolvimento teve

início com

uma

pequena

máquina e ensinar

fabricada

há

mais ou menos 45 anos pelo Professor SIDNEY

l RESSEY, na

Universidade

Estadual

de Ohio. Começando por volta de 1915,

PRESSEY

tentou

mecanizar tanto

quanto

possível

os

exames

e as provas,

até

que, em 1926, inventou o

Pressey

Drum

Tutor

considerado a primeira das

máquinas

de ensinar.

É

preciso, todavia, que se diga, que

não

foi

PRESSEY

o pri

meiro a

apresentar

um

invento dêsse tipo.

Foram

registradas

patentes, nos Estados Unidos,

para dispositivos educacionais

que possuíam algumas das características de

uma máquina

de

ensinar

moderna, desde

1809.

2

A

ilustração

da capa

do

American

Behavioral

Scientist

voI.

IV,

n.o

9,

mostra, por

exemplo, o que se poderia

chamar uma máquina e ensinar

medieval. Era um

alvo usado

para

o

treinamento

dos cava

leiros. resposta

certa

consistia em

atingir um

escudo,

no

centro, com uma lança. Se o golpe fôsse certeiro, o dispo

sitivo caía; se o golpe fôsse dado fora do centro, o dispositivo

girava.

3

A idéia de

uma máquina de ensinar já

havia sido discutida

nos Estados Unidos, em 1866, quando

HALCYON SKINNER

in

ventou e

patenteou

uma

máquina

de soletrar concebida como

um

auxílio

para

o mestre. Por volta de 1873,

JEVONS

criou

uma

máquina lógica:

um

instrumento

destinado a descobrir so

luções

para

problemas de lógica, representados simbólica

mente.

ORDAHL

e

ORDAHL

(1915)

construíram

uma máquina

simples

para

ensinar

uma

série de habilidades a crianças re-

1 PERRIN,

Don.

New Educational Technoloçy.

Artigo

mimeografado, distril:luição

reservada.) Universidade

do Sul da

Califórnia, 1963.

•

GREEN,

Edward

J.

The

Learninç Process and Programmed lnstruction.

Nova

Iorque,

Holt,

Rinehart

and

Wlnston, Inc., 1962,

p.

127.

3

Idem

ibid.

14



tardadas. H. B. ENGLISH inventou

um

dispositivo usado em

1918

para

treinar recrutas no uso do rifle. tst dispositivo era

provido de

uma

espécie de contrôle visual

feedback)

através

de uma coluna de líquido que subia lentamente se o gatilho

fôsse acionado apropriadamente.

B

primeiras máquinas de

ensinar

de PRESSEY eram apenas

versões mecânicas dos testes de autocorreção. O modêlo ini

cial por exemplo apresentava uma série de perguntas ao

aluno

para

que êste respondesse. A máquina

era

individual e

manual e o aluno usava-a no ritmo que desejasse. As pergun

tas utilizadas eram de múltipla escolha. Formulada uma

questão que aparecia impressa seguiam-se-Ihe várias res

postas possíveis numeradas. A máquina tinha quatro teclas

ou botões correspondentes às respostas que a

pergunta

impli

cava. Se a resposta estivesse correta a máquina informava o

acêrto e passava imediatamente à pergunta seguinte. Se hou

vesse êrro a máquina parava

até

que o estudante em outra

tentativa procurasse encontrar a resposta certa. Só então

o aluno passaria à pergunta posterior movendo

uma

ala

vanca. Uma das máquinas de PRESSEY adaptada

para

crian

ças pequenas oferecia

automàticamente

uma

bala como

recompensa depois de determinado

número

de respostas cor

retas.

A primeira referência publicada sôbre a máquina de ensinar

foi feita pelo próprio

SIDNEY

PRESSEY num artigo da revista

School

ad

Society.4 O invento foi apresentado em 1928 à

So-

ciedade Americana de Psicologia mas não mereceu atenção

especial

durante quase três décadas. m 1932 ainda entu

siasmado com

suas

próprias investigações PRESSEY predisse

uma

revolução

industrial

no

ensino. Não houve todavia a

rápida divulgação por êle esperada

da

nova técnica e o movi

mento esmoreceu bastante. De um lado êste desinterêsse pode

ser explicado pela inércia cultural da época. SKINNER refere-se

ao fato de que as técnicas empregadas por PRESSEY origina

vam-se do ponto de vista psicológico de

um

conhecimento

insuficiente do fenômeno da aprendizagem o que não parece

satisfatório como explicação.

• PRESSEY

S.

L

A

Slmple Apparatus which Glves Tests and Scores

-

and

Teaches Schoal

and

Saciety

valo 23

n.O

586

março

20 1926.

15



Podemos dizer que a resistência ao uso da instrução pro

gramada

decorre de vários fatôres concomitantes. Um dêles

é que, no campo

da

educação,

tanto

quanto nos demais com

partimentos do saber

humano

- e por razões diversas que

nos afastariam do tema central se analisadas - existe o

fenômeno tão conhecido pelos estudiosos de ciências sociais de

resistência à mudança Os administradores escolares e os pro

fessôres são conservadores por fôrça

da

profissão que exercem.

Os pais, representando também a geração mais velha, desem

penham

um papel de guardiães

da

tradição e mostram, his

tOricamente, uma resistência considerável ao fato de terem

seus filhos submetidos a experiências. Como diz SAMUEL

PFHOMM

NETO

em

artigo recente: Os educadores são excep

cionalmente resistentes

à

mudança, quando comparados com

outros setores da sociedade; o comportamento do professor

é

o componente do sistema de ensino mais difícil de ser modi

ficado diretamente , e é muito ingênua a suposição de que

os professôres modificarão seu comportamento se lhes dis

sermos como podem realizar um ensino mais eficiente (Tra

vers, 1965).5

Em

1934,

JAMES

K.

LITTLE, um

assistente de PRESSEY, uti

lisando

os

programas existentes

na

época e as

máquinas

rudi

mentares então

disponíveis, concluiu que

os estudantes

pro

grediam muito mais ràpidamente quando informados ime

diatamente

da

exatidão de suas respostas a testes individuais.

1 :ste foi o primeiro estudo sistemático sôbre o impacto na

aprendizagem de métodos e dispositivos mecânicos (auto

instrutivos).

6

Os discípulos de PRESSEY continuaram suas investigações na

Universidade Estadual de Ohio.

Em

1948, ANGELL e TROYER

estudaram

aparelhos utilizados pelo Exército americano

para

acelerar a formação de técnicos. Tais trabalhos foram conti

nuados por BRIGGS, HENSEN, JONES e SEVERIN: nos anos que

se seguiram houve uma série de pesquisas relacionadas com

a investigação sôbre o ensino militar, nas quais eram empre-

5 PFROMM

NETO, Samuel. o desenvolvimento dos sistemas

de

ensino

e a Ins-

trução

Programada,

Revista Brasileira

de Estudos Pedagógicos

vaI. 48, n.· 108,

outjdez,

1967,

p.

266.

6 LrrrLE James K.

Resulta

f Use of

Machlnes

for Testlng and for

Drlll upon

Learning In Educatlonal

Psychology, JoumaL

of

Experimental

Educatíon

vol. 3,

1934.

16



gados .QI Qcedimentos de resposta ativa do aluno para dar

mais eficiência à instrução coletiva e individual.

Como se vê

as

Fôrças Armadas Norte-Americanas

foram

pioneiras

na

utilização desta técnica de ensino e

juntamente

com certas organizações industriais daquele país reconhece

ram

logo de início

as vantagens apresentadas pela

Instrução

Programada em comparação com o uso de métodos mais

convencionais de ensino em certas áreas de conhecimento.

Foi sômente a partir de 1950 entretanto que os dispositivos

mecânicos de ensino tornaram-se objeto de investigação cien

tífica sistemática. Dois psicólogos de Harvard B. F.

SKINNER

e

JAMES

G.

HOLLAND,

dedicaram-se ao

assunto

baseados so

bretudo em estudos e pesquisas sôbre o comportamento ani

mal e na teoria de aprendizagem elaborada pelo primeiro

denominada

de condicionamento operante.

Quando em 1954 SKINNER publicou

The Science

of Learning

and the

Art of

Teaching 7 artigo

hoje considerado clássico

teve início

um

movimento importante que representa uma

nova fase na história da Pedagogia.

s idéias de

SKINNER

sôbre a máquina de

ensinar

tiveram

uma

origem

completamente

diversa do movimento iniciado

por

PRESSEY

- e

esta

dicotomia de origem caracteriza posi

ções distintas com relação à utilização do método - pois

baseavam-se em

grande parte

como veremos no capítulo a

seguir em suas cuidadosas e prolongadas investigações sôbre

técnicas de

refôrço para

adestramento de animais em labo

ratório.

7 SKINNER B. F. The

Sclence of

Learnlng and the

Art of Teachlng

Harvarã

Educationa

Review,

44

primavera,

1954

p.

86-97.

17



2.

FUNDAMENTAÇÃO

TEóRICA

A

Instrução Programada,

considerada como

uma

aplicação

direta

dos resultados obtidos em investigações realizadas por

psicólogos

no

campo da aprendizagem,

tem

fundamentação

teórica predominantemente científica. Como diz MEDNICIC

Na

educação, as

máquinas

de ensino são

um

produto direto

de princípios condicionantes

em

ação; a

máquina

de ensino

pode ser considerada, talvez, uma

brecha aberta na

aplicação

algo tardia dos princípios de aprendizagem ao campo

da

edu

cação . 8

Sendo assim,

não

há

própriamente

uma

filosofia

da

educa

ção subjacente

à Instrução

Programada, pelo menos até onde

a elaboração de um método ou técnica de ensino pode pres

cindir de

uma

teoria epistemológica

e portanto,

de uma pos

tura

filosófica.

Nossa abordagem

será no

sentido de

analisar

a fundamen

tação

psicológica do movimento e

a posteriori

deduzir a posi

ção filosófica implícita.

Os especialistas no estudo do comportamento, considerando

a aprendizagem como modificação

da

conduta, estão interes

sados

em

conhecer

mais

profundamente

a

natureza

do fenô

meno da

aprendizagem

o processo ou mecanismo pelo

qual

esta

se realiza e as variáveis que

afetam

êste mesmo processo,

acelerando-o ou retardando-o.

As diversas teorias propostas que revelam posições distin

tas

diante do problema não podem ser aqui analisadas: são

8 MEDNICK.

Sarnoff

A. prendizagem (trad. de Alvaro

Cabral),

Rio de Janeiro,

Zahar Editôres,

1957,

p.

9.

19



mumeras e muito discutidas.

9

Todavia é essencial, para o

desenvolvimento de nosso tema, que seja ventilada a contri

buição de alguns psicólogos, considerada básica à compreen

são da instrução programada como técnica. Referimo-nos,

sobretudo, aos dois grandes movimentos na Psicologia do iní

cio de nosso século - a doutrina de

P VLOV

e a teoria de

THORNDIKE - e em dias mais recentes, ao movimento liderado

por B. F.

SKINNER.

No

início do século, o fisiologista russo

IVAN PAVLOV 10

estu

dando

certos

reflexos digestivos

aventou

uma

hipótese

(para

PAVLOV

a

única

explicação válida) pela

qual

o

comportamento

podia ser modificado: o

condicionamento.

Chamado posterior

mente de

condicionamento clássico

consiste

numa

combina

ção repetida de

um

estímulo

neutro

com

um

estímulo que

invariàvelmente gera uma reação, até o estímulo neutro so-

zinho provocar a

mesma

reação.

11

As

pesquisas de

PAVLOV

foram

continuadas

por seus cola

boradores, especialmente BECHTEREV 12 e o movimento desen

volveu-se com o nome mais específico de

reflexologia

mais

tarde,

na

Rússia Soviética.

3

Outra

tentativa,

para

explicar a modificação

na

conduta

foi feita por E. L THORNDIKE 14 com o conceito de ensaio e

êrro

ou formação e hábitos que explicava, de modo mais

completo, a variabilidade óbvia das respostas - fenômeno

para

o qual o condicionamento clássico

não

dava atenção su

ficiente. Segundo a teoria de

THORNDIKE

a aprendizagem se

verifica pela fixação por ensaio e êrro de certas formas de

comportamento (reações a estímulos), em virtude do efeito

que produzem, agradável ou desagradável. Algumas, as agra-

• Para exame

mais completo das

teorias da aprendizagem, ver

Hn.GARD E. R.

Teorias

da

Aprendizagem São Paulo, Editõra Herder, 1966, e THORPE

L.

R. e

SCHMULLER

A.

M. Contemporary

Theories of Learning

with Applications to

Education and

Psychology

Nova Iorque, The

Ranald Press

Company, 1954.

10 PAVLOV 1. P. Conditioned Reflexes

(trad.

Inglêsa de G.

V.

Anrep). Londres,

Oxford

Unlverslty

Press, 1927.

11 MEDNICK

Sarnoff A.

Op. cit.

p. 13.

' BECHTEREV V. M. La Psychologie Obiective

(trad.

francesa), Paris, Alcan,

1913.

RAZRAN G. Soviet

Psychology since

1950 (comunicação feita no

Annual Meeting

of Eastern Psychological Association mimeografado, 1957).

Citado

por MOWRER

O.

H.

Learning Theory and Behavior

Nova

Iorque, John Wlley Sons, 1960, p. 15.

H THORNDIKE, E

L.

Educational

Psychology

Nova Iorque,

Teachers

College,

Columbia University,

1913.

2



dáveis, se fixam porque tendem à repetição, e outras, as desa

gradáveis, são eliminadas, porque

não

são repetidas. Assim, o

acêrto acidental é fixado em decorrência de uma lei:

a

lei

do efeito

retroativo

do prazer.

THORNDIKE considerado o fundador

da

Psicologia Educa

cional, cujos trabalhos práticos foram realizados na Univer

sidade de Columbia (Teachers College), enunciou uma série

de princípios denominados

leis da aprendizagem bastante

dis

cutidos na época e posteriormente, mas cuja importância não

pode ser negada, inclusive como impulso

à

pesquisa subse

qüente. Por

outro

lado, a obra de

THORNDIKE

é

tão

extensa,

que qualquer relato de suas teses constitui uma seleção mais

ou menos arbitrária.

Para

fins de nosso estudo, só mencio

naremos a

lei do efeito

e a

lei do exercício.

A

Lei

do efeito

como já vimos, pode ser enunciada da se

guinte maneira:

quando se inicia

uma

seqüência de compor

tamento e esta se realiza com sucesso, a situação torna-se

agradável, assim como, quando se inicia qualquer seqüência

de comportamento e se lhe opõe um obstáculo, há desagrado.

O

comportamento no primeiro caso tende a ocorrer

outra vez

e

no

segundo caso tende a desaparecer.

A lei do exercício desdobra-se em três corolários: o da fre

qüência - sob idênticas condições, de várias conexões, a mais

forte será a mais exercitada; o do desuso sob idênticas con

dições, a conexão mais fraca será a menos exercitada; e o da

recentidade sob idênticas condições, dentre várias conexões,

será mais forte aquela que mais recentemente tenha sido exer

citada.

A posição inicial de

THORNDIKE

pois, definia aprendizagem

como um processo reversível, reforçado pela recompensa e

enfraquecido pelo castigo. Todavia, como resultado de uma

série longa de experiências, levadas a efeito mais tarde sôbre

aprendizagem verbal com sujeitos humanos,

THORNDIKE

reviu

suas teses, chegando à conclusão que a recompensa facilita

a aprendizagem, mas o castigo não a enfraquece necessària

mente. 15

. THORNDIKE

E.

L.

The

Fundamentais

f

Learning Nova

Iorque Teachers

College. Columbla Unlverslty. 1932.

21



A diferença entre a teoria de

P VLOV

do condicionamento

clássico) e a teoria de

THORNDIKE

do ensaio-e-êrro ou

da

formação de hábitos) pode ser sintetizada

da

seguinte

maneira:

onde a teoria do reflexo condicionado fala de associar

novos

estímulos

a respostas previstas incondicionais ou incondicio

nadas ,

a teoria do hábito ou ensaio-e-êrro fala de associar

estímulos previstos necessidades, motivos) a novas respostas

Em

outras palavras: no condicionamento, a resposta perma

nece constante em teoria) e a potência do estímulo muda;

enquanto que

na

teoria do conetivismo o estímulo permanece

constante e a resposta muda. Como se vê, estas

duas

teorias

de aprendizagem, que foram as mais difundidas

no

primeiro

quartel do século XX, não davam, como

pretendiam

seus au

tores, uma explicação satisfatória de tôda e qualquer forma

de aprendizagem, e tampouco davam um esclarecimento

completo sôbre o mecanismo da aprendizagem.

Teorias tentando combinar as teses de THORNDIKE e de PAV-

LOV apareceram afirmando que,

tanto

o condicionamento

quanto o ensaio-e-êrro, desempenhavam papéis importantes e

complementares no mecanismo de ajustamento total dos sêres

vivos ao meio, e que

cada

uma,

isoladamente, seria inade

quada, tanto conceitual

quanto

pràticamente,

para

explicar o

processo de aprendizagem.

Êsse ponto de vista, que se generalizou, foi

chamado

de teo

ria dualística ou

bifatorial

1

)

da aprendizagem, com diversos

representantes entre

os

psicólogos dedicados a êste campo de

estudos.

Assim, continuando o pensamento de THORNDIKE embora

numa linha

heterodoxa,

CLARX

HULL

17

aventou a hipótese de

haver apenas um tipo de recompensa - o refôrço

-

provocado

pela redução de tensão e esta interpretação elucidava, simul

tâneamente a aprendizagem por ensaio-e-êrro e por condicio

namento.

HULL

e seus discípulos fizeram contribuições

importantes

também para a compreensão do papel

da

motivação na apren-

16 MOWRER, O. H. Learning Theory

and

Behavior Nova Iorque, John Wlley

Sons,

1960, caps. 3 e 7.

17

HULL,

Clark L.

A

Behavior System

New

Haven, Yale Unlverslty Press,

1962.

22



dizagem, sôbre a aprendizagem discriminatória e sôbre a ge

neralização

na

formação de conceitos.

HULL na América do Norte e

JEAN

PIAGET 18 na França,

trabalhando

independentemente e pertencendo a correntes

psicológicas diversas, pesquisaram e chegaram a conclusões

semelhantes,

mostrando

que conceitos

abstratos

são apren

didos através de generalização de situações concretas e que

na

aprendizagem de conceitos o

particular

deve preceder o

geral. KELLER e

SCHOENFELD aprimoraram

a tese afirmando

que o conceito implica generalização

numa

classe e discrimi

nação entre classes.

A seguir, o estudo da aprendizagem recebeu um grande im

pulso com o

trabalho

de B. F. SKINNER e seus colaboradores

na

Universidade de Harvard. Em seu livro The Behavior of

Organisms

1 )

SKINNER

lançou uma nova metodologia para a

análise experimental do comportamento, que fêz surgir

uma

onda de atividade

na

pesquisa psicológica.

Uma das afirmações revolucionárias de SKINNER é a decla

ração peremptória de que os pesquisadores no

domínio

da

aprendizagem não necessitam de

um quadro

teórico orientan

do

suas

observações.

19 bis

Pelo contrário, imaginou

um

método

tendo como finalidade descobrir as leis do comportamento a

partir da observação do mesmo:

O

sistema é descritivo: os

conceitos utilizados são definidos em têrmos de observação

imediata

. . . . 20 Considera

ainda

que, graças ao estudo de

organismos inferiores, é possível chegar a um melhor conhe

cimento das características do comportamento humano, ponto

de vista bastante criticado por seus opositores.

SKINNER

insistiu que a apredizagem pode ser melhorada se

a apresentação dos conhecimentos, que se pretende sejam ad

quiridos,

atender

a certos princípios. Chegou mesmo a

enun-

18

PIAGET

Jean.

Le

Langage et

la Pensée

chez I Enlant.

Paris, Alcan,

1926;

Le

Jugement

et

le Raisonnement chez l Enjant. Paris, Alcan, 1956; Classes Relations

et Nombres.

Paris,

Vrin, 1942; La Formation

du Symbole

chez l Enjant. Neuchâtel,

Delachaux

et

Niestle, 1945; e outras obras posteriores.

.

SKINNER,

B .

F . The Behavior 1 Organisms. Nova

Iorque,

Appleton-Century

Crofte, 1938.

19-b1o SKINNER, B . F . Are Theorles of Learning Necessary? Psychol. Review, 57,

1950, p. 193-216.

20

SKINNER,

B .

F .

The

Behavior

o

Organisms. Nova

Iorque, Appleton-Century

erofts, 1938,

p.

44.

23



ciar leis de predição do comportamento, classificadas em dois

tipos: as leis estáticas do reflexo e as leis dinâmicas

de

ener

gia

do reflexo.

2

Tentou

também

demonstrar que o compor

tamento

humano, tal como o dos animais, pode ser contro

lado com precisão graças às modernas técnicas empregadas

no laboratório.

Aplicações

práticas

dos resultados enunciados por SKINN R

começaram a aparecer com freqüência cada

vez

maior. Entre

as mais conhecidas destas aplicações está o

treinamento

de

animais em

circos,22

o treinamento de pombos, o de chim

panzés como pilotos de mísseis e outros veículos espaciais, e

o

treinamento

de animais em laboratório para fins diversos.

Durante

a

II Guerra

Mundial,

K LL R

aplicou

os

princípios

da

teoria de aprendizagem de SKINN R para ensinar o Código

Morse a recrutas. Desenvolveu

um

programa

de instrução que

apresentava verificação imediata da aprendizagem, aumen

tos graduais

na

velocidade em que o estudante recebia novos

conhecimentos a respeito do Código, e ênfase

na

aplicação

de princípios de discriminação. O resultado foi

uma

redução

substancial no tempo em que o Código Morse foi aprendido.

SKINN R

distingue

duas

formas de comportamento: o res

pondente e o operante. Daí fazer a classificação das respostas

reações a estímulos) em duas classes:

as

respostas provoca

das ou induzidas e as respostas emitidas. As respostas, provo

cadas por estímulos conhecidos, são consideradas como fa

zendo

parte

do repertório do comportamento respondente e

as respostas que

não

estão ligadas a estímulos conhecidos

são emitidas e consideradas como manifestações do compor

tamento

operante.

Podemos chamá-la

também

de resposta

ins

trumental

a emitida), que depende

da

lei

do

efeito, e a

clássica provocada), que depende de condicionamento e,

segundo alguns, inclui a contigüidade) .

Relacionados com

os

dois tipos de resposta

há

dois tipos

de condicionamento: o condicionamento respondente ou clás

sico de PAVLOV ,

já

descrito anteriormente, e o condiciona-

2 THORPE, L. P.

e

SCHMULLER,

A.

M.

Contemporary

Theories

1 Learning

wi t

Applications to Education

and Psychology.

SKINNER,

B.

F. How

to

Teach

AnimaIs Scient i l ic American

185, 1951, p.

26-29.

24



mento oper nte ou

instrumental que passaremos a analisar.

A descrição feita por MEDNICK está exemplar:

Para dar

ao leitor

uma

idéia do que é essa segunda espécie

de condicionamento, talvez seja melhor começar com

um

exemplo:

um

ensaio conduzido

num

laboratório

de

pesquisas,

sôbre condicionamento operante,

num

hospital de doenças

mentais de Massachusetts. As experiências realizam-se em

quartos especialmente construídos no porão do edifício. Li

dando com pacientes gravemente perturbados,

os

investiga

dores verificaram com freqüência ser muito difícil fazer, sim

plesmente,

os

pacientes descerem para

os

quartos experimen

tais. Um

estudante

finalista de

uma

universidade vizinha,

bastante versado nos métodos de condicionamento operante,

tomou a peito a tarefa de levar a uma dessas salas especiais

um

paciente com

uma

doença

mental

crônica. A doença já

reduzira êsse paciente a um estado quase animal. Tinha pouco

ou nenhum contrôle sôbre a defecação e a micção; freqüen

temente mordia os indivíduos que se aproximavam dêle;

não

falava. Por conseguinte, era mantido em isolamento virtual.

A fim de o conduzir para

os

quartos de baixo, o estudante

empregou

uma

técnica de condicionamento operante

chamada

model ção

do comportamento. Segundo êsse método, o inves

tigador recompensa continuamente os atos que cada vez mais

se aproximam de um desejado comportamento final. Assim,

o estudante esperou que, pela primeira vez o paciente vol

tasse a cabeça para a porta que se comunicava com as escadas

que levavam ao porão. Nesse momento presenteou o paciente

com

um

bombom pequeno, que êle comeu ràpidamente. Fôra

anteriormente determinado que o paciente gostava de doces.)

Com efeito, o paciente voltou a olhar de frente

para

a porta,

e aí estava novamente o estudante com outro bombom. Após

uma série de incidentes análogos, o paciente acabou por

manter-se constantemente de frente para a porta. O bombom

agiu como um prêmio para o comportamento de fixar a porta

com o olhar e

aumentou

a

prob bilid de

dessa ocorrência.

Depois dessa fase do treino ser

dada

por concluída, o estu

dante passou a reter o bombom

até

o paciente dar

um

passo.

Quando o paciente

já

recebera vários bombons por dar passos,

o

estudante

voltou a reter o prêmio

até

que os passos fôssem

25



dados

na

direção das escadas. Passados alguns dias, durante

os quais se

registraram

muitos reveses e decepções, o paciente

desceu de fato as escadas,

entrou no quarto

do porão e sub

meteu-se aos métodos experimentais. Foi a primeira vez,

em

alguns

anos, que o paciente se comportou de tal maneira

organizada.

O exemplo

da

modelação de comportamento

ilustra

a efi

cácia da sistemática administração de recompensas, a mais

importante

característica do condicionamento operante.

23

Esta

administração de recompensas é

também chamada

de

refôrço.

Podemos distinguir o refôrço positivo do refôrço negativo:

no

primeiro caso se proporciona um elemento agradável

(alimentação, reconhecimento, atenção, por exemplo) e no se

gundo

caso suprime-se algo desagradável (corta-se, por exem

plo, uma corrente que aprisiona o

animal).

Ainda é possível, além do refôrço

habitual,

utilizar outro

denominado de refôrço secundário - que é

um

estímulo neu

tro - para obter um resultado mais sensível. Com efeito,

uma

das condições de êxito é a rapidez com que o refôrço se segue

à

resposta correta:

na

verdade,

terá

que ser absolutamente

imediato à resposta, se se deseja controlar de

perto

a conduta,

já que basta um intervalo de segundos para fazer fracassar

parcialmente

a experiência. Esta apresentação imediata nem

sempre é possível em certos tipos de refôrço e

portanto,

é pre

ciso

empregar

um

refôrço associado que seja

imediatamente

aplicável, e êste se chama refôrço secundário. Neste caso, es

tá-se empregando

uma

síntese do condicionamento

operante

e respondente.

Segundo

SKINNER: Uma

vez organizado o tipo especial

de conseqüencia chamado refôrço, nossas técnicas permitem

nos moldar a

conduta

de

um

organismo quase à nossa von

tade .24

No âmago de qualquer programa de ensino encontra-se o

refôrço. Definido operacionalmente, há refôrço

quando

há

reconhecimento ou recompensa de

alguma

espécie para mos-

28 MEDNICK, Sarnoff A.

Op.

cit. p.

13-14.

24

SKINNER,

B.

F.

The Science of Learning

and

the

Art of Teaching,

Harvard

Educational

Review

44,

primavera,

1954,

p.

86-87.

26



trar

que o organismo desempenhou a contento o que lhe foi

solicitado. evidente que

nunca

observamos diretamente o

processo que chamamos de aprendizagem.

um

processo que

inferimos observando o comportamento de um indivíduo em

dois momentos distintos:

anterior

e posterior a

uma

inter-

ferência específica. Quando dizemos a respeito de

um

indivíduo

que êle aprendeu

alguma

coisa, estamos inferindo, de

um

de-

sempenho modificado, que

alguma

espécie de mudança rela-

tivamente estável em seu repertório de respostas ocorreu. Só

podemos verificar

esta

mudança observando seu comporta-

mento. A importância desta distinção entre aprendizagem e

desempenho precisa ficar clara.

Uma

melhora

temporária

ou

superficial na execução ou desempenho não significa, neces-

sàriamente, que houve aprendizagem do que se deseja. A

melhoria tem que ser o resultado de um número representativo

de respostas, isto é,

de

uma amostra

significativa de res-

postas. 2

Em

resumo, com referência à aprendizagem, parece que

o condicionamento operante se relaciona com a aprendizagem

que requer reações voluntárias, ao passo que o condiciona-

mento

clássico envolve apenas reações involuntárias. Mais

especificamente, o condicionamento clássico parece ser mais

apropriado

para

a aprendizagem que envolve

um

condiciona-

mento emocional, como a ansiedade ou o mêdo (no qual inter-

vém o sistema nervoso autônomo), ao passo que o condicio-

namento operante é mais aplicável às reações

da musculatura

esqueletal ou processos mentais superiores (no que está en-

volvido o sistema nervoso

central).

Tôdas essas distinções de-

vem ser entendidas, simplesmente, como representando ênfase

relativa. Não

é

fácil

separar

completamente as

duas

formas

de aprendizagem .

26

Além da fundamentação psicológica que acabamos de ana-

lisar, convém assinalar

também

a contribuição crescente

da

teoria de informação ou da comunic ção ao movimento da

Instrução Programada.

Ensinar

é,

essencialmente, comunicar isto é, transmitir in-

formações, idéias, emoções, habilidades, etc., através

do

uso

l5

MEDNICK,

Sarnoff A. Op. cit.

p. 35.

. . Ibid.

p.

85.

27



de símbolos, palavras, figuras, gráficos, desenhos, etc.

É

o

ato

ou

processo

de transmissão que geralmente se chama de

comunicação .

27

(Grifo do autor.)

Segundo DAVID BERLO, comunicação e aprendizagem não

são processos diferentes, mas

em grande parte

podemos

enten-

der

cada

um dêstes modelos de processos como se fôsse o

outro, já que apresentam apenas uma diferença de ponto de

vista . Continua: O processo de comunicação intrapessoal

equivalente o processo

de

aprendizagem humana .

28

(Grifo

do autor.)

Os seis ingredientes compreendidos na aprendizagem

têm

seus análogos nos ingredientes da comunicação.

Ingredientes da Aprendizagem Ingredientes da Comunicação

1. Organismo 1.

Canal

2. Estímulo 2. Mensagem

3. Percepção de Estímulo 3. Decodificador

4. Interpretação

do Estímulo

4.

Recebedor-Fonte

5. Resposta ao Estímulo

5.

Codificador

6. Conseqüência da resposta 6. Realimentação 29

Esta, evidentemente, é a tese que tem sérios corolários.

Podemos levar

adiante

a analogia: sendo o ensino uma

men-

sagem, fica incluído

na

situação de comunicação humana,

que implica sempre a produção de mensagem por alguém, e

a recepção dessa mensagem por alguém. .

Acrescenta BERLO: Todo comportamento

de

comunicação

tem

como objetivo a obtenção

de

uma reação específica de

uma pessoa específica ou um

grupo

de pessoas) . 30 (Grifo

do autor.)

Como todo veículo de informação, a

Instrução

Progra-

mada pretende fornecer ou transmitir o máximo de conteúdo

Z

BERELSON

Bernard e STEINER Gary A. Human Behavior - An

Inventory

of

Scientif ic Findings.

Nova

Iorque, Harcourt, Brace World Inc., 1964, p. 527.

28 BERLO DaV'id K. O Processo de

Comunicação

tradução de

Jorge Arnaldo

Fartes), Rio de Janeiro,

Edltõra

Fundo

de

Cultura,

1968, 2. edição, p. 92 e 94.

9

Idem,

ibid.

80

Ibid., p.

24.

28



com

um

mínimo de deformação ou distorção. A mensagem

reproduzida deve

ser

a mais fiel possível.

Para

isto, é ne

cessário evitar qualquer espécie de ruído ou

os

demais fatôres

que distorcem a qualidade de

um

sinal.

31

Na Instrução Programada o ruído seria, sobretudo, repre

sentado pelo material irrelevante que é oferecido, paralela

mente, ao conteúdo intencional.

Ao apresentar

ou elaborar a

mensagem, a fonte

o

autor, professor, programador) seleciona

informações e as dispõe de

uma

forma ou de outra, segundo

julgue mais conveniente, isto

é,

seleciona

não

apenas o con

teúdo,

mas também

a

estrutura.

Fundamental,

também, à consideração do programador é

a capacidade do canal, isto

é,

a quantidade

máxima

de in

formação que pode ser

transmitida a

um

receptor

por

uni

dade de tempo . 32 A fragmentação do conteúdo atende a êsse

critério. Todo

canal

tem

uma

capacidade determinada, cha

mada

capacidade ergódica

de passagem, 33 que deve ser res

peitada, para não comprometer a fidelidade

e/ou

a recepção

da

mensagem.

Dentre os conceitos aproveitados

da

teoria

da

comunica

ção,

entretanto, nenhum

nos parece mais

importante

que o

conceito de realimentação ou

feedback WIENER define-o como

a capacidade de poder

ajustar

a

conduta futura

em função

do desempenho pretérito . 34

É

o que

em

Instrução Progra

mada chamamos

também

de refôrço ou recompensa,

cuja

fundamentação psicológica analisamos anteriormente.

Diz, ainda, WIENER: O comportamento eficaz tem de

estar

informado

por alguma

espécie de processo de realimentação

que lhe diga se alcançou ou deixou de alcançar

um

objetivo .

35

........................................................

31 Ibid.

p.

43.

32 F'RANK, Helmar. Pédagogie

et

Cybernétique. Paris, Gauthier-Vlllars, p. 43.

83 Idem ibid.

WIENER

Norbert.

Cibernética e Sociedade O Uso

Humano

dos Sêres

Hu-

manos (trad. de José

Paulo

Paes), São Paulo, Editõra Cultrix, 2.

a

edição,

1968,

p. 33.

35

Ibid.

p.

58

e s.

29



A realimentacão é um método de contrôle de um sistema

pela

e i n t r o d u ç ã ~

nêle, dos resultados de seu desempenho pre

térito .36

Parece que esta definição de realimentação

torna

bem claro

o conceito de modelação

da

conduta enunciado por SKINNER.

Finalmente, a conclusão que nos

mostra

claramente o elo

entre a instrução

programada

e a teoria de informação nos é

dada ainda

por

WrENER:

A realimentação pode ser tão simples quanto a de

um

reflexo comum, ou pode ser

uma

realimentação de ordem

superior, na qual a experiência passada é usada não apenas

para regular movimentos específicos como, outrossim,

tôda

uma política de comportamento. Tal espécie de realimentação

pode revelar-se, e amiúde se revela, como aquilo que, sob um

aspecto, conhecemos por reflexo condicionado, e sob outro,

por aprendizagem . 37

Assim, vê-se que a aproximação

da

instrução

programada

da

cibernética é o passo mais recente provocado pela aplicação

dos dados da teoria de informação, inicialmente às máquinas

de ensinar e, depois, por extensão, aos dispositivos programa

dos e não-mecânicos de ensino.

Na Europa, êsse movimento de aproximação foi liderado

pela escola russa BERG, ITELSON,

LANDA)

e pela escola

tcheca

DANA

TOLLINGEROVÁ,

KUBÁLEK e outros). Teve início por volta

de 1961, quando SKINNER pronunciou conferências em Mos

cou e Kiev, referindo-se especificamente à contribuição da

teoria informacional à pedagogia. Mais tarde,

na

Alemanha,

RIEDEL e WELTNER, assim como HELMAR FRANK, estabeleceram

a conexão

entre

educação, especialmente o ensino programa-

do, e a cibernética.

3S

Outra abordagem,

bastante

discutida por certos autores, faz

uso

da

contribuição que a análise e desenvolvimento de sis-

. .

Ibid.

p.

61.

' WIENER,

Norbert.

Op

cit. p.

33.

FRANK,

He1mar. Op

cit.

P.

150.

30



temas pode oferecer ao ensino, dentro da moderna tecnologia

da educação. 39

conceito de

sistema

tem, como

uma

de

suas

principais

propriedades,

uma

grande elasticidade de aplicação. O con

ceito mais simples de sistema

é

a noção de que qualquer

coisa pode ser considerada como um todo dinâmico, consti

tuído de fatôres

ou

variáveis

em

interação.

Desta maneira,

o

todo

é realmente mais

do que suas partes componentes. Tôdas

as

partes de um sistema estão inter-relacionadas entre si e

têm efeitos de interação em outras partes. Ainda mais,

num

sistema, cada parte ou componente

tem

um objetivo: con

tribui

de

algum

modo

mensurável

para

a consecução dos

objetivos

totais

do

sistema.

Assim, um programa de Instrução Programada pode ser

considerado um

sistema

ou um dos subsistemas dentro de

um sistema maior. Se os limites de consideração são um curso

programado de leitura de mapas, nosso sistema é o programa,

um programa com objetivos específicos.

O

programa, entre-

tanto, é

apenas

um subsistema, se considerado

dentro

do

currículo, por exemplo, que é um sistema, por sua vez, bem

mais

amplo.

40

O artigo,

já

citado, de SAMUEL

PFROMM

NETO 41 coloca o

problema de maneira acessível ao leitor mais interessado

neste aspecto do ensino

programado.

42

Resta-nos, como foi

planejado no

início dêste capítulo,

após a análise da fundamentação teórica da

Instrução

Pro

gramada, inferir suas bases filosóficas.

Como

já

afirmamos

anteriormente,

parece-nos que não há

compromisso expresso

entre

a


e qual

quer sistema filosófico contemporâneo, ou com qualquer po-

8

KAUFMANN Roger A. The Systems

Approach

to Programming,

in

OFIESH.

Gabriel D. e MEIERHENRY Wesley C. eds.) Trends n Programmed

Instruction

Washington, D. C., Department of Audiovisual

Instruction, National Education

Association, 1964,

p.

33-36;

CORRIGAN Robert E. Programmed Instruction

as a

Systems Approach to Education, n OFIESH, Gabriel D. e

MEIERHENRY

Wesley C.

eds.). Op. cit.

p.

36-46;

MORRILL

Charles

S.

Setting Programmed

Instruction

Objectives Using Systems Methodology, in OFIESH, Gabriel D. e MEIERHENRY D.

eds.) .

Op

cit. p.

51-53.

o

KAUFMAN

Roger

A. Op. cit. p. 33.

PFROMM

NETO

Sammuel. Op.

ito

Ver, também, STOLUROW Lawrence M.

Teaching

y Machine Washing-

ton,

D.C.,

U.S.

Department

of Health, Education,

and

Welfare,

1962, capo

lI.

31



sição epistemológica

em

especial. Todavia, se o pragmatismo,

segundo BOCHENSKI do ponto de vista epistemológico, consiste

na

negação

da

existência de

um

conhecimento

puramente

teórico e

na redução do verdadeiro ao útil

43 (grifo do autor),

podemos deduzir que a posição de

SKINNER

sem dúvida algu-

ma

o representante mais expressivo do movimento, pode ser

identificada como a de um

pragmatismo

ortodoxo e radical.

Realmente, a filosofia que

apresenta

maior afinidade com a

escola psicológica qual

SKINNER

e alguns outros represen-

tantes do movimento se filiam é o pragmatismo.

O valor absoluto de uma idéia está em seu sucesso. utili-

dade, valor e sucesso são universalmente (pelos

pragmatis-

tas) considerados como os únicos critérios de verdade, e ge-

ralmente

como sua própria essência.

44

A


será, assim,

um

método de ensino

verdadeiro, na medida

em

que se mostrar eficaz.

Pouquíssimos artigos afloram o problema

da Instrução

Programada em suas relações com a Filosofia da Educação.

Para

terminar

êste capítulo, citaremos

THEODOR

BRAMELD que

em

seu livro O

Poder da ducação

critica, exatamente, o tipo

de problemas que

tem

absorvido a atenção de educadores nos

Estados Unidos atualmente. Hoje

em

dia , diz êle,

as

preo-

cupações dominantes não são, via de regra, as mesmas de que

nos ocupamos nesses capítulos. A maioria das vêzes dizem

mais respeito a medidas de emergência do que a objetivos de

longo prazo. São preocupações de

natureza

prática e

instru-

mental:

a


é um exemplo conspícuo .

45

Fica evidenciada, assim, a desvinculação do método com

qualquer

preocupação filosófica mais

profunda.

••

BOCHENSKI, I M.

Contemporary European Philosophy (trad. do alemão

por

D.

Nlcholl

e

Karl Aschenbrenner),

Los Angeles,

University of Californla Press,

1964,

p.

114.

Idem ibid.

BRAMELD,

Theodore. O Poder

da

Educação (trad.

de

D.

Felix

Fonseca),

Rio

de Janeiro, Zahar

Editõres,

1967,

p.

8.

32



3. CONCEITUAÇÃO BASICA

difícil

dar

um

conceito de

Instrução

Programada:

as defi-

nições ou são muito restritas, limitando a metodologia a uma

ortodoxia discutível, ou são amplas demais, a

ponto

de não

haver caracterização precisa.

A definição tradicional, formal, de

genus

et

differentia, não

nos pareceu a mais adequada. Tentamos obter

uma

definição

operacional

de sentido

indicativo 46

especificando o

conjunto

de operações que caracterizam a técnica.

Instrução

Programada

é

um

método de ensino que

apresenta

as seguintes características:

a

objetivos

claramente

definidos

isto é o enunciado espe-

cífico,

em

têrmos de comportamento, dos resultados da

aprendizagem planejada;

b

apresentação e informações

em

pequenas etapas

e em

seqüência lógica, isto é

em

grau de complexidade e difi-

culdade crescentes;

c exigência de participação

ativa do aluno

durante todo o

decorrer do processo de aprendizagem;

d

recompensa

imediata ou

refôrço

de qualquer espécie, ofe-

recido após cada reação correta

feedback);

e autocontrôle por parte

do

aluno, de modo que cada estu-

dante

pode prosseguir no ritmo que lhe fôr

mais

apro-

priado ou conveniente.

BERLO

David K.

Op.

cit.

p.

254.

33



Esta também é a abordagem adotada por ÜFIESH,47 Ly

SAUGHT

e WILLIAMS,

48

SCHRAMM,49 MECHNER e

COOK, 50

SCHIE

FELE,51 DÉCOTE,52

para

citar

apenas alguns

dentre

os espe

cialistas

no

assunto.

Torna-se necessário esclarecer que o enunciado dessas ca

racterísticas

não

obedece a critério hierárquico de importân

cia mas a

um

critério lógico visando apenas facilitar a des

crição do método.

O conjunto de características enumeradas é essencial à

técnica do ensino programado embora

haja

entre

os

repre

sentantes

de correntes

internas

no movimento divergências

com relação a certos pontos específicos. Tomadas isoladamen

te como já dissemos essas características

não chegam

a ser

novidades pedagógicas; a inovação metodológica consiste exa

tamente, na

exigência de

um conjunto

de princípios a serem

obedecidos de modo

mais

ou menos rígido.

Analisaremos a seguir cada um dos pontos acima mencio

nados.

3.

1 .

Objetivos

claramente

definidos

Uma

das teses pacíficas entre os especialistas

em Instrução

Programada, é que o primeiro passo

na

elaboração de

um

programa

de ensino consiste

na clara

formulação de objetivos.

Também

a didática tradicional considera

importante esta

fase

do trabalho docente de modo que sendo

um

dos pontos enfá

ticos

na

nova metodologia terá relevância mesmo para o

professor que use processos convencionais de ensino.

. . OFIESH

Gabriel

D.

Introductlcm, in

OFIESH Gabriel D. e MEIERHENRY Wesley

C.

Trenãs

n Programmeã Instruction, Washington,

D. C., Department

of AUdiovi

sual Instruction,

National Education, 1964.

48 LISAUGHT Jerõme

P.

e Wn.LIAMS

Clarence

M.

Guiãe

to Programmeã

Instruct ion,

Nova

Iorque,

John

Wiley Sons, 1963 .

• 9 SCHRAMM Wilbur. Programmeã Instruct ion -

Today

anã Tomorrow, Nova

Iorque,

The Fund

for

the Advaneement of Educatlon, 1962.

50

MECHNER

Francis

e Cook,

Donald

A.

Behavioral

Technology

anã Manpower

Development, Nova Iorque, Basie

Systems Inc.,

1964.

• SCHIEFELE

Hans. Ensino

Programado: Resultados

e

Problemas Teóricos

e

Práticos

trad. de

Else

Graf Kalmus),

prefácio

e revisão do Prof. Lourenço

Filho, São

Paulo, Melhoramentos e

Editõra

da USP., 1968.

62 DÉCOTE, Georges. Vers L Enseignement

Programmé,

Paris,

Gauthier-Vi1lars.

1963.

34



Objetivo é aqui considerado, operacionalmente, como a des

crição de um estado futuro de coisas. Decorre dêste ponto de

vista a exigência de que a especificação de objetivos seja feita,

de preferência, em têrmos de comportamento

futuro

ou final

terminal) a ser incentivado ou até provocado pelo programa.

Estabelecer com exatidão

os

objetivos que se tem em vista

ao ministrar

um

curso é tarefa difícil e freqüentemente des

cuidada pelos professôres. O movimento

da

Instrução Pro

gramada é responsável, inclusive, pela modificação termino

lógica no enunciado das finalidades do ensino, substituindo

têrmos vagos até então usados, tais como: desenvolver ati-

tudes despertar o interêsse etc., por expressões mais pre

cisas e exatas:

tornar

capaz de desenvolver habilidade

de etc.

Sabemos que quando

um

professor decide que vai

ensinar

alguma

coisa a seus alunos,

toma

diversas providências para

obter êxito. Antes de mais nada, precisa definir

os

objetivos

que pretende alcançar ao final de seu curso ou programa. A

seguir,

determina

o conteúdo do programa, delimitando sua

área

de interêsse, de modo que qualquer conteúdo sem corre

lação ou

importância

seja eliminado;

em

função dos objetivos

e do conteúdo, especifica então

os

métodos mais adequados, e

como término desta seqüência lógica, mede ou avalia o desem

penho do aluno em relação aos objetivos originàriamente

propostos.

A explicitação dos objetivos tem, pois, várias funções: a)

nortear o professor

nas tarefas

didáticas subseqüentes; b)

legitimar o conteúdo do programa; c) justificar a escolha de

atividades-meio; d) servir como ponto de referência

para

me

dir os resultados finais do programa

ou

curso.

Ensino eficiente requer objetivos bem definidos: os resul

tados devem ser previstos ou planejados antecipadamente.

Como diz HIGHET

Uma das garantias do bom ensino é a consciência dos fins

que devemos atingir.

Uma

de

suas

maiores recompensas é a

consciência de que realmente os atingimos . 53

58

HIGHET,

Gilbert.

A

Arte

de

Ensinar,

(trad.

de

Lourenço

Filho),

São

Paulo,

Edições

Melhoramentos,

2

a

edição,

P. 89.

35



Para esta formulação adequada de objetivos, RoBERT

F.

MAGER

54 sugere os seguintes passos:

1. O objetivo de um

curso ou

programa descreve um resul

tado

prático planejado e não é a simples descrição ou

sumário

do conteúdo a ser

transmitido.

Deve ser definido

em

têrmos

de comportamento ou execução que descreva

o que o aluno será

capaz de fazer para demonstrar que

atingiu

o objetivo. Êste é o

critério

final

um

exame

ou

teste), através do qual o comportamento

alcançado

é ava

liado

criticamente.

2 . A definição de objetivos

para um

programa

de

instrução

deve se desdobrar

em

diversas definições específicas.

3. É

necessário descrever o

comportamento final

do

aluno

exatamente, isto é:

a) identificar e definir o ato de conduta

final

completo;

b) definir as condições importantes sob as quais a con

duta

esperada

deve ocorrer dados

e/ou

restrições

e limitações);

c) definir o critério de execução aceitável.

Outra técnica

que favorece a formulação de objetivos claros

é a análise sistemática de vários tipos de

produtos

a

serem

obtidos,

previamente

classificados,

em

têrmos de conheci

mentos, habilidades,

atitudes,

valôres, etc. Uma

das

contri

buições mais válidas neste sentido é o trabalho realizado por

uma comissão de professôres examinadores de

colleges

e

uni-

versidades norte-americanas, chefiados pelo Professor

BEN-

JAMIN

BLOOM.

55

Na

tentativa

de fazer uma taxonomia de objetivos educa

cionais, êstes foram classificados em

três

categorias: a) do

domínio cognitivo

b) do domínio afetivo e c) do domínio

das

habilidades psicomotoras.

M

MAGER Robert

F. Preparing Objectives for Programmeà

Instruction

São

Fran-

cisco,

Fearon

PUblishers,

1962,

p.

53.

56

BLOOM

Benjamin S. ed.)

Taxonomy

of Eàucational

Objectives

Hanàbook

I

Cognitive Domain.

Nova

Iorque, David

McKay

Company Inc.,

1956.

36



Os objetivos do domínio cognitivo foram subdivididos em

seis áreas: conhecimento, compreensão, aplicação, análise,

síntese e avaliação, indicando

uma

série

contínua

de pro

cessos intelectuais cumulativos, dos mais simples aos mais

complexos. A utilidade do trabalho pode ser verificada pelo

modo como essas áreas foram desdobradas.

I Conhecimentos a serem dquiridos

A - de noções específicas:

a) terminologia símbolos verbais e

não

verbais, definição

de têrmos técnicos

por

seus atributos, propriedades ou

relações) ;

b fatos específicos datas, acontecimentos, locais, pessoas,

fontes de informações, etc.).

B - de meios e modos de lidar com noções específicas:

a) convenções maneiras características de tratar e apre

sentar idéias e fenômenos tais como estilos, práticas e

formas);

b) tendências e seqüências processo, direção e movimento

de fenômenos considerados no tempo);

c) categorias e classificações classes, conjuntos, divisões e

agrupamentos

considerados

fundamentais

para determi

nado

assunto, objetivo, tese ou problema);

d) critérios para julgar ou pôr à prova fatos, princípios,

opiniões e

condutas);

e) metodologia métodos de pesquisa, técnicas e processos

mais adequados aos diferentes tipos de problemas e áreas

de estudo).

C - de noções gerais e abstrações num determinado campo:

a) princípios e generalizações abstrações parciais que sin

tetizam observações de fenômenos);

b) teorias e

estruturas

corpo de princípios e generalizações

e suas inter-relações, apresentando uma visão sistemática

de fenômenos, problemas ou

área

de estudos).

37



H -

apacidades e habilidades

intelectuais

e caráter

geral

A - Compreensão apreensão ou assimilação do

material ;

B -

tradução

ou transposição a fidelidade e a exatidão com

que o

material

é transferido de

uma língua

para

outra

ou de uma forma de comunicação

para outra

-

usando

outro código) ;

C - interpretação explicação ou resumo de uma comunica

ção: reinterpretação, reorganização ou revisão do ma-

terial) ;

D extrapolação indicação de possíveis implicações, conse

qüências, corolários ou efeitos de dados conhecidos).

I - apacidade e aplicação

- uso adequado de regras de conduta, princípios ou méto

dos de trabalho, em situações particulares e concretas.

IV - apacidade e análise

A - elementos identificação dos elementos de uma comu

nicação) ;

B - relações identificação de conexões e interações entre os

elemen tos e as

partes

de uma comunicação);

C - princípios de organização disposição sistemática e es

trutural

que dá coesão e sentido ao todo) .

V - apacidade e avaliação

A -

julgamento

baseado

em

critérios internos exatidão, ló

gica, coerência, etc.);

B - julgamento baseado em critérios externos selecionados.

Os objetivos do domínio afetivo

também

foram classificados

em cinco categorias: 56 recepção, reação, valorização, organi

zação e caracterização.

Enfrentando

dificuldades bem maiores, tentaram os auto

res estabelecer um continuum que indicasse

também uma

KRATHWOHL,

David

R.

et alii

Taxonomy

of

Educational

Objectives

Hand-

book

I I

Aflective Domain Nava Iorque. David MacKay

Company.

Inc. 1964.

38



certa

ordem

entre

diferentes tipos de comportamento afetivo.

Como êstes objetivos são expressos

em

têrmos de interêsses,

atitudes, valôres ou

conjuntos

emocionais,

uma

das dificul

dades decorreu

exatamente

da

própria

natureza dêsses con

ceitos.

Partindo

do pressuposto de que, no ponto inicial dêsse con-

tinuum, o indivíduo está exposto a estímulos de modo recep

tivo, sendo capaz

apenas

de percebê-los, podemos tentar de

senvolver no aluno

atitudes

diversas com relação a êstes estí

mulos, desde uma atenção difusa e

indeterminada

até a se

leção controlada dos mesmos, passando pelo consentimento

tácito

em recebê-los.

Esta

fase é de

recepção.

Na categoria de reação ou resposta encontramos três clas

ses: aquiescência

em

responder aos estímulos, espontaneidade

em

responder e satisfação

em

responder,

dando

continuidade

ao processo.

A valorização também tem

três

estágios definidos: aceita

ção de

um

valor, preferência por

um

valor e adesão definitiva

ao valor.

A fase seguinte é de

organização

e compreende: seleção de

valôres isolados e ordenação de

um

sistema hierárquico de

valôres.

Finalmente, a quinta fase é chamada de caracterização.

Neste

ponto

os

valôres

já

ocupam

uma

posição definida

na

hierarquia

individual de valôres e estão organizados segundo

um

sistema

internamente

coerente. Já se

tornaram

as linhas

mestras da conduta

individual.

As

fases finais do processo implicam respostas seletivas

de alto nível a problemas

muito

gerais, que poderiam receber

o nome de

conceção do

mundo Weltanschauung) um

sistema de valôres tendo como objeto

tudo

que é conhecido

ou conhecível .

õ7

No

mesmo livro, os autores estabelecem as relações entre

as diferentes categorias taxonômicas dos dois domínios. Tor

na-se evidente, após a análise feita, que

os

dois campos se su

perpõem, o que indica que geralmente

os

objetivos

não

são

puros, isto

é não

pertencem a

uma

classe só,

mas

mistos:

07 Ibid. p. 185.

39



apresentando. simultâneamente aspectas cagnitivas e afetivas,

cam

preponderância

maiar au menar de

um

dêles.

Senda as abjetivas de ardem afetiva atitudes, interêsses,

valôres, etc.) mais difíceis de serem definidas, é quase desne-

cessária

lembrar

que a avaliação. da cansecuçãa dêstes abje-

tivas é muita difícil de ser feita,

mesma

quando.

em

têrmas

aperacianais. Os autares

dão

exaustivas exemplas de abjetivas

em cada

uma

das subclasses analisadas, e a leitar interessada

em

maiares detalhes pade

abter mais

infarmações diriginda-

se

à fante

citada.

evidente que,

em

qualquer

das casos,

um

das

principais

cuidadas na enumeração. das abjetivas

será

o

usa

de

uma

terminalagia

apropriada. Há

palavras

cam

sentida

específica,

cuja

canteúda

au mensagem

é

clara

e incanfundível, e

há

autras de

canataçãa

ambígua au, pela menas, passíveis de di-

versas interpretações.

Para

melhar campreensãa

da

que

estamas

dizendo, vejamas

a diferença de sentida

entre

as palavras distribuídas em dais

grupas: 58

P L VR S

COM

MUIT S

INTERPRET ÇÕES

Sentido menas exata,

mais vaga)

campreender

saber

entender

apreciar

desenvalver

canhecer

adquirir

aperfeiçaar

58 MAYER

Robert F. Op cit.

p.

11.

40

P L VR S

COM

MENOS

INTERPRET ÇÕES

Sentida

mais

exata

mais

precisa)

identiflcar

diferenciar

relacianar

resalver

enumerar

criticar

pravar

justificar

recanhecer

citar



A título de ilustração, podemos

dar

alguns exemplos de ob

jetivos menos abstratos, extraídos de programas destinados

a alunos de diversos níveis de

adiantamento.

59

Para um programa intitulado Usando a Aparência das

Nu-

vens

para

Predizer

°

Tempo o programador estipulou os se

guintes objetivos específicos:

2.

O aluno adquirirá as seguintes habilidades:

a) poderá identificar formações específicas de nuvens;

b poderá prever o tempo que vai ocorrer quando observar

a formação de nuvens;

c) saberá usar vocabulário adequado quando falar sôbre o

tempo e as nuvens .

Êsse programa foi elaborado para ser aplicado a crianças

de nove, dez e onze anos de idade. Pode-se perceber fàcilmente

que

os

objetivos indicados são operacionais e sugerem

uma

organização do conteúdo que serve de guia para o professor.

Outro conjunto de objetivos propostos para um curso in

trodutório de Entomologia (Ciência Naturais) de nível ele

mentar:

O aluno será capaz de:

-

enumerar

as características de

um

inseto;

- identificar um ser vivo como sendo um inseto pela divisão

do corpo em três

partes

e a presença de seis patas;

-

encontrar

e reconhecer

um

ôlho simples e

um

ôlho com

posto num espécimen de inseto;

- identificar as antenas num espécimen de inseto;

- identificar ovipositores no abdômen do inseto, etc.

s LYSAUGHT,

Jerõme

P e WILLIAMS,

C.

M.

Op. cit.

p.

60 e s.

4



um programa

de Geometria para nível de admissão ao

ginásio, temos:

O aluno

será

capaz de:

- identificar à sua volta figuras geométricas tridimensionais;

- usar de modo adequado palavras do vocabulário geomé-

trico, tais como: prisma, cilindro, esfera, pirâmide e cone;

- diferenciar figuras geométricas;

- construir ou rotular figuras geométricas simples;

-

usar

o compasso adequadamente, etc. .

Num programa que visa

ensinar

a atravessar as ruas de

modo seguro, num curso de educação cívica,

s

objetivos são

os seguintes:

O

aluno será

capaz de:

- reconhecer s sinais luminosos do tráfego;

- identificar as

três

côres das luzes nos semáforos;

reagir corretamente às ordens indicadas pelas côres

das

luzes;

atravessar as ruas nos locais apropriados e prestando aten-

ção ao movimento dos veículos;

descrever a função exata dos sinais luminosos em relação

à

segurança

do pedestre .

Exemplo extraído de um programa que

ensina

a lidar com

máquinas

simples:

O aluno

será

capaz de:

- reconhecer ou identificar as três espécies de alavancas tal

como aparecem em objetos ou em forma diagramática;

- distinguir e rotular corretamente as

partes

de uma alavan

ca,

tanto

nos objetos quanto na forma diagramática;

- resolver pequenos problemas em tôrno de alavancas;

usar adequadamente o vocabulário técnico associado às

alavancas

42



Num

programa de

gramática,

a unidade relativa ao subs-

tantivo indica como objetivos:

O

aluno será

capaz de:

- identificar

os substantivos

numa

série de palavras;

- distinguir os substantivos

numa

frase;

-

usar

corretamente

os

substantivos

em

frases e parágrafos .

Os

objetivos indicados em Uma

Introdução

Programada o

P RT

60 são:

Objetivo Geral

n o 1

Tornar o estudante apto a tabular as informações necessárias

para

a construção de um diagrama (rêde) PERT.

Uma

vez

de posse dessas informações, o

estudante

deverá

estar

capa

citado

a elaborar uma rêde PERT ou uma

tabela

PERT.

Subojetivos

o estudante

ficará

apto a:

a)

aplicar a técnica

PERT

a projetos de qualquer tipo ou

tamanho;

b

definir um acontecimento (evento)

PERT;

c) definir

uma

atividade

PERT;

d)

definir

um

evento antecessor;

e) definir um evento sucessor;

f

definir um

diagrama

(rêde) PERT;

g

definir as

três

estimativas de tempo

PERT

(otimista,

mais provável, pessimista) e calcular o tempo espe

rado (te);

h)

fazer um

diagrama

PERT;

Q r IT Federal Electrl0 Corporation. Uma Introdução Programada ao P RT

(tradução

de R.

Uelze,

D.

dos

Santos

e

V.

Spinola).

São Paulo,

Livraria Pioneira

Editõra, 1965, p. IX.

4



i) definir e calcular o tempo esperado

para

a conclusão de

um

evento (te);

j)

definir e calcular o

último

tempo permissível

para

a con-

clusão de um acontecimento Td;

p) definir e localizar falhas em

um

diagrama PERT

Objetivo

Geral

n.

o

O estudante ficará capacitado a tomar decisões

administra-

tivas corretas, com base em

um

diagrama

PERT

ou

em

uma

tabela de análise PERT

Subobjetivos

a)

olhar

uma rêde PERT ou tabela PERT e

determinar

se os

eventos estão sendo executados dentro do programa (e

calcular

sua

possível variação) ;

b) identificar áreas de possíveis contrariedades a fim de to-

mar providências imediatas para sua neutralização;

c) reavaliar o projeto decidindo sôbre as prioridades

na linha

crítica, de

maneira

a assegurar

sua

conclusão

em

tempo.

SUSAN MEYER

MARKLE, em seu livro Good Frames and Bad:

A

Grammar of

Frame

Writing 61

indica

os

seguintes objetivos

para ~

curso sôbre elaboração de programas, ou mais espe-

cificamente, sôbre construção de itens:

Terminado o

programa

Good

Frames

and

Bad

o estudante

será

capaz de:

a) descrever

os

princípios sôbre

os

quais se fundamentam a

programação

linear e a

intrínseca

e descrever métodos

que combinem as técnicas dêles decorrentes;

61

MARKLE Susan

Meyer. Good Frames

and

Bad:

A

Grammar of

Frame

Writt íng.

Nova Iorque,

John

Wiley

Sons,

Inc., 1964,

p.

vil.

44



b analisar itens e identificar, dependendo de sua estrutura,

sua

função potencial (introdutória, terminal, etc. ;

c

usar

corretamente

a terminologia

da

programação ou

descrever

programas

e itens;

d identificar e corrigir erros grosseiros

na

elaboração de

itens e na seqüência da construção;

e transferir ou aplicar, isto é, havendo um relativo conhe

cimento da matéria ou conteúdo, uma

certa

facilidade de

comunicação, contato com os estudantes apropriados e

alguma orientação na formulação de objetivos, o estu

dante

elaborará,

em

seu próprio campo de especialidade,

um primeiro esbôço de programa

atendendo

aos critérios

expostos previamente".

Não é fácil medir a consecução dos objetivos pré-fixados.

Certamente,

quanto

mais claramente forem definidos, mais

fácil será verificar se foram alcançados no final do programa.

Rá muitas

maneiras

de medir a aprendizagem ou aspectos

específicos da aprendizagem. Alguns processos talvez sejam

mais

aplicáveis à


que outros. Bàsica

mente, a aprendizagem e o conteúdo cognitivo ou afetivo ad

quiridos podem ser medidos através de três processos: a a

recordação considerada como a capacidade de lembrar dados

sem auxílio; b o

reconhecimento isto é, a discriminação ou

identificação do que se

aprendeu mediante

uma ajuda ade

quada, como na pergunta de múltipla escolha, e c a reapren-

dizagem que não é usada habitualmente nos testes de escola

ridade, e é o processo pelo

qual

se avalia ou mede a facilidade

com que o indivíduo

aprende

de nôvo algo que

já

aprendeu

antes.

62

É evidente que a

técnica

usada para medir a consecução

de um objetivo educacional deve estar

estreitamente

relacio

nada a êsse objetivo. Não é possível obter medidas significati

vas, considerando isoladamente o processo de avaliação e o

objetivo pré-fixado. ~ s t é

um ponto

importante, bastante

considerado na vida cotidiana, e todavia esquecido

em situa-

ções educacionais.

6 MEnNICK, Sarna A.

Op cit. p.

152.

5



A


tem esta característica específica

e de grande valor: de

permitir

a mensuração do progresso

do

estudante

através do próprio processo de aprendizagem,

ou melhor, as respostas que lhe são exigidas, como veremos,

são de certo modo

uma

ocasião de recordar. A função de men

suração dos programas pode

ainda

(e deve) ser realçada pela

inserção de itens-testes ou de itens de revisão, de

quando em

vez,

mantendo

assim o que é

na

realidade,

uma

constante

inspeção do corpo de conhecimentos que

está

sendo adqui

rido pelo aluno.

Se

os

objetivos pretendem descrever um

futuro

estado de

coisas, a realização desta previsão

será

a evidência

da

eficá

cia do ensino. Esta evidência ou comprovante vai ser dada

pelo

critério.

O critério

acompanha

a formulação de objetivos,

embora

nem

sempre seja suficiente para garantir

uma

ava

liação

adequada

da aprendizagem: é preciso também que o

próprio critério esteja bem formulado e isento de interpreta-

ções

ambíguas.

Assim como foi dito a respeito dos objetivos do ensino,

não

existem

também

regras fixas que garantam a elaboração de

um

bom critério

para

avaliação

da

aprendizagem. Algumas

sugestões podem ser úteis e certas perguntas podem

ser

for

muladas, relativas às modificações que

antecipam

observar

no

comportamento

do aluno ao final da aprendizae:em ,63

tais como:

a) que é que o

aluno

vai ser capaz de realizar?

b) que lhe

será

permitido usar, como

material

de

trabalho

e que restrições lhe serão impostas?

c) sob que condições o aluno deve

demonstrar

o que

apren-

deu?

Há ainda

outra característica para distinguir

um

bom cri

tério: é a existência de um

p drão mínimo e respost s cei-

táveis

evidenciadas

no

comportamento do

aluno

e segundo o

qual será

conduzida a avaliação.

Esta

avaliação fica

muito

simplificada quando

os

têrmos do critério foram bem for-

63

ESTEVES

O.

P.

Objetivos

Educacionais Rio de

Janeiro Fleury

Esteves Arte

&

Indústria

Editõra

1968, p. 52.

46



mulados.

À

medida que o professor estabelece

uma

relação

funcional entre os objetivos do ensino e a avaliação da apren

dizagem, seu próprio

trabalho

como professor fica sujeito a

uma avaliação, que

também

é

contínua.

64

Na maioria dos objetivos, apresentados como exemplificação

neste capítulo, podemos verificar a presença de indicações

precisas

quanto

aos dois pontos acima mencionados - con

dições de observação do comportamento desejável e padrão

mínimo de respostas aceitáveis -

já

que a melhor técnica

de formulação de objetivos é a indicação simultânea do cri

tério final a ser exigido, que garanta uma avaliação ade

quada

da

aprendizagem.

3 2 Apresentação das informações em pequenas etapas

Na Instrução Programada, cada unidade de informação apre

sentada é

chamada

de quesito quadro ou item 65 Um quadro

ou item pode conter uma informação, formular uma per

gunta, apresentar

uma frase com lacuna, ou

um

parágrafo

compacto completo. Uma série dêsses quesitos ou itens, com

informações

em

seqüência lógica, isto

é

racionalmente orde

nadas, constitui o que se chama de um programa

O material ou conteúdo do

programa

é organizado de modo

a conduzir o aluno,

partindo

do que êle já sabe

até

novos co-

nhecimentos do conhecido

para

o desconhecido), de fatos

elementares a teorias elaboradas do simples

para o com

plexo), e em ambos os casos

numa

escala de dificuldade

crescente.

necessário

fragmentar

a dificuldade global, dividindo-a

numa

série de pequenos problemas que, considerados

um

a

um, sejam fáceis de resolver. Quanto mais curtos os passos,

mais probabilidades

tem

o

estudante

de

encontrar

uma -

lução correta por seus próprios esforços.

evidente,

entretanto,

que não basta que um programa

seja fácil de ser completado para ser considerado

um

bom

programa, mas é preciso que apresente

uma

progressão com-

IbtcL. p. 58.

65

Tradução

d

palavra lnglêsa

trame

O

uso

do

vocábulo

Item

tem

se

gene-

ralizado

preferentemente

aos

do1s

outros.

47



provada mediante testes de validade. A passagem de

um

item

para

outro, isto

é

o ritmo com que se progride

na

transmissão

de novos conhecimentos ou

na

escala de dificuldade

varia

muito. Tamanho de passo é algo extremamente difícil de ser

definido, seja qualitativa ou quantitativamente. Para se com

preender o que se pretende exprimir pela expressão tamanho

do passo daremos o seguinte exemplo: se o programa a tenta

ensinar o conceito x em 20 itens; o programa

b

tenta ensinar

o mesmo conceito em 15 itens, e o programa c usa apenas

10

itens

com a mesma finalidade, podemos dizer que o

programa

a usa provàvelmente o passo curto ou pequeno o programa b

o

passo

médio

e o

programa

c

usa

o

passo largo.

É difícil estabelecer a

priori

o tamanho ideal ou ótimo do

passo

para um

programa, pois varia segundo o conteúdo do

ensino, a clientela (idade, nível de escolaridade, etc.) e os

objetivos pré-fixados.

Se

uma

seqüência de itens, testada

numa

amostra apropriada, produz uma incidência

alta

de erros, po

demos inferir que o tamanho do passo foi

muito

grande. Mas

já

não

podemos fazer o mesmo raciocínio, isto é inferir que

o passo usado

tenha

sido pequeno, quando há

uma

baixa in

cidência de erros.

66

Chamamos de densidade do programa a

ratio:

número de

diferentes respostas possíveis em relação ao

número

total de

respostas dadas. Por exemplo: se cada têrmo-resposta fôr pe

dido

duas

vêzes, a razão da densidade seria 0,50. Se nenhuma

resposta fôr pedida mais de uma vez, a razão seria

1 0

ou a

unidade.

GR N 67

propõe

esta

medida como indicador do ritmo

no qual o nôvo material é apresentado. Pode também ser

interpretado como

uma

medida de repetição ou redundân-

cia 68

e

ainda

como

um

índice de dificuldade do programa.

Hipoteticamente, existe um densidade ótima de passos, den

tro de cada programa. Provàvelmente, ela dependerá da inte

ligência dos alunos e de

sua

vontade de

trabalhar.

Certa

mente, é co-determinado pela

matéria a ser ensinada. Um nú-

mero excessivo de passos didáticos, demasiado fáceis, princi-

00 HUGHES

J. L. Programmed

Instruction for Schools and Industry. Chicago

Science

Research Assoclates

1962.

67

GREEN

E.

J. The Learning Process and Programmed

Instruction

Nova

Iorque

Holt Rlnehart Wlnston

1962.

68

O

conceito de

redundância também é

aproveitado

da

teoria

de

Informação.

48



palmente nos alunos talentosos, produz saturação. O tédio em

si é um estado emocional negativo . 69

Uma

experiência interessantíssima foi realizada por

MAGER

(1961) 7 para descobrir se o aluno

daria

à instrução recebida

a mesmo seqüência dada pelo instrutor. Se a seqüência na

informação formulada pelo aluno fôsse radicalmente diferen

te

da apresentada pelo instrutor, poder-se-ia inferir que a se

qüência de

um

curso, quando escolhida exclusivamente pelo

instrutor

ou especialista em Instrução Programada, é menos

significativa,

para

o estudante, do que deveria ser.

Na experiência, foi dada ao aluno a oportunidade de con

trolar

a seqüência de

um

programa

em eletrônica. O

instrutor

se conduziria como um mecanismo que apenas respondesse

às perguntas do aluno, e que

não

ofereceria qualquer infor

mação ou explicação paralelas, quando não solicitadas. O

estudante

era encorajado a indicar quais os assuntos que de

sejava discutir, quão minuciosa e profundamente gostaria de

tê-los explicados, as espécies de equipamentos e demonstrações

que considerava úteis, e a freqüência e tipo de revisões neces

sárias. Os resultados dês te estudo indicaram que a seqüência

dada

pelo aluno às informações é consideràvelmente diferente

da usada no programa tradicional de eletrônica. É evidente

que o fato

do

estudante poder se manifestar teve

um

conside

rável efeito sôbre

sua

motivação. Os resultados foram inte

ressantes e sugestivos, conduzindo a estudos posteriores e à

iniciativa de modificação nos programas.

Veremos mais

adiante

neste trabalho, quando considerar

mos diferentes tipos de modalidades de programas,

7

que a

orientação dos autores, em

Instrução

Programada, varia se

gundo

a adoção de

um

ritmo

mais rápido ou mais lento, e que

esta dicotomia tem uma filosofia como base. SKINNER por

exemplo, advoga insistentemente a aprendizagem sem erros

(as únicas falhas possíveis decorrem

da

falta de atenção do

aluno) e etapas curtas; já PRESSEY entre outros, afirma que

não apenas é possível aprender fazendo erros, mas freqüen-

6

SCHIEFELE.

Hans. Op.

cit.

p.

111.

70 MAGER

Robert F. e

CLARK

Ceci .

Explorations

in Student-Controlled Instruc

tlon. n OFIESH,

Gabriel

D. e MEIERHENRY Wesley C.

(eds.).

Op. cit. p. 235-238.

7

Ver

capo 4.

49



temente

êste é o processo mais eficiente.

No

sistema

ROWDER

(intrínseco) as

etapas

são bem mais longas, e

os

erros são ad

mitidos com maior freqüência. Os estudos experimentais,

até

agora, não são conclusivos, porque o nível de dificuldades dos

programas é função de diversos fatôres e

não

pode ser

mani-

pulado diretamente com a mudança de uma só variável. Al

gumas

experiências realizadas mostraram que, fazendo va

riar o nível de dificuldade de um programa, pode ocorrer um

aumento

no rendimento final (melhor desempenho no teste

final), uma diminuição

nesta

mesma execução e ainda, pode

surgir

uma indeterminação de efeitos sensíveis num ou noutro

sentido.

Pode-se afirmar, todavia, que acrescentar informação irre

levante e exigir leitura mais complexa aumentam a incidên

cia de êrro, mas não parece haver efeito significativo desta

interferência

no

teste final de execução.

guisa de conclusão, certas

perguntas

podem ser formu

ladas, embora

não

possam ser respondidas já, pois dependem

de pesquisas posteriores:

1. que fatôres influenciam realmente o nível de dificul

dade sem com isto comprometer o desempenho final?

2. que fatôres

aumentam

a incidência de êrro e

simultâ-

neamente aumentam a eficiência

na

execução ou de

sempenho no teste final?

3 que fatôres diminuem a incidência

de

êrro e diminuem

a aprendizagem, pelo menos

enquanto

medida pelo teste

final?

3 3

Participação ativa

o aluno

Êste é um dos princípios mais conhecidos da psicologia

da

aprendizagem, e a Escola Nova realçou-lhe a importância:

para

que

haja

aprendizagem,

é

necessário que o sujeito

esteja

motivado e que responda aos diferentes estímulos, que podem

ser

perguntas

ou, de modo mais genérico, situações

indutoras

de um determinado comportamento. Tão-somente o

inte-

rêsse é capaz de

determinar

atividades que sistematizem a

5



conduta, proveitosamente, tanto na criança

quanto

no adul

to. 72

O

comportamento ou atividade que o aluno deve desenvolver

diante das solicitações do programa é denominado de modo

e

resposta

e vem sendo

uma

das mais discutidas variáveis

da

instrução

programada.

A

maneira

como é induzida essa atividade do estudante no

decorrer do processo de aprendizagem varia bastante: varia

em seu ritmo, na freqüência da solicitação, no modo como se

expressa essa atividade, na admissão ou não de um certo

grau de êrro, etc. O caráter ativo do processo de aquisição do

conhecimento,

entretanto

fica assegurado com a exigência,

em vários estilos, da participação continuada do aluno. qua

dro ou item, isto é, a informação fornecida, deve funcionar

sempre como um estímulo, para provocar uma resposta.

Numa das modalidades, o aluno deve escrever a resposta

correta

nas lacunas

existentes nos itens.

O

sistema é conhe

cido como de composição complementação ou resposta cons-

truída.

O estudante

tem assim uma atividade explícita: deve

preencher, por escrito, os espaços ou lacunas deixadas no enun-

ciado dos itens. Por exemplo:

O maior rio do Brasil é o

Alguns autores

costumam

referir-se a êste processo

tam-

bém como o de resposta aberta ou livre para traduzir a ex

pressão overt inglêsa. Segundo SKINNER, a participação ativa

deve levar o aluno a construir, êle mesmo, a sua resposta, e

não

a escolhê-la

entre

várias soluções propostas (sistema de

PRESSEY e de CROWDER). Para êle SKINNER), o objetivo da

aprendizagem

não

é simplesmente ensinar a reconhecer mais

tarde a resposta

exata

ou correta,

mas

sim reproduzi-la. A

vantagem

mais evidente dêste modo de resposta é a de manter

explícitos todos

os

aspectos

do

processo de aprendizagem.

Na didática tradicional, a ênfase sôbre a apresentação

da matéria obscurece a necessidade de se

ter

em conta,

72 LoURENÇO

FILHO

M.

B

Introdução ao

Estudo da

Escola Nova São Paulo

Edições

Melhoramentos

s.d.,

p.

67 e s.

51



precípua e pormenorizadamente, as relações do estudante

diante dela.

73

Solicitar respostas

tanto

quanto

possível visíveis, manifes

tas e registráveis possibilita

uma

modelagem

correta

do com

portamento ou, pelo menos, a fácil localização das eventuais

dificuldades. 74

Outro

modo de resposta corresponde à escolha entre al

ternativas processo com que

os

professôres estão familiari

zados nos testes de escolaridade. Apresenta-se um certo

nú-

mero de respostas (alternativas) às

perguntas

formuladas nos

itens

e o aluno é solicitado a escolher a resposta correta.

ÊS-

te

tipo de

programa

é conhecido como de resposta de

múltipla

escolha.

É

o processo usado, de preferência, na

chamada

pro

gramação intrínseca, defendido por NORMAN

CROWDER

e foi o

processo utilizado por PRESSEY em sua máquina de ensinar

pioneira. 7

Segundo CROWDER o principal mérito desta modalidade de

resposta é verificar se a comunicação contida no item foi esta

belecida de fato ou de maneira apenas aproximada. Torna-se,

com

esta

variação, muito maior a possibilidade de discriminar

com precisão conteúdos aprendidos. Inclusive,

na

programa-

ção intrínseca, utiliza-se a escolha feita pelo aluno entre as

alternativas propostas, para ordenar a seqüência dos itens,

e assim o programa é determinado pelo próprio aluno.

As

alternativas,

ainda

segundo CROWDER fornecem oportunidade

para

medidas corretivas (esclarecimentos maiores, explicações

suplementares, etc.) adequadas às várias situações que pos

sam surgir na interação do estudante com o programa.

A

argumentação

de SKINNER

contra

êsse modo de resposta

fundamenta-se

na

tese de que o

sistema

de escolha expõe a

reforçar implicitamente respostas incorretas e permite que

grande

parte

do resultado

da

aprendizagem se processe ao

acaso. Não

há

dúvida de que a controvérsia é grande, neste

como em alguns outros pontos

da

teoria básica

da

instrução

programada, e sàmente pesquisas posteriores poderão resol

ver os impasses criados.

7 AZZI Rodolpho e MARCHI Alvaro. Comparação entre

Modos

de Resposta na

Instrução

Programada Pesquisa e

Planejamento vol.

7,

junho

1964, p. 79.

7> Idem ibid.

7

Ver

capo

4.

52



A própria apresentação material ou

gráfica

de

um

livro

programado

apresenta-se de modo diverso

quando

o processode

múltipla

escolha é adotado, e

dá

origem ao

chamado

livro

embaralhado do qual trataremos em capítulo posterior. A

título

de ilustração, podemos dizer que, num programa dêsse

tipo, as instruções fornecidas segundo a escolha do aluno

leitor

tomam

a

seguinte

feição:

- Se você escolheu a resposta a por favor, dirija-se à pá

gina

2.

- Se você escolheu a resposta

b

por

favor, dirija-se à pá

gina 5.

- Se você escolheu a resposta c,

por

favor, volte

página

1

- Se você preferiu a resposta d, releia a página anterior.

Nas páginas

para

as quais o

aluno

é remetido,

sempre em

função

da

escolha feita entre as alternativas oferecidas, haverá

então

oportunidade

de esclarecimentos suplementares, para

os que escolherem

respostas inadequadas,

ou de refôrço opor

tuno

para

os

que

acertarem

a

resposta

correta,

atendendo

assim

a

cada

aluno especificamente.

Í stes dois modos de

resposta

analisados

resposta cons-

truída e

de múltipla

escolha)

estão intimamente relacionados

com a distinção

tradicional

das propriedades de memória:

um

implica

predominantemente no

reconhecimento

outro

pro

voca de preferência

evocação ou recordação.

"A recordação

requer

de uma pessoa que diga o

que aprendeu,

apresentando

as respostas corretas (resposta construída),

uma questão

de

opção

múltipla,

por outro

lado,

constitui

uma

medida

de re

conhecimento. O reconhecimento é

uma questão

de discrimi

nação do que se aprendeu em face de outras

matérias;

é uma

questão de identificação. Como qualquer estudante poderá

dizer, a recordação é

muito mais

difícil do que o reconheci

mento".76

Há

outras modalidades de respostas

que

são

apenas

varia

ções dêsses tipos apresentados. Por exemplo, a resposta enco-

berta

a

resposta mental ou apenas pensada,

e a

resposta

78

MEDNICK, Sarnoff A. Op. cit. p. 152.

53



implícita. Como já dissemos,

os

modos de resposta diferem

essencialmente quanto ao grau de atividade que exigem do

aluno, o que se

torna

evidente

diante

do seguinte quadro:

78

Modo e resposta

aberto

encoberto

intrínseco

implícito

aracterísticas

preenchimento por escrito de claros

preenchimento

mental

de claros

escolha de alternativas

simples leitura

Diversas pesquisas foram realizadas,

]a

que êste

é

um

dos

pontos básicos de divergência entre os grandes teóricos em


sôbre qual o tipo de resposta que mais

favorece a aprendizagem.

7ll

KEISLAR procurou

refutar

a objeção que se fazia à Instru-

ção Programada, de que só propiciava a memorização do

ma-

terial apresentado, sem a devida discriminação por parte do

aluno. Definindo a compreensão discriminação) como a

ha-

bilidade de resolver

uma

variedade de questões diferentes, mas

do mesmo tipo das

encontradas

no programa,

KEISLAR

uti

lizou a generalização da aplicação da fórmula

para

encon

trar

a área do losango, como matéria programada

em

110

itens de

múltipla

escolha. Os resultados favoreceram signi

ficativamente a

Instrução

Programada. 80

EVANS

comparou diversos modos de resposta

em um

pro

grama destinado a ensinar quinze regras de dedução

em

ló

gica simbólica.

Os

modos comparados foram: resposta

aberta

x

resposta encoberta, refôrço imediato

x

refôrço retardado e

resposta

construída

x

resposta de

múltipla

escolha. O desem

penho

no teste final

não

foi significativamente afetado pela

variável estudada. 81

77

EIGEN Lewis D.

e MARGULLIES

Stuart . The

request for overt responses

as

a

function

6f

response relevance

and

information leveI,

in OFIESH, Gabriel

C.

e

MEIERHENRY,

Wesley

C. eds.).

Op. cit.

p. 253-255.

78

AZZI,

Rodolpho

e

MARCHI. Op. cit. p.

80.

9 STRONG Jr., Paschal N. Research

Accompllshments

and Needs in Programmed

Instruct ion,

n

OFIESH, Gabriel

D.

e MEIERHENRY,

Wesley C. eds.), op cit. p.

244-230.

80 AzZI, Rodolpho e

MARCHI Alvaro.

Op. cit. p. 93.

81 Idem ibid.

5



FRy dedicou-se ao estudo que

chama

de dicotomia

SKINNER-

PRESSEY.

Os resultados de

suas

pesquisas revelaram

uma

di

ferença significativa favorecendo

os

grupos que

usaram

resposta construída,

em

tôdas as fases de treinamento.

82

COULSON e

SILBERMAN numa

das mais cuidadosas pesqui

sas realizadas, investigaram, além do modo de resposta, o ta

manho

do passo e a seqüência dos itens. A análise dos dados

de COULSON e SILBERMAN no que diz respeito ao problema aqui

considerado modo de resposta), também não revelou dife

rença

significativa

no

teste final de aproveitamento.

83

Embora os livros que tratam de Instrução Programada re

firam-se a

esta

diferença de

modo

de

resposta

como a discor

dância

básica

entre

o estilo ou sistema de

SKINNER linear)

e

o

programa

CROWDER

ramificado

ou intrínseco), é preciso

que se esclareça, desde logo, que êste último autor considera

muito mais profundas as divergências

entre

os dois estilos

de programação.

84

3.4. Uma recompensa

imediata,

ou refôrço de

qualquer es

pécie oferecido após cada reação

correta

feedback)

Êste princípio decorre diretamente

da

teoria

do

refôrço

já

analisada

anteriormente

neste

trabalho

e que serve de emba

samento

psicológico

à

técnica da instrução programada.

85

Após ler

um

quesito, quadro ou item, que funciona como estí

mulo, o aluno é solicitado a dar

uma

resposta, seja ela cons

truída

ou escolhida

entre

alternativas. A seguir,

toma

conhe

cimento

da

exatidão

ou não

de

sua

resposta. A isto se

chama

conhecimento dos resultados ou feedback e muitos estudos

foram feitos, nos quais

esta

é a variável

em

consideração.

86

Com o conhecimento dos resultados fecha-se o ciclo de apren

dizagem:

estímulo

reação refôrço. As vêzes usa-se o

têrmo confirmação para indicar

esta

característica do pro

grama,

mas a terminologia é imprópria, porque uma resposta

82

Idem

p. 94.

88 Idem p. 96

• 4

Ver capo 4.

b Ver capo 2.

86

GOLDSTEIN Leo S.

Research

In Programmed Instructlon: an Overvlew,

in

OFlESH,

Gabriel

D.

e

MEIERHENRY Wesley

C.

eds.) Op.

ito

p.

221.

55



só é confirmada,

quando

correta. Uma resposta incorreta

ou

errada não pode ser evidentemente confirmada;

muito

pelo

contrário, deverá ser eliminada do repertório de reações pos

síveis.

No

caso da aprendizagem humana, o simples fato de conhe

cer a solução correta, imediatamente após haver dado a res

posta

à

pergunta

feita, constitui

um

refôrço poderoso. A

explicação funcional é a seguinte:

quando

uma

pessoa duvida

da validade de

sua

resposta ou solução

dada

a um problema,

nasce a ansiedade ou tensão e a pessoa busca diminuir êste

estado de tensão. Nessas circunstâncias temos

uma

necessi

dade

clara

de refôrço e êste

contribuirá

inegàvelmente

para

que a aprendizagem ocorra. Se, todavia, a ansiedade

não

fôr

efetivamente reduzida ou eliminada pelo refôrço, podem sur

gir efeitos secundários perniciosos à própria aprendizagem.

Demonstrou-se, mediante numerosas observações, que o es

tudante que

tem

de esperar vários dias ou

semanas

pelos re

sultados de um exercício ou dever faz menos progresso do

que

aquêle

cuja tarefa

é corrigida imediatamente. O refôrço,

para

ser

eficaz,

tem

que

ser

imediato e repetido o mais

amiúde

possível, o que

justamente

supõe,

na

programação,

etapas

cur

tas e numerosas.

Por esta mesma

razão,

SKINN R

propõe que

as escolas utilizem

máquinas

de ensinar, pois

nenhum

pro

fessor pode ser

um

reforçador

tão

hábil

quanto uma máquina,

já que

não

pode

estar simultâneamente

com todos

os

alunos,

elogiando as respostas apropriadas e corrigindo as erradas.

Não

há

dúvida de que o conhecimento dos resultados faci

lita

a aprendizagem. Neste ponto, as pesquisas

têm

sido

muito

congruentes. Quando

um estudante

obtém informações sôbre

a adequação de

suas

reações, a aprendizagem em quase tôdas

as espécies de

estudantes

é melhor do que quando aquelas

faltam. Além disso, quanto mais imediato fôr o conhecimento

dos resultados, tanto mais seguro é o seu efeito sôbre a apren-

dizagem. 8

'

GREEN,

Donald

Ross.

Psicologia da ducação

tradução

de

Alvaro

Cabral).

Rio

de Janeiro, Zahar Editõres, 1968. p. 124 e s.

56



A informação

prestada

após uma

leaçãô correta não

só

fortalece essa reação como pode

ainda

fornecer uma orienta

ção

para

o passo seguinte. Como

na

aprendizagem escolar, o

desenvolvimento das seqüências de reações constitui, usual

mente, um

maior

problema do que o fortalecimento de uma

só reação; êsse aspecto diretivo do refôrço é provàvelmente,

a sua mais

importante

função.

Notamos o valor

da

crítica imediata e da autocomprovação

ativa durante a aprendizagem.

Em cada

caso, o indivíduo ob

tém

um

conhecimento quase imediato da situação em que se

encontra, onde foi que errou, o que fêz certo e o que deve

fazer a seguir.

Uma das

principais diferenças

entre

mate

riais significativos e inexpressivos é que, com os primeiros, o

estudante pode dizer se a

sua

reação faz sentido. Se êle com

preende, pode verificar que o que fêz tem sentido e é coerente

com sua aprendizagem anterior, e o

rumo futuro

de

sua

ati

vidade revela-se-Ihe com clareza. No ensino inexpressivo, certo

e errado são arbitrários e desconhecidos do estudante a me

nos que alguém forneça essa informação. Assim,

quanto

mais

significativos, bem

estruturados

e organizados os materiais de

ensino puderem apresentar-se,

tanto

mais elevado

será

o

grau

em que a aprendizagem poderá

avançar

sob a autodireção do

estudante sem intervenção do professor.

Nas seqüências lógicas,

cada

passo da aprendizagem de

pende do passo

anterior

e assim,

atua

ao mesmo tempo como

refôrço do antecedente e como estímulo para o passo seguin

te. 88

Embora

esta

passagem

não

se refira especificamente à

Instrução Programada tudo

que foi dito aplica-se, sob medida,

ao método que estamos analisando.

Alguns autores discutem a necessidade de haver confirma

ção das respostas dadas a

cada

item. Parece ser êste um

ponto

pacífico

entre

SKINNER e

CROWDER. Tanto

o

programa

linear

quanto o intrínseco mantêm o refôrço contínuo como parte

integrante da programação.

Há

uma outra hipótese a

ser

considerada, todavia: é

que

o aluno

aprenderá

igualmente bem, sem refõrço (ou confir-

Ibid. p. 126.

57



mação, quando fôr o caso), contanto que os passos sejam

tão

pequenos e o progresso, portanto, tão lento, que o aluno

tenha

confiança absoluta

em

tôdas as

respostas que

der

e

esteja

totalmente

impossibilitado de

errar.

Todavia, podemos

argu

mentar

que

tal

espécie de

programa seria

tão

monótono que

destruiria, provàvelmente, todo e qualquer interêsse, e de

outro lado, neutralizaria

uma

das

vantagens

da

Instrução Pro

gramada,

ou seja, a economia de tempo, porque, necessària

mente, o programa se

tornaria

muito longo.

SKINNER advoga

exatamente esta

posição de

aprendizagem

sem

erros. Este é

outro ponto

de divergência entre a

progra

mação linear

e a

programação intrínseca

de

CROWDER.

Na

es

colha de alternativas, a possibilidade de erros ocorre e é sem

pre controlada por esclarecimentos posteriores e correção ade

quada.

No

programa ortodoxo de SKINNER a incidência de

erros deve ser

igual

a zero, e

quando

êsses ocorrem é

sempre

índice de imperfeição do

programa.

s investigações experimentais demonstraram, realmente,

que um

número

muito

grande de fracassos isto é, de

puni

ções implícitas) desanima o aluno. Por isto, tenta-se favo

recer o aluno, fazendo com que êle consiga

uma

grande

maio

ria

de respostas corretas às perguntas que lhe são feitas.

Estreitamente vinculado a

esta

posição

está um

aspecto sig

nificativo da teoria da aprendizagem, abraçado por grande

parte

dos teóricos em Instrução Programada: o de que a

aprendizagem

não

precisa ser feita com esfôrço

para

ser efi

ciente. Que a aprendizagem precisa ser acompanhada de

tra

balho penoso, de esfôrço intelectual, é

uma

tese não aceita

porque

não

provada. Certamente o objetivo

da

educação não

é

apenas

divertimento ou distração,

mas

a

tarefa

tornada

fá

cil é

mais

atraente. Esta relação entre dificuldade de tarefas

a serem executadas e o nível de motivação

é

conhecida

pela

designação de Lei de Yerkes Dodson e pode ser enunciada da

seguinte maneira:

a motivação

ótima da

aprendizagem de

cresce com a crescente dificuldade da tarefa.

89

Na

Instrução

Programada, o refôrço

tem importância

espe

cial pois se situa em

dois níveis distintos:

há

primeiro

um

re-

J

•• MURRAY, Edward

J.

Motivação

e

Emoção tradução

de

Alvaro Cabral). Rio

de Janeiro.

Zahar

Editõres.

1964.

p.

26.

58



fôrço com relação à resposta correta, já que a solução é dada

imediatamente, e há também um refôrço da atenção do aluno,

de

sua

aplicação a ler

detidamente

cada

seqüência,

já

que a

atenção mantida deve produzir

quase

automàticamente a res

posta correta. 90

Todavia,

tanto

as pesquisas realizadas por

LEWIS

EIGEN em

Denver (Colorado, 1960) e repetidas em

Wauwatosa

(Wis

cosin, 1962), com

um

programa a respeito de Conjuntos, Re-

lações e Funções como as pesquisas realizadas por MOORE e

SMITH (1962) na Universidade de Bucknell, usando o progra

ma de HOLLAND e SKINNER de psicologia (Analysis of

Behavior)

chegaram

aos mesmos resultados:

não

há

variação

significa

tiva no teste final de execução ou desempenho que possa ser

atribuída ao refôrço oferecido pelo conhecimento dos resul

tados ou

feedback. 91 Foram usadas quatro modalidades de

conhecimento de resultados ou feedback: a) ausência total de

conhecimento

dos resultados; b)

conhecimento

imediato dos

resultados

através

de confronto da resposta dada com a res

posta

correta apresentada; c) conhecimento imediato dos re

sultados através de uma lâmpada que se acendia

quando

a

resposta

dada

estava

correta;

d)

conhecimento imediato dos

resultados com acréscimo de uma recompensa extrínseca. Nes

se estudo, considerado o refinado tratamento a que foram sub

metidos os dados, é-se induzido a reconsiderar, seriamente, a

importância

até aqui atribuída a esta variável.

Outras pesquisas, levadas a efeito,

analisam

também o pro

blema do conhecimento de resultados, considerando duas mo

dalidades: o chamado feedback contínuo e o feedback par

cial. 92

Em síntese, o papel do refôrço, na nova metodologia,

não

está isento de ambigüidade e, proV àvelmente, haverá um certo

compasso de

espera

antes de obtermos respostas definitivas

para

o

problema.

90 DÉCOTE,

Georges. Vers L Enseignement

Programmé, Paris, Gauthier-Villars,

1963,

p. 36.

91 GoLDSTEIN, Leo S.

Research

in Programmed Instructlon: an Overview, n OFIESH,

Gabriel

D. e

MEIERHENRY

Wesley C.

eds.).

Op. cit.,

p.

221.

DRISKILL,

Walter E.

Partial

and Continuous Feedback in

a

Linear Programmed

Instruction

Package,

n

OFIESH,

Gabriel

D.

e

MEIERHENRY

Wesley

C.

eds.),

op.

cit.,

p.

239.

59



3 5

Autocontrôle por parte do aluno

Esta

característica

reflete o princípio psicológico das dife

renças

individuais.

Já vimos que o ritmo adotado por um professor

tradicional

para

expor

um

tema em sala de aula pelo método de preleção

por

exemplo será inevitàvelmente

uma

adaptação a

um

hipo

tético

ouvinte médio.

Sem dúvida alguma

êste

ritmo será

muito

rápido para

alguns e muito

lento para

outros já

que

o

aluno

médio não existe

na

realidade - é apenas

uma

figura

estatística. Assim sendo o

ritmo adotado

pelo professor

será

inadequado

a

um

grande número

de ouvintes: demasiado

lento

para

alguns reduz-lhes o interêsse e demasiado rápido

para

outros exige um esfôrço muito grande também desanimador.

Em ambos os casos haverá momentos de falta de atenção in

clusive por parte dos bons alunos.

A

Instrução Programada procura remediar

essas deficiên

cias. Na realidade

tenta oferecer a todos os alunos algumas

das vantagens do professor

particular

ou tutor

em

forma

econômica e demogràficamente viável. Permite que

cada

aluno

adote

o

ritmo

que lhe é

mais

conveniente. O mesmo programa

pode ser percorrido ràpidamente por

uma

pessoa e lentamente

por outra. Não se deve

impor

limites de tempo ao

aluno:

êste

poderá

refletir

tanto quanto

deseje sôbre

cada

quadro ou item.

Esta

liberdade

permite uma

individualização do ensino e a

adaptação

a casos

particulares ou

especiais.

3 6 onclusão

Como

já

dissemos o movimento

da

Instrução

Programada

representa

um

ponto de encontro de teorias educacionais vá

rias. Examinando a

história da

pedagogia

encontramos

ante-

cipações intuitivas de alguns de seus fundamentos

em obras

de educadores

importantes.

O exemplo mais remoto que temos de utilização de recur-

sos didáticos que

lembram

os utilizados na Instrução

Progra-

mada é o de

SÓCRATES.

Através de uma série de

perguntas

logicamente

concatenadas

o

mestre procurava

levar seu in

terlocutor

à descoberta da verdade.

1 :ste

processo

denominado

6



de

maiêutica

aparece nos

Diálogos

de PLATÃO como o método

preferido por

SÓCRATES. O filósofo (educador)

não

tira con

clusões; conduz a investigação.

As

perguntas

surgem

em

se

qüência lógica, curtas, incisivas e a resposta deve ser

dada

pelo ouvinte (educando). A própria resposta, no caso, dirige

o curso do

pensamento.

É

típico da metodologia socrática dividir a

matéria

a ser

transmitida em grande

quantidade

de pequenas informações,

que o aluno assimila,

lentamente,

apenas respondendo às per

guntas hàbilmente formuladas pelo mestre. Disto decorre

um

diálogo

no sentido etimológico da

palavra

(pensamento

atra-

vés),

entre

aluno e mestre, que

resulta em

aprendizagem efi

ciente.

Chamado de método

tutorial

êsse sistema, segundo HIGHET

é

o

mais difícil, o menos comum, mas

também

o mais com

pleto meio de ensinar .

n3

Nêle o professor

não

discorre livre

mente:

interroga

e conforme a resposta

do

aluno, dirige o

curso de

suas

explicações.

Há

sempre

um

raciocínio lógico

(dedutivo ou indutivo) pelo

qual

o professor conduz seus

alunos ao resultado final que pretende alcançar.

É

evidente que a semelhança

entre

o método socrático de

trabalho

intelectual e a Instrução

Programada não

passou

despercebida aos especialistas

na

nova técnica.

LYSAUGHT

e

WILLIAMS por exemplo, afirmam que

SÓCRATES

desenvolveu

um

programa

de geometria , descrito por PLATÃO no Mê-

non.

9

SCHIEFELE entretanto,

considera êsse paralelo objeti

vamente falso.

95

O

método

tutorial

reaparece, embora

em

forma

já

corrom

pida, no

método catequético

de

perguntas

e respostas suces

sivas, usado

amplamente

nas

escolas cristãs primitivas e

em

algumas instituições escolares

da

Idade Média. Todavia, o

fato das respostas, tanto quanto as

perguntas,

serem previa

mente enunciadas pelo mestre, para memorização por parte

do

estudante,

altera

substancialmente o sistema. Perde, as

sim, o processo as características que lhe são peculiares de des-

.3 HIGHET, Gilbert. A

Arte

de Ensinar

(trad.

e

estudo

preliminar do prof.

Lou-

renço Filho), São Paulo, Edições Melhoramentos,

2.

edição, s.d., p.

126 .

•

LYSAUGHT Jerõme P.

e WILLIAMS,

C. M. Op. cit. p.

3.

9õ

SCHIEFELE

Hans.

Op.

cit.

p.

62.

61



coberta do conhecimento e de adaptação individual,

em

vir

tude do uso feito pelo educador,

em

cada caso, da resposta

específica do aluno.

MARCUS

FABIUS

QUINTILIANO

35-97 D.C.), educador

romano

do período imperial, é

também

um adepto ativo do

ensino

através de

perguntas

e respostas, acompanhado do que cha

mamos de refôrço positivo. Nas Instituições

Oratórias

96 com

bate vivamente a severidade excessiva dos mestres

de

seu

tem

po e discute

as vantagens da

aprendizagem

individual

com

parada

com a aprendizagem

em grupo na

escola. Precursor,

também,

do estudo das diferenças individuais, insiste

no fato

de que o ensino deve ser

adaptado

a

cada

um,

isto é, deve

ser

sob medida.

Não podemos

deixar

de

mencionar

J.

A COMENIUS

1593-

1671),

nesta

revisão de precursores dos princípios que nor

teiam a Instrução Programada. Considerado

por

muitos o pri

meiro grande pedagogo dos tempos modernos,

em sua obra

Didatica

Magna 97 traduzida

para

o latim

em

1657, faz refe

rências a certos pontos básicos

para

a educação.

B regras

enunciadas

intuitivamente

por COMENIUS

( a

natureza pro

cede do

mais

fácil

para

o

mais

difícil; a

natureza

não

dá

sal

tos; a natureza não se apressa; procede, ao contrário, com len

tidão )

98

serão

confirmadas

pela

experimentação

e utilizadas

na Instrução Programada,

já

como princípios

cientificamente

válidos.

RENÉ DESCARTES 1596-1650), na mesma época, embora filó

sofo e

não

pedagogo, fazia a primeira

tentativa

de

aplicar

princípios matemáticos à aprendizagem. Depois de

criticar

acerbadamente,

no

Discurso sôbre

o

Método

o

tipo

de

edu

cação que recebeu, DESCARTES estabeleceu quatro regras para

se chegar ao conhecimento exato ou verdadeiro:

A

primeira

consiste

em

jamais aceitar como

verdadeira

qualquer

coisa, sem a conhecer evidentemente como tal, isto

é,

evitar

cuidadosamente a precipitação e o preconceito.

QUINTILIANO, M.

F.

Instituições

Oratórias

lI, 5.

91 COMÊNIO, João

Amos.

Didática Magna (trad.

de

Nair

Fortes Abu-Mehry),

Rio

de Janeiro,

edição

da Organização

Simões,

1954.

98

Ibid.

p.

187, 201 e 204.

62



A segunda consiste em dividir cada

uma

das dificuldades

a examinar em tantas parcelas quantas seja possível, e em

tantas

quantas

seja necessário,

para

resolvê-las melhor.

A

terceira consiste em conduzir ordenadamente as idéias,

começando pelos objetos mais simples e mais fáceis de conhe

cer,

para

progredir pouco a pouco, de forma gradativa, até

conhecimentos

mais

complexos, estabelecendo uma seqüência

até mesmo

entre

os que

não

se sucedem naturalmente uns aos

outros.

A

última

consiste em fazer enumerações

tão

complexas e

revisões

tão

gerais, de modo a se

ter

certeza de que

nada

foi

omitido.

99

Essas são as bases do método cartesiano Consiste, portanto

em só aceitar como critério de verdade a evidência, e supõe,

essencialmente, dois tipos de atividade lógica: a) decompor

um problema em

suas partes

ínfimas, reduzindo-o a elementos

(análise); e b) proceder do simples

para

o complexo (escala

de complexidade crescente). Êsse método é

útil

no tratamento

de qualquer problema, e

sua

aplicação teve profundas conse

qüências

para

a educação.

A

Instrução Programada adota

o

método cartesiano quando exige a fragmentação ou atomi-

zação do

conteúdo a ser

transmitido

em unidades pequenas

de informação, sob a forma de itens, e quando procede do

simples para o complexo,

em

seqüência lógica.

Sem poder, realmente, fazer uma pesquisa exaustiva de to

dos os nomes que podem ser lembrados como precursores de

idéias que são postas em

prática na

metodologia aqui

estudada

- o que nos

afastaria

das finalidades inicialmente propostas

- podemos lembrar ainda que PESTALOZZI (1740-1827) reto-

mou princípios enunciados por COMENIUS desenvolvendo-os.

O método de

tôda

a educação, para

PESTALOZZI

pode ser resu

mido em

uma

simples regra: seguir a natureza. Um dos prin

cípios fundamentais da natureza por sua vez, é a gradação.

Gradação implica em organizar as

matérias

do estudo numa

série de

etapas

de transição, do mais fácil para o mais difícil.

DESCARTES

René. Oeuvres

Philosophiques et Morales

Ligugé

Aubin

1948,p.

13-14.

63



Tentai

dar, em

cada

ação, passos gradativos de conheci

mento, em que

cada

idéia nova é somente um pequeno acrés

cimo, apenas perceptível, ao que

já

é sabido

100

A gradação

implica

em

domínio,

continua PESTALOZZI.

Como

cada

passo

depende do precedente, deve ser perfeitamente dominado

an-

tes de se empreender o seguinte. Esse procedimento assegura

exatidão e integridade.

que

PESTALOZZI

defende

para

a

macroestrutura

educa

cional

em

têrmos de sistema escolar, currículos e programas,

a


exige

na

microestrutura,

em cada

passo do processo de aprendizagem.

HERBART

(1776-1841), dis

cípulo de

PESTALOZZI,

apresenta

o método de

instrução

comu

mente denominado de cinco passos

formais

orientadores da

aprendizagem. São êles: preparação, apresentação, associa

ção, generalização e aplicação.

Uma

análise mais cuidadosa

mostrará

que a


aplica os princípios

herbartianos, dando ênfase especial

à

fase de apresentação e

aplicação.

Por

fim, neste exame seletivo de antecipações, podemos

considerar que a

Escola Nova

como

conjunto

de doutrinas,

focaliza

sua

atenção em princípios básicos que são realçados

pela

Instrução

Programada: respeito à individualidade do

educando (autocontrôle), exigência de atividade

constante

do aprendiz, o

aprender fazendo

(resposta

ativa),

enunciado

claro dos objetivos (comportamento final almejado), organi

zação lógica

do

conteúdo a ser

transmitido

(itens em se

qüência lógica), etc.

Torna-se

também

evidente que a

Instrução

Programada

não

atende

a

todos

os

preceitos

da

Escola Nova

ou pelo menos

é incompatível com alguns. Assim, pouca

importância dá

ao

caráter socializador

da

escola, embora todos

os

sistemas de

educação renovada, mesmo

os

que

tenham

por base o ensino

individual

MONTESSORI

e

WASHBURNE),

procurem

atender

a

essa exigência , diz

LOURENÇO FILHO. 101

100 Citado

em

EBY, Frederlck.

História

da Educação Moderna

(tradução

de Maria

Angela

Vinagre de Almeida, Nelly

Aleotti

Mala e Malvlna Cohen

Zalde), Põrto

Alegre, Editõra

Globo,

1962, p. 388.

101

LOURENÇO

FILHO,

M.

B. Introdução

ao

Estudo

da Nova Escola São Paulo,

Edições

Melhoramentos,

s.d.,

p.

194.

64



Como conclusão a

partir

do exame mesmo superficial feito

verifica-se que a


não é uma nova dou

trina

educacional. Não é

uma

teoria de educação

acabada

e

completa. Nem mesmo pode ser considerada como

um

sistema

de aplicação. Pelos mais ortodoxos

não

chega a ser

um

método

de instrução. apenas o que reinvidica ser: uma técnica

e

ensino

Aplica princípios antigos de forma renovada.

Um

ponto

importante

de conciliação merece ser mencio

nado: a


utilizando recursos tecnoló

gicos torna possível a consecução de dois objetivos conside

rados

durante muito

tempo incompatíveis: o ideal democrá

tico de educar a

grande

massa

popular

preconizada por

VIVES

LUTERO COMENIUS PESTALOZZI

e todos

os

educadores

do

movi

mento

da

Escola Nova e a idéia socrática de instrução

indivi-

dual

defendida por

QUINTILIANO

pelos jesuítas por

LOCKE

e

J. J. ROUSSEAU

entre

outros.

65



4. O PROGRAMA

Programa

é bàsicamente, o conteúdo que se pretende ensinar.

Segundo KOMOSKI é

uma

série cuidadosamente

ordenada

de exercícios, para comunicar conhecimentos destinados a

dar

ao aluno a capacidade de conduzir-se de

um

modo cada vez

mais complexo . 102

HistOricamente, várias correntes internas surgiram, logo

no início do movimento

da

Instrução Programada - repre·

sentada

por

PRESSEY

SKINNER CROWDER e GILBERT para

citar

apenas

os

expoentes - cujas dissenções polarizavam-se so

bretudo no tipo de programa adotado. Por ter sido o referido

movimento liderado e desenvolvido por psicólogos experimen

tais, como

já

vimos, teria que necessàriamente refletir as opi

niões divergentes de seus adeptos

em

relação ao mecanismo do

fenômeno

da

aprendizagem. O tipo de

programa

adotado re

vela, de certa forma,

uma

posição teórica implícita.

4.1

.

Tipos

e programas

Há diversas modalidades de programas, segundo a técnica ou

estilo adotado para

sua

elaboração e a

resultante

apresentação

final. Os tipos clássicos mais conhecidos são o linear ou ex·

trínseco

desenvolvido por

SKINNER

e

atualmente

o mais uti

lizado, e o intrínseca ou ramificado, elaborado por CROWDER.

Há muitas outras variedades, inclusive adaptações interme

diárias entre êsses tipos considerados ortodoxos ou puros, em

bora bem menos divulgadas.

102

KOMOSKI,

Kenneth

P.

Program s

62:

A

Guide

to

Available Programmed

Ins-

truct ional MateriaIs, Washington, D.C., U.S. Office

of

Education, 1962.

67



Trataremos em tópicos isolados, dos modelos ditos clássi

cos,

até

mesmo

para

efeitos de comparação, e incluiremos,

num título único, os demais tipos ou variantes.

4.1

.1 .

rogramas lineares ou extrínsecos

Os

programas

lineares foram criados por SKINN R e seguem

de perto sua

teoria

psicológica, sobretudo no

que

se refere

à

exigência de um refôrço positivo

para

que ocorra a apren

dizagem.

A estrutura dos materiais lineares é bastante conhecida

por

parte dos educadores, já que atualmente 90 dos programas

existentes, tratando dos mais variados assuntos, são feitos

segundo êste modêlo.

Podemos caracterizá-lo da

seguinte

maneira:

li.

2.

3.

4.

~

(

6.

7.

~ 8

8

apresentação da matéria ou conteúdo em seqüências

curtas;

o

aluno

responde

apenas

a uma

pergunta

de

cada

vez;

o aluno dispõe do tempo que desejar

para

responder;

o aluno não deve passar

para

o item

seguinte

antes

de

haver respondido ao anterior;

as perguntas são

propositadamente

muito simples, para

que

os

alunos

cometam poucos erros;

depois de responder, o aluno comprova (verifica) ime

diatamente

a correção ou inexatidão de sua resposta,

comparando-a com a resposta correta dada no próprio

texto;

as seqüências são intimamente encadeadas em pro

gressão racional;

o aluno é levado, dêsse modo,

gradual

e logicamente, a

um

domínio

cada

vez

mais

completo do assunto.



Damos na

figura

1 um esquema do programa linear.

Informação

inicial

Estimulo)

I

O aluno

,aprende

o aluno

age

Resposta)

Figura 1 -

PROGR M

LINEAR

A resposta

A resposta

Nova

é comparada

correta

é

r--- informação

com a resposta reforçada

correta

Recompensa)

Estimulo)

Como se vê, nesse tipo de programa a sequencia, no de

senvolvimento do assunto apresentado, é a

mesma

para todos

os

estudantes

que

percorrem

o

programa

independentemen.

te das respostas que tenham sido dadas. Fazendo

um

dia

grama do processo, teríamos uma seriação de pequenos ele

mentos

sucessivos:

Figura

Os

itens

são curtos.

As

seqüências obedecem a

um

esquema

de desenvolvimento gradual e lento. As respostas são geral

mente construídas

pelo aluno, isto

é,

pede-se a êle

que

for

mule mentalmente

resposta implícita)

ou

escreva resposta

explícita) sua própria resposta a

uma

pergunta que funciona

como estímulo.

103

103

LYSAUGHT

Jerõme

P

e

WILLIMS

Clarence

M

Guide

to

Programmed

Instruc-

tion

Nova

Iorque

John

Wlley 1963,

p.

71.

69



Na hipótese do

estudante dar uma

resposta

incorreta

e

faz

parte

da

técnica prever que isto ocorra raramente sendo

desejável que

jamais

ocorra), a

apresentação

imediata

da

res

posta

certa,

para

efeitos de comparação, oferece possibilidade

de retificação, também imediata. Prosseguindo, êle encon

trará itens, em número suficiente, para fazer a revisão e re

forçar a aprendizagem do conteúdo, de modo que,

no

futuro

diante do mesmo estímulo, dê sempre a resposta correta.

A repetição,

sem mudanças tem

propriedades negativas

quanto à

motivação,

mas

os mesmos problemas introduzidos

em

contexto diferente, com expressões verbais diversas si

nônimos,

por

exemplo),

não são

percebidas pelo

estudante

de fato, como repetições.

Uma das premissas básicas do programa linear é que cada

estímulo seja indicado para provocar a

correta

resposta do

estudante

e que a construção

da

resposta, por êle mesmo,

seja uma parte integrante

da

situação de aprendizagem

aprender fazendo .

Em

outras

palavras, a

resposta não

é um

teste para determinar se a aprendizagem realmente ocorreu,

mas

é

parte

essencial

da

própria

aprendizagem.

A seguir, daremos

alguns

exemplos de seqüências de pro

gramas

lineares:

QUADRO N.o 1:

Exemplo tirado

de M A ~ A S s

Leslie F. et

alii

O

Comportamento Humano

tradução de

Juracy

C. Marques), Rio de Janeiro,

Editôra

Renes, 1969,

p.

3 e 5.

observação

' , ,, '

observar

70

Obse rvaçao

1. A ciência, dizia WHITEHEAD

parte da

observação,

faz

um

vôo no

ar

rarefeito

da

generalização e

volta

à

terra para

novas observações.

Isto aponta para

a idéia de

que

as teorias cientificas são valiosas

na medida em que se baseiam na

2. Ver, ouvir, tocar,

provar

e dar-se

conta do que

se vê, ouve,

sente ou

prova é



Exemplo tirado de M\LPASS, Leslie F. et alii. O Comportamento Humano

(tradução de

Juracy

C. Marques), Rio de Janeiro Editôra Renes, 1969, p. 3 e

5.

empírica

observações

evidência

empírica

evidência

empírica

verdadeiro

in verificável

verificável

verificável

3.

4.

5.

bservaçao

Uma

afirmação é empírica

quando

se baseia em obser

vações. A ciência, como é concebida hoje, é

Se

você fizer

qualquer

generalização, um indivíduo

com inclinação científica perguntar-Ihe-á sôbre a

evidência na qual se baseia. Porém, a única evidência

que êle respeitará será a evidência

empírica

isto

é

a evidência

que

decorrer

de

Se

alguém afirma que os escoceses

têm

alimentação

frugal, mas observou

muito

poucos escoceses e,

mesmo assim, sem qualquer cuidado, está fazendo

afirmação baseada em escassa

6. Quando as mães dizem:

quem

bem ama, bem

castiga ,

na

maioria das vêzes estão apenas repetindo

o que ouviram, e têm muito pouca .

para

tal afirmação.

20.

Uma

afirmação que não se baseia em evidência em

pírica não pode ser justificadamente utilizada em

ciência (verdadeiro ou falso).

21. Se uma afirmação pode, em princípio, ser confirmada

ou

rejeitada, diz-se que ela é verificável.

Se

não pode

é inverificável. A afirmação

de que

há pequenos

duendes dançando em cima

da

mesa, mas' que ninguém

pode ver, ouvir, ou de

qualquer

modo observar,

é _ .

22.

Já que é possível observar esta página, a afirmação

de que

há

aqui palavras impressas é .

23. .( .. afifll}ação de que há

nesta

página um pequeno

lIlseto e

..

7



Exemplo tirado

do

Manual de Instrw;ao Programada para Projessôres Primá-

rios

PFROMM

NETTO

Sa,muel;

ROSAMILHA

Nelson e

Dm

Cláudio

Zaki.

omo

utilizar

o

Livro Didático

Ministério

da

Educação e Cultura COLTED -

Comissão

do

Livro Técnico e do Livro Didático - Rio de Janeiro

1969,

p.

95

e p. 462 e s.

várias vêzes

fixação

B

aumenta

93.

Para

que haja maior fixação

da

matéria ensinada

pelo professor, os alunos

devem

rever a matéria

) uma vez

)

várias

vêzes

94.

Portanto

o uso do livro

didático

pode facilitar,

para

o professor e para os alunos, a fi .

da

matéria.

95. A repetição

da

leitura ou o reestudo da matéria

dada pelo professor, tantas vêzes quantas forem ne

cessárias, na sala

de

aula ou fora dela é melhor

quando

A ) o aluno só

tem

caderno

de

pontos

B ) o aluno tem livro didático

96.

Quando as crianças usam o livro didático, elas podem,

fAcilmente,

recapitular

a

matéria.

A recapitulação

da

matéria

)

aumenta

) diminui

a retenção ou fixação

da matéria

' ...............

.

objetivos

atividades

associadas

objetivos

7

462. Ao

se preparar para u ~ r o livro didático,

uma das

coisas

importantes

que você deve fazer é determinar

os o. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

da

lição.

463. Você viu, também que para atingir êsses objetivos

foi necessário

planejar

entre outras coisas, as

at

ass .

A lição.

464. A

leitura da

lição, as atividades associadas, o uso

do

material

preparado para a lição, etc.,

devem

levar as crianças a atingir os ob .

da lição.



Exemplo tirado do programa Pressão e sua medida em

elaboração

pelo grupo

Matética.

Ver.: PFROMM NETTO

Samuel;

RoSAMILHA

Nelson e DIB Cláudio Zaki. Revolução

no Treinamento:

Instrução

Programada.

ngenheiro

Moderno VoI.

IV

n.O 2

novembro 1967

p. 12-17.

1 A figura mostra uma casa na praia. Tudo que está na praIa está ao nível

do mar.

1@

casa da

figura

O está }

ao

nfvel do mar

Onão

está

RESPONDA E A SEGUIR CONfiRA SUA RESPOSTA COM A QUE ESTÁ

AO LADO)

2 A

casa

da figura ao lado está no alto de um morro.

Ela rtão

está

ao

nível do

mar.

Qual das duas pessoas,

nól

fIgura está ao nlval do mar?

DA

06

3 A quantos melros

aCima

do nível

do

mar está a casinha do morro

ao

lado?

metros.

4 A altura entre o nível do mar e um ponto qualquer mais alto chama-se

altitude dêsse ponto

Qual

é

a ait;,ude dil casinha

ao

lado?

. .

..

melros

5 A quantos metros de allitude estào slluadas as

árvores

da figura?

Árvore A metros

f ~ o r e

B:

.

melros

6 Uma cidade

está

localizada

a

600 metros acima do

nível

do

mar.

Portanto,

essa

cidade esta s,tuada

a

uma ai.

. de 6

melros.

está

100 melros

100

metros

A:

~ m t f o s

B: 100 melros

lI litude

L- .. - --

73



7 Uma (Idade A esta localizada a

500

metros

acima do n'lvel do

mar, Outra

(id<ldt>,

8,

está

l 700 metros

acim<l

do

nível

do

mar.

Qual delas esta situada a J.lor

altitude?

DA

oB

8 Portal11CJ,

Quanto

nlenor fôr

a

altura de um lugar em

relação ao nlvel

do

mar,

0

o

}menor sefa i lal l l tudedêsseiugar

9 A e B são dOIS objetos dentro de uma

piscina.

A

pressão

da água

sõbre

o objeto A é

maior do Que

a pressão

sõbre

o objeto

B Isto

acontece

porque

a quantidade de água QU' pesa

sõbre

o

objeto

A e

O m ~ o r }

do que

a Quantidade

de

água

que

pesa

O

maior selbre B

10

A, B e C sào três

pontos situados no interior

de uma

piscina. Em

qual dêles

ê

menOI

a

pressão

da

água?

DA O B

e

B

porque a quantidade de ar que pesa sõbre o topo da montanha é;

11 Da mesma,

forma

que

no

caso da

piscina,

apressA0

almoshirica

do t ~ õ pOPO DA MONTANHA

de

uma

montanha

é

menor

de

que

a

pressão

atmosférica

ao

n/vel

do

mar,

O maior } do que 8 quantidade de 8 que

O menor IObre o mar.

t2 A presslo atmoaféflca • maior

O ao

nfvel

do mar

O

no

alto d montanha

13

A pressão atmosféric. no lõpo

da montanha

O maior } do que no pont o

em

que

s.

açha o

O

menor avIão

74

B

maior

lO

c

11

12

ao nlvel do mar.

maJor



Os exemplos indicam a lentidão do

programa

linear. Como

já vimos, êsse ritmo é

intencional:

tem como finalidade

minimizar

os erros e prover

uma

vasta

escala de exemplos e

condições variad .s, que garantam a fixação

da

aprendizagem.

O modêlo de aprendizagem usado

na programação linear

ou extrínseca

é, bàsicamente, o modêlo condicionante que já

analisamos na

fundamentação científica do método. Seu pos

tulado básico

é

de que a melhor maneira de conseguir a apren-

dizagem, definida como mudança de conduta é induzir e re

compensar

o

comportamento

desejado,

tão

logo êste ocorra.

Na aplicação restrita

ou

ortodoxa da teoria linear a ques

tão

de como o

aluno

é

levado a

emitir

a resposta

correta

não

tem importância alguma: o que

importa

é conseguir que a

resposta seja dada para que seja recompensada e, desta ma-

neira, aprendida.

Os programas lineares

nada

dispõem, também explicita

mente com referência aos erros que o aluno possa cometer,

já que os erros são simplesmente alheios ao processo de

apren-

dizagem e teoricamente não devem ocorrer. Os

programas

lineares, quando elaborados de forma adequada, são de

tal

modo testados,

que

rara

vez ocorrem erros. A

tarefa

do pro

gramador linear

é conseguir que o aluno dê, em resposta aos

estímulos apresentados, as respostas certas. Um êrro, por parte

do aluno,

é

considerado falha no programa.

Para proporcionar

esta

baixa incidência de erros a pro

gramação

linear

usa,

na

elaboração dos

itens

de diversos re

cursos, além

da redundância

como veremos

no capítulo

apro

priado,

tais

como deixas, dicas, indícios

ou

sugestões que

conduzem à resposta certa. Pode-se, por exemplo, fornecer a

letra

inicial

da

palavra-resposta, ou o

número

de sílabas

da

palavra-resposta, ou usar de qualquer outro processo de

auxí-

lio.

Esta

insinuação ou sugestão Prompt, hint ou

cue

é de

finida como um estímulo acrescentado ao estímulo inicial, para

tornar a resposta correta mais provável. 104 Os estímulos podem

ser pictóricos ou visuais e verbais, formais e temáticos. 105

Podem

variar

em

intensidade, isto é na probabilidade com a

10< MARKLE Susan Meyer. Good

Frames

and Bad A Grammar of Frame

Writ ing.

Nova

Iorque John

Wlley 1964, p. 51.

105

lbid.

p

53

76



qual vão provocar a resposta correta em uma

certa

popu

lação.

106

Com

um

bom

programa

linear, testado

numa

amostra

da

população na qual vai ser aplicado, mais de 90 dos alunos

deverão dar mais de 90 de respostas corretas (a chamada

regra dos 90/90) .

Os programas lineares se caracterizam, pois, por passos

muito pequenos, já que a informação que se deseja trans-

mitir deve ser fragmentada em parcelas diminutas, disto de

correndo um alto

grau

de

redundância e

conseqüentemente,

ausência quase absoluta de erros.

SUSAN

M. MARKLE discípula de

SKINNER

e

sua

colaboradora,

sintetiza a teoria da programação linear em três princípios

básicos:

107

1 resposta ativa: o estudante aprende apenas o que o

programa

exige que êle pratique;

2. minimização

de

erros;

3 .

conhecimento

dos

resultados.

O têrmo linear aqui,

continua

a

citada

autora, refere-se

apenas a

um

aspecto de um certo tipo de programação que

tem vários outros atributos. Embora o têrmo signifique ape

nas

que cada

estudante

segue progressivamente em

linha

reta

através do programa, todos os outros atributos relacionados

com os princípios acima enumerados, e que refletem o ponto

de vista de

SKINNER

são considerados essenciais ao estilo li

near. Talvez fôsse mais adequado, sugere

SUSAN

MARKLE

cha

mar

a êsse

programa

de s.kineriano. 108

4.1 .2. Programas intrínsecos ou ramificados

NORMAN CROWDER desenvolveu outro tipo de programação

como resultado de suas experiências,

durante

vários anos, no

106

Ibiã. p.

79.

107

lbid.

p.

21.

l.OB

Idem

íbid

77



treinamento

de pessoal

das Fôrças Armadas

Norte-America

nas,

que se

aproxima mais

do

sistema

utilizado

por

PRESSEY

109

na

década de 20.

ROWDER

aprimorou

a técnica, deu-lhe

uma

fundamentação psicológica diferente e chamou-a de progra-

m ção intrínseca

No programa intrínseco, as seqüências apresentadas são

maiores, isto

é

os

itens

são

mais

longos, podendo constar de

um ou mais parágrafos extensos. No final de cada item ma

terial apresentado , uma pergunta

é formulada, com indica

ção de respostas

alternativas.

O aluno deve escolher

uma

den

tre

as soluções possíveis que lhe são oferecidas. Se

sua

escolha

fôr correta, continua

ou

prossegue

no programa, segundo

as

instruções fornecidas; se a resposta estiver

errada,

o

aluno

é enviado a outra

página, na

qual, em parágrafos suplemen

tares, seu êrro é corrigido e novas informações

lhe

são

dadas

para esclarecer o problema. O programa de ROWDER é em

síntese,

um programa

de múltipla escolha.

As

características

que definem êsse estilo de

programa

em

oposição ao analisado

anteriormente

são as seguintes:

- seqüências mais longas;

- a exigência de

um

esfôrço

maior

de reflexão por

parte

do aluno;

- a resposta é dada em forma de escolha entre alternativas

apresentadas

e não como

uma

elaboração pessoal;

explica-se ao

aluno

porque êle cometeu

um

êrro

e pro

cura-se orientá-lo

no caminho

certo.

A seqüência adotada não é a mesma para todos os alunos,

mas varia segundo a resposta escolhida dentre as alternativas

apresentadas, daí o programa ser chamado de ramificado. Há

um tronco-mestre que necessàriamente

será

percorrido por

todos os alunos. O método, desta maneira,

pretende

atender,

de modo

mais

eficiente, às diferenças individuais.

109

Vide p. 14

dêste

trabalho.

78



Um diagrama do programa intrínseco representaria a se

qüência

d

seguinte maneira:

Informação

inicial

Estímulo)

1

o

aluno

aprende

O

aluno

age

Resposta)

i

O aluno

aprrde

Informação

adicional

-----

Figura 3 -

PROGR M R MIFIC DO

Resposta Correta

A resposta

A resposta

Nova

correta

é

é

4

reforçada

informação <

analisada

Recompensa)

Estímulo)

Resposta Errada

O êrro

é

explicado

o programa intrínseco ou ramificado também é conhecido

como polisseqüencial enquanto o de

SKINNER

seria unisse-

qüencial

O processo de aprendizagem no programa intrínseco pode

ser analisado, com mais detalhe, em suas fases sucessivas:

o aluno recebe material

p r

aprender, em unidades peque

nas elaborado em ordem lógica; logo após a leitura e com

preensão de um destas unidades, o aluno deve se submeter

a um verificação sôbre o assunto aprendido;

os

resultados

desta verificação serão usados p r determinar

s

a próxima

unidade, ou informação seguinte, deverá ou não ser apre

sentada imediatamente ao estudante. A resposta do próprio

aluno indica, assim, se êle está apto a prosseguir ou, pelo



contrário, evidencia

sua

incapacidade de continuar, caso não

tenha assimilado o conteúdo que lhe foi oferecido previamente.

Pode

ainda

haver

outra

possibilidade: o

estudante

entendeu,

mas só parcialmente, a informação fornecida, e necessita

portanto

de esclarecimentos suplementares. Gomo se vê, o ca

minho a seguir é determinado pela resposta dada pelo aluno

e não é totalmente pré-determinado para todos.

Damos a seguir um esquema do programa intrínseco ou

ramificado:

igura

d

18

7

6

- - - - - - - - - - - ~ 2 0

8

Acha

ROWDER

que, atualmente, quando se fala

em

nstru-

ção Programada, não se distingue, com clareza, a programa

ção linear

da

programação intrínseca. Diz êle: Tôda tenta-

tiva de ver a programação linear e a intrínseca como

meras

variantes técnicas de um mesmo método ou de derivar ambas

as técnicas de

uma

mesma explicação teórica

fundamental

impede seriamente a compreensão

do

assunto.

A programação linear e a programação intrínseca

nada

têm

em comum histOricamente, tendo surgido em diferentes

ambientes e em resposta a circunstâncias

muito

diversas.

s

materiais produzidos segundo

os

diferentes métodos apre

sentam apenas semelhanças superficiais, e esta mesma seme

lhança

provoca confusão

ainda

maior. Na realidade, o uso co-

8



mum da

palavra

progr m ção

é

mera

coincidência,

tendo

sido

empregada a mesma,

originàriamente,

com sentidos

bem

di

ferentes

por

parte

dos

autores das duas

escolas .

110

Para

CROWDER a diferença básica

entre

os dois modelos, e

que

freqüentemente passa

despercebida, é o

fato

de que

cada

uma (das escolas) se

preocupa

com

uma

fase diferente do

processo educacional .111 O programa linear pretende me

lhorar a microestrutura do processo, isto é, procura métodos

através

dos quais o

aluno seja

levado, a cada passo, infalivel

mente,

a

aprender.

Os que se dedicam à programação intrín-

seca não

pensam

que a microestrutura possa ser suficiente

mente aprimorada,

de modo a

garantir

o sucesso de

cada

passo, pelo menos

sem um

excesso de

redundância.

Estão

mais

interessados nas possibilidades de manipulação da macro

estrutura

do proce So, testando continuamente o

aluno

e

utilizando o resultado dêsse

teste para

fazer variar o conteúdo

apresentado

posteriormente.

A diferença essencial entre as duas técnicas pode ser

ni-

tidamente evidenciada

quando

se

pergunta ao programador

sua finalidade ao fazer

uma

pergunta ou,

em outras

palavras,

ao exigir

uma

resposta do

estudante.

O

programador linear

solicita a resposta porque êle acha

que

dar a

resposta

é

uma

parte essencial do processo de aprendizagem. Uma vez

dada

a

resposta, êle

atingiu sua

finalidade e

nenhum

uso posterior é

dado

a esta resposta. No

programa

intrínseco, o

programador

solicita a resposta, de modo a ver se o

estudante aprendeu,

e

esta informação

é

usada para

determinar se a informação

posterior

será

apresentada logo a seguir ou se material adi

cional à compreensão do assunto anterior é ainda necessá

rio. 112

Assim sendo, a diferença básica entre os dois estilos de pro

gramação não é a forma de resposta dada pelo estudante,

nem

o

tamanho ou

extensão dos itens, como

geralmente

se

afirma,

110

CROWDER, Norman

A. Diferencias entre la Programaclón llneal y la Intrínseca,

in LUMSDAINE,

Arthur et

alii.

Instruccwn

Programada

Máquinas

de

Ensefiar

(trad. de Enrique Macaya), Buenos Aires, Editorial Humanitas, 1965, p. 139 e s.

CROWDER, Norman A. Programmed Instructlon

Compared

With Automated

Instruction,

in

OFIESH, Gabriel

D.

e MEIERHENRY, Wesley

C.

(eds.),

Trends in

Programmed Instruction

Washington D.C. Department of

Audiovisual

Instruction,

National Education

Assoclation,

1964, p. 28-30.

n

Idem

ibid.

81



mas

sim o propósito com que a resposta é dada e a posterior

utilização da mesma.

evidente que a diferença se baseia em posições divergentes

na conceituação de aprendizagem.

A seguir daremos alguns exemplos de seqüências de pro

gramas intrínsecos ou ramificados.

Exemplo tirado de Uma

Introdução

Programada

do

PERT

-

Avaliação

e Programa e Técnica de Revisão

elaborado pela

ITT Federal Electric Corporation. Trad. de Reginald Uelze

Daniel dos Santos e Virgílio Spinola. São Paulo Livraria Pio

neira

Editôra 1965

p

1 e

sego

página 1

De acôrdo com a estória Aladim tinha

uma

lâmpada

má

gica que o

atendia

mediante

umas

esfregadelas e

uma

poucas

palavras mágicas. Seguindo essas simples instruções tinha

êle o mundo a seus pés seus desejos realizados pelo gênio

à sua disposição.

Vamos dar

uma

olhada no nosso Aladim moderno. Seu

traje

foi substituído por um alinhado terno cinza seu camelo por

um moderno carro esporte. Nosso herói do século XX provà

velmente tem um dos seguintes títulos: gerente de planeja

mento gerente de contrôle de planejamento analista de ope

rações engenheiro de projetos vice-presidente presidente ou

qualquer outro título. Seu trabalho é planejar organizar su

pervisionar ou controlar. Seus instrumentos são a educação

a experiência e o bom senso.

Não seria maravilhoso se pudéssemos combinar êsses instru-

mentos em um

gênio que nos auxiliasse a decidir? Bem

para

se conseguir êsse objetivo a única coisa que temos a fazer é

dizer a palavra mágica PERT e imediatamente encontrare

mos

uma

nova técnica que nos habilitará a planejar o futuro

e a descobrir áreas de possíveis dificuldades antes que elas

apareçam.

PERT Avaliação de rograma e Técnica de Revisão age

como

um

instrumento

do gerente

para

definir e coordenar o

82



que deve ser feito de

maneira

a atingir os objetivos dentro do

tempo determinado.

Diante dessa definição, você

acha

que o PERT poderia ser

usado por uma jovem dona de casa para

planejar um

coquetel?

a) sim Veja página 2

b) Não Veja página 3

c)

Eu não

sei Veja página 4

página 2

Certamente

que sim.

O PERT pode ser empregado em qualquer empreendimento

que requeira

um

trabalho planejado, controlado e inter-re

lacionado, visando

atingir

objetivos em

um

tempo preesta

belecido.

Quando muitas atividades são necessárias

para

se realizar

um

programa,

também

muitas incertezas são associadas a

essas mesmas atividades. O PERT é

uma

técnica que faz uma

abordagem estatística dessas incertezas.

Nossa hipotética

dona

de casa, se usasse o PERT, receberia

as seguintes informações:

1. indispensável que a salada de

batata

esteja

pronta

até

às 16,30 h, ou a festa

não

se poderá realizar como

foi planejada

2. Ela pode começar a decoração para a festa em qual

quer

hora entre

14,00 e 15,00

da

tarde, sem

atrapalhar

a conclusão dos preparativos,

uma

vez que a decoração

não

demore mais que

25

minutos

3 Se esperar

até

às 17 horas

para

fazer o pedido das be

bidas, ela

terá

uma probabilidade de 50/50 de que as

bebidas cheguem a tempo

Pela

sua

análise das informações acima, qual das segintes

afirmativas é a correta?

1. PERT é uma técnica que faz decisões

para

o adminis

f,rador.

Veja

página

5

83



2. PERT é uma técnica que

não

faz decisões para o admi

nistrador.

(Veja páginas 6

página 3

Por que não?

Você

não

acha que uma

dona

de casa apreciaria

um

método

para definir e coordenar seus esforços a fim de conseguir seu

intento:

uma

festa bem sucedida e organizada?

Que

tal um

instrumento que dissesse a ela: Você fracas

sará a

não

ser que:

1. Tire o peru do forno às 18,45 h.

2. Se você

não

puder tirar o

peru

do forno às 18,45

h

você

deverá

acabar

a

salada

de

batatas até

às 18,00 h, de

maneira

a poder arrumar os aperitivos a partir de

18,06 h.

Como você vê, o método PERT pode ser aplicado a inúmeras

atividades.

Volte à página 1 e escolha

outra

resposta.

página 4

Você respondeu que não sabia.

8

Bem, vamos analisar o que dissemos sôbre o método PERT.

1 . Que serve como

um instrumento

para o administrador

- nossa dona de casa é a administradora de sua festa.

2. Dissemos que nos ajuda a alcançar os objetivos pre

vistos a tempo - uma

dona

de casa

procura

sempre

dar uma festa bem sucedida, com todos os preparativos

executados a tempo.

Volte à página 1 e escolha

outra

resposta.



página 5

Você respondeu que o PERT é

uma

técnica que

toma

decisões

para o administrador

Esta

resposta não

está

certa. PERT

ajuda

a tomar decisões

mas não as dá

ao

administrador.

1 . A dona de casa decide que método usará no preparo

da salada de

batata

Ela pode sacrificar qualidade por

quantidade qualidade por tempo ou

quantidade

por

tempo.

2 Nossa

dona

de casa pode resolver

atrasar

o início

da

decoração a fim de sobrar mais tempo para polir a

prataria

3 Nossa dona de casa decidirá se quer se

arriscar

ou não

deixando ou não de encomendar as bedidas na hora

marcada

Vire a

página

2 e escolha a resposta certa.

página 6

Certo.

O PERT ajuda a

tomar

decisões mas não decide O PERT

proporciona

os

dados necessários através dos quais as decisões

podem ser tomadas.

Vamos voltar pela

última

vez

à

nossa jovem

dona

de casa

que aplicou a técnica PERT no planejamento de sua festa.

1 . Ela foi informada de

áreas

de problemas

em

potencial

que exigem decisões corretivas.

2.

Ela

foi informada de

certas áreas

de atividade onde

modificações no emprêgo dos recursos do tempo ou do

método de execução podem

aumentar

sua probabili-

dade de

atingir os

objetivos programados dentro de um

tempo preestablecido.

8



Qual das seguintes informações é conseqüência da utili

zação PERT?

1. Você deve sacrificar a qualidade da

salada

de batatas

de maneira a sobrar mais dinheiro para poder comprar

mais frios.

Vire a página 7

2. Você deve obter mais

dinheiro

para a compra de frios

se pretende atingir

os

seus objetivos. Êsse

dinheiro

deve

ser

obtido sacrificando a

qualidade

de

outros

prepara-

tivos

da

festa.

Vire a página 8

Exemplo adaptado de Uma

Introdução

Programada Ins-

trução

Programada por DAVID NASATIR in

LUMSDAINE Arthur

et alii

op. cit. p. 110 e sego

página

1

Esta

não

é uma fôlha de

papel

comum.

Faz parte

de uma

máquina. Durante os últimos

anos

ocorreu um

rápido

desen

volvimento dessas

máquinas

e êste trabalho foi escrito como

uma

introdução

aos

fundamentos

básicos

das mesmas

e seu

emprêgo

no

que se

chama

de Instrução Programada.

Para

utilizar

esta máquina

é

necessário

seguir

exatamente

as

instruções.

As

instruções entretanto são

muito

claras: sim

plesmente

responda à

pergunta formulada a seguir nesta pá

gina escolhendo uma das

três

opções apresentadas. Tendo

como base sua resposta você deve dirigir-se a

uma

página

determinada. Olhe a página que lhe foi indicada. NÃO OLHE

OUTRA PAGINA A NÃO SER AQUELA PARA A QUAL

FOI

ENCAMINHADO.

Naturalmente uma

pessoa

inteligente não

deve

ter

dificuldades

para

seguir

instruções

tão

singelas.

86



Vejamos.

Pergunta

Para

utilizar

uma

máquina

de

ensinar

como

esta, é necessário:

(A) ler com

muita

atenção

(B) seguir as instruções

exatamente

(C) responder às perguntas que são

formuladas

Se você escolheu a resposta A, por favor, dirija-se à p. 5.

Se você escolheu a resposta B,

por

favor, dirija-se à p.

4.

Se você escolheu a

resposta

C,

por

favor, dirija-se à p.

8.

página 2

Não

há

dúvida que você não entendeu bem, ou então você

não

sabe obedecer a instruções. A

única

maneira de se chegar a

esta página

é desobedecendo ,às instruções dadas na

página lo

Por favor, volte à página 1 e leia de nôvo as instruções com

muita atenção.

página 3

SE

V OCÊ

C ONTINUA DES OBEDECEND O ÀS INSTRUÇÕES,

OU

NÃ O DESEJA, SIMPLESMENTE,

APRENDER O

MANU

SEl O DESTA MAQUINA, ESTA PERDEND O SEU TEMP O E

IMPEDIND O

O

US O DA MAQUINA P OR OUTREM. AG ORA

V OLTE À PAPINA 1 E COMECE

DE NõVO.

página

4

Naturalmente é importante que você siga as instruções com

exatidão. O problema agora é aplicar as instruções que se

apresentam no texto. Se você se detiver

para pensar

sôbre

o assunto,

verá

que no texto era dito que você devia seguir

as instruções com muita atenção, mas logo a seguir eram-lhe

dadas instruções concretas: responda às

perguntas

que lhe

são apresentadas nesta página .

87



Freqüentemente

há várias respostas que parecem ser cor

retas, e sua

tarefa

consiste

em

escolher a que parece ser a

melhor

No

caso presente,

ainda

que a resposta B esteja certa,

também

o são a A e a C. Não obstante, a resposta C ( res

ponder às perguntas que são formuladas ) é a melhor res

posta, pois é

uma

plic ção do conteúdo do texto.

O objetivo da

máquina

de ensinar é orientar o

estudante

através do material, do modo mais eficiente. Para fazê-lo, as

perguntas são freqüentes e, tomando como base a resposta

do aluno, comprova-se

até

que ponto o conteúdo foi compreen

dido. Quando se chega a essa comprovação, orienta-se o aluno

para

aspectos novos ou a

uma maneira

diferente de considerar

os

conceitos já estudados. Isto depende de seu nível de com

preensão do conteúdo.

Pergunta:

Como você chegou a esta página?

A)

não compreendi nada do conteúdo da primeira página

(B) respondi à pergunta da primeira página de forma in-

correta

(C) não segui as instruções.

Se você escolheu a resposta

A,

por favor, veja a p.

10.

Se você escolheu a resposta B, por favor, veja a p. 7.

Se você escolheu a resposta C, por favor, dirija-se à p. 6.

página

5

Naturalmente é

muito

importante que você leia com atenção.

Isto é sempre importante, seja o que fôr que você leia. Entre-

tanto o essencial para o emprêgo desta máquina é que você

responda às perguntas que lhe são formuladas. Você fêz isto

de fato, sem o que não teria chegado a

esta

página. Amiúde,

entretanto existem várias respostas que parecem corretas;

sua

tarefa

consiste

em

selecionar aquela que parece ser a

melhor

resposta. No caso presente, ainda que a resposta A

seja

correta, também o são as respostas C e

B.

Mas a resposta

88



C ("responder as

perguntas

que são formuladas") é a

melhor

resposta pois é uma aplicação do conteúdo do texto apre

sentado. O objetivo

da máquina

de

ensinar

é

guiar

o

aluno

através do

material

do modo mais eficiente.

Para

se fazer

isto, as

perguntas

são freqüentes

e,

tomando

como base a

resposta do aluno, decide-se

até

que ponto o material foi assi

milado ou compreendido. Quando se chega a uma conclusão,

o aluno é orientado para nôvo

material

ou para uma

maneira

nova de

tratar

o

material

antigo, segundo o seu nível de com

preensão do conteúdo.

Pergunta

Como você chegou a esta página?

A) não

compreendi nada do conteúdo

da

primeira

página

(B) respondi à pergunta da primeira página de forma in-

correta

(C) respondi à

pergunta

da

primeira

página

corretamente

Se você escolheu a resposta A, por favor,

vá

à p.

10.


B,

por favor, dirija-se à p. lI.

Se você escol leu a resposta

C,

por favor, dirija-se à p.

7.

página

6

Em certo sentido você

não

seguiu as instruções;

entretanto

em outro

sentido fê-lo: tôdas as respostas

da

primeira pá

ginas estavam certas, apenas a resposta C é a melhor res

posta, porque

nela

se exige que você aplique o que

acaba

de

aprender. Você deve se

lembrar

que as instruções que você

devia seguir

eram:

responder a

perguntas.

O problema

da

aprendizagem

programada

consiste

na

aplicação

daquilo que

você aprende

no

texto ao responder às

perguntas

que lhe são

formuladas.

Isto

explica por que algumas vêzes várias respos

tas

parecem

ser

corretas

mas

se você escolhe uma que demons

tra que,

na

verdade, você compreendeu o material que lhe foi

apresentado e sabe romo aplicá-lo,

esta

resposta o conduzirá

por um

caminho

através do material, que é

muito

mais curto

do que se você selecionar

uma

resposta que demonstre que

você

ainda está

um pouco inseguro em seu conhecimento.



Quando

se escolhe

uma

resposta que demonstra que existe

alguma dificuldade para aprender o material, o aluno é le

vado

por

um

caminho que lhe fornece

uma

explicação mais

detalhada

do problema. Quando o aluno demonstra que

está

aprendendo o material, é conduzido por um caminho que não

elabora os problemas com tanto detalhe.

Pergunta: Um aluno que aprende o material mais ràpi

damente:

A) lerá menos páginas que os outros alunos

B) lerá mais páginas que

os

outros alunos

C)

lerá

a mesma quantidade de páginas que

os

outros

alunos


A,

por favor, vá à p. 10.

Se você escolheu a resposta B, por favor, dirija-se à p. 13.

Se você escolheu a resposta C, por favor, dirija-se à p. 13.

Como se pode ver, a técnica da programação intrínseca bá

sica

nada

mais faz do que incluir

perguntas

com alternativas

múltiplas,

num

texto expositivo relativamente convencional;

usar estas perguntas para verificar, de forma contínua, o pro

gresso do aluno em relação ao material apresentado e oferecer,

quando fôr o caso, material corretivo necessário. Na

progra-

mação intrínseca, as

perguntas

cumprem primàriamente

um

objetivo de

diagnóstico e a base

da técnica

está

no

fato de

que a diagnose que

se

obtém

assim pode ser

utilizada

imedia-

tamente

para

fornecer ao

aluno

material corretivo.

113

Grifo

do autor.)

A inclusão de perguntas e respostas alternativas, em

cada

página do texto expositivo, provoca mudanças tanto

no

esti

lo do texto

quanto

na própria estrutura e o programador ha-

bilidoso poderá utilizar êste recurso para diversos fins auxi

liares.

114

A pergunta, por exemplo, pode ser empregada

para

l i Idem, ibid.

4

l à m ~ i id

90



chamar a atenção do aluno para um ponto crítico do pará-

grafo; as respostas alternativas podem sugerir soluções para

os problemas levantados pela

pergunta

etc.

CROWDER

men

ciona estas funções auxiliares ou colaterais realizadas pela

pergunta para frizar que o

material

com o qual o

aluno

deve

aprender inclui: o texto expositivo a própria pergunta as

respostas alternativas previstas e o material corretivo

para

cada uma das respostas erradas. Em outras palavras o pro

grama intrínseco não é preparado simplesmente dividindo

um

texto expositivo em parágrafos e inserindo

uma

pergunta

com alternativas múltiplas

entre

os

referidos parágrafos.

Sua

elaboração é lógica e cuidadosa como veremos no momento

oportuno e talvez bem mais delicada do que a construção de

um programa linear. Provàvelmente essa é uma das razões

pelas quais o uso do programa intrínseco

tem

sido mais limi

tado em comparação com o programa linear.

Não obstante o fato de que um programador habilidoso

consiga que os aspectos estruturais do programa desempe

nhem

fins auxiliares úteis -

da

mesma

maneira

que

um

artesão aproveita ao máximo

uma

técnica - não deve fazer

nos descuidar de outro fato: que a finalidade principal

da

inclusão

da pergunta

é o diagnóstico desejando-se o diagnós

tico para poder aplicar o corretivo de forma imediata e auto

mática.

115

A técnica intrínseca ou ramificada apresenta quando usada

em textos uma estrutura típica que tem sido denominada de

livro

embaralhado ou de matéria

dispersa

116 também cha

mado de desordenado. Como se pode ver nos exemplos ofere

cidos anteriormente cada resposta

alternativa apresentada

tem um

número

de página

junto

a ela. O aluno escolhe a

resposta que julga ser correta à

pergunta

formulada e diri

ge-se à página indicada para essa resposta. Se sua escolha fôr

acertada a página à qual se dirige apresentará a próxima

unidade de informação a ser aprendida e assim sucessiva-

115

Idem

ibià.

11.

ScHIEFELE Hans. Op.

cit.

p.

166.

9



mente. Se sua escolha não fôr acertada a página para a qual

o aluno é encaminhado dar-Ihe-á

uma

explicação suplemen

tar

indicando as razões de seu êrro. A seguir o leitor é soli

citado a voltar página da pergunta original

para

fazer uma

nova tentativa ou uma pergunta diversa lhe é feita no final

da

explicação. De qualquer modo

não alcançará

a próxima

unidade de informação

até

que tenha escolhido a resposta cor

reta

pois se escolher respostas

erradas encontrará

sempre nova

análise ou novas explicações do

assunto não

aprendido.

No livro

embaralhado

as páginas estão dispostas ao acaso

isto

é

os

números das páginas dados com as

alternativas

não

são consecutivos

nem

aparecem

em

ordem preestabelecida.

Desta maneira

o aluno

não

pode

saltar

a

pergunta

e

ir

direta

mente

à página

seguinte do material.

Há

apenas dois cami

nhos: ou compromete-se com

uma

das respostas apresentadas.

ou escolhe cegamente.

4 2 Outros tipos

e programas

o fato de relegarmos a êste tópico isolado a menção ou

aná-

lise bem mais

sumária

de outros estilos de programas não

significa de modo algum que os mesmos tenham menos im

portância que os estilos

puros

descritos acima mas apenas

exerceram

até

o presente momento impacto menor no

campo

educacional e por várias razões.

4 . 2 .1 O

método

e

S.

Pressey

o Professor S. PRESSEY como vimos um dos precursores do

movimento da

Instrução

Programada considerava os mate-

riais de auto-instrução como um suplemento ao

trabalho

do

professor e não como seu substituto. Seu ponto de vista

era

de

que o

estudante

deveria seguir o ritmo normal de estudos com

aulas

convencionais e leituras complementares e depois ava

liar

seus conhecimentos através de testes de múltipla escolha.

Para

melhor contrôle por

parte

do professor e

para

amenizar

92



uma

das

tarefas

mais

ingratas

do ensino (corrigir provas),

PRESSEY

inventou a máquina que permitia ao aluno a auto

correção. A

máquina

por êle

usada

seria

então

um

mecanismo

apropriado para corrigir o aluno

e

assim, auxiliar o professor.

PRESSEY dá pouca ênfase à divisão ou parcelamento da -

formação em pequenas etapas, para manter uma incidência

baixa de êrro, por exemplo.

Seu tipo de

programa tem

pontos

de semelhança com o sistema de CROWDER

já

que utiliza o

sistema de pergunta e respostas de múltipla escolha,

mas

foge

à fundamentação

teórica de

CROWDER

que exige a correção das

respostas erradas.

Para

PRESSEY os

erros

não

são considerados

importantes desde que não sejam reforçados. O aluno não

pode prosseguir no

programa

enquanto não descobrir a res

posta certa, porque êle utiliza meios mecânicos na apresenta

ção do programa. Assim,

tem

também alguns pontos de seme

lhança com SKINNER.

Podemos considerar que PRESSEY

não

usou a

Instrução

Pro

gramada

pelo menos logo de início, realmente, como

um

nôvo

método de ensino,

mas

apenas como

um

recurso adicional a

ser utilizado pelo professor

na

fase final do ciclo docente, isto

é

na verificação do rendimento escolar.

4 2 2 A técnica

e

T.

F.

Gilbe1 t

A ênfase nos estilos denominados

puros

foi colocada no ta

manho do item, na incidência de êrro, na organização estru

tural

do conteúdo,

no

uso de resposta elaborada ou construída,

escolha

entre

alternativas, etc.

GILBERT

não

se detém nesses

aspectos. Sua técnica

denominada Matética

117 principia pela

conduta

final e

trabalha

no sentido inverso de

tal

modo que

o resultado desejado se

torne

evidente

durante tôda

a se

qüência da aprendizagem.

SCHIEFELE refere-se à técnica de GILBERT como a do acrés

cimo informativo ascendente .

118

continua: A aproxima-

7 Não confundir

com

o grupo brasileiro do mesmo

nome

de

São Paulo

sem

nenhuma ligação

teórica com GILBERT.

118 ScHIEFELE

Hans.

Op

cit.

p. 143.

93



ção gradual a formas de comportamento a serem

aprendidas

encerra

a apresentação de unidades pequenas de informações

que levem o aprendiz, passo a passo, ao uso racional de con

ceitos e correlações de conhecimentos . 119

Embora o pensamento de GILBERT seja

muito

difícil de ser

apreendido, a ponto de alguns críticos afirmarem que só os

próprios autores

da

teoria entenderam do que se tratava,12()

podemos tentar sintetizar

sua

posição dizendo que,

partindo

do geral, pretende atingir o particular por diferenciações su

cessivas.

Apesar de seu aspcto revolucionário,

em grande

parte

de

vido ao uso de

uma

terminologia

inédita

e

especial,

o sistema

tem muita

semelhança com o estilo linear de SKINNER 121 do

qual

é tributário.

4.2.3.

A Programação segundo Evans, H omme e Glaser

J. L EVANS

H.

GLASER e L

E.

HOMME psicólogos

da

Univer

sidade de Pittsburgh desenvolveram

um

sistema conhecido

como o

programa

regra-exemplo,

em

inglês:

Ruleg

System

(rule

= regra; e.g. = por exemplo). Consiste essencialmente

no enunciado de uma

regra

ou princípio - generalização

ou abstração - e a seguir apresentação de exemplos ou casos

específicos destas generalizações.

Os

exemplos podem levar

indução de regras, confirmar a regra ou exigir a aplicação da

regra

em casos concretos. 122

4.2.4.

Sistema

e

Barlow

Outro modêlo ou técnica de programação é o

chamado sistema

de conexão lingüística

23

ou encadeamento coloquial con-

versational chaining). Criado por JOHN BARLOW depois de

119 Idem, ibid.

120 MONTMOLLIN Maurice

de.

L Enseign ement Programmé, Paris

Presses

Unlver-

sltaires de

France 1967, p. 69.

121

MARKLE Susan

Meyer

Op. cit.,

p. 169.

122 SCHIEFELE Hans. Op. cit. p. 109

]:5

Ibid.

p.

143

94



suas experiências no Earlham College Richmond, Indiana).

está intimamente

relacionado com o estilo linear de SKINNER

embora apresente algumas diferenças interessantes.

124

BARLOW dá muita importância à confirmação da resposta.

Considera que a série de itens apresentada fica muito melhor

integrada, se a resposta do

item anterior

aparecer

na parte

não

essencial do problema do item seguinte, com tipo de im-

pressão diferente, para

atrair

a atenção. Mediante essa pala

vra, ou expressão crítica, ocorre

uma

ligação decisiva entre

as unidades parciais.

125

Há

muitas outras

modalidades de programação menos usa

das e vinculadas, de

um

modo ou de outro, às posições já des

critas, tais como as técnicas formuladas por BLYTH, BECK,

PORTER e

HOLLAND.

126

É necessário que se diga que o estilo linear de SKINNER tem

sofrido muitas modificações por

parte

de alguns de seus se

guidores, sobretudo

para

atender ao problema das diferenças

individuais. Tanto nos programas lineares puros, quanto na-

queles que dêles se originam diretamente, o aluno progride

de acôrdo com

uma

ordem preestabelecida. Tais modelos des

tinam-se a

uma

população que recai nos limites estatísticos

da

população para a qual o programa foi elaborado. Aprendizes

lentos só atingem o domínio do material apresentado se o

programa incluir grande número de revisões e itens repetiti

vos.

Ocorrerá, fatalmente, a

redundância

e o conseqüente de

créscimo

na

motivação, como efeito colateral.

Para

evitar êsse e outros problemas semelhantes decorrentes

da

grande diversidade de indivíduos que

um

programa

pre

tende atingir

(quanto

à experiência anterior, nível mental,

nível de aspiração, etc.), diversos recursos têm sido utiliza

dos,

no

sentido de modificar

bastante

a

estrutura

dos progra

mas. As variedades são ricas, tais como o

programa

linear com

sUblineares

o

programa linear modificado

o

programa linear

2< MARKLE

Susan

Meyer. Op.

cit.

p. 168.

l l l5 SCHIEFELE,

Hans.

Op. cit. p. 143.

.,

STOLUROW

Lawrence M.

Teaching

y

Machine Washington,

D.C.,

U.S. Depart-

ment

of

Health, Education

and

Welfare,

1962,

p.

100 e

s.

95



com itens

e

verificação,

etc.

127

embora

não

alterem

em

es

sência a posição básica do programa linear.

A tendência como é fácil de prever é de que

esta

variedade

se torne mais abundante e que novas combinações

venham

a

surgir corrigindo

os

excessos de

um

movimento que está

ainda

numa

fase experimental.

É

provável que cada vez

haja

menos

programas

em estilo puro seja linear ou ramificado. A diver

gência

entre os

dois sistemas ortodoxos aliás

tem

sido ate-

nuada

por programadores ecléticos que preferem

usar

indis

criminadamente

os

aspectos melhores dos dois estilos.

A

pergunta

lógica que

surgirá

na

mente

do leitor com mais

freqüência no final dêste capítulo

será

a seguinte:

qual

o

estilo que

tem

demonstrado ser mais eficiente? Infelizmente

a resposta a esta

pergunta

ainda não foi dada. Qualquer afir

mação

será assim prematura. O bom senso indica que provà

velmente a superioridade verificada de

um

certo estilo de pro

grama

sôbre outro

será

sempre função de muitos fatôres tais

como: o assunto a ser ensinado certas características do alu

no o nível do programa o cuidado com que foi elaborado

etc.

128

Sintetizando todos

os

métodos de programação discutidos

aqui

apresentam

aquelas características essenciais à nova

metodologia quais sejam:

- auto-instrução

- ritmo individual

- conteúdo controlado e fragmentado

- participação ativa

do

aluno

- objetivos definidos

- conhecimento do resultados

feedback)

Já

as diferenças entre as técnicas básicas podem ser esque

matizadas

da

seguinte

maneira:

27

LYSAUGHT Jerôme

e

WILLIAMS Clarence.

Op

cit. p. 7

e

s.

128 Vide capo 5.

96



QUADRO N o 2:

diferenças entre as técnicas básicas podem ser resumidas da seguinte maneir

Proponente

S. L. PRESSEY B. F.

SKINNER N A

CROWDER

T. GELBERT

Modo de Múltipla escolha Construída ou Múltipla escolha

Qualquer uma q

Resposta

reconhecimen to)

elaborada

reconhecimento)

seja

apropriada

evocação)

Tamanho dos

Médio

Pequeno

Maior Variável

passos

Incidência Sem importância.

90/90 ou menos.

Sem

importância.

Relacionada

com

de êrro

A

lei

da novidade

O sucesso é

impor-

Os erros são usados

tôres

inerentes

anula .

tante para a moti-

para

determinar

as

conteúdo do prog

vação.

necessidades

de ma.

aprendizagem

do

aluno.

Formato

Linear Linear

Ramificado Ambos

Forma

de

A máquina

determi-

O aluno compara a

O programa determi-

Ambos os

méto

comparar na a correção das

sua

resposta com a

na a correção da res-

usados isoladame

respostas resposta correta.

posta.

ou em combinaç

_.



4. 3 . Modos e apresentação

Os programas podem ser apresentados sob diferentes formas,

das quais as mais consagradas pelo uso são: as

máquinas e

ensinar

e os textos programados

Vale dizer, como esclarecimento prévio, que tanto as má

quinas de ensinar

quanto

os livros programados são, apenas,

veículos ou meios de apresentação do

material

didático ela

borado segundo

os

princípios que caracterizam a Instrução

Programada.

4 . 3 .1 . Máquinas de ensinar

A expressão

máquinas

e

ensinar

é interpretada, de maneiras

diversas, por vários estudiosos do assunto. STOLUROW define-a

como

um

mecanismo que apresenta informações ao aluno

e controla seu comportamento, num tipo de interação pre

estabelecida. 129 Para FOLTZ é um dispositivo que apre

senta, sistemàticamente, materiais programados e simultâ

neamente faz uso eficiente do princípio de refôrço . 130 LUMS-

D INE

e

KLAUS apresentam uma

definição funcional: São

métodos auto-instrutivos elaborados com o

intuito

de apre

sentar

o material de modo controlado, elicitar respostas ade

quadas, orientar para os aspectos críticos do assunto, e con

trolar

a

maneira

pela qual a aprendizagem ocorre .

131

FINN

e PERRIN em vez de tentarem uma definição restrita, identi

ficam quinze funções associadas às máquinas de ensinar. As

sete primeiras destas funções são essenciais ou básicas à

máquinas, tais como geralmente identificadas no uso corrente

e consideradas

na

literatura.

B

restantes

são características

adicionais ou opcionais. Qualquer dispositivo que apresente

ou desempenhe cinco das funções básicas especificadas é con

siderado

uma máquina

de ensinar pelos especialistas. 132

UI STOLUROW

Lawrence

M.

Op.

cit • p. 5.

130

FOLTZ

Charles

I

The

World 0/ Teaching Machines. Washington, D.C., Elec

tronics Teaching Laboratories, 1961, p.

30.

181

LUMSDAINE

A. A. e KLAUS

David

J. What's in a

Name?

A

prnblem

of

Terminology,

Audiovisual

Communtcation

Beview

julho-agOsto, 1961, p. 209.

13>

FINN,

James

D. e PERRIN Donald

G. Teaching Machines and

Programmed

Learntng. Washington, D.C.,

Department

of Health, Education, and Welfare, 1962,

p.

17-18.

98



Algumas definições

apresentadas

são tão

amplas

que se tor

nam

abrangentes,

incluindo o livro programado. Isto decorre

do fato de o livro

ser

considerado muitas vêze, S, em sentido

lato, a

mais

simples

das máquinas.

preciso

lembrar

que o

movimento

da

Instrução Programada teve início,

exatamente,

em

tôrno do interêsse despertado pelos dispositivos mecânicos

usados por

PRESSEY

na década de 20 e logo a seguir desenvol

vidos

por SKINNER.

Algumas

das

definições são

um

reflexo

dessa origem.

Todos os autores, entretanto,

concordam

que a máquina só

existe

para

manipular

ou

apresentar o

programa.

o pro

grama que,

realmente,

realiza o ensino; é

através

do progra

ma

que o

aluno aprende;

é o programa o elemento criador

no processo que está sendo utilizado.

O ensino é

uma

relação professor-aluno, e neste

método

o professor

está

sempre

presente através

do

intermediário

que

é o texto

por

êle preparado. Se o professor é um programador

capaz e consegue produzir um programa bom, só então desem

penhará a máquina seu papel de maneira eficaz.

Diz

SKINNER:

"Evidentemente, a

máquina não

ensina. Ape

nas coloca o estudante

em contato

com a pessoa que compõe

o

material apresentado pela máquina. um

instrumento

para

economizar

trabalho,

pois pode colocar

um programador

em

contacto

com um número indefinido de

alunos

. . O efeito

em cada estudante é, surpreendentemente, muito semelhante

ao de um tutor particular . 133

Há muitas espécies de máquinas de ensinar. Podemos clas

sificá-las, segundo

diversos critérios: tamanho, complexidade,

custo, adaptabilidade, etc. Algumas são

relativamente

sim

ples, como a

máquina, já

citada, criada

por

PRESSEY, manual

e de baixo custo. Os modelos

mais

simples são destinados, em

geral, à

apresentação

de programas também simples, fre

qüentemente

de tipo linear. O

aprendiz

lê o item-estímulo,

escreve sua resposta numa fôlha especial

ou

na própria janela

da máquina,

e faz

passar

adiante o

programa,

de modo

que

a resposta

correta

apareça. Pode êle, assim, comparar sua

ll 3 SKINNER,

B.

F.

Máquinas de Ensinar,

n

MORSE,

Wllliam C. e WINGO,

G. Max

(eds.),

Leituras de

Psicologia ducacional (tradução de Dante Moreira Leite),

Silo

Paulo, Edltõra Nacional

e

EditOra

da

USP,

1968,

p.

246.



111l'OYlU

nULlCI

v \

~ : ~ . I

própria resposta

com a

resposta que

surge

na máquina. Em

al-

gumas máquinas,

êste movimento de

passar adiante

o pro-

grama

pode ser feito

pela

pressão de

um

botão

ou

o

girar

de

uma manivela. São

máquinas

manuais ou mecânicas.

Outras máquinas

são

mais

complexas, elétricas e

auto-

máticas.

E, finalmente,

há algumas altamente

desenvolvidas, ligadas

a computadores eletrônicos que tabulam as respostas, assi-

nalam os índices de

êrro

e

orientam

o

aluno através

do pro-

grama conforme o seu desempenho,

tomando,

inclusive, de-

cisões.

Uma das mais

complexas destas

máquinas

é a

Thompson

Ramo Wooldrige

Mentor.

Esta

máquina

contém

um pequeno

computador

que

controla

um filme,

uma fita magnética

com

som

e

quando

necessário,

projeta

imagens

paradas ou em

movimento,

acompanhadas

de

comentário

verbal. 34 A má-

quina pode receber respostas escritas, respostas de múltipla

escolha através da manipulação de um botão, ou respostas

orais

por um

microfone.

Na universidade de Illinois,135

um

professor eletrônico,

PLATO, pode ser usado

para

ensinar

qualquer

matéria,

desde

álgebra até zoologia. PLATO são as iniciaias do projeto desen-

volvido

naquela

Universidade:

Programmed Logic for Auto-

matic Teaching Operations. Seu cérebro, ou

unidade

central,

é

um

computador.

Insistimos:

por mais

complexa, todavia, que

seja uma má-

quina, utilizando

todos os recursos oferecidos

por uma

tecno-

logia altamente desenvolvida, sua características básicas ou

essenciais são

sempre

as mesmas, e é considerada,

apenas,

como

um

dispositivo

que apresenta

um

programa, programa

êsse elaborado pelo professor.

A expressão máquina e

ensinar tão

atraente e provoca-

dora para

a imaginação, foi desde o início escolhida

mais

por

razões comerciais do que científicas. Com efeito, êste

instru-

mento,

ao contrário

das modernas máquinas

utilizadas na

. .

F INN James D, Technological Development: Its

Meaning

for Education in

the 1970 s,

in

FILEP, Robert T, ed), Prospectives

in Programming

Nova Iorque,

The MacmlIlan Company, 1963, p. 200.

3fj

Ibid.

p

199

1

BmuomA

fUlDACÃ W lUO Y l Q ~



indústria,

não efetua nenhuma

transformação de fato,

muito

menos uma criação.

Por

volta de 1961,

já

havia

venda no mercado cêrca de

70 tipos diferentes de

máquinas

de ensinar, e é provável que

êste número, hoje, ultrapasse a casa dos 100, excluindo as

má-

quinas

não

comercializadas. A expansão tecnológica em edu

cação

tem

sido

muito

intensa

e

rápida

e

apesar das críticas

que incidem sôbre êste aspecto do movimento, os modelos no

vos

se sucedem com adaptações

cada

vez mais aperfeiçoadas.

As funções mínimas, 136 que devem ser desempenhadas por

um

mecanismo ou dispositivo, de qualquer tipo, para que seja

considerado

uma

máquina

de

ensinar

eficiente, são as se

guintes:

1. apresentar

as informações contidas no programa. Es

tas informações apresentam-se, na maioria das vêzes,

sob forma escrita ou visual textos, gráficos, imagens,

etc.),

mas

podem, ocasionalmente, ser sonoras sinais

convencionados, voz gravada, etc.);

2 receber e registrar as respostas do sujeito. A recepção

é obrigatória, sem o que o princípio do contrôle

da

aprendizagem

não

seria atendido;

já

o registro é fa

cultativo;

3 corrigir

ou comparar as respostas. O

instrumneto

deve

efetuar

ou, pelo menos, facilitar a comparação

entre

a resposta

dada

pelo

aluno

e a resposta prevista,

para

que haja comprovação

imediata

dos resultados, com

refôrço no caso de acêrto, e correção

no

caso de êrro.

4 adaptar se ao sujeito que dela faz uso.

STOLUROW em seu estudo sôbre o assunto, 137 exige

muito

mais:

1 .

uma unidade de apresentação:

através do uso de ca

nais

de comunicação adequados - visual, auditivo,

táctil

ou combinados - a informação é

apresentada

ao

aprendiz;

86 DÉCOTE G. Op.

cit.,

p. 66

e

5.;

MONTMOLLIN

Maurlce de.

01 .

cit., p.

88 89.

3

STOLUROW

Lawrence

M.

Op

cit.,

p.

6 e s.

1 1



2. uma unidade

e

resposta: depende do tipo de res

posta que o programa utilizado exige elaborada, sele

cionada, etc.);

3.

um

cronômetro: que trabalhe segundo intervalos pre

fixados

ou

em ritmo ajustável às necessidades do es

tudante;

4

uma

unidade

e comporação: que confronte a res

posta formulada pelo

aluno

com a original prevista

no programa, podendo realizar esta função automà

ticamente, através de um sinal convencional, ou exi

gir que o aluno o faça por iniciativa. própria;

5.

um

dispositivo e

realimentação:

cuja

finalidade é

comunicar ao aluno a correção ou incorreção de

sua

resposta, complementando o requisito anterior;

6. uma unidade registradora: que meça e arquive a quan

tidade e as espécies de erros que ocorrem, assim como

o tempo gasto para responder a cada item, etc.;

7.

uma

unidade selecionadora: que, segundo a reação do

aluno ao

item

anterior, escolha a próxima lição ou

item a apresentar, sobretudo quando é usado o estilo

ramificado;

8.

um arquivo:

contendo informações a serem usadas

pelos alunos

na

medida de suas necessidades;

9.

uma

unidade

programadora: usada sobretudo quando

o

programa

é ramificado. A diferença

entre

a unidade

selecionadora n.

o

7) e

esta

unidade programadora é

que a primeira escolhe a seqüência de itens

uma

sub

divisão do programa, por exemplo), enquanto que a

segunda leva a

máquina

a decidir

uma mudança total

no programa;

10.

um

computador: que a torne de extrema versatilidade.

o mesmo autor dedica especial atenção à característica dos

sistemas automáticos de ensino, que êle denomina de

adapta-

bilidade ou seja, a capacidade do dispositivo ou dos pro

gramas que o mesmo apresenta) ajustar-se às necessidades

específicas do estudante.

138

]31;

lbiã.

p

4

e

s

102



deráveis.

o

contrário, os aparelhos eletrônicos parecem

ter

um futuro

promissor, embora apresentem a desvantagem do

alto preço para sua aquisição e manutenção.

Para nós, no Brasil, mesmo as

máquinas

de tipo interme

diário quanto à complexidade e tamanho sendo elétricas e

de fabricação estrangeira, são de preço proibitivo para uso

em salas de

aula

comuns, e as poucas que são encontradas

servem apenas para experiências e demonstração.

4.3.2.

Textos

programados

O que foi esquecido,

durante

algum tempo, em meio à publi

cidade

dada

às

máquinas

de ensinar, é que a

Instrução

Pro

gramada

também pode ser apresentada ao aluno através de fi

chas, cadernos, livros, ou outro tipo de material impresso que,

aparentemente

têm o aspecto de livros-textos comuns.

O livro impresso, baseado na uniformidade e na repeti

bilidade segundo uma ordem visual, foi a prLneira máquina

de ensinar , diz MARSHALL MCLUHAN

em

seu livro revolucio

nário s

Meios

de

Com unicação como Extensões do Homem.

140

O livro, realmente, é um

programa

que

não

usa dispositivo

auxiliar mecânico, elétrico ou eletrônico,

para

sua apresen

tação. Usa

um

mecanismo manual: virar as páginas; e

um

processo tradicional ou comercial: a

palavra

impressa (muito

embora possa

também

fazer uso de figuras, gráficos, cô

res, etc.).

Os dois modelos mais conhecidos de

material

impresso pro

gramado são: o livro-texto programado desenvolvido por

HOMME e GLASER para programas lineares, e o livro embara

lhado,

criado por

NORMAN CROWDER

para

atender

especlfica

mente

a seu estilo de programação.

O texto-programado tal como foi apresentado inicialmente,

é composto de dois tipos de páginas: a página com a infor

mação e a pergunta formulada (estímulo) e a página sub

seqüente com a resposta correta. A

página

informativa con

tém: a) alguns dados, informações, conceitos, etc. a serem

transmitidos; b) um p r o b l ~ m ou pergunta

usualmente

na

forma de uma frase com uma ou mais lacunas; c) um espaço

14 0

MCLUHAN

Marshall

Op

cit.

p

199

1 4



para

o

estudante

escrever

sua

resposta. Depois de haver res

pondido, o aluno deve passar

à página

subseqüente, onde en

contrará

a

resposta correta

para

efeitos de comparação.

Tão

logo compare, passa para a próxima página,

que

será de

nôvo, de

informação e

pergunta,

e

assim

percorre todo o livro.

Nessa modalidade, o conhecimento dos resultados é rela

tivamente rápido, já

que

a

resposta

surge

sempre

na página

subseqüente à página de

informação-pergunta.

Desde o

aparecimento

dos primeiros textos

programados

na

Universidade de Pittsburgh, os formatos de

apresentação

têm

sofrido

muitas

variações, sem, pelo menos segundo

as

pesqui

sas

feitas

até

agora,

qualquer

conseqüência

importante

para

o rendimento

da

aprendizagem.

O motivo principal destas

tentativas

tem sido obter

maior

economia de material e, conseqüentemente, redução de custos

.<\lgumas das modificações

introduzidas

foram as seguintes:

1. O uso,

por parte

do

estudante,

de

uma

fôlha avulsa

onde escreve suas respostas,

em

vez de

utilizar

o pró

prio texto

do livro.

Isto permite

a utilização de mesmo

livro

por

diversos

alunos

sucessivamente, reduz o

nú

mero de livros necessários

para

os

alunos

de

uma

classe,

restringe

despesas, e simplifica o

problema

de disponi

bilidade do material didático.

2. A

resposta

correta passou a

ser impressa no

verso da

página em que o item-informação é apresentado, de

modo

que

o

estudante

precisa, apenas,

virar uma

página

e seguir

para

a próxima seqüência.

Em

outra varia

ção, a

resposta

correta é

impressa

na

página

seguinte,

numa

margem

à

esquerda ou

à

direita ,

ao lado

da

seqüência

nova que

é

apresentada.

Assim, o verso da

página pode ser utilizado

para

outras seqüências, e fica

ainda mais reduzido o número de páginas necessárias

para o programa.

3.

Em

outro formato,

que

se

assemelha

bastante ao livro

texto

convencional, a

apresentação

dos

itens

é feita

em

seqüência

contínua,

no decorrer

da

página.

a ste

é o

chamado form to vertic l fig. n.o 5). O aluno esgota

uma

página

de

cada

vez,

tal

como

no

livro tradicional,

1 5



percorrendo itens sucessivos, isolados por linhas. Uma

máscara é usada para esconder os itens subseqüentes

e

as

respostas corretas.

De todos os processos de

apresentação

de

textos p r o g r ~

mados, êste é o mais simples e o mais econômico. Tem sido

usado com bastante freqüência, evidentemente

para

p r o g r ~

mas lineares.

Figura 5 FORMATO VERTICAL

I

I

I E6

I s

I

E1

:

IR

I

I

I

I

I 6

r -

I

R1

I

I R7

I

E3

I

I

I

I R

I R8

:

E4

I R3

I

I

I R9

R

I

Es

I 4

4. Outro modo de

apresentação

é chamado de form to h o ~

rizont l

fig. n.

o

6). As páginas de informação-pergun

ta e as páginas de resposta são subdivididas em faixas

horizontais. O aluno começa

na

faixa superior da pá-

gina

1 do livro, vai a

seguir

para

a

mesma

faixa

superior

da página

2 passa para a mesma faixa superior)

da

página

3

e assim sucessivamente.

Quando

chega à úl

tima página

do livro, indo de página a

página

apenas

na

faixa superior, volta à

página

inicial e

passa então

à

faixa horizontal seguinte. Percorre

tôdas

as páginas

do livro, seguindo a segunda faixa horizontal

até

o

final, voltando à

primeira

página

para

enfrentar agora,

a terceira faixa. A apresentação gráfica usa, assim,

diversas faixas de

itens em cada

página.

SKINN R

e

1 6



HOLLAND empregaram esta técnica na apresentação de

seu livro The

Analysis

of

Behavior usando duas côres

cinza e

branco

para

diversificar

as

faixas.

141

mste

formato

dispensa a máscara que encobre os itens se

guintes

usada no estilo anterior.

Figura 6 FORMATO HORIZONTAL

I E3

R

I

E2

I

I 2

J R I

R5

I

I

E

I R4

I

I

Rs

E4

I R3

lR

J

I

1 7

I

l

R6

I

R

E7

I

I Rs

lR14

i

E1

:

R9

:

R13

E13

: R12

o livro embaralhado desordenado ou descontínuo Fig.

n.

O

7) inventado por NORMAN

CROWDER

para atender à sua

técnica ramificada, difere do livro-texto programado tanto no

formato

quanto

nas regras de

programação.

Já tivemos opor

tunidade de nos referirmos, com

algum

pormenor, ao livro

embaralhado.

142 No texto

descontínuo

típico, o

aluno

começa

na

primeira página do livro, mas

estará

logo lendo páginas

sem

seqüência fixa.

As

páginas não são desordenadas

ou

des

contínuas, mas numeradas pelo modo tradicional; aparente

mente

desordenada

e descontínua é a seqüência na qual o

aluno as lê, pois vai depender

da

seleção que o aluno fizer de

uma, dentre as alternativas apresentadas no texto.

HOLLAND,

James G.

e SKINNER,

B.

F .

Tne Analysis of Benavior Nova Iorque,

McGraw-Hill Book campo Inc., 1961.

1<2

Vide p.

91.

1 7



Figura 7 -

LIVRO

EMB R LH DO

p 1

E1

Ra - p 12

Rb - p 16

Rc -

p.

8

certa

r ...

\

I

I

,

I

I

I

I

I I

p.12 p.16

I

I

Ra (falsa) Rb (falsa)

I I

I I

I I

I \

\ __

_____

.J I

.

_____ J

p.8

Re

(certa)

E2

Ra -

p.17

Rb -

p 4

Rc - p 20

f o

I - - - - ~

\

\

I

: p.4 P.20

,

\

I

r

I

I

I Rb (falsa) Re (falsa)

I

I

I l

,

,

__

+ J I

- - - - - - - - - ~ _ - . : _ - - - - ~

p.17

Ra (certa)



No

livro embaralhado encontramos

três

tipos de páginas:

páginas com informações, perguntas e respostas

alternativas;

página

de confirmação

das

respostas,

quando

a

alternativa

escolhida

tiver

sido a certa; e páginas com esclarecimentos

e informações

suplementares, quando

a

resposta

selecionada

tiver sido

incorreta.

A página-informação contém: a informações relativas ao

assunto

a ser ensinado, mais desenvolvidas

que

no livro-texto

linear, podendo abranger

um

ou mais parágrafos; b) uma per.

gunta,

para a

qual

diversas respostas alternativas são ofe

recidas; c) a indicação do número de

uma página,

à qual o

aluno

deve dirigir-se após

cada

resposta apresentada.

O estu

dante recebeu, previamente, instruções

para

escolher uma

alternativa que lhe

pareça

ser a

melhor resposta

à

pergunta

feita e de dirigir-se, então, à referida página indicada ao

lado) .

A página-confirmação

contém: a

a afirmativa de que o

aluno acertou, confirmando

assim

sua resposta,

enunciada em

geral

de modo

entusiástico

recompensa); b) a razão que

justifica a resposta

correta

dada; c) novas informações com

referência ao conteúdo aprendido; d)

outra

pergunta,

com res

postas alternativas

e indicação de

páginas

a serem

procura

das,

acompanhando

cada

resposta

oferecida. s alíneas c e

podem não aparecer necessàriamente

na

mesma

página;

sur

girão em outra página-informação. Nesse caso, o aluno é

enviado a essa

nova página-informação por uma ordem

ou

indicação no final da página-confirmação.

A página-corretiva

contém: a

a afirmativa de que o aluno

não

respondeu corretamente; b) a razão pela

qual

sua esco

lha não foi a

melhor

dentre

as alternativas oferecidas; c)

explicações adicionais sôbre o

assunto,

que se propõe a

aju

dá-lo a fazer

uma

escolha melhor; d) por último, ou o aluno

é enviado, novamente, à página-informação anterior, para

verificar se agora êle se encontra em condições de responder

melhor ao

que

lhe foi preguntado, ou nova pergunta é formu

lada, apresentando outras

tantas alternativas para

seleção.

Como se vê

há

uma

grande

variedade de combinações, de

tal

modo

que

a

monotonia

dificilmente

surge

no

livro rami-

1 9



ficado.

Haverá

sempre

um

número maior

de

páginas

corretivas

que de páginas-informação.

No

capítulo

anterior

alguns

exemplos de textos

progra

mados foram oferecidos, e o leitor poderá tentar

identificar

os diferentes formatos.

No tipo de

programação

desenvolvido

por

CROWDER

há uma

tentativa de atendimento às necessidades do aluno, provenien

tes das diferenças individuais. 1 :ste tipo de livro também é

chamado por seu autor de livro-tutor porque orienta o aluno.

Um

dos problemas

que

surgem, com referência ao

texto

des

contínuo

ou

livro-tutor, é a questão do

intervalo

de tempo

transcorrido

entre

a escolha

da

resposta

e a confirmação dos

resultados, que variará

de estudante para

estudante depen

dendo de sua rapidez) e de problema

para

proble.:.na.

As

pes

quisas

em laboratório evidenciam que o refôrço positivo re

compensa) precisa ser imediato

para ser

eficaz. Assim, o

grau

de desordem

ou

descontinuidade do livro é

importante

para determinar

o intervalo com que ocorre o refôrço, e deve

ser levado em conta para a exigência de

uma

aprendizagem

mais eficiente.

A

apresentação mecânica

de

um

programa no

estilo ra

mificado é, talvez,

um

pouco

mais

eficiente que o

manuseio

de

um

livro

embaralhado

pois

elimina

o

tempo que

o estu

dante leva

procurando

a

página para

a

qual

é enviado.

Se

a

apresentação imediata

do refôrço é

um

fator importante no

processo de aprendizagem, se o

tempo transcorrido entre a

resposta

dada

e a confirmação dos resultados

refôrço) é

cru

cial então, temos

realmente um

elemento ponderável, em

têr

mos objetivos, quanto à superioridade dos dispositivos mecâ

nicos

em

relação aos textos programados,

quando

se

usa

êsse

tipo de

programa.

Todos os textos

programados

-

seja

o livro-texto progra

mado

ou o livro

embaralhado

- estão sujeitos,

ainda

a

uma

falha

que não pode ocorrer nos

instrumentos

mecânicos de

apresentação

dos programas: permitem que o estudante

cole

já que é possível

ler

adiante antes de responder. Na verdade,

êste não tem sido considerado um problema sério pelos estu

diosos do método de Instrução

Programada.

Olhar

adiante

no

programa

do

ponto

de

vista

da

aprendizagem, pode

in-

11



dicar uma forte motivação pode ser considerada uma nova

técnica de programação ou

uma

nova forma de sugestão ou

insinuação

hint,

cue

prompt).

o

ponto de vista metodológico constitui-se sem dúvida

num problema sobretudo para o contrôle experimental e é

um fator limitador importante na interpretação dos resulta

dos de pesquisa. ~ s t problema entretanto é menor no texto

embaralhado porque nêle o

aluno não

sabe exatamente para

onde se dirigir antes de escolher uma das alternativas.

Outra pergunta surgirá necessàriamente ao término dêste

capítulo: que modo de apresentação deve ser utilizado de pre

ferência? Máquinas ou textos programados?

Os resultados de estudos experimentais indicam que não

há diferenças significativas no desempenho final do aprendiz

quer se use a

máquina

ou o texto programado na apresenta

ção do conteúdo. Há apenas economia de tempo quando se

usa o material impresso.

Num país como o nosso de parcos recursos destinados à

educação é evidente que um dos critérios de maior pêso será

a redução de custos:

quanto

a êste ponto de vista não há a

menor dúvida de que o texto isto é a forma mais simples de

Instrução

Programada oferece vantagens óbvias independen

temente dos formatos com que se apresente.



5.

ESTUDOS EXPERIMENTAIS

Há

muito poucos estudos, anteriores a 1954, a respeito de

Instrução Programada. Os existentes foram feitos sobretudo

por PRESSEY

e seus discípulos, com referência aos dispositivos

por

êle inventados. Entre os

trabalhos mais

antigos, podemos

mencionar

o de

LITTLE

1934), considerado o primeiro rela

tório sôbre o uso sistemático de máquinas de ensinar em curso

universitário regular; os de ANGELL e TROYER 1948), VIOLA

CASSIDY 1953),

BRIGGS

1949), JENSEN 1948), FREEMAN

1949) e

STEPHENS

1953) sôbre a

influência

do conhecimento

dos resultados na

aprendizagem

e assuntos correlatos, todos

realizados na Universidade Estadual de Ohio. Já os

trabalhos

de BRIGGS e BESNARD 1956), BRYAN e SCHUSTER 1959), e

CAN-

TOS

e

BROWN

1956) versam sôbre o mesmo

tema

mas foram

realizados com pessoal da Fôrça Aérea Norte-americana, o

primeiro, e da

Marinha

Norte-americana, os dois últimos. 143

Depois do

já citado

artigo de B. F.

SKINNER The Science

of Learning

and the

Art of Teaching 144 surgiram muitos re

latórios de pesquisa

original em

Instrução

Programada

na

li

teratura

especializada

norte-americana.

Pelo

fato

de ser êste

um campo

de investigação recente,

muitos

dos estudos

sur

gem sob

forma mimeografada em

circulação reservada, so

bretudo

teses de mestrado e de

doutoramento

em vez de

apa

recerem

nos

periódicos. Assim, é bastante difícil fazer uma

revisão exaustiva da literatura sôbre o

assunto.

1

8TORULOW

Lawrence

M. Teaching by Machine Washington D.C. U.8. Depart

ment Df Health Educatlon

and

Welfare 1962,

p.

107 e 8.

u.

8KINNER,

B.

F.

The

8clence

Df

Learnlng

and the

Art

Df

Teachlng

Harvard

EàucattonaL Review

44,

primavera

1954,

p.

86-97.

113



o objetivo dêste capítulo é o de sumarIar os resultados

das pesquisas realizadas, até bem recentemente, nos Estados

Unidos, a fim de que os dados obtidos

sejam

divulgados e se

tornem

de fácil acesso, e as conclusões de experiências es

parsas

sejam

apresentadas

de modo coerente e sistemático. O

leitor interessado em descrições mais exatas das referidas in

vestigações em têrmos de metodologia: tratamento estatístico

adotado, hipóteses

testadas,

variáveis manipuladas, etc., po

derá

consultar

os

trabalhos

de SCHRAM 145 STOLUROW 146

GOLDSTEIN

147 CLEMENS 148

COULSON

149 DETERLINE 15 GLA-

SER e GLANZER 151 LUMSDAINE e GLASER

152

GLASER 153 SILBER-

MAN

154

SMITH

155

DÉCOTE

156

SCHIEFELE

157

assim

como

as

publicações feitas por associações ou

centros

especializados

no

assunto,158 e ainda os artigos citados no decorrer

dêste

capítulo.

O

exame das investigações feitas indica que as mesmas fo

calizam três grupos distintos de variáveis: a variáveis rela

145

SCHRAMM Wilbur. The

Research

on Programmeã Instruct ion

An Annotateã

Bibliography Washington, D.C., U.S. Department of Health, Education, and

Welfare,

1964; programmeã Instruction Toãay

anã

Tomorrow

Nova

Iorque,

The Fund

for the Advancement

of

Education, 1962.

1<6

STOLUROW

Lawrence

M.

Op cito

1<7 GOLDSTEIN Leo

S.

Research

in Programmed

Instruction:

An

Overview,

n

OFIESH,

Gabriel

D. e MEIERHENRY Wesley C. eds.). Op cit.

p.

220-223.

148

CLEMENS,

Thomas D. Research Grants

anã

Contracts: Programmed Learning

anã

Sell-Instructional

Media

Washington, D.C.,

U.S. Department

of Health,

Educa

t ion and Welfare,

1963.

1<9

COULSON, John

E. ed.)

Programmeã Leamin

anã Computer Baseã

Instrue

tion. Nova Iorque,

John Wiley,

1962.

150

DETERLINE W.

An

Introãuct ion

to

Programmeã

Instruction. Englewood,

CUffs,

Nova

Jérsei,

Prentice Hall,

1962.

161 GLASER Robert e GLANZER M. eds.) . Training Research

anã

Eãucation Pit ts

burgh,

Universlty

of Plttsburgh

Press,

1962.

152

LUMSDAINE

A. A. e GLASER Robert

eds.)

Teaching Machines

anã

Programmeã

Learning:

A

Source

Book. Washington, D.C.,

National

Education Association, Depart

ment

of

Audiovisual

Instruction,

1960.

163 GLASER Robert

ed.)

Teaehing Maehines

anã

programmeã

Learning

Il

Data

anã

Directions

Washington,

D.C., National Education Association, Depart

ment of

Audiovisual Instruction, 1965.

1M SILBERMAN

Harry F.

Self-Teaching

Devices and

Programmed MateriaIs, Re

view 1

Eãucation

Research 32, abril, 1962, p. 179-193.

166 SMITH,

W.

I e MOORE

J. W. eds.)

Programmeã

Learning:

Theory

anã

Researeh Princeton, Nova Jérsei, D. VAN NosTRAND, 1962.

15

DÉCOTE

Georges. Op.

cito

167

SCHIEFELE Hans.

Op.

cito

1D8

American Association of Colleges for

Teacher Education. Survey

1 Programm

eã Instruct ion n Teacher Eãucation Washington, D.C., 1963; Center for Programm

ed

Instruction.

The

Use 1

ProgTammeã

Instruct ion in U S Sehools Washington,

D.C. Office of Education, 1963; The Fund for the Advancement of Education

Four

Case

Stuãies

1

ProgTammeã

Instruction

1964. .

114



cionadas com o programa: conteúdo, extensão, estilo,

tamanho

do passo, conhecimento dos resultados, modo de resposta, etc.;

b

variáveis relacionadas com

o

modo ou método

e

apresen-

tação

do

programa:

máquinas de ensinar, textos programados

e outros processos; c) variáveis relacionadas com o sujeito:

idade, sexo, nível mental, nível de escolaridade, condições

sOcioeconômicas, origens étnico-religiosas, características per

sonalógicas, atitudes, etc.

5 .1 .

Pesquisas relacionadas com o programa

Ao

considerarmos o

programa,

uma

das variáveis

importantes

é o conteúdo ou assunto a ser ensinado.

O

ensino programado

foi usado com êxito, em têrmos de rendimento de aprendiza

gem, para ensinar uma grande variedade de disciplinas aca

dêmicas: matemática, estatística, línguas estrangeiras, pro

sódia inglêsa, gramática da língua inglêsa, ortografia, ciên

cias

naturais,

geometria descritiva, álgebra, química, biolo

gia, meteorologia, lógica, psicologia, uso de livros em biblio

teca, e outras. Mais recentemente, foi usado

em

escolas de

enfermagem,

159

de odontologia,

160

de música, de medicina,

161

de engenharia, etc.

109 CRAYTON Josephine K.

LYSAUGHT

Jerôme

P.

Programmed Instruction in

Nursing

Education:

A Trial Use, Nursing Research 13, 1964, p. 323-326; GElS,

G. L.

e ANDERSON

M. C.

Programmed Instruction

in

Nurse

Education,

Nursing

Outlook

11, agôsto 1963, p. 591-594; REYELS,

in

OFIESH, G. D. e MEIERHENRY

W.

C.

eds.).

Op. cit. 156-158;

KEANE

C. B. and FLETCHER S. M. Drugs and Solutions:

Programmed

Introduction for

Nurses

Flladélfia, Pensllvânia,

W .

B. SAUNDERS

1965.

160

Amerlcan

Associatlon of Dental Schools. Report of Research Projects n

Dental Education DiV ision

of

Education Research,

abrll,

1965;

American

Associa

t ion

of

Dental

Schools.

Report on

Survey of

Programmed Materiais for Use in

Dental Education.

Division of

Educatlon Research, 1965, POLSHADLEY Dale W.

Programmed

Instructlon

Applled

to

Selected Aspects of

Dental Education,

in

OFlESH, G. D. e MElERHENRY, W. C. eds.). Op. cit. p. 154-155.

lUl HALL S. G.

et

alii.

Comparison of

programmed Instruction and

Lectures

in

the

Teaching of

Electrocardiography,

Programmed

Learning

vol. 2, n.

o

I, 1965,

p.

2-13; LYSAUGHT Jerôme P. et alii. Programmed Learning: Potential Value for

Medicai Instructlon, Journal

of

American MedicaI Association

n.O

189, 1964, p

803-807; SNELBECKER Glen

E.

et alii. Programmed

Instruction

and Neuropsychiatric

Diabetic

Patients: A Preliminary Study, Journal of Programmed Instruct ion vol. 2,

n.O

4, 1963, p. 47-51; FERSTER Charles B. The Role

of

Review

Material in Continuous

Programming with Teaching

Machines. Indianápolis,

Indianápolls University,

Me

dicai SChool, 1960; JACOBSON Sharol F. Categorization

of

patient

behavior

Mineá

pOlls, Mlnesota, University of Minnesota, 1964; SMlTH, Genevieve e

DAVIS

Phyllis.

MedicaI

Terminology:

Programmed Text

Nova Iorque,

Wlley, 1963; WHITE,

M. S.

Programmed

Instructlon

in Medicai Education,

in

OFIESH G. C. e MEIERHENRY

Wesley C.

eds.).

Op. cit. p. 151-153; MECHNER

F.

e COOK, Donald A.

Behavioral

Technology

and

Manpower Development

Basic

Systems Inc.,

1964,

p.

31.

115



A Instrução Programada foi usada com proveito

para

de

senvolver

grande número

de habilidades relacionadas com

a indústria, o comércio e assuntos militares. Por exemplo:

no

treinamento

de pilotos,

162

de empregados em escritório,163 de

técnicos em eletrônica, 164 de operadores de computador,165 de

reparadores de circuitos elétricos, de técnicos em vendas, de

técnicos em contabilidade, de entrevistadores, de representan

tes de produtos farmacêuticos, 166 etc.

O conteúdo variou

também

quando, em vez de se oferecer

matérias

ou assuntos tradicionais, tentou-se

ensinar

certos

tipos de

conduta

ou comportamento, entre outros: memori

zação, 167 aplicação de fórmulas, 168 associação de palavras por

pares, 6U formação de conceitos, 17

leitura

em tela de radar, 171

dedução lógica, leitura compreensiva, criatividade, etc., sem

pre com resultados favoráveis.

Quanto

extensão

o

programa

a maior

parte

das pesqui

sas foi realizada com programas curtos,

uma

das séries de li

mitações aos estudos feitos, e que

tem

sido

bastante

criticada.

62

HATCH,

R. S. An

Evaluation

1 the Ellectiveness 0/ Sell-Tutoring

Applied

to

Pilot Training, Ohio, Wright-Patterson Air

Force

Base,

Aero-Space

Medicai

Laboratory, 1959; HARRIS,

Robert. programmed Instruction

at Chamete A F B,

Illinois,

in OFIESH, Gabriel C e MEIERHENRY, Wesley, D.

Op.

cito p. 140-142.

'6:l HICKEY, A. e ANWYLL, B. J Programmed Instruction of Paekage and

Bil l ing

Clerks,

Lexington

Massachusetts,

Information

Techonology Laboratory,

1961.

64. BENSON, E. W. e KOPSTEIN,

F. F.

Machine Teaching

0/ Basie

Eleetronics

at Keesler

Air-Foree

Base:

An

Experiment, National Education Assoclation,

1961.

'65

HUGHES, J L. A Study

n

the Effeetiveness 1 Programmed Instruetion in

Basie

Customer Engineering

Training,

Endicott ,

Nova Iorque,

IBM,

1962.

'66 MURPHY,

John

R. e

GOLDBERG,

Irving A. Strategies

for Using

Programmed

Instruction, Harvard Business Review, vol. 42,

n.

o

3,

maio-junho, 1964, p. 115-132.

'67

GOLDSTEIN,

Leo S. e GOTKIN, L.

G.

A Review of Research: Teaching Machines

vs.

Programmed

Textbooks as

Presentation Modes, Journal

0/ programmed

Instru

tion,

I, I,

1962,

p.

29-36.

'68 KEISLAR, E.

R. The Development of Understanding in

Arithmetic

by

a

Teach

ing Machine, Journal 0/ Educ. Psyeh.,

50, 1959,

p.

247-252.

160 BLYTH, J. W. et aut. The

Hamilton

College Experiment in Programmed

Learning,

CHnton, Nova

Iorque, Hamilton College, 1962.

170 GAGNÉ, R. M. e BROWN, L. T.

Some

Factors

in the

Programming of Conceptual

Learning, Journal 0/ Experim. Psych., 62, 1961,

p.313-321;

OSLER, Sonia F.

Apparatus for Discriminations

and

Concepts Formation: Experlments, American

Journal 0 / Psychology, LX,

n. 3, 1960.

171

ARNOULT, M. P. A Comparison of

Tranlng

Methods

n the

Recogn tlon 1

Spatial Patterns, Lackland Air

Force Base, Texas,

Air Force Personnel

and Traln

lng Research Center,

1956.

116



qüências modificadas de itens 176 em ordem lógica ou com

pletamente

sem lógica); permitindo maior ou menor

incidên-

cia e êrro etc. Em tôdas as variações experimentais,

os

resul

tados foram satisfatórios com relação

à Instrução

Programada

como método de ensino, mas não houve discriminação precisa

de

alguns

aspectos críticos, o que é bastante desorientador. 177

As conclusões nesta

área

parecem ser as seguintes: a) não

há

ainda resultados positivos, por exemplo,

quanto à

supe

rioridade de um estilo de programação em relação aos demais.

A preferência no uso de um determinado estilo de progra

mação vai depender, em

última

instância, do

assunto

a ser

ensinado, do tipo do

estudante

características individuais)

ao qual vai ser aplicado o programa, do modo de apresenta-

ção utilizado, do próprio programa

em

têrmos de elaboração

e validação, etc. O fato de ser usado com mais freqüência o

tipo linear apontado por muitos como o mais eficiente), en

volve, por sua vez, outras

tantas

variáveis: maior facilidade

de construção dos itens, maior economia de tempo do aluno

e de material, etc.; b) o tamanho do passo não parece ser

importante

com relação ao rendimento final

na

aprendiza

gem; só

tem

efeito sôbre a extensão do programa, que será

tanto maior quanto menor o passo usado; c) o conhecimento

dos resultados é julgado de maneira contraditória, em têrmos

de influência

no

rendimento final; d)

quanto

ao tipo de

resposta exigida: os resultados de pesquisas indicam que a

resposta explícita é mais eficiente

em

têrmos de desempenho

final do que a resposta encoberta ou apenas pensada; e) as

demais variáveis tais como:

grau

de

redundância

que

um

programa apresenta, a incidência de êrro permitida, o con

trôle exercido e outras não tiveram

ainda

sua posição defi

nida ou confirmada como fatôres determinantes de melhor

desempenho final.

176

ROZE,

R.,

CASE H. W. e ROE, A. Scrambled VS. Ordered Sequence

in

Auto-

instructional

program,

Journal of Educ.

Psychol.

53, 1962, p. 101-104; NEWMAN,

S. E.

Student

vs. Instructor Design of Study Methods, Journal of

Educ. Psych.

48, 1957, p. 328-333.

177 STRONG JR., Paschal N. Research Accompl1shments and

Needs

n Programmed

Instruction, in OFIESH, Gabriel D. e MEIERHENRY, Wesley C. eds.), Op. cit. p.

224-230.

118



5.2.

Pesquisas relacionadas com

o

modo e apresentação

do programa

Como

já

vimos

no

capítulo referente a modos de apresentação

do programa,

não

há

resultados definitivos a respeito

da

su

perioridade de um método de apresentação em relação aos

demais. A Instrução Programada tem utilizado processos os

mais variados para a apresentação dos programas:

máquinas

de ensinar, fichas, livros-textos programados, apresentações

orais através de fitas gravadas, quadros murais, filmes, tele

visão em circuito fechado, etc. Os meios mais difundidos são:

as

máquinas

de

ensinar

e os livros-textos programados.

Inclusive,

os

critérios utilizados

para

a escolha de veículo

ou processo de apresentação do

programa têm

sido exteriores

ao próprio programa, levando em

conta

variáveis tais como:

tempo disponível, orçamento disponível, facilidades existentes,

pessoal, nível dos alunos, etc.

5.3. Pesquisas relacionadas com

o

educando

A

Instrução

Programada foi

usada

com sucesso em tõdas as

idades e em todos

os

graus

do sistema educacional, desde o

pré-primário 178 até escolas profisionais superiores. 179 Foi

usada, com resultados positivos, com alunos de vários níveis

de inteligência ou aptidão, desde

estudantes

lentos ou retar-

dados 180 aos mais bem dotados. 181

178

KEISLAR

E. R. Abil i t ies of

Final

Grande Pupils

to

Learn Mathematics in

Terms

of AIgebric Structure

by Teaching

Machines

U.S.

Office

of

Education, Los An-

geles,

University of California,

1961;

KEISLAR

E. R. e McNEIL,

J.

D.

Teaching'

Scientific

Theory to Flrst Grade PupU

by

Autoinstructlonal

Devices,

Harvard

EducationaL Review

31, 1961,

p.

73-83;

ALTER M.,

EIGEN, L. e KING, S. The

Ellec-

tiveness

of

Confirmation

Plus Trinket Reinlorces

in

Young Children. Nova Iorque,

Center for Programmed

Instruction,

1962.

179 FERSTER Charles B.

The

Role oI Review Material in Continuous Programming

wi t

Teaching Machines.

Indlanópolis, Indiannapolls University,

MediC al

School,

1960; e outros á

citados nas

notas 159, 160, 161, 162, 165, 171.

180 LIPPERT H. e STOLUROW L. M. Teaching Machines and Programmed

Instruc-

t ion in Special Education University

of

Illinois Training Research Laboratory, s.d.;

PRlCE J. E. Comparison of

Automated

Teaching Programs

wi th

Conventional

Teaching Methods as Applied to Mentally Retarded Students

Tucaloosa,

Alabama,

The

Parllow State School

and

Hospital,

1962.

181

GOLDSTEIN Leo

S. Research In Programmed

Instrut lon: An Overview,

in

OFIESH, Gabriel D. e MEIERHENRY

Wesley

C.

(eds.).

Op. cit.

p.

222-223;

STRONG

Jr. ,

Paschal

N.

Research Accomplishments and Needs In

Programmed

Instruction,

in

OFIESH,

Gabriel D.

e MEIERHENRY

Wesley C. (eds.). Op.

cit.

p.

224-230; SMITH,

Leone

M. Programmed

Learning

in Elementary

Schools: An

Experimental Study

0/

Relationships

Between

Mental Abilit ies and

Performance Urbana,

Il nois,

Unl-

versity

of

Il nois,

1962.

119



A


foi utilizada

em programas

com

cegos, 182 surdos, 183 mudos 184 e crianças prejudicadas por

pa

ralisia cerebral,

185

sempre com resultados superiores aos obti

dos com o uso dos métodos tradicionais de ensino.

Foi aplicada

também, como recurso didático,

para

a edu

cação de delinqüentes

no Draper Correctional

Center of El

more Alabama).

186

O sucesso

da


com

os jovens detentos foi

surpreendente,

considerando o total

insucesso experimentado

anteriormente

com os mesmos alu

nos usando métodos tradicionais de ensino. A explicação psi

cológica é fácil:

tais

indivíduos

têm

uma

história

de

reiterado

fracasso

nas

classes comuns.

Raramente

conseguem

aprender

alguma coisa em

situação

convencional de ensino por condi

cionamento

negativo anterior. A própria presença do pro

fessor é

um agente

inibidor

no

sentido de

que representa

a

autoridade

e

portanto, uma ordem constituída à qual não

conseguiram se ajustar.

Quanto

à

atitude

dos sujeitos com referência ao método, os

resultados

variam

muito. Alguns estudantes acham

uma

no

vidade fascinante; outros confessam que conseguiram

apren

der

ràpidamente

com a

máquina, por

exemplo, o que

nunca

tinham

conseguido

aprender

com

um

professor; outros con

sideram que a técnica

não

vale um tostão;

há

ainda os que

a condenam definitivamente, por sentirem-se despojados do

182 ABRAHAM

Willard.

Programmed

Instructlon and

The Exceptional

Child,

in

OFIESH, G.

D.

e

MEIERHENRY

W.

C.

eds.). Op. cit.

p. 87-90.

183

GOLDSTEIN

Leo S.

Research

in

Programmed

Instruction:

An Overview,

n

OFIESH, Gabriel

D.

e MEIERHENRY Wesley C. eds.). Op. cit.

p.

222-223; BIRCH,

Jack

W. e STUCltLESS, E.

R. Development and Evaluation

1 programmed Learning

n

Language for

Ohildren wlth Auditory Dtsorders Washington, D.C.,

Department

of

Health,

Educatlon and Welfare,

1962.

18;\

FESSANT

J. M. Application of Programmed Learning for Deaf Children

to

Industrial

Arts,

Amenc. Ann.

Deal

1963, 108, 2, p. 241-244;

FALCONER

G. A

Mechanical Device for

Teaching Word

Recognition to Young

Deaf

Ohildren.

University of

nlinois,

1959.

186 CAMPBELL E. Ut1l1zing

the

Teaching Machines for

Cerebral Palsy Children.

Estudo

apresentado na

Conferência de Educação

Especial

em

Allerton

Park, 1960.

B6 McKo,

John M.

The

Draper

Experiment:

A Programmed Learning

ProJect,

In

OFIESH,

Gabriel

D. e

MEIERHENRY

Wesley C. eds.). Op. cit. p. 91-97; HENH,

Cl1fford P. Self-Instructional Procedures for Oorrectional Insti tut ions Pittsburgh,

American

Inst i tute

for Research,

1 9 6 ~

12



calor humano

que a interação professor-aluno oferece, e por

considerarem-se tratados como mecanismos insensíveis. 187

Considerando essas atitudes, devemos olhá-las, sempre, com

relação ao assunto que foi ensinado através de

Instrução

pro

gramada, ao modo de apresentação utilizado, às categorias de

indivíduos que expressaram

tais

opiniões, etc., o que

torna

extremamente

trabalhosa

a análise dos resultados finais.

O

grau e motivação do aluno

por exemplo, foi

tema

de

estudo experimental,

tentando demonstrar

que após

um

pe

ríodo de cinco meses de uso de

máquinas

de ensinar não havia

indicação de queda

na

motivação inicial do

estudante. 188

Em

têrmos de conclusões, podemos sintetizar: a a

Instru-

ção

Programada

mostrou-se método válido de ensino

nas

mais

variadas populações, das mais diversas idades, de ambos

os

sexos, permitindo a generalização de seu uso; b em têrmos

de aptidão mental,

um dos resultados que parece indiscutível

refere-se à previsão do sucesso dos mais inteligentes; todavia,

alguns estudos levam à conclusão de que o método é apro

priado especialmente

para

alunos de nível

mental

mais baixo.

Essa contradição indica que os programas são ajustáveis, isto

é

podem se

adaptar

a diferentes situações do aprendiz.

exatamente

nesse setor, das variáveis relacionadas com

o aluno, que se

encontra

um campo enorme

ainda

aberto às

pesquisas.

Os

defensores

da Instrução

Programada

estão muito

preocupados em descobrir se, realmente, a

Instrução

Pro

gramada

ensina, e a

grande

maioria das investigações gira

em tôrno desta

pergunta.

Não

há

dúvida de que é

uma

per

gunta

importante,

até

mesmo prioritária,

mas

seria interes

sante

que surgissem mais estudos relacionando traços de per

sonalidade

tais

como: ansiedade, desejo de realização ou su

cesso, extroversão-introversão, nível de aspiração, tolerância

m MOORE

J.

Wllliam et alit. Mottvational Variables

n

Programmed Learning:

The Role of Need

Achievement

Fear of Failure and Student Estimate of Achie-

vement as a Function of Program

Diff icul ty

Lewisburgh, Pensilvânla,

Bucknell

Unlversity,

1965: Fl:LDHUSEN,

J .

F. e EIGEN, L. D.

Interrelationships

Among Atti tude

Achievement Reading

Intelligence and

Transfer

Vartables

tn Programmed

Instruc-

tton. Monografia apresentada à Mldwestern

Psych010glcal Assoclatlon,

maio, 1963;

GOLDSTEIN

Leo S.

Research in Programmed

Instruction: An Overvlew,

in OFIESH

Gabriel

D

e MEmRHENRY,

Wesley.

C. eds.).

Op. cit. p.

220-223.

188 POPHAM, W. James,

Novelty

Effects

of

Programmed

Instructlon, in OFIESH,

Gabriel

D.

e MEIERHENRY Wesley C. eds.) Op. cit. p. 197-200;

GOLDSTEIN.

Leo

S.

Op.

cit.

p.

222.

121



à frustração etc. com diferentes modos de apresentação com

modos de resposta com estilos de programa etc. Em suma,

pesquisas estabelecendo correlação

entre

as

chamadas

variá

veis do sujeito e variáveis do programa. 189

5.4. Outras

variáveis consideradas

A Instrução Programada foi usada como método de ensino

para ministrar um curso completo ou parte do mesmo ou

ainda para

suplementar

apenas a parte considerada mais

importante ou básica de

um

curso.

190

Foi

usada em sala

de

aula

e em casa. Como método de

instrução

comum como

processo corretivo ou

emendativo

remedial)

e como enrique

cimento sempre atingindo os objetivos específicos a que se

propunha em cada caso.

Embora as comparações com os métodos ditos convencionais

ou tradicionais de

instrução

sejam difíceis e

algumas

vêzes

perigosas - por causa do efeito e Hawthorne tais com

parações

quando

feitas apresentaram, sempre a

Instrução

Programada em muito boa perspectiva.

191

Nas escolas

192

e laboratórios de psicologia dos Estados Uni

dos a Instrução Programada

continua

a ser testada com mui-

18 GOTKIN L. G. Programmed Instruet ion

in

the Sehools: Individual Differenees,

the

Teaeher and Programming

Sfyles, Nova Iorque:

Center

for

Programmed Instruc-

t lon, 1962; JENSEN A. R. Teaching Machines

and

Individual

Diferrences,

Automated

Teaehing Bullet in,

1 1960

p.

12-17; COULSON, J. E. e SILBERMAN,

H. F. Automated

Teaching

and

Individual

Differences,

in

SMITH e MOORE (eds.). Programmed

Learn

ing: Theory and Researeh,

Nova

Iorque, D. Van

Nostrand

Co., 1962; CAMPBELL,

Vincent

N. e

BRIGGS,

LesUe

J. Adjust ing Teaehing Maehines programs

to

Ditterenees

in

the Learning Needs and Capabil i t ies

of Individual

Students, San

Mateo, Cali-

fórnia,

American

Institute for Research,

1962; WOODRFF,

Arnold

B. et alii. Methods

o f

Programmed Instruetion Related to

Students

Charaeteristies, Debalk, Illinois,

Nothern Illlnols

Unlversity,

1965;

SILBERMAN, H. F.

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of Self-instruetional

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and Overaehieving

Students.

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19() KLAUS, D. J. e LUMSDAINE A. A. An

Experimental

Field

Test of

the

Value

o f

Self-tutoring

Materials

in

High

Sehool

Physies, Pittsburgh, American Inst i tute

for Research,

1960.

191 GOLDBECK, R.

A.

et ali i . Integrat ing Programmed

Instruetion

wit

Conven

t ional Classroom Teehniques.

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Mateo, CaUf.,

American

Institute for Research,

1962;

HATCH, R. I

e FLINT

L. L. Programmed Learning: A Comparative

Evaluation

o f

Student

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Variables Under Combination

of

Conventional and

Auto

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Sclence Dlvlslon,

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Programmed

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and Conventlonal

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45 1961

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192 Center for Programmed Instruetlon. The Use of Programmed. lnstruet ion

in

U S

Sehools,

Washington,

D.C.

Government

Printlng

Offlce,

1963.

122



ta intensidade e interêsse. Muitos dos mais

importantes

esta

belecimentos de ensino de nível superior - olleges e univer

sidades - estão realizando experiências nesse setor,

entre

elas: Harvard, Hamilton College Clinton, Nova Iorque),

Stanford,

Dartmouth,

Oberlin, Ohio

State

University, Penn

sylvania

State

University, Earlham College Richmond, -

diana), Michigan, Pittsburgh, Princeton, Carnegie Institute

of Technology, University of California e University of

Southern California,

para citar

as mais importantes. 193

A Instrução Programada está sendo usada, experimental

mente,

num

sistema escolar em

conjunto

(na área de Chi

cago), em algumas escolas secundárias isoladas Manhasset,

Nova Iorque), no sistema escolar de Denver Colorado) e na

Escola Experimental

da

Universidade de Brigham,

em

Provo

(Utah), como

parte

de

um

programa de grande alcance.

194

Centros de pesquisa dedicados

à

Instrução

Programada

exis

tem

em Albuquerque, no Nôvo México, em

Pittsburgh,

em

Pala

Alto Califórnia), em Nova Iorque, em

Santa

Mônica

Califórnia), em Denver Colorado), em Roanoke Virgí

nia) , etc.

195

A indústria nos Estados Unidos assumiu também, desde

cedo,

mil

papel decisivo no desenvolvimento e utilização prá

tica

do nôvo método de ensino.

196

Seu

valor

tem

sido con-

' Ibid.

194 Fund for

the

Advancement of Education. Four

Case

Studies of Programmed

Instruct ion.

Nova Iorque,

The Fund

for

the

Advancement of Education, 1964.

1,,

SCHRAMM, Wllbur.

Programmed

Instruction Today and

Tomorrow Nova

Iorque,

The l Und for

the AdV1l.ncement of

Education,

1962.

100 BURCE

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Instruction

and its potential

for Industrial

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University of Minnesota, 1964;

DOLMATCH

T. B., MARTIN, E. e

FlNLEY

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in

Training:

Programmed

Instruction

n

Industry

Nova

Iorque, American

Management

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1962;

DUKEE,

G. H. Programmed

Instruction: Industrial Applications Mineápolis, Unlverslty of

Minnesota,

s.d.;

FINN,

James

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e PERRIN,

Donald G. Teaching Machines and Programmed Learning

962: A Survey of

the Industry

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D.C., Government Print ing Offlce,

1962; HUGHES, J . L.

Programmed

Instruction

for Schools and Industry

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Sclence Research

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1962; HUGHES,

J.

L. (ed.)

Programmed Learning:

A

CriticaI

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Educe.tlonal Methods,

1964; KNIGHT,

W. J . Programmed

Training and

Teaching Machines n

Industry

Nova

Iorque, Teachlng Materiais

Corporation, s.d.; MADDEN J. M.

Determining

Tralning

Needs,

n

OFIESH, Gabriel

D.

e MEIERHENRY,

Wesley C. (eds.). Op. cit. p.

124-126;

MEACHAM

Jac

D. Aerospace

Industrial Programmlng (Past, Present nd Future) ,

in

OFIESH, Gabriel

D.

e

MEIERHENRY,

Wesley C. (eds.) . Op. cit.

p. 105-106; KEYs, Charles M.

Industrial

Programmed Instructlon In Value Control Tralnlng,

in OFIESH,

G.

D. e

MEIERHENRY

W.

C. (eds.). Op.

cit.

p. 107-109; MOYE, Jean

S. Tralning

Programmers

for USA,

n

OFIESH,

op

cit.

p.

114-116.

123



firmado por firmas pequenas e grandes

em

cada ramo in

dustrial. A

lista

de clientes inclui nomes como: American

Telephone

and

Telegraph, Du

Pont,

IBM, Raytheon,

Sperry

Rand, Monsanto, Dow Chemical, Union Carbide,

Stanford

OU Proctor and Gamble, Pfizer Laboratories, Renault,

Eastman Kodak, Westinghouse, Hughes Aircraft, Bell Tele

phone, etc. Muitas dessas firmas

têm uma

divisão

encarregada

de elaborar programas, dispondo de seus próprios progra

madores. Cada experiência que obtém êxito corresponde a

uma

confirmação do valor da Instrução Programada como

método, por isso estamos incluindo neste capítulo

não

ape

nas os resultados de experiências feitas

em

laboratório ou am

biente escolar, mas

os

resultados obtidos na aplicação comer

cial e industrial do método.

Em 1962 e 1963, o uso e a elaboração de programas espa

lhou-se pelo mundo. Especialmente na Inglaterra, Japão,

Alemanha, França, Escandinávia e União Soviética, houve

um interêsse muito grande pelo método, uma atividade febri

citante

de programação, elaboração de artigos eruditos sôbre

o método e produção de máquinas de ensinar.

No

Japão ape

nas, mais de 1.000 pequenos programas foram escritos

por

professôres

em

diversos assuntos. Seminários workshops)

foram realizados na Nigéria e na

Jordânia

no verão de 1963,

que introduziram o método na Africa Ocidental e no Oriente

Médio. A Etiópia adaptou alguns textos programados da lín

gua inglêsa .

197

O processo do movimento

da


na

França é relatado por DÉCOTE

198

indicando atividades no pla

no nacional, tais como organização de grupos de

trabalho

especializados para tratar especificamente: a) de pesquisas

de base em Instrução Programada; b) da utilização de Instru-

, ' SCHRAMM Wilbur.

Programmed

Instruction

Today

and

Tomorrow.

Nova

Iorque, The Fund for

the

Advancement

of

Educatlon,

1962.

118

DÉCOTE

Georges,

Vers

Z Enseignement

Programmé,

Paris,

Gauthler-Vlllars, 1963;

MONTMOLLIN M

L Enseignement Programmé,

Paris, P.U.F.,

1965;

COUFFIGNAL, Louls.

Les Notions de Base, Gauthler-VUlars, 1958;

Le

Courrier de l Recherche Péàa-

gogique, Paris, janeiro,

1965

(número

especial).

124



ção Programada na educação de adultos; c) da formação de

pesquisadores em Instrução Programada. Seminários e sim

pósios

têm

se realizado com

bastante

freqüência, desde

1963.

O autor citado faz

também

a descrição de algumas experiên

cias realizadas. como projeto-pilôto, usando

Instrução

Pro

gramada, e das

máquinas

de

ensinar

de fabricação francesa.

A utilização da Instrução Programada na Espanha

é con

denada

no apêndice acrescentado à versão espanhola do livro

de DÉCOTE. 199

A referência apresentada por

SCHIEFELE

2

indica que

a

literatura

sôbre


nos fins de

1963,

só

em língua alemã, compreendia

300

títulos (Grupo dos Pes

quisadores Alemães,

1964) .

Alguma notícia

também

pode ser

dada da

difusão do mé

todo nos países socialistas,201 especialmente na União Sovié

tica. 2 2 Sobretudo neste último país, a Instrução Programada

tem

sido sistemàticamente investigada e aplicada a diversos

setores do ensino.

Como se pode deduzir,

ainda

estamos longe de

um

conjunto

de dados coerentes e seguros, que sirvam de

guia

definitivo

no

assunto. Muito ao contrário,

os

dados de pesquisa empí

rica são insuficientes

para

que conclusões finais definitivas

sejam extrapoladas.

As

lacunas existentes decorrem,

em

parte, do uso limitado

de sujeitos (experiências

em

pequenos grupos), grupos êstes

altamente

selecionados

(turmas, em

geral, muito homogê

neas) , e sobretudo testes de desempenho final inadequados. 2 3

'

DÉCOTE,

Georges.

La

Ensenanza Programada

(trad.

espanhola de

Pllar

Grl

maldo Tormos),

Barcelona, Telde, 1966.

IDO SCHIEFELE,

Hans.

OP. cit. p. 14.

IOl F RANK,

Helmar.

Pédagogie

et

Cybernétique

Paris, Gauthler-V1llars, 1967,

p. 150.

. . Idem ib id.;

GLUSHKOV, V.

et

alii. Teaching Machines

n the

Soviet School

URSS

Washington, D.C., Department of Commerce 19640; LANDA, L. N. Cybernetic

Approach

to Educational

Theory URSS;

Washington,

D.C.

Department of Commerce,

1963; SANKOVSKIT, A. Applicatton 1 Teaching Machines n

Education

URSS

Washington, D.C., Department of Commerce, 1963;

SCHULTZ,

A. A. Teaching Ma-

chtnes and Programmed

Learntng

n the Soviet Bloc

Washington, D.C.,

Depart

ment of

Commerce, s.d.

.... GoLDSTEIN, Leo

S.,

In Ol'IESH G. D. e

MEIJ:RHENRY,

W. C. (eds.). Op.

cit.

p. 233;

STRONG JR.,

Paschal

N.

n

OFIESH, G. D. e MErERHENRY,

W.

C. (eds.).

Op. cit.

p.

224-230.

125



Muitas das características

apontadas

como

essenCIaIS

ao

método, do ponto de vista teórico apresentação

da

informa-

ção

em

pequenas

etapas

e

em

seqüência lógica, participação

ativa

e

constante

do aluno, recompensa imediata ou refôrço,

e autocontrôle por parte do aluno , não

têm

sido confirmadas,

sistemàticamente, pela experimentação.

Não temos dúvida,

entretanto,

que a

pergunta

mais impor-

tante dentre as formuladas teve uma resposta positiva: a

Instrução

Programada ensina, sendo, pois, completamente

válida como método de ensino.

26



6. ELABORAÇAO E AVALIAÇAO

DE

PROGRAMAS

Preliminarmente,

podemos dizer que,

quando

um

professor

decide

fazer uso da Instrução Programada num curso,

duas

alternativas apresentam-se para opção:

a êle pode

utilizar

um programa já elaborado, e neste

caso terá que avaliar

entre

as disponibilidades exis-

tentes no mercado, o melhor programa a ser

adotado

nesta alternativa incluímos o traduzir ou adaptar um

texto já elaborado ; e

b êle pode

elaborar

seu próprio

programa.

Essas alternativas não são exclusivas: podem ser combi-

nadas. Implicam dois problemas que, para efeitos de sistema-

tização, vamos

considerar

isoladamente, na

seguinte

ordem:

a elaboração e programas; b avaliação

crítica

de pro-

gramas

6.1

.

Elaboração

e

programas

A finalidade do

presente

tópico não é oferecer

um manual

prático

de elaboração de

programas,

mas dar uma visão

global dos problemas implícitos

nesta tarefa

e orientar o pro-

fessor a respeito do

assunto.

Há um

número

razoável de boas publicações sôbre elabo-

ração de programas, sobretudo em língua inglêsa, que apre-

sentamos como complemento bibliográfico. O primeiro texto,

de iniciação ao assunto, é o livro de

SUSAN

M .

MARKLE

et

alii

27



A

programed

Primer

on

Programing 204 sendo, como o nome

indica, realmente

uma

cartilha.

O

mais esmerado

é, da

mesma

autora,

Good Frames

and

Bad

-

A

Grammar of

Frame

Writing 205 no qual o tema é

tratado

com

grande refinamento

intelectual,

para

não dizer, com

uma

certa sofisticação.

Entre

os dois extremos, há outros livros que servem de roteiro seguro

ao programador, como o de LYSAUGHT e WILLIAMS,206 de

BRETHOWER,207

de

BECKER

208 e de PIPE.

209

STOLUROW 210

tem

dois capítulos de seu livro nos quais o assunto recebe um

tratamento adequado. Na obra de SCHIEFELE,211 já

traduzida

para

a nossa língua, o capítulo

VI

versa sôbre programação,

expondo as regras enunciadas por

GILBERT,

por

LUMSDAINE,

pelos autores do sistema

Ruleg (EvANs, GLASER

e HOME) e

outros. É o material mais sério a ser consultado em português.

A criação de um programa é ainda uma

arte",

diz

SKINNER,212 "mas é

uma arte

que pode ser aperfeiçoada pela

análise científica de milhões de horas de dados registrados ,

tornando implícito com

esta

afirmação o fato de que

não

há,

ainda, regras fixas a serem seguidas para a elaboração de um

programa.

Participando dêsse ponto de vista,

tentaremos

apenas ofe

recer

uma

descrição, fase por fase, em ordem cronológica, do

preparo ou organização de um programa, de modo a eviden

ciar que

esta

é

uma tarefa

longa e penosa, que requer esfôrço,

dedicação e habilidade diversas, tais como: capacidade de

comunicação (repertório verbal desenvolvido), espírito lógico,

sensibilidade, imaginação, etc.

'

MARKLE,

Susan

Meier.

EIGEN,

L.

O. e KOMOSKI,

K. P. A

Programmed Primer

on

Programming

Nova

Iorque. Center far

Progremmed

Instructional, 1961.

MARKLE, Susan Meier. Good Frames and

Bad:

A

Grammar

01

Frame

Writ ing

Nova Iorque, John W ley

Sons,

1964.

206

LYSAUGHT, Jerõme P.

e WILLIAMS, Clarence M. Op.

cito

2ú7 BRETHOWER,

Dale

M. Programmed

Instruction: A

Manual

1

Programming

Techniques

Chicago,

Educatlonal Methods, 1963;

BRETHOWER, Dale

M. et

ali i.

Pro

grammed Learning: A Practicum Michigan, Ann

Arbor

Publlshers, 1965.

lI08

BECKER, James L. A

Programmed Guide

to Writing Auto-Instructional

Pro

flrams

Camden,

Nova Jérsei, RCA Service Co., 1963.

209 PIPE, Peter. Practical

Programming

Nova Iorque, Hold, Rinehart Winston,

1966.

210

STOLUROW, Lawrence M. Op. cit. capo V, p. 60-84.

lU SCHIEFELE, Hans.

Op.

cit. p. 129 149.

. , . SKINNER, B. F. Máquinas

de

Ensinar,

in MORSE,

W lliam C. e WINGO, MAx G.

(eds).

Leituras

de Psicologia

Educational

(traduçã.o de

Dante

Moreira

Leite),

Sã.o

Paulo, Cia. Editõra Nacional e Editõra da USP, 1968, p. 243.

128



a

fase: definição clara

dos

objetivos a serem alcançados

s

considerações mais

importantes

a respeito

desta

carac

terística da Instrução Programada foram feitas anteriormen

te.

213

Vale repetir,

entretanto,

que a determinação

exata

dos

objetivos é uma condição necessária e primordial para o

esbôço de um programa de ensino. 214

Como já foi dito, esta especificação deve ser feita em têrmos

operacionais, isto é,

em têrmos de conduta verificável ou

observável, delimitando, se possível,

as

condições

nas

quais

se espera que a

conduta

nova ocorra ou o comportamento

aprendido ocorra) e definindo o

padrão

mínimo critério)

aceitável de desempenho.

Na prática

esta

especificação será comprovada por

um

teste

de desempenho final.

Estreitamente vinculada à especificação de objetivos

está

a caracterização da população que vai ser alcançada pelo pro

grama: a descrição do grupo de alunos ao qual o programa

vai ser aplicado e

para

o qual está sendo elaborado. Nesta

caracterização estão incluídas variáveis

tais

como: nível men

tal,

grau

de escolaridade, nível de conhecimento do grupo

com relação ao

assunto

a ser aprendido, homogeneidade

ou

heterogeneidade do grupo, experiência anterior, etc. Tanto o

conhecimento ou conduta final terminal behavior quanto

o conhecimento ou conduta inicial entering behavior pre

cisam ser conhecidos com alguma precisão, pois o êxito do

programa

será, em

última

instância, avaliado, medindo-se a

mudança

que ocorre na

conduta, isto

é

comparando a dife

rença entre o estado

anterior

antes da apresentação do pro

grama) e o estado posterior depois

da

execução do

programa .

2

a

fase: determinação, análise e síntese do conteúdo

Temos três etapas distintas

na 2.

a

fase: uma vez os objetivos

definidos, o programador deve: a) determinar

o conteúdo

apropriado

à

consecução dos mesmos; b)

decompor ou sub-

dividir

o conteúdo em passos curtos ou unidades descritivas

2 3 Ver capo 3

2U SCHIEFELE, Hans. OP.

cit.

p.

132.

129



análise); e, finalmente, c)

indicar a seqüência lógica

entre

os elementos isolados obtidos

síntese).

Essas

três

atividades são essencialmente lógicas.

Na

l.a

etapa

defrontamo-nos com o problema da

adequação

dos meios

aos fins

da

educação. A correlação entre

conteúdo

e objetivo

é importante, porque condiciona todo o desenvolvimento pos

terior

do processo. Em

regra

geral, o

exame

do problema será

facilitado pelo

estudo

dos currículos e

programas.

Há severas limitações à quantidade de conteúdo

que

pode

ser incluída

num

determinado programa. SILVERN

215

desen

volveu uma classificação de grande utilidade no treinamento

industrial

e

militar

que é válida

em

outros campos.

Tomando

como

ponto

de partida a

análise

do trabalho

job

analysis),

classifica o nôvo conteúdo do

seguinte

modo: a) informações

relacionadas de

modo

geral com a tarefa a ser executada ou

conduta

a ser aprendida , isto é, informações que não auxi

liam propiciam)

nem

prejudicam interferem)

na

reali

zação

da

tarefa ou manifestação

da conduta

desejada; b)

informações relacionadas

indiretamente

com a tarefa a ser

ensinada ou conduta a

ser

aprendida , isto

é,

cujo conheci

mento

pode facilitar a realização

da tarefa,

mas

não

é essen

cial à mesma; c) informações relacionadas diretamente com

a tarefa a ser executada, isto é, essenciais execução da

mesma;

e,

finalmente, d) informações

sem

qualquer

relação

com o que se deseja obter como

produto

final seja a exe

cução de uma tarefa em

têrmos

mais específicos,

ou

a mani-

festação de qualquer conduta, em têrmos

mais

gerais), cuja

presença

no

programa pode

prejudicar

a aprendizagem,

por

ser irrelevante. Os critérios para determinar o conteúdo

quanto

sua

prioridade, importância

ou

relevância devem

ser

ob

jetivos.

A segunda parte desta fase consiste em decompor ou sub

dividir o conteúdo em passos ou unidades descritivas análise).

Para rtalizar

esta última

tarefa,

altamente

complexa, talvez

a

tarefa crítica em

seu

trabalho,

o programador aplica di

versos métodos, como o método cartesiano, usado

não

apenas

no

ensino,

mas para

resolver problemas complexos em qual-

. . .

8ILvm<:N,

L.

C.

Tllxtbook in

Jlethod3

1

Instruction, LO

Angeles, Hughee

Alrcraft Co.

1115'.

13



quer campo; os princípios lógicos de STUART

MILL

o método

da

diferença,

da

concordância, da concordância e diferenças

alternadas,

da

variação concomitante, do resíduo); e métodos

mais modernos utilizados pela lógica simbólica. 216

Esta aná-

lise comportamental

behavioral analysis)

implica uma es

pécie de atomização do conhecimento a ser transmitido em

categorias: discriminação, generalização e encadeamento.

Discriminação significa a habilidade de distinguir uma cate

goria de fenômenos de

outra;

generalização refere-se à habi

lidade de agrupar fenômenos segundo elementos críticos que

tenham algo em comum; e encadeamento é a habilidade de

estabelecer uma seqüência lógica de relações, numa ordem

apropriada ou

até uma

conclusão.

Finalmente, tendo decomposto ou isolado os elementos do

todo, deve o programador providenciar a arrumação das par-

tes

numa

ordem plausível, de preferência lógica, embora al

guns autores utilizem

também

a ordem psicológica síntese).

Além do mais, os assuntos têm características próprias que

afetam substancialmente a maneira pela qual podem e devem

ser

subdivididos ou arrumados. Alguns temas, como a mate

mática, são precisos, exatos, ordenados segundo princípios

da

lógica e, portanto, razoàvelmente fáceis de ordenar e orga

nizar em programas. Outros, como as artes ou as ciências

sociais, são menos claramente definidos e muito difíceis de

serem sistematizados. Em muitos casos o programador

tem

pouca escolha; em outros, uma ampla faixa de possibilidades

se apresenta.

3

a

fase: escolha de modêlo ou estilo

do

progr m

Já analisamos, em capítulo à parte, os diversos estilos de

programas.

217

O professor adota uma das diversas técnicas

de programação: a linear clássica, ou uma de suas variantes,

a ramificada, o sistema

Ruleg,

etc., ou ainda uma combina

ção das mesmas, segundo suas preferências, e levando em

consideração muitas variáveis.

Por

exemplo, a)

quanto ao

assunto

ou

unidade a ser

programada:

quando a unidade

m STOLUllOW Laurence.

M Op cit. p

61 e s

IIlT Ver ClLp 4.

131



escolhida evolui numa ordem crescente de complexidade, o

professor deve optar pelo estilo linear; quando exigir sobre

tudo discriminado, o intrínseco ou ramificado; b)

em

re

lação aos alunos, quando o grupo fôr homogêneo, a prefe

rência recai sôbre o estilo linear; quando houver heteroge

neidade, o ramificado, etc. Outros critérios podem ser deri

vados

também

do tipo de objetivo que se pretende atingir.

Os problemas que surgem, a

partir

desta fase, seguirão um

curso diferente, isto

é,

variarão, segundo o estilo de

programa

adotado. Abordaremos apenas os problemas que surgem quan-

do o professor escolhe o estilo linear, pois é o que oferece

mais

rigidez. Seria extremamente complexo tentar esboçar tôdas as

dificuldades que emergem com outros tipos de programas.

4

a

fase: construção dos itens

Escolhido o estilo, principia então, realmente, o trabalho ma-

terial do programador: a construção

dos

itens ou quadros.

Os autores divergem

bastante

quanto ao processo melhor de

dar

início a esta tarefa. A maioria

SMITH,

KLAUS, GEIS e

outros) 218 sugere a utilização de um roteiro inicial, onde seja

delineada a seqüência que vai ser obedecida

na

apresentação

do assunto. Essa ordem lógica 'pode ser indutiva, do concreto

(exemplos) para o abstrato, utilizando a generalização, ou do

abstrato para o concreto, pelo processo dedutivo. Pode-se

ainda

adotar

um

estilo misto, denominado em espiral.

219

Os autores do sistema Ruleg por exemplo, aconselham que

êsse roteiro seja feito sem o uso do livro-texto, a fim de que

o professor não se subordine à organização da

matéria

tal como

se apresenta no livro .

220

Isto porque nem sempre a ordem

lógica utilizada no livro convencional é a melhor.

2lB

SMlTH, D.

E. P. Speculatlons: Characterlstlcs of

Successful

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anã Programmeã Learning

: Data

anã Directtons Washington, D.C. National

Educatlon

Assoclation,

1965.

219

BRUNER, Jerome L.

O Processo

ãa Eãucaç/lo trad. de Lélio L. de Oliveira),

São Paulo,

Cia. EditOra

Nacional,

1968.

22 SCHIEFELE Hans. Op cit. p.

135

132



Já

DAVID

KLAUS

sugere que se prepare o esbôço com o au

xílio de livros-textos,

ajuda

de especialistas no assunto e

outros recursos disponíveis. 221 GEIS considera, também, que

êsse roteiro deve ser muito bem preparado. 222

Típico

da

Instrução

Programada

como método, já foi visto,

é o fato do assunto ser apresentado em pequenas doses ou

unidades de informação chamadas itens.

Há três tipos de itens, conforme a função que desempe

nham: os itens de informação, os itens de confirmação e os

itens de verificação. s primeiros servem

para apresentar

a informação: indicam

um

fato ou

uma

regra, fornecem exem

plos, etc. s itens de confirmação

garantem

a repetição ne

cessária aprendizagem, e os itens de verificação comprovam

se

o aluno compreendeu adequadamente o

material

apresen

tado

antes

de

continuar no

programa.

Um item de informação típico tem três partes: a informa

ção fornecida, a resposta dada e a confirmação da resposta.

Um problema delicado

na

construção dos itens é o forneci

mento de sugestões, insinuações e indícios

cues

e

hints)

para

facilitar a resposta por

parte

do aluno e reduzir o

número

possível de erros. A insinuação ou indução prompting) pode

ser formal, quando

dá

noção sôbre a estrutura

da

resposta;

temática, quando dá alguma informação deixa) sôbre o

significado

da

resposta; visual, isto é, utilizando ilustrações

como auxílio; e de múltipla escolha, quando oferece alterna-

tivas como processo de facilitação

da

resposta. Exemplos:

1 . Tal como a

bandeira

francesa, a bandeira americana

tem

as seguintes côres: .

Indução

temática

2.

As

côres

da

bandeira francesa são

-

e .

..

Kr.Aus D Op.

ito

GBIS, George L.

Op. ito

33



Indução formal

O

grau

de indução

também

pode variar,

em

função dos

indícios fornecidos. Exemplo:

3 . s côres da

bandeira

francesa são v , b .

e a .

Indução formal,

mais forte que a anterior.

4 .

As

côres da

bandeira

francesa são v , b .

e a

Indução formal,

mais forte ainda.

5 . Como a

bandeira

francesa, a

bandeira

americana é

v , e a

. .

.

Indução

temático-formal.

Outro problema é que a indução deve ser progressivamente

eliminada: esta técnica de progressiva supressão dos indícios

é

chamada

de

enfraquecimento

ou obliteração

vanishing,

fading).

Em

síntese, os indícios formais referem-se às informações

dadas sôbre a estrutura da resposta aceitável, não sôbre seu

sentido. Exemplos: o

número

de

letras

da palavra resposta;

a rima de uma palavra, sintaxe, etc. A indução temática for

nece ao estudante informação sôbre o significado da resposta

e

não

sôbre a

estrutura

da mesma. Por exemplo: equivalência

em

outra

palavra

ou frase; indicação de relações tais como

oposição contrários); indicação de

alguma

associação

no

passado que seja relevante

para

a nova situação no exemplo

dado acima, associar as côres

da bandeira americana

com as

côres,

supostamente

conhecidas, da

bandeira francesa .

134



A indução visual utiliza a ilustração, não

apenas

como

exemplificação, mas como parte intrínseca do programa: con

duz à

resposta

ou

é a

própria

resposta.

No sentido de que o estudante não precisa

elaborar

ou

construir sua própria

resposta, mas escolher

uma

entre

duas

ou

três

alternativas, a múltipla-escolha utiliza a

indução

for

mal. Torne-se

bem

claro que estamos nos referindo à possi

bilidade que, às vêzes, o programa linear oferece ao estudante

de escolher

entre

palavras-resposta. Por exemplo:

certo/er-

rado, sim/não/talvez,

maior/igual/menor .

Já

no programa ramificado, utiliza-se o tipo misto de in

dução

temático-formal.

A discussão em tôrno do tamanho dos itens deverá con

tinuar por muito

tempo. Alguns

acham

que um

item

com

mais de

3 palavras

é muito longo;

já

os adeptos da escola

intrínseca usam diversos parágrafos num item, antes de fazer

a pergunta sôbre o assunto.

Como ocorre com um parágrafo

bem

estruturado, um item

é uma unidade do programa. Seu objetivo é provocar uma

resposta por

parte do aluno.

As regras

a serem usadas na

elaboração de

itens parecem ser

a do bom senso, isto é, as

mesmas usadas numa boa redação, já que não há leis cientí

ficas precisas a respeito.

Parece

óbvio que não se deve reduzir

um conceito complexo a 30 palavras, ou menos, se êste pro

cesso redundar

em

ambigüidade.

Três tipos de itens devem ser evitados: o item-cópia que

não

exige

qualquer

atividade

mental

do aluno, a

não

ser co

piar

a resposta

que

não foi

apenas

induzida, e sim dada; o

item-leitura

ou compacto, que fornece informações forne

cidas; e o

item-queijo-suíço

em

que

numa

mesma

frase são

apresentadas

várias lacunas.

KLAUS

3 indica

sete preceitos a serem atendidos na elabo

ração dos

itens:

1.

o

programa

deve exigir resposta

ativa

do estudante:

a para o

estudante

praticar;

b)

para

obter dados

que

permitam fazer a revisão do

programa.

KL US

D

Op ito

135



2. deve fornecer indução apropriada isto é, deve oferecer

indícios suficientes

para

provocar a resposta correta;

3. deve oferecer conteúdo exato ou correto;

4. deve ter

passos pequenos, para

obter o máximo contrôle

sôbre o processo de aprendizagem;

5. deve evoluir em seqüência lógica ou psicológica);

6.

deve oferecer repetição freqüente,

para

melhor fixação;

7.

deve

apresentar

exatidão técnica, isto é, deve ser isento

de erros técnicos de programação.

SUS N

MARKLE

224 apresenta

quinze regras que achamos in

teressante reproduzir:

1.

os itens devem ser escritos em linguagem correta;

2. o conteúdo dever ser exato;

3. os itens devem ser organizados em seqüência lógica;

4. a resposta exigida do aluno deve ser relevante ao obje

tivo do

item

a suposição básica

é

de que

cada item tem

um objetivo específico em vista). Se o estudante deve

aprender

a fazer alguma coisa, faça-o fazê-la em vez de

falar

sôbre como fazê-la;

5. se a pergunta fôr de múltipla-escolha, deve comprovar

a compreensão, pelo aluno, do

material

apresentado e,

portanto

apresentar

apenas

alternativas

razoáveis

ou

plausíveis e não absurdas ou tôlas;

6. a capacidade individual do

estudante manipular mate-

rial exemplificativo tais como textos paralelos

panels)

ilustrações, etc., deve ser

amplamente

explorada, de

modo a evitar que se lhe diga algo que pode descobrir

por iniciativa própria. Devem ser eliminadas tôdas as

respostas puramente de cópia;

7.

os

itens devem ser considerados unidades de informação,

e não conjuntos de palavras. Devem apresentar sufi

ciente

material

para tornar claro o que se pretende for

necer como informação e o que se deseja como resposta;

MARELlI: Susan M

Op.

cit. p 7 e 8.

36



8.

por outro

lado, deve-se evitar

introduzir

mais elementos

informativos do que os necessários. Digressões, se forem

empregadas por

razões de motivação, devem

estar

de

certo modo, relacionadas com o tema em foco;

9. use a cesta de papel e a tesoura com liberalidade, para

eliminar todo e qualquer material irrelevante;

10. propicie

uma amostra

representativa de exemplos, co

brindo

uma variedade de condições com as quais o estu

dante poderá

se defrontar;

11

. lembre-se

da

fôrça da indução. Quando o

programa

fôr

suficientemente longo, propicie revisão isolada e itens

de verificação constantes como

feedback tanto

para

o programador quanto

para

o aluno, do modo pelo qual

a seqüência

está

se desenvolvendo. Esta exigência pode

ser preenchida se situações posteriores exigirem do

aluno

a aplicação

prática

do que aprendeu anteriormente;

12. faça uso liberal de

indução

temática contexto),

mas

só use

indução formal

com exceção

da

múltipla-escolha)

quando

fôr

absolutamente

necessário. Um primeiro ras

cunho, idealmente, não deveria ter

nenhuma

indução

formal; a revisão poderá

exigir seu acréscimo;

13.

quando o

aluno

é enviado para

material

corretivo sobre

tudo

no

uso

do estilo ramificado), o

assunto

deve ser

reapresentado

verbalmente, de modo que não

transpa-

reça, por parte do programador nem condescendência,

nem

exasperação com o êrro do aluno;

14. com o devido respeito celeuma dos erros, o passo exi

gido para domínio do assunto deve ser o mais largo pos

sível; os testes

farão

a devida correção;

15. deixe que os testes experimentais,

não

suas impressões

determinem

a quantidade de prática e indução neces

sária além dos limites mínimos.

a

fase: testes e revisão do programa

Após a elaboração dos itens, o

programa

deve ser

testado

com

um

grupo de alunos. Esta fase

muitas

vêzes é simultânea à

anterior

isto

é

não

se

espera que

o

programa

esteja

todo

pronto

para testá-lo,

mas

para facilitar o trabalho o pro-

137



grama

é testado por partes.

Quanto

mais cedo

os

itens forem

testados, mais economia haverá, de tempo, por

parte

do pro

gramador.

Uma

das

maneiras

de simplificar o problema é fazer

uma

validação imediata com um só aluno, que

seja

um represen

tante

do grupo, e a seguir a versão

já

revista é aplicada a

um

pequeno grupo

amostra

representativa). Pode-se pedir,

tam-

bém, o auxílio de

um

especialista

na

matéria,

que

seja

tam-

bem professor,

para

ler o rascunho, ou consultar

uma

pessoa

especialista

em

linguagem

ou

comunicação.

Após a aplicação do teste a

um

grupo, é

importante

co

nhecer as respostas dadas pelos alunos, porque o exame

das

mesmas será levado

em

consideração para reelaborar o texto

programado. Pelas respostas dadas é que podemos identi

ficar o tipo de erros que ocorrem e sua incidência. Mais im

portante

ainda: só sabendo quais foram as respostas dadas é

que conheceremos

alguma

coisa a respeito

da natureza

dos

erros cometidos:

estruturais (referentes à forma) ou subs

tantivos (referentes ao conteúdo). O teste e a

interpretação

puramente

estatística dos resultados devem ser complemen

tados por uma entrevista imediatamente após o

término

da

aplicação do mesmo (teste). A reação do

aluno

deve

ser

ano

tada para cada

item,

quando

fôr o caso (alguma hesitação, o

grau de motivação,

sua atitude em

geral, etc.). Deve-se

tam-

bém observar tais fenômenos, durante a execução do pré

teste, embora o programador deva, no caso,

assumir

o papel

de

puro

observador.

A

taxa

de

êrro

permitida varia conforme o estilo de pro

grama

que fôr empregado.

o

estilo ramificado a presença de

erros num

item

não implica necessàriamente na revisão do

mesmo.

Já no

estilo linear ortodoxo

não

se permite a

manu-

tenção de

um

item em

que 5 dos

estudantes tenha

fra

cassado.

A

r visão

é feita segundo

os

resultados apurados. O mate

rial pode e deve ser

constantemente

revisto

para

atingir

o

nível de eficiência desejada.

Esta

é

uma

das

vantagens da


138



a

fase:

validação do

programa

A fase final

na

elaboração de

qualquer

programa

é a

sua

validação do mesmo, isto é a medida de sua eficiência real

segundo critérios objetivos. Constitui a fase em que julga

mentos e decisões a respeito do programa são tomadas com

base na coleta e análise de diversos tipos de danos.

Há

certas

falhas no programa que o pré-teste apenas

não

revela, mesmo respeitando a exigência de que o grupo em

que é aplicado seja

uma

amostra representativa do grupo no

qual o

programa

vai ser empregado e para o qual está sendo

elaborado. Por exemplo:

muitas

falhas,

no

programa,

tornam

os

itens tão

fáceis que

no

pré-teste não haverá erros, mas o

objetivo final não será alcançado.

A validação deve ser

perfeitamente

distinta

das

experiên

cias testes) que

tiveram

lugar

durante

a elaboração do pro

grama. A validação tem por objetivo medir o valor do progra

ma

na situação normal

para

a qual foi elaborado. Só então

surgirão, de fato, as qualidades e as fraquezas de um pro

grama.

Em geral a validação é feita

pela

aplicação de testes finais

que comprovem a

aprendizagem

dos alunos. Outro processo

é

comparar,

estatisticamente, os resultados em

têrmos

de

rendimento

da

aprendizagem de dois grupos:

um

submetido

ao

programa

elaborado e

outro

trabalhando com métodos

tradicionais

grupo

de contrôle).

Cada

programador

ou grupo

de

programadores

tem seus

próprios processos de validação, mas o procedimento geral deve

seguir,

mais

ou· menos, os

pontos

seguintes:

1.

Exame de validade aparente face validity

ou

aprecia

ção objetiva de

seu

conteúdo.

Para tanto

deve-se verificar

se o programa apresenta:

a)

passos pequenos

b) organização lógica

c)

indução

apropriada

d) repetição

freqüente

e)

conteúdo exato

139



f) respostas relevantes

g) itens de revisão intercalados

h

um

pré-teste, um teste e um pós-teste.

2. O pré-teste pode ser aplicado a um pequeno grupo 3 a

10

pessoas) representativo da população à

qual

o pro

grama vai servir; deve-se modificar e reescrever os itens,

conforme

os

resultados.

3. Teste de campo: aplicação do programa a um grupo que

pode variar de

100

a 1.000 estudantes do mesmo nível que

a população

qual

o

programa

vai servir.

Testar

os gru

pos, de preferência,

em

situação controlada de sala de

aula.

4. Validação final:

testar nas

condições reais de aprendiza

gem, isto

é,

em escolas, utilizando professôres

da

classe.

Como conseqüência de tôdas as tarefas descritas no presente

tópico, é necessário, para a elaboração de um bom programa

uma equipe Muito dificilmente um bom programa será ela

borado por

uma

só pessoa, mesmo especialista

no

assunto,

embora utilize excelente fonte de material e a colaboração

superficial de um especialista. O

programa

é o resultado de

entrosamento perfeito no trabalho de uma equipe muito bem

integrada, em que estejam presentes pelo menos: um psicó

logo, um especialista no

assunto

e um técnico na metodologia.

RICHARD

MORSE 225 considera necessário uma equipe de oito

pessoas para desempenhar a contento tôdas as tarefas que a

elaboração do

programa

exige, desde o seu esbôço inicial

até

as tarefas finais de publicação tipografia).

São êles: a) o supervisor de programas, responsável pelo

plano ou projeto; b) o redator do programa especialista em

comunicação verbal e escrita, responsável pela redação final

de todo o material; c) o programador responsável pela ela

boração dos itens e pela aplicação

das

diversas técnicas de

Instrução

Programada; d) o analista e

treinamento

espe

cialista em análise de trabalho, responsável

pela

definição ou

. . MORSE. Rlchard. Equipo de Instrucclón Programada, tn LUMSDAINB, A. A. et.

alti.

Op. cit.

p. 192-196.

14



diagnóstico das necessidades de

treinamento;

e)

um

especia-

lista em testes

e

medidas;

f) um auxiliar e

redação;

g)

um

auxiliar e

produção;

h) tipógrafos. Além dêste pessoal fixo,

haverá

ainda um

elemento-chave: o

especialista

no

conteúdo

:ti:ste é o responsável

pela

exatidão das informações. :ti:le é

quem

determina

a seleção do conteúdo dos programas, esta

belece os objetivos, faz o esbôço ou roteiro inicial, prepara os

testes finais critérios de validação), avalia os resultados dos

mesmos testes e

acompanha

os progressos realizados

follow-up)

6.2. Avaliação crítica e programas

Quando o professor ou instrutor resolve adotar,

para

seu

uso, um

programa

já pronto, o problema decorrente

será

avaliar

os programas existentes

para

escolher o melhor. O

simples fato de

um

programa ter sido publicado

não

signi

fica que seja bom.

Entre nós, especIficamente, esta

alternativa

de escolher

programas entre os existentes é muito restrita, dado o nú

mero escasso de

programas

escritos

em

língua

portuguêsa.

Todavia, a situação de hoje não deve permanecer indefinida

mente

e

na medida

em

que novos programas surgirem, o

professor, instrutor ou o administrador encarregado, por

exemplo, de um programa de treinamento, deverá dispor de

meios, mais ou menos seguros,

para

diagnosticar as qualida

des ou o valor de

um

programa.

Um programa pode ser avaliado em têrmos de caracterís

ticas

intrínsecas e extrinsecas

6

As

características

intrínsecas

de

um

programa

referem-se

aos aspectos que podem ser apreciados por inspeção visual.

Incluem o conteúdo do

programa

e o modo como o programa

é construído. O conteúdo pode ser julgado em têrmos da

importância relativa atribuída aos vários tópicos, assim como

à organização geral do assunto. Estas características, que

podem ser consideradas como descritivas, abrangem infor

mações com referência no tamanho dos itens, uso de rami-

LUMSDAINE A. A. e GLASER R. eds.). Op. cit. p. 566.

141



ficação, técnica de indução, padrões de repetição e revisão,

modos e freqüências de resposta,

taxa de êrro, esquema de re

fôrço, e outros fatôres.

As

características

extrínsec s

do

programa

referem-se a

aspectos que

não

são revelados pela simples observação

ou

inspeção,

mas

decorrem do uso do programa. São relativos ao

desempenho do

aluno

e à

maneira

como o

programa

foi ela

borado. São as seguintes informações relevantes ou de inte

rêsse: a fonte do programa, a qualificação de seus autores,

como foi elaborado (por equipe estruturada ou por

uma

pessoa

isolada), o número de testes e revisões que sofreu, alguma

indicação a respeito dos dados obtidos com os testes finais

indicando êxitos

no

desempenho do aluno, a avaliação do pro

grama

pelos próprios alunos, professôres e especialistas

no

assunto, etc.

Em

geral, a avaliação do

programa

exige o exame de como

se processou a sua validação

última

fase

no

processo de ela

boração de

um

programa) .

No presente estágio da tecnologia de programação, parece

ser mais aconselhável basear o

julgamento em

características

extrínsecas do que intrínsecas do programa. 227

Provàvelmente, a melhor avaliação

será

feita pelos alunos,

e isto pede seu uso numa situação real de sala de aula. To

davia, o professor deve fazer uma inspeção preliminar em

têrmos dos seguintes critérios: 228

1. uma definição ou declaração

clara

do conhecimento pré

vio exigido, ou seja, o nível dos alunos ao

qual

o pro

grama

se aplica;

2. uma declaração dos objetivos finais, definidos em têrmos

de

conduta

observável e se possível mensurável;

3. um pré-teste e

um

pós-teste, com análise dos dados obtidos

no pós-teste;

= ELLIS, Henry C. Judging

the

Teaching

Effectiveness

of

Programs,

n OFIESH

Gabriel D. e MEIERHENRY

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C. eds.). Op. cito

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Yesterday, Today, and

Tomorrow,

n

FILEI ,

Robert T. ed.).

Op.

cito

p.

2-15.

142



4. uma declaração do

tempo

médio exigido

para

completar

o

programa;

5.

uma

medida

de atitude do

estudante

com relação ao

programa.

Algumas perguntas podem ainda ser formuladas pelo pro

fessor mais cuidadoso:

Qual a relevância do

programa quanto:

a ao conteúdo?

b) ao nível dos alunos vocabulário, conceitos,

ritmo

ado-

tado ?

c) às necessidades específicas do grupo?

Tem o programa validade aparente?

o

programa

em

questão interessante?

O

programa

é

totalmente

verbalizado, ou faz uso adequado

de ilustrações?

O

programa

é apresentado por um autor credenciado?

Quais os objetivos que se propõe

alcançar?

Encontramos também

bons programas, em

língua

estran-

geira, que podem ser traduzidos e adaptados ao português.

pràticamente imposível

traduzir

diretamente

programas

de

língua inglêsa ou qualquer outro idioma, pois precisam sofrer

uma

adaptação

prévia ao contexto

cultural

em que vão

fun-

cionar.

Entretanto,

essa

adaptação

é

mínima

ou

nula,

quando

se trata de programas sôbre assunto técnico ou de ciências

exatas: programas de estatística, matemática, álgebra, conta

bilidade e

outros

congêneres podem ser traduzidos sem maio

res problemas.

o

máximo, temos que modificar,

quando apa-

rece,

alguma

exemplificação não adequada.

Em

têrmos de

custos, é muito

mais

econômico traduzir e adaptar programas

do que elaborá-los.

aconselhável,

entretanto,

que equipes de programadores

sejam

criadas e seu

trabalho

incentivado

.Ai . vantagens

são

inúmeras,

como veremos

mais

adiante.

14



P RTE

INSTRUÇ O PROGR M D NO BR SIL



OBSERVAÇÕES PRELIMINARES

A realização de pesquisa

para

esta

monografia deve-se,

em

parte, à exigência da

Fundação

Ford de dados empíricos.

Embora no estágio

atual

das experiências brasileiras em Ins

trução Programada

a soma de informações disponíveis ainda

seja adequadamente manejável sem o auxílio de meios mais

refinados,

para

atender a essa exigência e também para veri

ficar

até

que

ponto

nossas impressões coincidiam com os fatos

conduzimos esta pesquisa, cujos resultados nos propomos di

vulgar aqui.

Em

que consistiu a pesquisa

para

esta

monografia?

Em

primeiro lugar,

num levantamento

de bibliografia sôbre a

Instrução Programada. Em segundo lugar, na coleta de infor

mações através de questionários e entrevistas. É preciso in

formar, antes de mais nada, que o universo número de pes

soas envolvidas com a utilização de

Instrução

Programada) de

nossa pesquisa não atingia a

2

indivíduos De comêço afas

tamos a veleidade de formulação e teste de hipóteses, pois com

um tal universo é simplesmente desnecessário preocupar-se

com diferenciação de padrões. Sômente a

partir

de grandes

números é que se acentuam as concentrações em tôrno de pon

tos na escala de freqüência, formando faixas que expressam

regularidades. Como sabíamos, de antemão, que no universo

a pesquisar

havia apenas

4 ou 5 especialistas, os indivíduos

restantes participando amadorística e diletantemente das ex

periências, escusamo-nos de

mensurar

e fixarmos nossa aten-

• LU IZ SEVERINO MACEDO

DE

OLIVEIRA,

Bacharel pela

Escola Brasileira

de

Admi

nistração

Pública,

colaborou conosco na pesquise. para

esta

monografia. Redigiu

também êste capitulo, sendo de

sua

responsabllidade

as

opiniões

e os

conceitos

aqui

emitidos. embora a autora concorde com o que por êle aqui é dito.

47



/

ção sôbre o

que está sendo f ito

áreas de conhecimento

humano que são objeto de ensino programado e sôbre o que

poderia ser feito

ou seja

em

que

outras

áreas a

Instrução

Programada

provàvelmente seria de grande auxílio. Assim

sendo procuramos

levantar

informações que possam servir

à Fundação Getúlio Vargas e demais instituições brasileiras

de ensino na programação de sua atividades didáticas. Como

se verá a seguir o campo é extremamente vasto e fértil. As

possibilidades são insuspeitadas

e

do

ponto

de vista prático

o rendimento possível é relativamente maior que o dos méto

dos de ensino tradicionais sem

falar

no custo operacional da

Instruçao

.programada que

é

bem menor.

Não nos preocupamos em relacionar as pessoas e entidades

que trabalham com

Instrução

Programada. Embora sabendo

da existência de grupos com ela envolvidos

em

Belo Hori

zonte em cidades do interior de São Paulo e

no

Rio

rande

do Sul limitamo-nos a colhêr informações no Rio de Janeiro

e na capital paulista. Isto se explica em função de nossa ati

tude

já

descrita no

parágrafo

anterior.

Para os

nossos obje

tivos era mais que suficiente saber

o que

estão fazendo atra-

vés de método e qual a finalidade das experiências.

Outras

indagações deverão ser feitas quando já dispusermos no Brasil

de uma quantidade tal de trabalhos práticos monografias

e livros que

marquem

tendências de enfoque diversificação

de metodologia especialização de campo e assim por diante.

Atualmente o que

há

são

tentativas

isoladas de pesquisadores

pioneiros e é sôbre elas que vamos falar neste capítulo.

148



1. A

PESQUISA

1 .1 . Pesquisa ibliográfica

Conforme se pode observar no quadro n.

o

3,

é muito escasso

o material disponível em nosso idioma sôbre Instrução

r o ~

gramada.

No

entanto, o

assunto

vem merecendo atenção bem

maior em outros países.

No

quadro

3,

preparado de acôrdo

com as informações fornecidas pelo Instituto de Documenta

ção

da

Fundação Getúlio Vargas estão os números nos quais

baseamos nossas afirmações.

QUADRO

N.o

3: Levantamento Bibliográfico 1

Língua Livros e Folhetos

artigos de periódicos

Inglês

430

327

Francês

5

34

Italiano

9

Alemão

- 4**

Espanhol 5 18

Esperanto

-

1

Português

7*

1

Bibliografia

fornecida

pelo

Serviço de Referência da Biblloteca

do Instituto

de

Documentação da F.O.V., referente a llvros, folhetos e periódicos, até a

data

de

1.

0

de

julho

de 1968.

•

Sendo

dois llvros

s bre Instrução

Programada; dois

capitulos

sôbre

IP em

coletâneas; e

três textos

programados.

Na bibllografla

citada

por SCHIEFELE Vide HANS SCHIEFELE

há

mais. A

BB/FOV

não

a

menciona

porque

não

existem

no

Brasll,

provàvelmente.

149



Embora

tenhamos

consclencia de que o mercado editorial

brasileiro apenas começa a se expandir e que a

procura

de

livros técnicos, aqui, concentra-se

predominantemente

nos li

vros didáticos de nível primário e médio, não podemos evitar

um

certo desapontamento em face da realidade observada.

A Instrução Programada, como técnica de ensino, vem se

revelando extremamente valiosa para a satisfação de pelo

menos

duas

grandes necessidades:

1. a de reduzir o tempo costumeiramente (mas não necessá

riamente) gasto com o treinamento de pessoas

em

qual

quer nível;

2. a de

atingir

o maior

número

possível de indivíduos sem

aumentar proporcionalmente as despesas com professô

res, instalações e material.

Se pensarmos

na ajuda

que a

Instrução

Programada ofe

rece, como técnica adaptável a

qu lquer

tipO de

cO nteúdO

que

se queira

transmitir,

229 dessa forma contribuindo

para

acele

rar

o processo de formação de mão de obra qualificada, requi

sito indispensável de desenvolvimento econômico e social,

fàcilmente concluiremos que a

indústria

editorial brasileira

está

se descuidando, tanto em têrmos de mercado

para s

seus produtos,

quanto

no que diz respeito à

sua

parte de res

ponsabilidade

na

tarefa de desenvolvimento nacional.

1 .2. Pesquisa de CampO

A coleta de informações entre s profissionais dedicados à


foi feita

em

duas etapas. A primeira

delas consistiu

na

elaboração de um questionário pilôto e

na aplicação dêsse instrumento de pesquisa a cinco profes

sôres de tempo

integral

da Escola Brasileira de Administração

Pública (EBAP), da

Fundação

Getúlio Vargas.

l29 Na bibliografia preparada pelo Serviço de Referência da Biblioteca da Fun-

dação Getúlio

Vargas, encontramos

livros e folhetos tratando sob forma progra-

mada

tanto

de assuntos

de

ciências

exatas

Física, Matemática), quanto

de ciên-

cias

naturais

Química, História

Natural, Biologia,

etc.) e até mesmo de ciências

sociais

Psicologia, Administração,

Sociologia,

etc.). Encontramos

textos

programa-

dos inclusive

para

o ensino de Religião, Poesia, Composição Literária,

Leitura,

Filosofia, etc.

15



A segunda etapa consistiu de revisão do questionário pilôto,

realização de entrevistas com profissionais do ensino que uti

lizam ou

já

utilizaram

a

Instrução

Programada

e aplicação do

questionário definitivo àqueles profissionais.

1 .2.1 . uestionário

ilôto

23

O questionário pilôto tinha

por

finalidade

captar

as percep

ções cognitivas e avaliativas do corpo docente

da

EBAP a

respeito da

Instrução

Programada e avaliar o seu grau de

familiaridade com o emprêgo do método.

Compreendia vinte e

quatro

questões, dezoito das quais de

múltipla

escolha.

Procuramos elaborar um questionário tão abrangente

quanto possível, ao mesmo tempo cuidando de não limitar de

masiado as oportunidades de resposta

para

que não viéssemos,

depois, a recolher dados impossíveis de usar porque condicio

nados

à

forma

das

questões.

Quanto aos respondentes, esclarecemos que:

a) pelo fato de se dedicarem

em

regime de tempo integral

ao ensino,

teriam

provàvE:lmente maiores oportunidades

de se

manter

a

par

dos desenvolvimentos ocorridos no

campo da educação;

b uma

amostra representativa foi escolhida com base no

número

de professôres de tempo

integral

(aproximada

mE:nte

35);

231

c) cada um dos respondentes trabalha numa

área

especí

fica, a saber: Ciência Política, Administração de Pessoal,

Administração

Orçamentária

Relações Públicas e Orga

nização Métodos.

Dos 5 respondentes escolhidos, 4 devolveram os questioná

rios parcial ou integralmente preenchidos. O quinto eximiu-se

da tarefa, alegando as fraquezas de construção do questioná

rio. De qualquer forma,

em

se

tratando

de questionário pilôto,

tal tipo de objeção era não somente esperada como bem-vinda.

No quadro

abaixo podem ser vistas as respostas colhidas.

De acôrdo com elas, podemos dizer que as percepções cogni-

23 Vide

apêndice I p.

139.

= Usualmente se considera representativa

uma

amostra

superior a 10 do

universo.

No

nosso

caso

a

amostra

foi

de

1/7

ou

seja

14

do

universo.

.151



tivas e avaliativas dos componentes da amostra são contras

tantes

Ao

mesmo tempo em que demonstram limitado conheci

mento a respeito do método vide as questões 2, 3, 4,

5,

6, 7,

8, 9, 10 e 11, referentes ao conteúdo da s) experiências s) e

às condições em que se desenvolveu eram), revelam expecta

tivas favoráveis a êle vide as questões 20, 21,

22

e 23).

No

que

tange à

familiaridade com o método, apenas

um

dos

respondentes declarou

ter

usado em classe

um

texto progra

mado, com resultados bons, em têrmos de rendimento escolar,

e regularmente satisfatórios, no que toca à satisfação dos alu

nos vide questões

13

e

14)

.

QUADRO N.o 4: Respostas ao questionário pilôto

1

2

3

4

5 6

SIM

1

ÃO

~ I ~ I ~ I ~

~ 1 ~ l r l ~ I ~ I

Vide abaixo a

transcrição

1 3

orçamento-prOllrama

-

7

8

I-'-i

-'-1-'-

~ ~ I C I - - I ~ H ~ I ê : 14

d

~ ~ ~

~ I ~ I ~ ~- 1 -

- 1

16

- - - - - 1 - - - 1 _

13

14

15

16

~ 1 : 1 7 1 ~ -

~ + I ~ I ~

E

~ 1 ~ 1 ~ I _ l J I ~ I ~ I ~

~ I ~ - I ~ I I : - \ ~ I ~

- 1 1 1 - - -

17

18

19

20

2

- -1- -1- -1- -1- -

-'-

~ M

NÃO

A B C

~ ~ ~

idE abaixo a

- 1 - - 1 -

1 1

transcrição

2

- 1

- 1 2

3

24

-Afl- -l- -I

i

- f

D

Vide abaixo a

2 2

transcrição

152



1. Administração de Pessoal, Administração Orçamentária, Relações

Públicas,

Ciência Política

e Organização de

Métodos.

16. ' um dos respondentes assinalou as alternativas B, a D, E,

escalonando-as

de

4 a L

17.

um

dos

respondentes acrescentou

(f):

Comparei o

que

com métodos

por

mim utlllzados como autodidata

no

ea

tudo de llnguas .

Um

outro

acrescentou (f):

Através de leitura de compêndio

utlllzando

o método .

19. Universidade de Brasflla,

GE,

IBM, Universidade de São Paulo, SENAC.

20.

Um

dos respondentes acrescentou: a)

para

uso extra-curricular ; e d)

não creio que

o

ensino

programado

deva ser

usado

nas

aulas,

mas sim

que

deva haver textos

de

IP

para

uso

voluntário de alunos com capaCidade

acima

da

média .

22.

Um

dos respondentes acrescentou: b) para uso extra-curricular ; e e) por

ser incompativel com a

absurda

imposição legal da freqüência obrigatória .

23. Um

dos

respondentes acrescentou: a) se

não estivéssemos

sujeitos a

uma

legislação

rigida

e absurda .

24. Um dos

respondentes declarou:

não

aconselhariamos em hipótese

alguma a

substituição

do professor

pelo

método. O método, a

nosso

ver, deverá apenas

auxlllar o

trabalho

do professor,

que

funcionará quase

sempre

como o

orien

tador da

aprendizagem,

quando

a Instrução Programada fôr

Implantada .

OBS.:

tôda

vez

que

o

número

de

respostas

numa

questão

fôr inferior a 5, signi

fica

que algum ou alguns dos

respondentes

absteve-se ou

abstiveram-se

de resposta.

Embora reconhecendo que colocamos nossas expectivas

muito

acima da realidade, podemos

afirmar

que

os

resultados

não

nos surpreenderam de todo. A EBAP vem, há já alguns

anos, desenvolvendo experiências

no

campo de educação, con

centrando-se principalmente na seleção de candidatos aos

seus cursos e na orientação dêles,

uma

vez ingressados. Para

essas finalidades vêm sendo conduzidas pesquis8 sôbre o

corpo discente e revistos

continuamente

os testes de aptidão

acadêmica e de personalidade usados nos vestibulares desde

1964.

3

Um

outro item

que vem merecendo a atenção da di

reção da EBAP é a atualização do currículo escolar,

para

isso

contribuindo as pesquisas de opinião através dos formulários

de avaliação dos professôres semestralmente preenchidos pelos

alunos de todos os cursos. A renovação dos métodos didáticos

é outra das grandes preocupações de quantos exercem ativi

dade docente nessa Escola.

Uma

metodologia ativa,

pragmá

tica, vem sendo utilizada, sempre que possível, e a

título

ex

perimental, algumas vêzes

dando

prioridade

leitur .

crítica,

observação

direta para

coleta de fatos empíricos, elabo

ração de projetos, à realização de pesquisas. à discussão diri-

...

Vide

monografias preparadas pela Prof.- RIVA BAUZER, sob o

t i tulo

Formaçi o

para

Administração

Pública, editadas

pela

Fundação Getúlio Vargas em 1966

e 1967.

153



gida, assim como ao estudo de casos, método de

grande

su

cesso no ensino da administração nos grandes centros univer

sitários do mundo,

nas

múltiplas variantes

em

que se apre

senta:

dramatização, problemas, incidentes e caixa de

entrada.

Ora, com

tantas

frentes de

luta

em

alerta

e contando com

poucos especialistas em pedagogia - apesar de

os

ter

em

quase

tôdas as áreas de ensino - a EBAP não poderia estar

na

van

guarda de tudo. Mesmo assim, já foram feitas experiências com

Instrução Programada o ~

cursos de Processo Decisório e

Orçamento. 233 Esta

monografia representa,

em

vista do ex

posto, mais

uma

tentativa

de atualização

da

EBAP. A boa

disposição

manifestada

pelos respondentes é por

igual

reflexo

da abertura para a inovação, que vem caracterizando a Escola

há bastante

tempo, e indício de que a utilização

da Instrução

Programada

nos cursos

da

EBAP

encontraria

receptividade

adequada. Certamente, a experimentação de textos deveria

ser precedida de preparação. Nêle

estaria

prevista a elabora

ção de textos programados a serem seguidos

por

alunos e

professôres

em

substituição ao ensino tradicional expositivo),

em

situação de teste.

1 .2. 2 . Questionário Definitivo

34

O questionário definitivo

tinha

por finalidade recolher infor

mações sôbre experiências

já

realizadas ou

em

andamento,

em São Paulo e

na Guanabara,

envolvendo utilização de Ins

trução Programada.

Enquanto

no estágio

anterior

estávamos

interessados em avaliações e expectativas, aqui nos preocupa

mos com realizações. Destarte, o questionário definitivo foca

lizava especificamente a s) experiência s) de que o respon

dente

participara

ou estava participando.

Compreendia vinte questões, sendo dezesseis de

múltipla

escolha, abrangendo: a) a experiência

em

si tipo, objetivos);

b

a instituição

patrocinadora

área de ação, tipo); c) o pro

grama

usado tipo, forma de apresentação, assunto,

número

de itens,

tamanho

de passo, modo de resposta, equipe elabo

radora ;

d) a técnica de explicação e avaliação; e)

os

sujeitos

lI 8 Vide

tópico

Experiências a seguir.

,...

Vide apêndice

11,

p.

144.

154



da experiência nível de escolaridade, número, critério de

escolha,

atitudes

frente experiência, aproveitamento).

Foram

aproveitadas

2

questões do questionário pilôto,

tendo sido acrescentadas oito para recolher dados específicos

não requeridos no estágio anterior. O questionário, assim,

atingiu

forma

satisfatória

para

os

nossos objetivos.

Quanto

aos respondentes esclarecemos que:

1 . não tivemos qualquer preocupação com amostragem, visto

tratar-se

de coleta de informações sôbre realizações que

são muito poucas para permitir extração de amostra

Esta seria menor que 1 experiência ) ;

2. a nossa intenção

era

de desvendar o campo da pesquisa

exploratória, procurando mostrar o máximo possível do

que nêle se

encontra.

Em

São Paulo, pretendíamos aplicar o questionário a todos

os

profissionais da educação que, segundo sabíamos de

ante

mão, estavam ou estiveram envolvidos com a

Instrução

Pro-

gramada.

No entanto,

5 dêles

não puderam

ser encontrados,

por diversos motivos.

Mesmo assim conseguimos aplicar cinco questionários, reco-

lhendo

quatro

dêles preenchidos.

Na

Guanabara,

aplicamos o questionário a dois professôres,

sendo um dêles da IBM e

outro

do Centro de Estudos de Pes-

soal do Exército.

No quadro

da

página

seguinte podem ser vistas as respos-

tas colhidas. De acôrdo com elas podemos dizer que, de um

modo geral: a) as experiências se devem iniciativa de alguns

professôres interessados no método; b) os programas usados

eram

lineares e apresentados

em

livro ou texto mimeografa-

do; c) os assuntos

tratados

eram bastante variados; d) os

programas seguiam passos médios; e) as respostas eram dadas

pelo preenchimento de claros; f) os programas foram aplica-

dos a classes que

demonstraram

entusiasmo pela experiência;

g)

os

resultados obtidos foram médios ou regulares em têrmos

de rendimento escolar) e

regularmente

satisfatórios em

têrmos de satisfação dos alunos ;

h

as experiências visavam

a avaliar a eficiência do método, em geral, e em comparação

com o ensino tradicional.

55



QUADRO

N.o

5: Respostas ao questionário definitivo

I

2

3

4

5

6

oi

A

B

C

A

B

C

D

E

F

A

B

C

D

E

F

~ ~ ~ I ~

A

BCDEF

G

-

-

- -

-

_

-

4

o

2

I

r o

o

4

I

2 4

o

o

3

3

6 o o o

5

U

I

7

8

lO 1\

A

B C D

A

B

C

D

A

B

C

D

-

-

-

-

- -

-

-

Vide abaixo a

Vide abaixo a 2

4

O O

6 O 2 3

I

2

2

I

transcrição

transcrição

respostas múltiplas

12

13

14

15

A B C D E ~ l NÃO A B C D

l i

F G

-

- - - _ -

_ .

Vide abaixo a

transcrição . . . .

16

17

O

18

O

o

O

19

20

A B C U A B C U A B C D E A B C D E F U A

BCDE

F G

o

7. Processamento de dados

Conceitos

Básicos

de

Computadores

Análise

Experimental

do

Compor

tamneto.

Psicologia

Cálculo Mecânico p/vendedores

Ciências

Físicas

Psicologia

Social.

OBS.:

tôda vez que o número de

res

postas

numa

questão fôr

infe

rior a 6 significa

que

algum ou

alguns dos respondentes abste

ve-se

ou

abstiveram-se de res

posta.

156

o

0000 2

respo:::tas múltiplas

8.

Em

média 70 passos

Variação:

máximo 300 - míni

mo 36.

12.

Em média 45 alunos.

Variação máxima 90 - míni

mo

5.

20. •

Liberar a presença

do professor

em tempo integral

na classe.

Aplicação do

conhecimento

teó

rico

adquirido.

Difusão de cultura às massas

que não tiveram oportunidade

de escolarização.



1 .2 .3 . ntrevistas

Em São Paulo, conseguimos

encontrar quatro

dos professôres

que estão ou estiveram envolvidos com a utilização de

Instru-

ção Programada. Um dêles trabalha no Centro Regional de

Pesquisas Educacionais, dois na Faculdade de Filosofia

da

Universidade de São Paulo Departamento de Psicologia),

outro

no

Instituto

de Psicologia

da

Pontifícia Universidade

Católica de São Paulo.

Três dos professôres em questão fazem

parte

de um grupo

de estudos denominado MATÉTICA e foram os primeiros a

produzir textos programados no Brasil. Seguem o método de

SKINNER devidamente

adaptado

realidade

cultural

do nosso

país. O

quarto

entrevistado

já

fêz

parte

do mesmo grupo.

Na realização das entrevistas, o pesquisador colocou-se

na

posição de ouvinte

atento

extraindo

suas perguntas

da pró

pria

exposição do entrevistado. Embora tivéssemos previa

mente acertado que questionaríamos os respondentes acêrca

de

sua

participação em experiências de

Instrução

Programada,

não pôde o pesquisador seguir

à

risca o esquema, devido a

duas circunstâncias:

1 . o fato de estarem as universidades em férias, quando

da

visita;

2. o fato de que as respostas ao questionário

eram

sufi

cientes

para

os

nossos propósitos.

Além do mais, a finalidade das entrevistas

era

suplemen

tar

de

caráter

informal, e o conteúdo das informações,

já

for

necidas pelo respondente através do questionário.

Vejamos o que nos foi dito pelos professôres. Primeiramente

com relação

à

pesquisa. Segundo um dêles, é

vã

tôda

tenta-

tiva de pesquisa,

no

campo

da Instrução

Programada, que

não

atenda aos seguintes requisitos: a) parta

da

construção e

aplicação de

um programa

dotado de objetivos práticos e

b

utilize

programa

testado a partir de dados colhidos através

de comparação com métodos de ensino tradicionais. Além

disso, o

programa

teria

de ser preparado em função

da

expe

riência cognitiva dos sujeitos, não podendo, por essa razão,

ser

um

texto traduzido.

Por

isso

não

concordou com o esquema

157



da nossa pesquisa

e,

ao invés de preencher o questionário, ce

deu amostras de programas produzidos pelo grupo MATÉ

TICA

para

ilustrar esta

monografia.

Um outro professor nos informou sôbre o Projeto 6/61.

Tal projeto consistiu

em

pesquisa para elaboração de texto

programado sôbre Física da Luz. Todavia, como não há rela

tório publicado, a experiência é aqui

citada

a

título

precário.

Podemos apenas informar que o texto em questão foi prepa

rado

pelo Professor

CLÁUDIO

ZAKI

DIB

e outros, e é

bastante

volumoso.

No

Instituto

de Psicologia da Pontifícia Universidade Ca

tólica de São Paulo, tivemos oportunidade de folhear

um tra

balho de conclusão de curso elaborado a partir de experiência

prática

com Instrução Programada. Tal experiência consistiu

em

elaboração de texto programado para o curso de madureza

Artigo 99 e aplicação do mesmo a uma classe que funcionou

como grupo de experimentação,

enquanto

o grupo de contrôle

recebia o ensino tradicional. Gomo não nos foi autorizado di

vulgar maiores detalhes, porque se

tratava

de

trabalho

de tese

para mestrado, apenas podemos dizer que a experiência de

monstrou

que o método é potencialmente mais eficiente que

os

demais.

35

No mesmo

Instituto

tivemos também a oportunidade de

discutir com uma das professôras a respeito da utilização da

Instrução

Programada para o ensino de

matérias

cujos con

teúdos possibilitam interpretações variadas, tais como Psico

logia, Sociologia e Antropologia. Na opinião da entrevistada

- aliás semelhante

à

de um dos componentes do grupo MA-

TÉTICA - tais

matérias

sômente

não

podem ser transmitidas

através de

Instrução

Programada se

não

se conseguir expli

citar

operacionalmente os objetivos do programa.

Isto

porque

é à

luz dêsses objetivos operacionalmente definidos que são

preparados

os

itens quadros, seqüências de passos). Daí, se

pode inferir

que a transmissão de conteúdos psicológicos,

sociológicos e antropológicos através de

Instrução

Programa

da

conta

potencialmente com a vantagem da apresentação

integrada. E ainda, que o

estudante

habilidoso poderá poupar

tempo e esfôrço na

tarefa

de arrumar coerentemente as uni-

. . .

Para

maiores

detalhes

consulte

o

Instituto

de

Psicologia

da

Ponllfícla

Universidade Católica de São

Paulo.

158



dades de informações recebidas. Como se pode ver

uma

van

tagem adicional ainda é a de eliminar grande

parte

da dis

cussão necessária se usado o tradicional

para ajustar

entre

si as peças do quebra-cabeças. Note-se que não defendemos

a supressão

da

discussão

cuja

utilidade pode ser l aise com

pensada pela arrumação prévia coerente e lógica dos conteú

dos a transmitir. Trata-se portanto de substituição de uma

racionalidade

menos

funcional por outra tão ou

mais

funcio

nal

que ela sem prejuízo

da

liberdade do

aluno

e com real

proveito para êle em têrmos de tempo e esfôrço.

1

.2.4.

Experiências

Antes de expor as informações recolhidas a respeito das ex

periências 236 cumpre-nos fazer uma observação. Não é nossa

intenção avaliar

mas tão somente identificar e

divulgar

expe

riências já realizadas ou

em

realização; tampouco preten

demos ter feito um

trabalho

completo.

As

experiências abaixo

divulgadas talvez representem

grande parte

do universo. Di

zemos talvez

para

indicar que

não há

informações suficiente

mente

exatas

a respeito do

número

dessas experiências dos

responsáveis por elas das organizações que as patrocinaram

etc. .. E mesmo

não

seria de esperar que as houvesse uma

v z que a atitude mais freqüente entre os pesquisadores brasi

leiros mormente

na

área de ciências sociais é a de isolamento.

Raramente se encontram grupos trabalhando em conjunto.

O mais das vêzes o que se vê são quase-samurais ciosos de

sua

independência intelectual embora extremamente caren

tes de recursos financeiros materiais e humanos e de infor

mações.

Por isso o pouco que a seguir divulgamos deve ser visto

como resultado de um trabalho tornado difícil por diversas

razões entre elas:

- quase nada é publicado sôbre as pesquisas e os programas

realizados ou em realização

tanto

pelos responsáveis quan

to

pelas instituições-clientes;

... o têrmo experténcia aqui

abrange tanto

a construção

aplicação

e

avaliação

de

um

programa

quanto

pesquisas

e

cursos

sÔbre

Instrução

Programada.

59



- alguns programas foram feitos para organizações comer

ciais e industriais, que precisam defender-se de concor

rentes, e por isso somente não nos foi permitido divulgar

s

títulos;

alguns programas tiveram edição muito reduzida, pelo

que não pudemos obter cópias

para

estudo mais demorado.

Em vista do exposto, excusamo-nos de comentar individual

mente os programas, limitando-nos a

uma

apreciação

muito

geral do conjunto.

1

.3.

Programas

ORGANIZAÇÕES

INSTITUIÇÕES

OU GRUPOS

PETROBRAS

MATÉTICA

237

ASSUNTO

Estatística

Programas sôbre:

- distribuições e gráficos

- símbolos: soma simples

- medidas de tendência

central

- medidas de variação

- cálculo elementar de probabili-

dades

- a distribuição

normal

Variado Programas

sôbre:

- introdução

à

psicologia

- física

da

luz

- o ar

- a água

- pressão e sua medida

- frações

- e cursos sôbre

Instrução

Pro-

gramada

' Embora suponhamos que êste grupo por ser o mais antigo

no

Brasil, tenha

ã elabOrado

um

número bem maior e

programas

somente conhecem08 os que

citamos.

16



IBM

OLIVETTI 238

PONTIFíCIA UNIVER

SIDADE CATÓLICA DE

SãO

PAULO - INSTI

TUTO DE PSICOLOGIA

ESCOLA BRASILEIRA

DE ADMINISTRAÇãO

PÚBLICA

DA

FUNDA

ÇãO GETúLIO

VAR

GAS

Processamento

e

dados Pro-

gramas

sôbre:

conceitos básicos de computado

res

processamento de dados

outros girando em tôrno do as

sunto

álculo mecânico Programa

sôbre:

cálculo mecânico para vendedo

res

Psicologia

Programa sôbre:

Introdução à análise experimen

tal de

comportamento

Variado

Programas

sôbre:

orçamento 239

- processo de formulação de de

cisão 240

orçamento

e

administração

fi

nanceira preparado

pelo Pro

fessor

FERNANDO BESSA E AL-

MEIDA para o Centro de Pesqui

sas

Administrativas

23B A época

da

pesquisa, a OLIVETTI

estava preparando

o protótipo de uma

máquina

de

ensinar a ser

lançada

no mercado.

Como

a experiênc1a

estava

envol

vida

em

sigllo,

não pudemos colhêr maiores informações.

239 e 2<0 Programas traduzidos do

inglês,

não revistos nem

ajustados

à nossa

realidade -cultural.

Além disso, são

de

uma época

em que

a


estava em seus primórdios, não sendo

a

técnica usada nos referidos programas

suficientemente

elaborada.

Posteriormente,

os

programas mencionadas sofreram

revisões.

6



ORGANIZAÇõES

INSTITUIçõES

OU

GRUPOS

SERVIÇO NACIONAL

DE APRENDIZAGEM

COMERCIAL SENAC)

CENTRO

DE

ESTUDOS

DE

PESSOAL

DO

EXÉRCITO

CEPE)

COMISSÃO

DO LIVRO

TÉCNICO

E

DO LIVRO

DIDATICO COLTED),

MINISTÉRIO

DA EDU

CAÇÃO

E CULTURA

O V ~ R N O

DO

ESTADO

DE SÃO PAULO

PONTIFíCIA

UNIVER

SIDADE

CATóLJiCA DO

RIO DE JANEIRO -

CENTRO DE CU:NCIAS

SOCIAIS

- DEPARTA

MENTO

DO

SERVIÇO

SOCIAL

162

ASSUNTO

Orçamento

Programa

sôbre:

princípios orçamentários pre

parado pelos Profs. NEUSA

ROBA-

LINHO E PAIVA AzEVEDO,

LUIZ

P.

MUNIZ

e JosÉ

BANDEIRA

NERY

Psicologia Social Programa sô

bre:

- psicologia social preparado

pela Professôra

NELL

Y

ALEOTTI

MAIA}

Livro didático Programa sôbre:

- como utilizar o livro didático

Orçamento Programa sôbre:

-

orçamento-programa

Serviço Social Programa sôbre:

- serviço social preparado pela

Professôra

ANNA

AUGUSTA E

ALMEIDA



ORGANIZAÇÕES

INSTITUIÇÕES

OU

RUPOS

INSTITUTO BRASI

LEIRO DE ADMINIS

TRAÇãO MUNICIPAL

IBAM)

ESCOLA DE ENFER

MAGEM DE

RIO

CLARO SP)

~

UNIVERSIDADE

FEDERAL DO RIO

GRANDE DO SUL

INSTITUTO DE

ADMINISTRAÇãO

1 . 4 .

Pesquisas

ASSUNTO

Relações Públicas. Programa sô

bre:

- relações públicas 241

Segundo informações colhidas em

S. Paulo, essa Escola usa textos pre-

parados

pelo

grupo

MATÉTICA ou

traduzidos do inglês. A fonte não

precisou, contudo, o assunto e as

características dos programas em

questão.

Curso sôbre


Até onde podemos

constatar,

cinco pesquisas

á

foram

feitas

no Brasil no campo da Instruc,ão Programada. As duas pri

meiras, conduzidas pelos Professôres

RODOLPHO

AZZI e LV RO

MARCHI da

Faculdade

de Filosofia, Ciências e

Letras

da Uni

versidade de São Paulo, giravam em tôrno de modos de res

posta ao programa. 242

A terceira, de responsabilidade de

. . . Em elaboração. Será usado nos Cursos de Treinamento da Companhia Rio

Grandense

de Saneamento

CORSAN) e

da

SANEPAR.

. . . AZZI Rodolpho e MARCHI Alvaro. Comparação

entre

Modos de Resposta na

Instrução

Programada,

Pesquisa

e

Plane1amento

n.

7,

julho,

1964,

p.

78-101.

163



QUADRO N.o

6:

Sinopse das Pesquisas Realizadas no Brasil sôbre Instrução Programada

N.O

de

N.o de

Variáveis

Variáveis

ANO

AUTOR

Matéria itens

)iível

Apresentação sujeitos dependentes

indep. Verificação Tratamento

1963

2)

AZZI

M RCH

Psicologia

130

superior

máquma

32/64

aquisição

modos de múltipla es

di . de médias

eficácia

resposta

colha cans

covariânria

truída regressão

1967 1)

N H

BRESSER DU RTE

Artigo 99 médio folheto

aquisição

modos de

eficácia ensino

1968 1)

N.

ALEOTTI M I

Psicologia

181

médio

folheto 23

rendimcntú

modos de prova obje·

di . de médias

social

ensino

tiva com

questões

re

fletivas

1968

1) C.PqA

da

EBAP

Orçamento e superior folheto

diversos mudança de modos de múltipla dif. de médias

C/Programa elaborado

adro.

finan

cursos comporta ensino

escolha

por

F

tsESSA DE

LMEID

ceira

menta



MARIA HELENA BRESSER DUARTE Faculdade de Filosofia, Ins-

tituto

de Psicologia, Pontifícia Universidade Católica de São

Paulo),

tinha

por finalidade

comparar

os resultados e o en-

sino através do método expositivo tradicional) e da

Instrução

Programada. A

quarta

realizada por NELLy ALEOTTI

MAIA

no Centro de Estudos de Pessoal do Exército, tencionava tam-

bém avaliar os resultados comparativos do ensino tradicional

e da


A quinta por fim, levada a efeito

pelo Centro de Pesquisas Administrativas da Escola Brasileira

de Administração Pública EBAP) da

Fundação

Getúlio Var-

gas, visava a verificar a possibilidade da aplicação da

Instru-

ção

Programada

nas

diversas disciplinas do Curso Superior

de Graduação da EBAP.

Os

resultados serão apresentados em

monografias de responsabilidade do Prof. FERNANDO BESSA

E

ALMEIDA

1 . 5 . Para oncluir

Devemos dizer que a experiência de pesquisa, no Brasil, no

mais das vêzes é frustrante. Por mais que procuremos manter

uma

atitude

realista e crítica,

não

nos concedendo

alimentar

nem

mesmo modestas expectativas, quase sempre os resul-

tados alcançados ficam muito

aquém

daquele mínimo espe-

rado. Além disso, a necessidade de informação, motivadora

da

pesquisa, dificilmente é ao menos

em

parte satisfeita. Feliz

é o pesquisador brasileiro de Ciências Sociais que pode os-

tentar como louro um

trabalho

completo e satisfatório.

Em outros campos de investigação acadêmica é possível

que melhores e

mais

úteis resultados

tenham

sido obtidos.

No campo das Ciências Sociais, todavia, vários e variados são

os obstáculos que se somam para dificultar o

trabalho

do

pesquisador.

Quando

não é a carência de estatísticas rele-

vantes, é a baixa qualidade dos dados oferecidos.

Quando não

é a resistência deliberada a fornecer informações, é o receio

pouco racional de vir a ser descoberto. Mesmo se o pesquisador

assegura e reassegura o caráter sigiloso

das

informações, por

vêzes até demonstrando a impossibilidade de

identüicação

dos

respondentes, ainda assim é comum aos entrevistados omitir

respostas,

alterar

fatos e

dar

informações inúteis.

165



Mesmo entre pessoas de nível superior de escolaridade é

freqüente a atitude de recusar, principalmente quando a

informação requerida prende-se a

um

experiência pessoal

de trabalho. Exemplo que ilustra muito bem a afirmação acima

é o do pesquisador que desconversou quando solicitado a

preencher o questionário em que perguntávamos acêrca das

características dos programas usados.

, Um falso (ou ingênuo) conceito de propriedade talvez seja

o motivo por trás dessa atitude. Preocupados em se defender

contra a apropriação indébita (em outras palavras,

contr

o

roubo) de

su

produção intelectual, esquecem tais pessoas

que é exatamente através

d

divulgação de suas experiências

que podem melhor se precaver.

Uma outr explicação p r a atitude de recusa poderia ser

um

inconsciente (ou quiçá consciente) mêdo

d

crítica, que

vem sutilmente racionalizado sob a fórmula oferecemos aos

especialistas no assunto , freqüentemente encontrada em

artigos e livros técnicos brasileiros. Nada mais despropositado

que dedicar

um

livro de Instrução Programada, por exemplo,

aos analfabetos (a menos que seja todo êle de gravura e sem

texto). Mas também não faz sentido divulgar

um

recurso

tão

valioso apenas no círculo fechado panelinha) onde todos

dependem

d

aprovação de todos, destarte diminuindo a fre

qüência e reduzindo o valor

d

crítica como atividade hum n

e como método de validação de experiências e purificações

de conteúGlos.

166



P RTE

ON LUSõES



1. VANTAGENS E LIMITAÇÕES

Embora a


esteja

ainda

em período ex

perimental, sua utilização em escolas, instituições industriais

e organizações militares, e ainda os estudos empíricos reali

zados em laboratório, 243 fornecem uma comprovação abun

dante e inequívoca de sua eficiência como técnica didática.

Não há dúvida de que se pode e se deve usar a Instrução

Programada em muitos setores de ensino. A técnica está exa

tamente na fase em que aplicações específicas são necessárias

- precisam

ser

feitas e analisadas -

para

que aspectos

-

portantes

quanto

às vantagens e limitações de seu uso sejam

mais conhecidos. O administrador, por exemplo, tanto quanto

o professor, precisa

estar

perfeitamente cônscio daquilo que

o método pode e não pode oferecer antes de decidir utilizá-lo.

Nenhum processo de ensino é válido em si mesmo ou su

perior, indiscutivelmente, aos demais.

A adaptação, tão perfeita quanto possível, dos meios

da

ação educativa aos fins visados é o que se deve entender por

método.

(Grifo do autor.)

O método é uma relação,

não

uma receita Não há

formas didáticas que sejam panacéias, senão na cabeça de

inocentes

ou

charlatães. 244

Como qualquer outro recurso metodológico, o ensino pro

gramado apresenta aspectos positivos e negativos quanto ao

. . .

Vide

capo 5, I.a parte.

. . .

Lot1llBNÇo FILHO, M.

B.

IntrOdução ao Estudo da Escola Nova São

Paulo.

Edições Melhoramentos.

s.d.

P.

128-131.

69



seu emprêgo, que precisam ser ponderados

para

evitar exa

geros decorrentes de modismos e a adoção precipitada de prá

ticas pouco adequadas aos objetivos que se

tem

em vista.

Algumas vantagens parecem indiscutíveis e podem ser con

sideradas segundo diversos ângulos:

a qu nto ao aprendiz

1 . a flexibilidade

da

Instrução Programada é muito grande,

pois pode ser aplicada a populações as mais variadas;

2411

2. um número maior de alunos pode receber ensinamentos

de professôres excelentes através do uso de programas por

êles elaborados

o

exemplo típico é a utilização de

pro-

gramas

em

cursos por correspondência);

3. o aluno pode seguir no ritmo que lhe fôr mais conve

niente. A principal diferença entre

os

alunos sendo, mui

tas

vêzes, em têrmos de rapidez; se todos

os

alunos tive

rem que progredir no mesmo ritmo, o rápido fica ente

diado e o lento convencido de que não é inteligente. A

Instrução Programada rompe a

m rch unid

e realiza,

de

certa forma, o

ensinamento sob medida;

4. como forma autônoma de instrução, a liberdade que con

fere ao aluno é absoluta em têrmos de variáveis tais como:

horário, local de utilização, disponibilidade de tempo, etc.

Merece destaque especial a capacidade limitada de repe

tição possibilitada pelo método;

5. o aluno tímido ou emotivo não fica perturbado por ter

que

dar

respostas em

voz

alta diante dos colegas - seu

diálogo é com o programa seja através de texto ou

da

máquina). Seus fracassos caso

os

haja) não são pre

senciados pelos colegas

e ou

pelo professor;

6. o programa não repreende,

não

ridiculariza, não se im

pacienta, mas apenas recompensa ou reforça. Trata a

todos com a mesma imparcialidade: não distingue po

bres e ricos, brancos ou prêtos, não discrimina.

Os

alunos

não ficam sujeitos a caprichos decorrentes de simpatias ou

4 VIde c po l parte

17



aversões pessoais, por

parte

do professor. Sendo assim, a

Instrução Programada possui os aspectos positivos do

tutor

particular;

7.

o aluno é

mantido

em atividade constante. O

programa

não

permite distrações ou devaneios.

b)

qu nto o

conteúdo

1. também com relação ao conteúdo, a flexibilidade

da

Ins

trução Programada é quase ilimitada quanto à variedade

de assuntos aos quais se adapta; 246

2. comparada ao uso de apostilhas, mesmo quando bem ela

boradas, e ao uso do próprio livro-texto tradicional,

há

vantagens na utilização

da

Instrução Programada em

têrmos de conteúdo, na medida em que forem usados

programas elaborados por especialistas competentes e

obedecidas as exigências da técnica, já que o texto final

apresentado ao

aluno

deverá estar, como já vimos, em

decorrência de sucessivos testes, totalmente ou quase)

depurado de erros;

3. o uso da Instrução Programada

não

evita apenas erros,

mas evita improvisações e digressões inúteis. Talvez ne

nhum outro método de ensino seja

tão

cientificamente

planejado no sentido do uso de método experimental) e

tão

cuidadosamente validado, de modo a só apresentar

conteúdo

não

apenas correto, mas, realmente, importan

te e relevante. A Instrução Programada é altamente sele

tiva em têrmos de conteúdo.

c)

qu nto

ao professor

1. a necessidade de realizações de exames e de

outras

tarefas

rotineiras, às vêzes enfadonhas,

tais

como revisões fre

qüentes,

acompanhamento

de alunos menos favorecidos

que exigem constante repetição, etc., fica muito reduzida

para o professor, pois tais encargos são transferidos para

o programa, que

passa

a ser um auxiliar muito ativo;

I Vide

capo

5.

I.

parte.

7



2. em virtude do aluno progredir sozinho, o professor ganha

tempo, podendo dedicar-se mais à atualização de seus

próprios conhecimentos, por exemplo, ou à realização de

pesquisas. O lucro em têrmos de tempo é apreciável se

considerarmos os dois itens êste e o anterior) em con

junto;

3 . os professôres que se dedicaram à elaboração de

um

texto

em

Instrução Programada de sua especialidade desco

briram

que há vantagens colaterais em fazê-lo. Muitos

chegaram à conclusão de que, ao tentar decompor o con

teúdo que deviam ensinar em pequenos elementos ou

unidades de informação

atomização

do

assunto , eram

levados a compreender

muito

melhor a estrutura da ma

téria a ser ensinada e tornavam-se, assim, mais profun

dos conhecedores de

sua especialidade;

4.

outra

vantagem, advinda do uso

da

Instrução Progra

mada, é o melhor contrôle que o professor adquire sôbre

o comportamento do

estudante.

O

programa

registra

de modo preciso as respostas do aluno, de forma que, a

identificação de erros sua

causa

e

natureza

ou a loca

lização de incompreensão ou lacunas é imediata, e sua

correção muito facilitada. Parece-nos que esta última

vantagem apresenta-se como de aspecto duplo: atingindo

simultâneamente o aluno e o professor.

d quanto a

outros fatôres

1. o tempo de aprendizagem é significativamente menor,

quando se

usa

a

Instrução

Programada, comparado ao

tempo que se leva com outros métodos de ensino, na

consecução dos objetivos visados. Esta economia, em mé

dia, é de

27

do tempo total e atinge, às vêzes, a pro

porção de

50

. Isto tem sido comprovado de maneira

sistemática e

é

um dos pontos seguros decorrentes de

pesquisas.

247

Não se pode

atribuir

êsse resultado ao

entu-

siasmo, por parte dos alunos, por estarem lidando com

M

Vide

c po

5

I.a

parte

172



uma novidade, pois algumas das experiências foram reali.

zadas, especificamente

manipulando esta

variável.

248

2. em têrmos de custos, o treinamento ou o ensino oferecido

através da


é mais

barato

a longo

prazo. O investimento inicial é alto, sem dúvida, porque

a elaboração de programas é

um

projeto caro, e mais caro

ainda

se torna, se forem empregadas versões mecânicas

ou

automáticas

máquinas simples e computadores). Le

vando-se em conta, todavia, que o tempo

também

é

um

fator importante

nos custos, pode-se

afirmar

que, havendo

redução

no

tempo item

anterior ,

haverá, conseqüente

mente, economia com o uso intensivo e extensivo

da

Ins

trução

Programada.

A Du Pont, por exemplo, realizou

uma

experiência com

engenheiros ensino de desenho

industrial ,

que comprovou as

vantagens

da Instrução Programada

em relação a dois fatôres

importantes, tempo e rendimento

da

aprendizagem, que são

ingredientes básicos em se falando de custos.

Foram

consti

tuídos dois grupos de alunos, equivalentes em têrmos de va

riáveis importantes, tais como: formação anterior, experiên

cia prévia, nível mental, etc. Um dos grupos recebeu a instru

ção tradicional em

sala

de

aula

grupo de contrôle) e o

segundo grupo

trabalhou

com

um programa

grupo experi

mental). Os resultados obtidos do ponto de vista tempo e

aproveitamento aprendizagem) foram os seguintes:

1

Tempo

e

aprendizagem

tempo mínimo

tempo

máximo

tempo médio

QUADRO N.o 7

Grupo Experimental

11 .5

horas

1 . ~ 3 horas

12,8 horas

Grupo

e

Conlrôle

17 horas

17 horas

17 horas

2. Nível e assimilaçUo ou aproveitamento julgado pelos resultados obtidos em

exame realizado ao término do curso tradicional e do programa):

nota mínima

nota máxima

nota média

Grupo Experimental

87,2 sôbre 100)

97,6 sôbre 100)

91,2 sôbre 100)

Grupo

e

Contrôle

72 sôbre 100)

94 sôbre 100)

81,2 sôbre 100)

. . . POPHAM, W. James. Novelty Effects On Programmed Instruction, in OFIESH,

GABRIEl.

D.

e MEIERHENRY

Wesley

C.

Op

cit.

p.

197-200.

173



A companhia Du

Pont

calculou ainda que economizou

cêrca

de 30 dólares por participante, neste caso concreto isto é,

num

curso de

17

horas de duração), o que representa cifra

considerável quando se pretende treinar um grande número de

empregados, sobretudo quando a matéria que se pretende en

sinar

exige

muitas

classes paralelas ou sucessivas.

A posibilidade do programa ser usado muitas vêzes

por

pes

soas diferentes precisa ser novamente mencionada: a repeti

bilidade ou reaplicação) ilimitada a que

já

nos referimos, se

é vantagem

para

o aluno, é também

fator

de redução nos

custos.

As

limitações

entretanto quanto

ao uso

da

Instrução

Pro

gramada também são óbvias.

1. A primeira refere-se ao fato de que alguns assuntos são

difíceis ou impossíveis de serem ensinados através do mé

todo. A afirmação generalizadora de que tudo pode ser

ensinado, pode ser programado,

não

tem aceitação uni

versal. Há opiniões divergentes com relação à extrema ou

absoluta versatilidade

atribuída

à


por alguns de seus propugnadores.

SKINNER

por

exemplo,

afirma que qualquer

conduta

que possa ser verbalizada

pode ser ensinada por programas, inclusive em versão

mecanizada. Outros, mais prudentes, consideram difícil

o uso

da

Instrução

Programada

em

assuntos complexos

e sujeitos a interpretações variadas. Até o presente mo

mento, o grande valor da


tem se

revelado em disciplinas exatas tais como Matemática,

Física, Química, etc., ou em ciências

naturais

Biologia,

Zoologia, Anatomia, etc.), além de técnicas específicas

meteorologia, leitura de

radar

etc.) que tratam de dados

precisos, regras ou leis.

A

Instrução

Programada é unidimensional, quer se apre

sente no estilo skineriano linear, quer nos livros ramificados

de

CROWDER

onde

há

sempre um tronco principal). Como

se poderia, por exemplo,

dar

um curso de História Contempo

rânea, que é

no

mínimo tridimensional, envolvendo simultâ

neamente

personagens, fatos e idéias, e estabelecer

entre

êstes

174



elementos a relação necessária? Talvez a História e é êste

apenas

um

exemplo

entre

muitos que poderiam ser dados)

tenha

que ser

ensinada

em sistema

misto,

no

qual

a

Instru

ção Programada apresenta os fatos, as datas e as regras, e

o professor correlaciona então êstes elementos concretos com

as idéias, procurando dar-lhes significado conjunto.

49

2. Como é

de

se esperar, há, hoje

em

dia,

um

grande

núme

ro de programas mal escritos, e ainda assim postos em

uso. O fato de

um

programa ter sido publicado

não

im

plica necessàriamente que seja de boa qualidade. Muito

embora

pareçam

bem

elaborados,

não

são capazes de

conduzir o aluno aos objetivos almejados. Exercem o

fascínio da novidade e são adotados irrefletidamente,

sem

um exame prévio mais

aprofundado

e

sem

avaliação ade

quada.

3.

É

possível

ainda, na

mesma linha de pensamento, que os

programas,

devido a seu

alto custo

de elaboração, não

sejam revistos tão

freqüentemente quanto

seria desejável

e necessário, de modo que conceitos ultrapassados ou

obsoletos

continuam

a

ser ensinados.

4. A

não

ser

em suas

formas audiovisuais televisão em cir

cuito fechado ou fitas magnéticas, que, evidentemente,

encarecem

sobremaneira

o processo, para não falar

em

dispositivos mais complexos associando diversos recursos)

o uso de livro-texto programado

a

forma mais acessível

de Instrução Programada) exige como pré-requisito a ca

pacidade de leitura, ou uma

certa

habilidade verbal,

ainda

que mínima, do aluno. Esta, de

certa

forma, a única limi

tação

séria com relação ao aprendiz.

5. Outra limitação, diversas vêzes apontada como

crítica

severa ao ensino programado, é um retôrno à situação

medieval do magister dixit

em

que o

aluno

aceita, sem

discutir, o

conteúdo

que lhe é oferecido pelo

programa.

A

Instrução

Programada elimina o debate, que é tão fe

cundo no processo de aprendizagem.

LA FONTAINE,

Robert. Programmlng

a

Course In World HIstory, n

OFIESH,

GABRIEL

D .

e

MEIERHENRY,

Wesley C.

Op.

clt.,

p.

72-74.

175



6. Não é

importante

para o

estudante

ter relações constan

tes e amplas com os colegas e professôres? A

Instrução

Programada

não tenderá

a isolar

cada

estudante

em

seu

pequenino mundo particular? E no caso de crianças, o

problema se apresenta

ainda

mais crucial.) A

Instrução

Programada parece estar, sob êsse ângulo, diametralmente

oposta às teorias modernas

da

dinâmica de grupos. Como

ocorrerá a

soci liz ção quando

se

usa

preferentemente

um método individual?

7. O que parece ser vantagem para alguns, a imparcialidade

do programa, é percebido como desvantagem por outros.

A indiferença ou frieza

da máquina

é

sentida

pelos ca

rentes de afeto e proteção, para os quais o professor como

pessoa

humana)

é essencial.

Após o exame das

vantagens

e limitações

apresentadas

pelo

método, parece-nos que as primeiras avultam.

Desde logo torna-se evidente que algumas

das

limitações

decorrem do uso exclusivo da Instrução

Programada

como

técnica do ensino.

Esta

posição ortodoxa SKINNER)

não

é

aceita pela

grande

maioria dos educadores. Muitas limitações

ou críticas desaparecem, na medida em que a

Instrução

Pro

gramada

é

usada

paralelamente a outros recursos didáticos.

Assim, a

discussão em grupo

será

uma

correção

adequada para

o isolamento decorrente do uso de

programas.

Não devemos nos esquecer que a utilização de um método

depende,

em

educação ou ensino, como

em

qualquer outro

campo de atividade, antes de mais

nada,

da fixação dos obje

tivos. O uso combinado de diversas técnicas de ensino

será

a

maneira

mais eficaz de reduzir efeitos secundários negativos,

não apenas ocasionados ou provocados pelo uso intensivo

da


caso ocorram),

mas

por outra qual

quer técnica didática, indevida ou

inadequadamente

utilizada.

E

também, um dos caminhos na

tentativa

de

encontrar

a so

lução ideal para o problema

da

relação aluno-mestre.

176



2. APLICAÇÕES NO CAMPO DA ADMINISTRAÇãO

Tomando

uma

perspectiva ampla, podemos dizer que

desen-

volvimento dos recursos humanos isto

é

a formação, conser

vação e utilização do

capital

humano assunto bastante ven

tilado hoje em dia, inclusive numa dimensão multidiscipli

nar,250 é educação visando objetivos definidos: atender às

necessidades de um país ou de uma região. Alguns autores

consideram que são projetos de treinamento no sentido lato.

2111

Se é inegável a importância

da

difusão educacional como

um fator determinante ou condicionante de progresso, é pre

ciso encontrar

um

meio rápido e eficaz de ativar

sua

conse

cução. Um dos caminhos parece ser a aplicação sistemática

da tecnologia comportamental à formação interna de recur

sos humanos, compreendendo a educação formal e o treina

mento.

Para

equacionar o problema em suas devidas proporções,

seguiremos a orientação analítica de MECHNER e CooK.

5

Con

sideram êstes autores que tôda sociedade tem grupos que não

foram adequadamente absorvidos pelas instituições educacio

nais existentes.

Por

exemplo: retardados mentais,

os

muito

bem dotados gênios), imigrantes, adultos analfabetos, os

trabalhadores sem muita qualificação que se deslocam com

freqüência em busca de melhores condições de vida,

os

que

saem das escolas antes de

terminar seus cursos evasão es-

' LOPES CORRiA, Arlindo.

Economia

da Educaç§.o, Indústr ia e Produtividade:

ano I, n.O

1,

junho,

1968

. . . MECHNXR

Francls e COOK, Donllld A. Behavioral Technology and Manpower

Development. Nova Iorque.

Baste

Systems Incorporated,

1964, p.

20

e s.

Idem

ibút.

177



colar), e outros. São grupos minoritários embora numero

sos), que não foram capazes ou não são) de aproveitar as

vantagens oferecidas pela vida social organizada. São cate

gorias residuais e como tais freqüentemente negligenciadas.

A escola, como sistema, procura corrigir algumas destas de

ficiências através de modalidades de ensino especial: o emen

dativo que procura corrigir ou compensar defeitos oriundos

do próprio indivíduo: p r cegos, surdos-mudos, deficientes

mentais, etc.) e o ensino supletivo que procura atender ao

defasamento no processo educacional, em geral causado por

condições socioeconômicas) .

Tais indivíduos, entretanto, são de difícil acesso, por

um

série de motivos:

a)

nem sempre são fáceis de identificar e reunir em grupos;

b sendo marginais, no sentido sociológico do têrmo, estão

muito pouco motivados em atender ou se submeter) às

exigências educacionais feitas pela sociedade;

c

em

geral, apresentam problemas de ajustamento que pro

cur m resolver, não raro, de modo incompatível com o

conformismo educacional;

d) não possuem, muitas vêzes, os pré-requisitos, em têrmos

de habilidades verbais e sociais, p r aproveitar as opor

tunidades oferecidas por instituições educacionais exis

tentes. Por exemplo: têm pouca capacidade de leitura, não

conhecem as operações aritméticas elementares e não

possuem habilidades sociais básicas;

e constituem casos especiais, distribuídos em qu stos iso

lados por demarcações sociais, culturais, institucionais,

regionais ou de outro tipo. Assim, estão fora de alcance

das agências educacionais comuns, que não conseguem

ainda, em nosso país, justificar programas p r

um

pe

queno número de indivíduos.

Tais problemas são especialmente agudos em áreas sub

desenvolvidas ou

n s

que estão em processo de industriali

zação incipiente. Quando a t x de inovação tecnológica

cresce, o deslocamento de trabalhadores também aumenta, a

alfabetização torna-se fator de importância e surge

um

pro-

178



blema que existe também em países com alto grau de desen

volvimento: o número de professôres torna-se escasso, pois

os

profissionais tendem a ocupar, cada

vez

mais, posições téc

nicas e administrativas que oferecem melhor remuneração.

Aumentando o número de alunos, em função

da

demanda do

mercado de trabalho, a ratio professor/aluno torna-se mais

uma

variável interveniente no processo de aprendizagem.

A aplicação ou utilização de novos recursos metodológicos

que dão ampla liberdade ao aluno emancipam-no

da

presença

do professor, oferecem-lhe uma possibilidade de seguir seu

ritmo individual, e lhe garantem a auto-avaliação a cada

passo - através do reconhecimento continuado

de

ter

apren

dido ou

ter

obtido sucesso, isto é, em têrmos individuais e sem

condicionamentos sociais anteriores - de certa forma ajudam

a resolver alguns dos problemas previstos, contanto que

haja

o trabalho prévio de identificação dos indivíduos em questão.

Isto quanto à população que está pràticamente margina

lizada

da

vida social e que representa

um

pêso morto apre

ciável.

Quanto ao resto da

população, podemos identificar dois

I {

tipos de problemas relativos ao desenvolvimento dos recursos

humanos: a) há trabalho ou funções a serem preenchidos e

um grupo insuficiente quantitativa e qualitativamente) de

pessoas para ocupar tais posições; b)

há um

grupo de indi

víduos majoritário)

para

o qual

os

empregos existentes são

insuficientes. s dois problemas freqüentemente coexistem,

apesar de, à primeira vista, parecerem exclusivos.

A tecnologia comportamental auxilia também a solução

dêstes problemas, sugerindo uma abordagem sistemática:

a) identificação, categorização e descrição das funções a se

rem preenchidas

job

analysis);

b

categorização e descrição

da

população que deve ser pre

parada para as funções acima especificadas

man ana-

lysis ;

c

especificação do conteúdo que deve ser transmitido

a

esta

população

para

torná-la capacitada a exercer tais fun

ções;

9



d) escolha de metodologia adequada,

para

a consecução dêste

subobjetivo de modo eficiente e râpido.

:S:sse ponto de vista parece estar de acôrdo com o nôvo

tratamento

dado

pelos economistas ao

problema

educacional.

Houve uma profunda alteração no planejamento dos se

tores outrora tidos como

meramente

sociais: é o caso da edu

cação, cujo modo de encarar sofreu mudança radical.

Ao

lado

do enfoque que procura atender à necessidades

nacionais

de

educação no campo político-social, desenvolveram-se metodo

logias diversas, visando a dimensionar o setor educacional para

atender

às exigências econômicas

da

sociedade. De

um

modo

geral, o planejamento educacional é precedido pelo planeja-

mento de mão-de-obra, que determina sua quantidade, sua

distribuição setorial e sua diversificação

segundo

níveis edu

cacionais necessários ao atingimento das

metas

de desenvol

vimento econômico. Em função dêstes, deriva o

planejamento

do sistema educacional .

A implicação genérica desta metodologia é que se pressu

põe

que

para atingir certos níveis de produto e emprêgo, e,

portanto, de produtividade, o país deve dispor de um deter

minado

tipo de qualificação de mão-de-obra, que pode ser

assimilado ao número de anos completos de educação formal

e informal recebida pelos seus componentes. 253

a tese desenvolvida por

HARBISON

e

MYERS

254

VAISEY 255

e

SCHULTZ,256

para citar algumas

autoridades

no assunto,

sem

endossar

tôdas

as implicações

que

a posição dos econo

mistas subentende.

A nós, no presente

trabalho,

interessa

sobremaneira

o item

d

das etapas indicadas anteriormente: a escolha de metodo

logia adequada.

LOPES

CORRiA

Arlindo.

Op.

ito

. . . HARBINSON

Frederick

e

MEYERS

Char1es A. Educação

Mão-de-Obra

e

u-

cimento

Econômico Rio

de Janeiro,

Editôra Fundo

de

Cultura, 1965.

.... VAIZEY John.

The

Costs of

Education

Londres,

Allen

and Unwin, 1958.

256 ScHULTZ,

Theodore W.

O Valor Econômico

da

Educação trad.

de

P.

S.

Werneck).

Rio de Janeiro.

Zahar

Editôres,

1967.

18



Talvez seja o

momento

próprio

para lembrar

que os exem

plos mais convincentes da eficiência da Instrução Programada

tenham

sido dados pela aplicação do método ao

treinamento

industrial e militar.

257

Durante a II Guerra Mundial, tanto no ambiente

militar

como no industrial avultaram nos Estados Unidos da Amé

rica do Norte, como decisivos, os problemas decorrentes da

necessidade de treinamento intensivo. Sobressaem, dentre as

medidas tomadas

para

solucionar a questão, dois programas

desenvolvidos sob a responsabilidade do Departamento de

Educação, que obtiveram comprovado êxito: o

Training

Within

Industry

TWI) e o

Engineering

Science

and

Mana-

gement

War

Training

ESMWT). Tais programas, encetados

em situação de emergência,

contribuíram

para

o

treinamento

de milhões de pessoas na indústria no período

da

guerra.

Nos anos de após-guerra, o

treinamento

de empregados,

sobretudo pessoal de alto nível executive development)

con

tinuou a merecer atenção especial. A experiência da

guerra

demonstrara que, usando

uma

metodologia sistemática, o no

vato podia ser treinado a realizar trabalhos ou tarefas, de

modo bem eficiente, em

curto

período de tempo. A economia

advinda do uso de processos racionalizados era óbvia. O trei

namento por ensaio-e-êrro e sucesso acidental)

não

poderia

mais ser tido como adequado, por ser

muito lento

e portanto

acarretar sérios prejuízos. O processo de aprendizagem pre

cisava ser continuamente acelerado, em função de pressões

várias.

Nos dias de hoje, o

ritmo

crescente

da

evolução técnica pro

voca

um

aumento sensível na

procura

de cursos de

atuali

zação, necessários

para

que o pessoal técnico de certo nível

mantenha-se a par do progresso realizado.

Por outro lado, mudanças tecnológicas muito ràpidas exi

gem o treinamento

até

de empregados que perfazem funções

rotineiras.

Por

essas e outras razões, a indústria preocupa-se,

cada vez mais, com o fato de que o

treinamento

de pessoal,

em todos os setores, precisa ser eficiente e contínuo. A com

plexidade dos problemas educacionais com os quais se de

fronta a indústria levou

ao

uso da Instrução Programada.

207 Vide capo 5, 1.

8

parte.

181



Há dois campos distintos em Administração nos quais a


pode ser utilizada: no treinamento e

no próprio ensino da Administração.

As

mesmas razões que levaram a indústria a fazer uso

da

nova técnica de ensino como

uma

solução rápida e

segura

de

problemas de

treinamento

e aperfeiçoamento valem igual

mente

para

justificar seu uso na Administração, seja pública

ou privada, já que no campo de treinamento os problemas que

surgem

na

área administrativa

não

fogem à caracterização

dos enfrentados pela indústria

O ensino programado aplica-se a organizações de todos

os tamanhos e a pessoas de todos os níveis hierárquicos- e

funcionais. Textos programados podem

ser

elaborados para

atender às mais diversas clientelas e para a consecução dos

mais variados objetivos.

Algumas vantagens específicas

para

o treinamento de em

pregados em organizações, todavia, precisam ser divulgadas:

1. Tradicionalmente, os instrutores utilizados

no

campo

da

Administração assim como na indústria) são altamente

capazes no setor de suas técnicas específicas ou em suas

áreas de especialização, mas, em geral, não têm nenhum

preparo prévio em técnicas de ensino. comum ver espe

cialistas de alto gabarito em seu campo de trabalho con

duzirem classes de maneira inadequada e cometerem fa

lhas na

relação aluno-professor que

nunca

ocorreriam em

aulas dadas por professôres no sentido profissional, com

preparo

para

o magistério). Não sabem preparar suas

aulas de modo lógico ou interessante e não conhecem

suficientemente psicologia para despertar maior motiva

ção nos alunos. O texto-programado

terá

vantagens sôbre

êste tipo de professor improvisado: o técnico levado para

a sala de aula por imperativos outros capacidade pro

fissional) que seu desejo de ensinar.

2. Outro problema

importante

é a dificuldade de reunir

pessoas em grupos homogêne)S

para

constituir

uma

tur-

ma

de alunos. Freqüentemente, aquêles que necessitam

de

treinamento

precisam esperar

algum

tempo

para

que

82



os

grupos com

um

certo

número

de participantes) sejam

organizados.

3. Vinculado ao anterior,

há

o problema de

encontrar

ho

rário conveniente para todos os empregados a serem trei

nados. Reunir os empregados

nas

horas de

trabalho

ou

expediente

onera

os custos

da

instrução; fora das horas

regulamentares de trabalhos, fatôres ou interêsses in

dividuais dificultam o encontro, ou

outras

motivações

interferem

na

aprendizagem.

4.

Em

muitos casos, o emprêgo

da Instrução

Programada

evita o deslocamento de pessoas que

trabalham

em filiais

distantes e que precisariam se locomover

para ir

aos lu

gares de aula, quando o

treinamento

é dado em grupos

e por processos mais tradicionais cursos por correspon

dência, inclusive) .

5. Enfim, todos os problemas de ordem rotineira: horários,

homogeneização, disponibilidade de corpo docente habili

tado

e

com disponibilidade por sua vez,

arrumação

de

salas de

aula

confortáveis, de

material

didático suficiente,

etc., são fàcilmente resolvidos com o emprêgo da

Instru-

ção

Programada

Como conclusão, e aplicando as vantagens do método,

já

analisadas, ao problema específico de treinamento, podemos

dizer que a utilização da


tem os se

guintes aspectos positivos: redução

no

tempo, descentraliza

ção, objetivos mais precisamentE definidos e verificação ime

diata em têrmos de mudança de

conduta

do aprendiz.

No campo do ensino de Administração os problemas

tam-

bém

não

fogem à caracterização geral analisada anterior

mente. Algumas disciplinas componentes do currículo para a

formação de administradores são de natureza precisa, exata,

técnica e permitem a utilização da


sem

restrições. Nelas estão incluídas matérias propedêuticas e ou

tras já de especialização. Como exemplo, podemos

citar:

Mate

mática, Estatística, Orçamento, Análise Administrativa, Or

ganização e Métodos, Administração de Material, Administra

ção de Pessoal, etc. Algumas unidades, é certo, prestar-se-ão,

mais do que outras, à técnica do ensino programado. Dois

183



exemplos

para

ilustrar: em Administração de Pessoal, a uni

dade

Classificação de Cargos

e o PERT em

Organização e

Métodos

já programada).

258

Adotando

uma

posição que supomos equilibrada, diríamos

que a Instrução Programada deve ser empregada como mé

todo didático em diversas áreas do ensino de Administração,

não

tanto

como método único de instrução, mas associado

a uma variedade de técnicas de ensino que lhe sejam com

plementares, tais como: discussão dirigida, dramatizações e

variantes incidente e caixa de entrada), seminários, métodos

de projetos, painel, discussão livre, e ainda, preleção. E sem

pre que fôr possível usar a experiência direta

o

aluno, enri

queceremos a metodologia e tornaremos, sem dúvida, mais efi

ciente a intervenção o professor.

É importante, entretanto, que todos os professôres conhe

çam as vantagens que lhes pode oferecer, como auxiliar pre

cioso, o livro-texto programado, e que saibam avaliar

os

pro

gramas disponíveis enquanto não puderem elaborar os seus

próprios.

258 Vide

capo 5,

1. parte.

184



3.

PROBLEM S E PERSPECTIV S

Várias dúvidas, provàvelmente, surgiram no espírito do leitor

mais atento;

muitas também foram levantadas com freqüên

cia, ora pelos que se opõem à

Instrução

Programada, ora pelos

seus próprios adeptos, numa tentativa honesta de esclarecer

o assunto. Algumas perguntas

ainda

não receberam uma res

posta definitiva. 259

Há duas categorias de perguntas que surgem com mais in

sistência e denotam curiosidade ou preocupação com dois pon

tos: a o efeito que a Instrução Programada possa ter nas

crianças e

no

processo de ensinar-aprender; b o efeito

da

Instrução Programada sôbre o currículo e sôbre o professor.

Estudantes de educação, por exemplo,

na

fase final de seu

curso de formação de professôres, na Universidade de Illinois,

em 1963,260 solicitados a manifestar suas dúvidas, formularam

muitas perguntas que revelam problemas ainda

não

resolvidos

de modo definitivo. Vale a pena antecipar tais indagações que

advirão após a leitura dêste trabalho. Duas são as finalidades

ao fazê-lo: levar à reflexão mais demorada e incentivar a

pesquisa, solicitando auxílio de dois processos válidos de re

solver impasses.

1.

a

Com relação ao educando:

- O uso de Instrução Programada, mais especIficamente, de

máquinas de ensinar prejudicará o desenvolvimento emo

cional e social do educando?

... V1de capo 5, I.a parte.

...

ROBBINS

Russell. What

Serv1ces Teachers

and

Educators

Want and Need

from Programmed

Learn1ng

Experts,

n

OFIESH

G. D.

e

MEIl :RHENRY,

Wesley

C.

Op cit. p.

80-83.

8S



- o uso de material programado prejudicará a criatividade?

- Como pode

uma

máquina

de ensinar, ou

um

texto pro-gramado despertar e sobretudo manter em nível alto a

motivação de uma criança ou adolescente, ou mesmo

adulto) ?

- O que acontece quando o efeito de novidade se desgasta?

- Até que ponto os programas atenderão aos interêsses in-

dividuais das crianças ou adolescentes?

- A

nstrução Programada

desenvolve ou permite) o pensa

mento

reflexivo?

- Como o educando criança e adolescente) aproveitará os

diferentes pontos de vista e idéias de colegas na mesma

sala de aula?

- A

nstrução

Programada permite a aprendizagem pela

descoberta

- É possível que o uso da


conduza

à pura memorização em

vez

de aprendizagem compreen

siva?

- Quantas horas por dia pode

um

estudante defrontar-se com

a nstrução Programada seja

na

forma de máquinas ou

de textos), sem

apresentar

sinais de cansaço ou tédio? Al-

gumas pessoas parecem ter

uma

aversão natural às má

quinas. Mas mesmo pessoas normais fazem restrições ao

fato de

terem

que manusear muitas horas um mecanismo

qualquer.

2

a Com relação ao conteúdo:

- Poderão tôdas as

matérias

do currículo da escola elementar

e média serem programadas?

- Quais os assuntos que os especialistas consideram que po

dem ser melhor programados?

-

Será

possível

preparar

material que ensine valôres demo

cráticos, reestruture atitudes, desenvolva o pensamento

reflexivo e estimule a criatividade?

186



3

a

Com relação ao professor:

-

Terá

o professor oportunidade de escolher livremente o tipo

de

programa

que vai usar?

- Os professôres serão capazes de elaborar, êles mesmos, seus

programas, ou isto será tarefa exclusiva de especialistas

em

Instrução

Programada?

- Se êste fôr o caso, como serão estabelecidos os objetivos?

- Qual a preparação que será necessária aos professôres

para

programarem com eficiência o material necessário, caso

a primeira

alternativa

seja a verdadeira?

Apesar das dúvidas que persistem, e de não ter o movimento

da

Instrução

Programada alcançado o êxito previsto ou ante

cipado por PRESSEY e alguns outros adeptos mais entusias

mados do movimento,

não

se pode

negar

que teve influência

e certamente

ainda terá

conseqüências importantes na edu

cação de um modo geral e nos métodos de ensino em parti

cular. fácil prever que o impacto atingirá, sobretudo, os

seguintes pontos:

1.

Os

livros-textos tradicionais serão mais cuidadosamente

preparados;

2.

Haverá

uma

preocupação constante com a verificação

contínua dos resultados; a comprovação do rendimento

escolar passará a ser cumulativa e constante;

3. Haverá preocupação maior com a utilização melhor de

auxílios

para

facilitar a aprendizagem;

4. O esfôrço maior no terreno da aprendizagem será no sen

tido de

sua

retenção

em

contraste com o que vem sendo

até o momento o seu ponto crítico - a mera aquisição;

5.

Maior ênfase será dada

à

especificação dos objetivos,

em

têrmos de comportamento final apresentado pelo alu

no.

261

Podemos ainda prever que mudanças consideráveis virão

a ocorrer no papel e desempenho do professor.

001 BARLOW, John

A

Programmed Instruction in Perspective: Yesterday, Today,

and

Tomarrow,

in

F ILI:P,

Robert T. ed.).

Prospectives

in

Programming Nova

Iorque,

The Macm1llan Company. 1963, p. 2-15.

187



Sem

dúvida, a Instrução

Programada

é

apenas

mais

uma

inovação, num

continuum

de modificações que o processo edu

cacional vem sofrendo. Considere-se, por

um

momento, a in

fluência que todos os meios de comunicação mass media

têm exercido sôbre a experiência das crianças, fora da escola,

em

contraste

com a experiência de crianças na escola elemen

tar, na década dos 30.

262

As fontes de informação e de decorrente modificação no

ambiente social, incluem: a televisão, o rádio, o cinema e uma

variedade de outros veículos de menor importância, tais como:

as revistas em quadrinhos, álbuns de coleções, etc., que se

difundem e se

transformam

ràpidamente. Se acrescentarmôs

a isso a mobilidade

das

famílias, pelo uso freqüente de meios

de transporte modernos e

cada

vez mais aperfeiçoados (O

avião e sobretudo o automóvel, pela autonolnia que concede),

podemos afirmar, sem receio de exagerar, que crianças com

menos de

10 anos de idade têm mais experiência, hoje

em

dia,

que um jovem de 20 em 1930. 263

No dizer de MCLUHAN: Talvez o efeito mais comovente e

familiar da

TV

seja o comportamento das crianças que cur

sam

o primário. Desde o aparecimento

da

TV, as crianças

costumam

ler com os olhos a apenas 15 centímetros, em média,

da

página, independentemente das condições de

suas

vistas.

Procuram levar para a página impressa os imperativos

da

total envolvência sensória da imagem da TV. Com uma per

feita habilidade psicomimética, executam as ordens

da

imagem

televisionada. Prestam atenção, investigam, aquietam-se e en

volvem-se

em

profundidade. o que

aprenderam

a fazer na

fria iconografia do meio das estórias

em

quadrinhos. A TV

levou o processo bem mais adiante.

264

E, ainda, o mesmo autor:

Fizemos referência ao fenômeno dos estudantes desisten

tes, que simplesmente

abandonam

a escola:

esta

situação vai

piorar

muito

mais, devido à frustração dos estudantes em re

lação à

sua

participação no processo de ensino. Esta situação

se refere também ao problema

da

criança culturalmente re-

tardada. Essa criança existe não somente nas favelas: o seu

. . . FILEP, Robert T. The Potentlal Impact of Programmed Instruction on

the

Curriculum

and Counsellng,

in

FILEP, Robert

T.,

ed.).

Op.

cit.

p.

170-189.

263

Ibiã.

. . . MCLUHAN

Marshall.

Op. cit.

p. 346.

188



número aumenta

também

nos subúrbios, nos núcleos fami

liares de razoável nível econômico. A criança culturalmente

retardada

é a criança-televisão. A televisão propiciou

um

am

biente de

baixa orientação

visual e

alta

participação, o que

torna muito difícil a

sua

adaptação

ao

nosso sistema de en

sino. Uma das soluções seria elevar o nível visual da imagem

da TV, a fim de possibilitar ao jovem estudante o acesso ao

velho

mundo

visual da

sala

de aula e da classe. A televisão,

porém, é

apenas

um componente do ambiente elétrico de cir

cuito instantâneo, que sucedeu

ao

velho

mundo

da roda, das

porcas e parafusos e dos raios. Seríamos tolos se não tentás

semos superar, por todos os meios, o mundo visual fragmen

tário

de nosso

sistema

educacional

atual.

265

Se combinarmos êsses fatos, com a inclusão

nas

escolas da

Instrução

Programada (mesmo através de versões simplifi

cadas como o livro-texto programado, para não

falar na

pre

sença do computador) e ainda, já em têrmos bem mais con

vencionais, a inovação do estudo

em

grupo, veremos que o

papel do professor nas salas de aula sofrerá uma transfor

mação radical. í:le

não será

mais

um

disseminador de in

formações para se tornar realmente

um

orientador da apren

dizagem .

266

Quando falamos

em

aplicar conhecimentos científicos

à

solução de problemas educacionais (tecnologia educacional),

especialmente a dúvidas relacionadas com a Instrução Pro

gramada, estamos falando de uma revolução tecnológica na

sala de aula, cuja extensão nos é desconhecida

É ainda

MCLUHAN

quem diz: A mensagem de

qualquer

meio ou tecnologia é a mudança de escala, cadência ou padrão

que êsse meio

ou

tecnologia

introduz

nas

coisas

humanas .

267

A resistência à mudança por parte do aluno

sic)

do

professor e do administrador escolar, em

graus

diferentes de

intensidade, retardará tal revolução, mas certamente ela virá,

mais cedo ou mais tarde, e com tôdas suas conseqüências, boas

e más. Nós teremos visto seu início.

Ibid. p. 14.

266

WILLIAMS, Clarence Mo

Information

Dlssemlnator or Gulde of Learnlng? -

Training

the Teacher for the

Classroom of the 70·s.

n

FILEP.

Robert

To. (edo) o

po cit. p.

152-162.

...

McLuHAN.

MarshalJ.

po cito

po

220

89



P ~ N D I C E



QUESTIONÁRIO PILÕTO

FUNDAÇÃO GETúLIO

VARGAS


Centro de Pesquisas Administrativas

Instruções:

Prezado Professor,

O presente questionário destina-se a colhêr informações a

respeito

da

aplicação no Brasil da nova metodologia de ensino

designada pela expressão

Instrução

Programada

O resultado

da

pesquisa

será

publicado em monografia a

ser

editada pela

Fundação

Getúlio Vargas

no programa

de

pesquisas

mantido em convênio com a Fundação Ford.

Procure responder todos os quesitos usando as seguintes

convenções:

a quando uma pergunta permitir várias respostas

alternati-

vas, assinale com um X a que melhor descrever a situação;

b quando

não

souber a resposta, escreva não

s i

adiante da

pergunta;

c quando o quesito

não

se aplicar

sua

pessoa, escreva

adiante da pergunta

não se aplica

Ao terminar

o questionário,

V s a

poderá registrar,

no

espaço indicado, as observações pessoais que desejar. Também,

após cada

pergunta,

V

s a

encontrará

espaço destinado a

receber as informações complementares que

julgar neces

sárias.

Agradecemos antecipadamente a colaboração

prestada.

a)

Maria

Ângela

Vinagre

e

Almeida

193



FUNDAÇAO GETÚLIO

VARGAS



1. Qual a disciplina que leciona?

2. Já

aplicou a


como método de

ensino em seu curso?

a) ) sim

b

3. O tipo de programa utilizado foi:

a

b

c

d

) linear

SKINNER)

) ramificado CROWDER)

) misto

) outro tipo, diga qual:

4.

O

programa

foi apresentado:

) não

a)

)

em livro ou texto programado

b)

)

em

máquina

c)

)

em fichas

d)

)

em filmes

e)

)

em televisão

f)

) uso alternado

g) ) outro processo, diga qual:

. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5. Sôbre que assunto versava o programa? Indique deta-

lhadamente

a matéria, alguns tópicos importantes, a

área

específica, etc.)

194



6. Quantos itens tinha o programa?

A

palavra

it m

é aqui

usada com o sentido específico com que é entendida no

vocabulário de

I.

P . )

7.

O

tamanho

do passo usado pode ser considerado corno:

a)

) passo curto

b)

) passo médio

c)

) passo longo

d)

)

outro tipo de passo, diga qual:

8.

O modo de resposta utilizado foi:

a)

)

aberto - preenchimento por escrito de claros

b)

)

encoberto - preenchimento mental de claros

no texto

c)

) intrínseco - escolha de alternativas

d)

) implícito - simples

leitura

de texto

9.

O programa foi aplicado a alunos:

a

)

de nível

elementar

de escolaridade

b)

) de nível médio de escolaridade

c)

)

de nível superior de escolaridade

d)

)

de nível heterogêneo de escolaridade

10 Qual o

número

de alunos que usou

em sua

experiência?

Indique o

número

com que começou e terminou a ex

periência. )

. O programa usado foi elaborado por:

a) ) urna equipe especializada

b) ) por

um

especialista na matéria

c) )

por

um técnico

em

Instrução

Programada

d) ) pelo responsável pelo curso

e) ) traduzido do inglês ou do almeão

f) ) traduzido e

adaptado

para o português

g) ) de

outra

maneira, diga

qual:

.

195



12. A

atitude

inicial da maioria dos alunos em relação ao

método de Instrução

Programada

poderia ser classificada

como:

a) ) de entusiasmo

b)

)

de

indüerença

c)

)

de curiosidade

e)

)

de hostilidade

13. Em sua opinião, os resultados obtidos

em

têrmos de ren-

dimento escolar foram:

a) ) abaixo da média

b) ) médios ou regulares

c) ) bons

d) ) excelentes

14. m sua opinião, os resultados obtidos

em

têrmos de sa-

tisfação dos alunos foram:

a) )

altamente

satisfatórios

b) ) regularmente

satisfatórios

c) ) pouco satisfatórios

d) ) insatisfatórios

e) )

altamente

insatisfatórios

15. Em sua opinião, as matérias nas quais o método de Ins-

trução

Programada

pode ser usado com êxito são: assi-

nale tantos quesitos quantos

julgar

necessário).

a) ) somente em ciências exatas ou matemáticas

b) )

em

ciências sociais, principalmente

c) ) no estudo de línguas vivas

d) ) em qualquer disciplina

e) ) em disciplinas de cultura técnica

f) ) em lógica

g) ) em

outras

disciplinas, diga quais: .

96



16

Em que nível ou grau de ensino a

Instrução

Programada

pode ser usada com êxito?

a ) nível elementar

b) ) nível médio,

1.0

ciclo

c) ) nível médio,

2.0

ciclo

d) ) nível superior, curso de graduação

e) ) nível superior, curso de pós-graduação

f) ) outros cursos, diga quais: .

17

Tomou conhecimento

da Instrução Programada

como

método de ensino:

a) ) por ouvir falar

b) ) através de leitura em revistas especializadas

c) ) em curso feito no Brasil. Qual e onde? .

d) )

em

curso feito no estrangeiro. Qual e onde?

........................................................

e) ) em contato com outros professôres especiali

zados

f) ) de outra maneira, diga qual: .

18 Conhece

outras

experiências feitas no Brasil com Ins

trução Programada?

a) ) sim

b

) não

19.

Em

caso de resposta afirmativa, diga quais:

197



20. Como consideraria a criação pela EBAP de um centro

para elaboração de textos programados para uso dos

professôres

em suas

aulas?

a) ) uma iniciativa de

grande

proveito

b) ) uma iniciativa de proveito

regular

c) ) uma iniciativa de pouco proveito

2 . Como consideraria a posibilidade

da

EBAP ministrar um

curso sôbre

Instrução Programada para

seus profes-

sôres?

a) )

uma

iniciativa de pouco proveito

b) ) uma iniciativa de proveito regular

c) ) uma iniciativa de grande proveito

22 . Qual seria sua opinião

em

relação à adoção pela EBAP

da

Instrução Programada como método de ensino em

algumas matérias?

a)

)

muito

favorável

b)

)

favorável

c)

)

indiferente

d)

)

desfavorável

e)

) inteiramente

desfavorável

23 . Tendo em vista a carência de professôres no ensino da

Administração Pública, como encara a possibilidade da

implantação obrigatória de cursos utilizando Instrução

Programada na EBAP?

a) ) uma iniciativa que merece aplausos

b) )

uma

iniciativa

temerária

c) ) uma iniciativa desaconselhável

d) ) uma iniciativa condenável

24. Em qualquer uma das hipóteses, justifique sua resposta:

98



AP l : NDIC E



QUESTIONÁRIO DEFINITIVO

FUNDAÇÃO GETúLIO VARGAS



Instruções:

Prezado Senhor,

O presente questionário destina-se a colhêr informações a

respeito da aplicação no Brasil da nova metodologia de ensino

designada pela expressão

Instrução

Programada

O resultado da pesquisa será publicado

em

monografia a

ser

editada

pela

Fundação

Getúlio Vargas no

programa

de

pesquisas

mantido em

convênio com a

Fundação Ford.

Procure responder todos

os

quesitos usando as seguintes

convenções:

a quando

uma

pergunta

permitir

várias respostas

alternati-

vas, assinale com um X a que melhor descrever a situação;

b

quando não

souber a resposta, escreva

não s i

adiante

da

pergunta;

c

quando

o quesito

não

se aplicar

à sua

pessoa, escreva

adiante

da pergunta

não

se aplica

Ao terminar o questionário,

V

s a poderá registrar, no

espaço indicado, as observações pessoais que desejar. Também,

após cada pergunta V

s a

encontrará espaço destinado a

receber as informações complementares que

julgar

neces

sárias.

Agradecemos

antecipadamente

a colaboração prestada.

a)

Maria

Angela

Vinagre

e

Almeida

2 1



FUNDAÇAO GETÚLIO VARGAS



Nome:

Cargo ou função que ocupa:

Local de

trabalho:

Local e

data

da entrevista:

Entrevistador:

1 .

Sua

experiência com

Instrução

Programada: 268

2.

3.

a) ( ) fêz

parte

de um projeto abrangendo

outras

pesquisas sôbre o mesmo assunto;

b) ( ) fêz parte de um projeto abrangendo outras

pesquisas sôbre outros assuntos. Qual (is)

c)

) foi uma experiência individual isolada.

A entidade que patrocinou sua experiência é:

a)

)

de

âmbito internacional

b)

)

de âmbito federal

c)

) de

âmbito estadual

d)

)

de âmbito municipal

e)

)

de caráter particular

f

) não houve patrocinador

A iniciativa da experiência partiu:

a)

) da entidade patrocinadora

b)

) de você mesmo

' Caso

tenha realizado mais

de

uma pesquisa

sôbre o assunto

refira-se no

de

correr do questionário àquela

que julgar

mais Importante.

2 2



4.

A instituição

em

que realizou

sua

experiência sôbre

s-

trução

Programada

é

um:

a) ) centro de pesquisas

b) ) estabelecimento de ensino público federal

c) ) estabelecimento de ensino público estadual

d) ) estabelecimento de ensino público municipal

e) ) estabelecimento de ensino

particular

f) ) outro tipo de instituição, diga

qual:

.

5. O tipo

de

programa

utilizado foi:

a) )

linear

SKINNER)

b)

)

ramificado

CROWDER)

c)

) misto

d)

) outro

tipo, diga

qual:

6.

O

programa foi apresentado:

a)

)

em

livro ou

texto programado

b)

)

em máquina

c)

) em

fichas

d)

)

em

televisão de circuito fechado

e)

) em filmes

e)

)

uso

alternado

de diferentes processos

g)

)

outro processo, diga qual:

7.

Sôbre que

assunto

versava o

programa?

Indique deta-

lhadamente a matéria, alguns tópicos importantes, a

área

específica, etc.)

o

8. Quantos itens tinha

o

programa? 269

'.

A

palavra it m é

aqui

usada

no

sentido

especifico

com

que

é

entendida

em 1 P.

2 3



9.

O t m nho o passo usado pode ser considerado como:

a)

)

passo

curto

b)

)

passo médio

c)

)

passo longo

d)

)

outro

tipo de passo, diga qual:

10.

O modo de resposta utilizado foi:

a)

)

aberto - preenchimento por escrito de claros

b)

)

encoberto - preenchimento ment l de claros

no texto

c)

)

intrínseco - escolha de ltern tiv s

d)

)

implícito - simples leitur de texto

11.

O progr m foi aplicado a alunos:

a) )

de nível elementar de escolaridade

b)

)

de nível médio de escolaridade

c)

)

de nível superior de escolaridade

d)

)

de nível heterogêneo de escolaridade

12.

Qual o número de alunos que usou em su experiência?

Indique o

número

com que começou e

terminou

a ex-

periência. )

13. O principal critério de escolha dos sujeitos que se sub

meter m

à

experiência foi:

a) ) prova inicial de seleção

b) ) classes

nteriormente

constituídas

c) ) grupos especiais de alunos atrasados

d) ) grupos especiais de alunos adiantados

e) ) outro

s) critério s), indique

qu l

is) :

2 4



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1 i Y l p r t ~ ,...., t h o

nD JlDlrvn WIo Y lt n Y lN

T T ~

of

the

N Cham PIEBAP CAP 9

Autor: Almeida, Maria Angela Vinagre de

Título: Instrução programada: teoria e pratica.

\

I I I I I I I ~ I I I ~ I I I I I I

~ ~ 9 ~ ~ 7 6 3 4

N Pat.: 1888170



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2 7

72634

1111

I ' ''''1 1

I I

I

j



19.

O programa foi elaborado:

a)

)

por uma equipe interdisciplinar

b)

)

por

um

especialista

na

matéria

c)

)

por um técnico em nstrução Programada

d) )

pelo responsável pelo curso

e)

) traduzido do inglês ou do alemão

f) ) traduzido e adaptado para o português

g)

) de outra maneira, diga qual:

20. A experiência foi realizada com o objetivo específico de

assinale tantos itens quantos necessários) :

2 6

a) ) avaliar a eficiência do método em geral

b) ) comparar a eficiência de diferentes tipos de


c)

comparar

a eficiência de diversos modos de

apresentação

quanto

à forma

da

resposta

d) verificar as vantagens do método em têrmos

de economia de tempo

na

aprendizagem

e) ) verificar as vantagens do método em têrmos

de retenção mais demorada do conteúdo apren-

dido

f verificar se havia vantagens com relação a mé-

todos mais tradicionais no ensino de

uma

matéria

g) ) outra finalidade, diga qual: .



14. Usou o método dos grupos emparelhados?

a) ) sim

b) ) não

15. Caso a resposta seja afirmativa,

s

critérios de equiva-

lência usados foram assinale tantos itens quantos ne-

cessários) :

a) ) idade cronológica

b) ) nível de escolaridade

c) ) nível mental

d) ) experiência profissional anterior

e) ) média

nas

provas de seleção

f) ) testes de personalidade

g) ) outro s) critério s), diga qual is): .

almeida, m. a. v. instrução programada; teoria e prática

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