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Anais do X Seminário de Ciências Sociais - Tecendo diálogos sobre a pesquisa socialUniversidade Estadual de Maringá | Departamento de Ciências Sociais

22 a 26 de Outubro de 2012166

ALGUMAS REFLEXÕES A PARTIR DA ANÁLISE DO CAIPIRA E SUA IDENTIDADE NO CINEMA BRASILEIRO

Leni Virgínia Costa Nickel; Rosana Steinke

1 Professora SEED - PR (programa PDE História UEM)

2 Professora Orientadora. Docente do DHI (Departamento de História - UEM);Licenciada em História e Mestre em Arquitetura e Urbanismo (USP);Pesquisadora do CEAPAC(Centro de Estudos das Artes e do Patrimônio Cultural-UEM)

Resumo: O povo brasileiro é formado por diversos grupos humanos que constituem as identidades do país. Para desenvolvermos este artigo escolhemos dentre estes grupos a figura do caipira por apresentar fortes traços do mundo rural em contraposição ao mundo citadino. Para tanto faremos a análise de três filmes (Chofer de Praça, Dois Filhos de Francisco e Tapete Vermelho), procurando observar de que forma o hibridismo cultural da identidade caipira (num embate com as identidades nacionais), é retratada nas películas, ressaltando a influência da sociedade capitalista no processo de construção e reconstrução desta identidade. O referencial teórico em que pautamos este trabalho está situado no campo dos Estudos Culturais, cujos conceitos de cultura, identidade, sistemas de significação e poder, fundamentaram o desenvolvimento do mesmo. Ao trabalhar com a linguagem fílmica a partir da eleição das três películas já citadas buscaremos também discutir a temática das culturas e identidades e como isso pode ser usado no ensino em Ciências Humanas.

Palavras-chave: Cultura e idendidade; Cinema nacional; Ensino de jovens e adultos.

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Este artigo busca fazer alguns apontamentos sobre a questão do ensino na área das ciências humanas e discutir o uso do cinema em sala de aula como instrumento para se tratar o tema das identidades culturais. Evidentemente, se trata de um assunto e tema bastante amplos e que não se esgotam brevemente. Talvez a maior dificuldade seja não incorrer em riscos como a busca uma identificação da singularidade cultural ou o discurso ufanista ou patriótico. Buscamos, de forma breve, discutir, a partir da eleição de alguns autores que julgamos apropriado, a questão da identidade e depois apresentar os três filmes eleitos para discussão.

No contato com os profissionais do ensino fundamental e médio se percebe que, adentrando o século XXI, cada vez mais o professor se vê diante da convivência dos alunos e dele próprio com o uso da internet, celulares e redes sociais, a veiculação de vídeoclips, músicas, filmes, entre tantas outras formas de interação.

Conforme aponta Ciampi:

Desde o final do século XX enfrentamos um novo desafio: o volume de informações produzido em função das novas tecnologias. A questão não está no acúmulo destes conhecimentos, mas na capacidade de selecionar, na formação do aluno, conceitos básicos e desenvolver uma prática pedagógica consistente que permita à criança e ao jovem serem capazes de pesquiar informações substantivaas para resolver um problema; de analisar, entre as possíveis soluções, a(s) mais adequada(s) ao seu contexto, e de utilizar diferentes tecnologias relativas às áreas de atuação. (CIAMPI, 2011, p.52-53).

A revolução tecnológica, como aponta Ciampi, cria novas formas de socialização, novos processos de produção e até mesmo novas formas de identidade individual e coletiva (CIAMPI, 2011, p. 53). Ortiz assinala sobre a necessidade de se falar em cultura e identidade no plural (ORTIZ, 1994). Entender as questões referentes à “identidade cultural” na atualidade tem sido uma das grandes preocupações das ciências sociais, e tem se tornado tema cada vez mais freqüente nas discussões entre os estudiosos contemporâneos.

No mundo moderno, o sistema de representação que chamamos culturas nacionais, se constituía em uma das principais fontes de identidade cultural. Historicamente, o nacionalismo/cultura nacional teria surgido entre os séculos XVIII e XIX na Europa, quando os grandes países buscavam uma coesão interna baseado em valores culturais que seriam próprios de cada grupo. Assim sendo, a língua, a religião, os símbolos, as tradições, os valores éticos, seriam responsáveis por caracterizar o sentimento de pertencimento a uma determinada região, conferindo aos sujeitos que ali vivia uma dita identidade.

Neste sentido, o sentimento de pertencimento passa a ser visto como uma narrativa construída a partir de mitos fundadores, da história que nega as diferenças e cria laços que Stuart Hall chama de “comunidades imaginadas”, referindo-se a construção das identidades das nações. Hall, ao mapear as possíveis conseqüências do processo de globalização em face



LENI VIRGÍNIA COSTA NICKEL; ROSANA STEINKE

das identidades nacionais, aponta três caminhos. O primeiro seriam as identidades nacionais que na sua visão estão se desintegrando, como resultado do crescimento da homogeneização cultural e do ‘pós-moderno global’; em seguida o autor chama atenção para o fato de que as identidades nacionais e outras identidades ‘locais’ ou particularistas estarem sendo reforçadas pela resistência à globalização; por último, o autor frisa que as identidades nacionais estão em declínio, mas novas identidades – híbridas – estão tomando seu lugar’ (HALL, 2000, p. 69).

Essa questão se modifica na contemporaneidade, pautada nas transformações ocorridas no interior da sociedade, em que o fenômeno da globalização promoveu um processo de fragmentação articulada do mundo e da recomposição de suas partes. Segundo Canclini, o processo descrito como globalização está ligado à passagem de identidades modernas, territoriais e monolinguísticas, para identidades pós-modernas, que seriam transterritoriais e multilinguísticas. (CANCLINI, 1999, p. 59).

Portanto, na sociedade capitalista contemporânea, não existe mais uma identidade que seja fixa, imutável, cartesiana, baseada em uma essência inata, uma identidade unificada e sem conflitos. Esse fenômeno (globalização) produz novos sujeitos com identidades voláteis, fragmentadas, contraditórias e que estão constantemente sendo formadas, assim como a própria história desses sujeitos. Segundo Hall, a identidade, em vez de algo inato a nós, acabado e definitivo, é, antes um processo que vem do exterior aquilo que nos falta.

[...] a identidade é realmente algo formado, ao longo do tempo, através de processos inconscientes, e não algo inato, existente na consciência no momento do nascimento. Existe sempre algo ‘imaginário’ ou fantasiado sobre sua unidade. Ela permanece sempre incompleta, esta sempre ‏’em processo’, sempre sendo formada. Assim em vez de falar da identidade como uma coisa acabada, deveríamos falar e vê-la como um processo em andamento. (HALL, 2000, p.38-39).

Com relação à fragmentação do sujeito, Bhabha diz que

[...] nós nos encontramos em um momento de trânsito onde espaço e tempo se cruzam para produzir figuras complexas cujas identidades são extremamente fragmentadas e em um constante processo de construção, e exatamente por isso, levando a certa sensação de desorientação e algumas vezes até mesmo de exclusão. (BHABHA, 1994. p.2).

A partir da leitura de Bhabha e Hall podemos dizer que vivemos um tempo de rupturas e heterogeneidade, de segmentações e comunicações fluidas. No entanto, em meio a toda essa heterogeneidade os seres humanos encontram códigos que os unificam. Porém, esses códigos são cada vez menos os de etnia, de classe ou nação. O que vemos hoje são comunidades internacionais.

As identidades, concebidas como estabelecidas e estáveis, estão naufragando nos rochedos de uma diferenciação que prolifera. Por todo o globo, os processos




das chamadas migrações livres e forçadas estão mudando de composição, diversificando as culturas e pluralizando as identidades culturais dos antigos Estados-nação dominantes, das antigas potências imperiais, e, de fato, do próprio globo. Os fluxos não regulados de povos e culturas são tão amplos e irrefreáveis quanto os fluxos patrocinados do capital e da tecnologia. (HALL, 2003, p. 44-45).

É cada vez mais freqüente encontrarmos pessoas que por escolha ou por necessidade tenham que viver longe de sua terra natal e, consequentemente, longe de suas referências culturais. É frequente encontrar alunos nesta situação, principalmente descendentes nipônicos, nas salas de aula do interior do Paraná, em cidades como Maringá, onde o material didático produzido a partir da discussão deste artigo, foi usado. Segundo Hall, esse movimento migratório está diversificando as culturas e pluralizando as identidades culturais não só das antigas nações como de todo o mundo.

Quando a circulação cada vez mais livre e freqüente de pessoas, capitais e mensagens nos relaciona cotidianamente com muitas culturas, nossa identidade já não pode ser definida pela associação exclusiva com uma comunidade nacional. O objeto de estudo não deve ser, então, apenas a diferença, mas também a hibridização. (HALL, 2000, p.166)

Segundo Canclini, o hibridismo é um “processo sociocultural no qual estruturas ou práticas discretas, que existiam de forma separada, se combinam para gerar novas estruturas, objetos e práticas” (CANCLINI, 1997, p.19).

A combinação de práticas culturais diferentes cria então essas novas possibilidades, que se multiplicam, uma vez que os grandes centros oferecem o contato com a heterogeneidade, e a interação com tal diversidade afeta, inevitavelmente, a construção de novas redes de valores e significados. No entanto, esse movimento de apropriação, criação, reterritorialização deve ser entendido com cautela. O olhar do observador não pode se restringir às superposições que são feitas, mas precisa considerar que essas relações fazem parte e também constroem relações de poder e questões de identidade. As perguntas sobre identidade, soberania nacional não desaparecem com o hibridismo, pelo contrário. Permanecem os conflitos e repensa-se a autonomia de cada cultura.

Stuart Hall, após sua própria experiência de jamaicano fora de sua terra de origem, discute como as diferenças que entram em contato após o processo da diáspora, do deslocamento, acabam por contribuir às reflexões sobre o hibridismo. Na situação da diáspora, as identidades se tornam múltiplas. (HALL, 2003, p.27).

(...) o que a experiência da diáspora causa a nossos modelos de identidade cultural? Como podemos conceber ou imaginar a identidade, a diferença e o pertencimento, após a diáspora? Já que a ‘identidade cultural’ carrega consigo tantos de unidade essencial, unicidade primordial, indivisibilidade e mesmice, como deveram




‘pensar’ as identidades inscritas nas relações de poder, construídas pela diferença, e disjuntura? (HALL, 2003, p.28).

Um termo que tem sido utilizado para caracterizar as culturas cada vez mais mistas e diásporicas dessas comunidades é ‘hibridismo’. Contudo, seu sentido tem sido comumente mal interpretado. Hibridismo não é uma referencia à composição racial mista de uma população. (...) O hibridismo não se refere a indivíduos híbridos, que podem ser contrastados com os ‘tradicionais’ e ‘modernos’ como sujeitos plenamente formados. Trata-se de um processo de tradição cultural, agonístico uma vez que nunca se completa, mas que permanece em sua indecibilidade. (HALL, 2003, p.71).

Percebemos em Hall que o conceito de hibridização, levando em conta o viés da diáspora sob o qual o autor trabalha, é pensado dentro da lógica cultural da tradição e que se torna proeminente em sociedades multiculturais.

Com relação à identidade cultural brasileira, esse hibridismo se faz presente, não em relação à composição racial mista de sua população, mas pelo fato de agregar parte das diferentes culturas que existem no interior do país interior. Para isso é preciso levar em consideração a importância da linguagem, e do discurso, pois, estes contribuem sobremaneira na construção, fixação e reprodução da igualdade/desigualdade.

Neste sentido, a família e a escola são espaços onde circulam linguagens e discursos que acabam privilegiando algumas identidades, em detrimento de outras. Com relação ao papel da escola nesse processo de construção e reconstrução das identidades, devemos refletir sobre a afirmação de Silva de que “não é preciso dizer que a educação institucionalizada e o currículo – oficial ou não – estão, por sua vez, no centro do processo de formação de identidade”. Para este autor, “o currículo, como espaço de significação, está estreitamente vinculado ao processo de formação de identidades sociais.” (SILVA, 1999, p. 27).

Na verdade, tanto os conteúdos pedagógicos como aqueles que circulam na voz cotidiana dos professores, dos alunos, dos funcionários e de todos aqueles que transitam pelo ambiente escolar, em muito contribuem para a construção de identidades variadas sejam elas de nacionalidade, etnia, gênero, entre outros.

CAIPIRA: IDENTIDADE E CULTURA NO CINEMA

As origens históricas desse grupo social, remonta aos bandeirantes (séc.XVII) como foram chamados os primeiros homens a adentrarem em terras brasileiras, em busca de metais preciosos e de aldeias indígenas, cuja escravização abastecia os mercados, carentes de mão-de-obra. Tornaram-se, esses homens, pequenos agricultores quando da necessidade de produção de alimentos para subsistência, fixando-se nas terras dos sertões paulistas, e iniciando a formação de pequenas vilas e aldeias que, mais tarde, se tornariam grandes cidades.




Portanto, o caipira paulista surge na nossa história como fruto do encontro cultural entre portugueses e índios (mais tarde negros africanos) e, aos poucos foram moldando uma vivência alicerçada na produção familiar essencialmente de subsistência e nas relações de compadrio; praticavam diversas manifestações culturais como a culinária, as modas de viola, as danças, a contação de causos, as adivinhas e mentiras. Estabeleceram ainda uma relação entre a vida religiosa e suas crendices.

Segundo Cândido, o bandeirismo trouxe consigo, entre tantas outras questões, um determinado tipo de sociabilidade, que influênciou os tipos de ajustamento do grupo ao meio, com a fusão entre a herança portuguesa e a do primitivo habitante da terra (CÂNDIDO, 1975, p.36). Isso significou que a prática da coleta, da caça e da lavoura de subsistência supriu suas necessidades, tornando totalmente desnecessária a produção de excedentes para o mercado, favorecendo seu isolamento. Segundo Neto, esse isolamento facilitou a estagnação da língua, mantendo-se, pelo Brasil adentro, verdadeiras ilhas culturais (NETO, 1976, p.188).

Esses agrupamentos, por sua vez, apresentam uma forma de sociabilidade baseada no princípio do trabalho e da ajuda solidária que vão estabelecer não só as regras do trabalho coletivo, como as redes de afeto e sociabilidade, o que poderia nos levar a questionar o dito “isolamento” do caipira.

O isolamento a que nos referimos não é da sociedade urbana propriamente dita, até porque o caipira ia à cidade comprar aquilo que não produzia. Ele também participava ativamente das missas e das festas religiosas. O caipira se isolou, na verdade, da forma como os homens citadinos estão organizados para a produção, uma vez que a produção de excedente e o acúmulo de riquezas não faziam parte do seu modo de vida.

A IDENTIDADE CULTURAL BRASILEIRA, A LINGUAGEM FÍLMICA E O ENSINO DE HISTÓRIA.

Vivemos numa sociedade imagética, isto é um fato inquestionável. Dessa forma, nosso aluno sofre uma grande influência das diferentes formas de imagens que transitam em seu cotidiano, dentre elas, o cinema, como já foi assinalado.

O uso da linguagem fílmica, como recurso didático, é importante pois é um documento que apresenta não só os vestígios do passado, como também mensagens individuas e múltiplas que impregnadas de valores culturais, sociais e ideológicos, nos permitem indagá-lo. No entanto, devemos tomar o cuidado de não usarmos o filme como único documento, devemos sempre compará-lo a outra fonte, a bem da verdade sempre que possível devemos trabalhar com mais de uma fonte independente de que tipo ela seja, pois dessa forma fica mais fácil o entendimento do próprio filme e o processo de construção do conhecimento.




O objeto de nosso estudo no projeto foi abordar como a identidade cultural do caipira aparece na linguagem fílmica, na segunda metade do século XX e início do século XXI ? Para desenvolvermos esse projeto elencamos três películas que abordam essa temática: “Chofer de Praça”, “2 filhos de Francisco” e “Tapete Vermelho”. Neste artigo, especificamente, buscaremos situar a temática do caipira e o filme do Mazzaropi, citado aqui.

Ainda em meados de 1940, ocorreram inúmeras manifestações culturais da sociedade urbana que passaram a contar com uma significativa participação dos caipiras recém-chegados do interior. No entanto, prevalece a ideia da cidade que acolhe a tudo e a todos, mas que impõe um determinado tipo de cultura e de comportamento, renegando a dita desqualificada e atrasada cultura caipira. Ou seja, a cultura urbana passa a ser adotada em substituição à cultura caipira, impondo, a partir de “um projeto civilizador”, traços culturais estranhos às tradições caipiras como o consumo de bens tipicamente urbanos, a individualização do trabalho (em detrimento ao trabalho de caráter coletivo), novas relações homem/natureza, novas redes de sociabilidade, o descarte de determinadas crenças tradicionais, enfim, um processo de incorporação (atabalhoada, injusta e desigual) do caipira à vida urbana (CÂNDIDO, 2001; QUEIROZ, 1978).

Podemos dizer, também, que o desenvolvimento dos meios de comunicação de massa que ocorreu nesse período – rádio, revistas ilustradas, televisão e cinema – muito contribuíram para a concretização desse projeto. No entanto, criaram uma situação ambígua, pois, se por um lado tornaram-se instrumentos de manipulação e de padronização de hábitos e estilos de vida, por outro tornaram-se um importante veículo na elaboração e contraposição de diferentes visões de sociedade e de mundo.

E é nesse contexto que Amácio Mazzaropi (1912-1981), ator popular conhecido por suas participações em espetáculos circenses e em programas radiofônicos, no cinema dá vida à figura do caipira que, embora não se adapte ao progresso da cidade grande, serve de intérprete a um Brasil que ao mesmo tempo em que afirmava a consolidação da modernização e da industrialização nas cidades, deixava vir à tona todas as suas contradições. O famoso caipira criado por Mazzaropi recriou no cinema o legado, que na década de 20 colocou em debate nacional a realidade de um Brasil rural por meio da discussão de Monteiro Lobato, entre outros. Soma-se a essa questão, a aliança entre duas linguagens - a literatura e o cinema -, as discussões que ocorriam naquele momento (1950-60) em torno da criação de uma identidade brasileira no interior da história cultural, política e social do país.

O Jeca Tatu de Mazzaropi por meio do riso foi sutilmente denunciando a situação do homem rural brasileiro. Com sua simplicidade e matreirice expressou algumas das mais importantes contradições de um país que afirmava a consolidação da modernização e da industrialização nas cidades rechaçando os traços de um país com “natural vocação agrária” e “identidade caipira”. Como assinalam alguns autores:




Símbolo da resistência cultural de um povo, ajustado à maneira desse povo inserir-se na economia moderna, a personagem de Mazzaropi passou a ser identificado com seu próprio criador, fenômeno característico da cultura de massa que o cineasta soube explorar muito bem. (BARSALINI, 2002; p. 109).

De fato, o cinema empreendido por Mazzaropi era bastante popular desde a década de 60. Deve-se lembrar que embora tivéssemos a presença da Cinédia ná década e 30 e a Atlântida na década de 40, no Rio de Janeiro, bem como a companhia cinematográfica Vera Cruz em 1949, em São Paulo, antecedendo este período, estamos nos referindo a um cinema que circulava nos mais variados lugares do Brasil, desde as capitais até as pequenas cidades e vilarejos. Não existia nem mão-de-obra especializada na nova técnica, nem energia elétrica nas cidades brasileiras, sendo que na maioria das vezes eram os motores dos automóveis que produziam energia para que a exibição das películas de fato acontecesse.

O trabalho de Mazzaropi no cinema pode ser dividido em três fases distintas: a primeira (de 1951 a 1956) que engloba o período do cinema paulista em que participou de filmes na Vera Cruz, na Brasil Filmes e na Fama Filmes; a segunda (de 1956 a 1958) no Rio de Janeiro, em parceria com a Cinedistri; e a terceira (de 1958 a 1980) quando criou sua própria produtora: a PAM Filmes.

As produções de Mazzaropi podem ser classificadas em duas fases que revelam momentos históricos distintos. A primeira, que vai de 1951 a 1958 é intitulada fase urbana e abrange temas, cenário e locações citadinas. Nela vemos o caipira caracterizado mais como um operário acaipirado que como um caipira de fato, um sitiante. Já a segunda fase é inaugurada pelo filme “Jeca Tatu” (1959) e é chamada0 de fase rural, pois trata predominantemente de temas, cenários e locações rurais. É neste momento que ocorre a tipificação integral do caipira, o Jeca, com cavanhaque, costeletas, botinas, chapéu de palha, cachimbo, roupas remendadas com retalhos, lenço no pescoço e guaiaca (BARSALINI, 2002).

É no filme “Jeca Tatu” que se consolidam as características de seu personagem. O Jeca passa e ter um andar desengonçado, um espontâneo e peculiar jeito de falar, um gesticular estereotipado; um tradicional cavanhaque e um inseparável cachimbo. Consolidando essas características, o que Mazzaropi fazia era manter não só os elementos constitutivos de sua identidade, mas também a essência da mensagem aos segmentos populares. Essência essa que contesta simbolicamente as estruturas sociais da exclusão, alterando o invólucro da manifestação cultural mudando sua aparência, conforme o público ou o momento histórico: as modificações pelas quais passa seu Jeca efetivam a prática mesma da resistência cultural (BARSALINI, 2002, p.84).

Percebe-se que ao longo da carreira o ladino Jeca, criado por Mazzaropi aborda questões cruciais como a migração do campo para a cidade, a mudança do homem da roça para operariado, o racismo, a questão que diferenciava o matuto do homem citadino em relação a alimentação,




vestes, comportamente social, forma de expressao verbal, entre outras questões. À isto se atribui também a empatia com o público, que se identificava com tal personagem.

No final dos anos 50, a simplicidade do caipira de Mazzaropi foi reconhecida como marca da essência brasileira. A nacionalidade passou a ser sinônimo do rural, do puro, daquilo que deve ser mantido. O caipira de Mazzaropi (consciente ou não) foi um agente social que, convivendo com situações impostas pelo capitalismo, rejeitou seus fundamentos e, de uma forma ou outra, venceu sem corromper seus valores tradicionais de honestidade e solidariedade.

Todavia, vale lembrar que se o caipira foi reconhecido como sinônimo de brasilidade é porque alguma coisa mudou substancialmente: o caipira já podia constituir-se em ficção. A industrialização brasileira já se mostrava como ideia dominante e como fato, assim como a urbanização galopante das cidades, o Jeca não mais deporia contra a imagem do país. (TOLENTINO, 2001, p. 22)

O sucesso de Mazzaropi como ator e empresário de cinema ocorreu em função da sua habilidade em construir com o público uma relação de cumplicidade mediante suas referências culturais, especialmente do interior. Seus filmes expõem o estranhamento cultural entre o homem do campo e o citadino e constituem precioso registro da agressiva urbanização brasileira com profundas consequências na memória social.

Em “Chofer de Praça”, primeiro filme produzido por Amácio Mazzaropi, em 1958, acompanhamos a história de Zacarias, um caipira que vai para cidade grande com sua mulher, à procura de trabalho para poder pagar os estudos do filho na faculdade de Medicina. Com muita dificuldade consegue um emprego como chofer de táxi. Seus trejeitos que denotavam sua origem camponesa, aliado às suas desajeitadas tentativas de se tornar um homem citadino, o tornam motivo de piada na vizinhança, fazendo com seu filho sinta vergonha de ter pais “caipiras”.

A história de Zacarias atinge diretamente os pais daqueles jovens recém saídos do interior que, na película, se desdobravam para pagar o estudo do filho, que por sua vez já tem mais facilidade em assimilar a cultura paulistana.

A implementação pedagógica, aconteceu no CEEBJA- Professor Manoel Rodrigues da Silva, na cidade de Maringá – PR. Foi disponibilizado, num primeiro momento, o material didático produzido pela Professora PDE a toda a equipe pedagógica e professores das áreas de História, Sociologia, Filosofia, Arte, Geografia e Português, para que por meio de uma leitura prévia poudessem conhecer e contribuir com o projeto, visto que a implementação do mesmo objetiva também a tão almejada interdisciplinaridade. Esta implementação ocorreu ao longo do ano letivo de 2011. Foi ministrado um curso de 32 h/a a todos os alunos interessados e com matrícula ativa na escola




Como estratégia inicial, foi promovido um debate, mediado pelo professor, sobre conceitos como cultura, nação, nacionalismo, identidade. Também foram abordados os temas região, caipira, poder, memória, patrimônio, tradição, trabalho, rural, urbano e cinema. Buscou-se fundamentar estes conceitos entre os professores por meio da discussões de artigos científicos, artigos jornalísticos, revistas especializadas, livros, entre outros.

Durante o debate foi importante estimular os educandos a expressarem, suas idéias e conhecimentos (mesmo que primários) acerca destes conceitos, seja através da oralidade, seja na forma de um pequeno texto.

Foi utilizado como material didático o Caderno Pedagógico, produzido pelo professor PDE, “EJA: refletindo sobre a identidade cultural brasileira através do cinema”. A explicitação deste tema ocorreu por meio da análise de três filmes, e atividades deles derivada. O primeiro filme trabalhado foi produzido no início da década de 1950, intitulado “Sai da Frente”, primeiro filme estrelado por Mazzoropi. Neste filme o personagem é caipira que vai à cidade e vive às voltas com seus traços de homem rural e ainda tem que lidar com o cotidiano de ser um trabalhador marginalizado urbano, conforme já foi apontado.

Para a discussão que queremos apontar aqui, é importante notar como é retratado no filme a forma simples e direta dos diálogos, hábitos e cultura do homem do campo, que se contrapõe ao homem citadino o que representa uma constante acentuada da época (final da década de 50) e que hoje ainda persiste.

Partindo dessa premissa, que pergunta podemos fazer a esse documento fílmico, que possibilite a nosso aluno investigar nosso objeto (o caipira)? Em sala de aula, além de uma discussão prévia sobre a questão da cultura e da identidade, feita a partir das referências colocadas na discussão inicial deste artigo, foi exibido o filme e depois foi feita uma discussão baseada em questões variadas, junto aos alunos. Buscou-se nesta discussão que os alunos apontassem qual é o tema central do filme, que tipo de lignugagem é possível observar (dramática, romântica, cômica, caricata, etc.). se existia uma relação do filme selecionado com o tema tratado na aula anteriormente, como identificar esta relação e como tais questoes se relacionam com a temática do caipira, como estas relações ficam explícitas no filme e quais os personagens que se enquadram em tais relações. Também foi discutido a relação dos personagens entre si, se estes são fictícios ou se parecem com pessoas conhecidas do nosso dia-a-dia, qual(is) a(s) concepção(ões) de home e de cultura é(são) retratada(s) no filme, se aparece a questão racial ou alguma discriminação social e como esta é tratada no filme e como estes temas abordados na ficção de Mazzaropi podem levar a uma reflexão crítica, se podemos levantar, a partir da mesma, outras questões referentes a sociedade na qua estamos inseridos atualmente.

Estas foram algumas das indagações feitas em sala de aula e que geraram discussões e interesse por parte da turma. Embora tal tema sempre sucite uma perene indagação, podemos




dizer o projeto foi bastante proveitoso e os alunos buscaram discutir o filme e como o mesmo buscou retratar não só as mudanças sociais e econômica ocorrida na época, como também o choque cultural entre o homem do campo e o citadino. Esse choque evidencia-se pela simplicidade dos personagens que vivem na roça e que ao chegarem à cidade grande defrontam-se com o fato de terem de abandonar tudo aquilo que lhes é seguro, como sua “comunidade estável em seus aspectos religiosos, lingüísticos e étnicos” (BUENO, 1999), por algo que lhes é total ou parcialmente desconhecido. A integração dessas duas culturas lhe confere uma nova identidade, nem melhor, nem pior apenas diferente.

Assim, a escolha do tema “Identidade Cultural Brasileira” como objeto de estudo, buscou reflexões sobre o processo de construção e reconstrução dessa identidade. Este tema assume maior relevância no caso da Educação de Jovens e Adultos, pois na maioria dos casos os educandos ficaram fora da escola durante muito tempo (às vezes fora do país) e tem muita dificuldade em compreender os conteúdos que abordam freqüentemente a questão da identidade, seja na discussão da formação histórica do povo brasileiro (diferentes etnias), seja no reconhecimento das diferenças em relação a outros grupos, etnias e nacionalidades ao longo da História.

Estas diferenças por sua vez não podem ser confundidas com a idéia do exótico ou do pitoresco, uma vez que o povo brasileiro é formado por diversos tipos humanos que constituem as identidades do país. Dentre estes grupos escolhemos especificamente a figura do caipira por retratar (ou apresentar) fortes traços do mundo rural em contra posição ao mundo citadino.

Outra questão de fundamental importância sobre este tema é que ele não pode ser pensado isoladamente, precisa ser articulado aos eixos da cultura, do trabalho e do poder, que norteiam as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná, que afirmam:

[...] na aula de História, é indispensável ir além dos documentos escritos, trabalhando com os iconográficos, os registros orais, os testemunhos de história local, além de documentos contemporâneos, como: fotografia, cinema, quadrinhos, literatura e informática. Outro fator a ser observado é a identificação das especificidades do uso desses documentos, bem como entender a sua utilização para superar as meras ilustrações das aulas de História. Quanto à identificação do documento, a sugestão é determinar sua origem, natureza, autor ou autores, datação e pontos importantes do mesmo” (GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ, 2008, p 69).

Optamos, então, por trabalhar com a linguagem fílmica porque nos permite uma transposição didática e prática do saber histórico uma vez que possui mensagens individuais e múltiplas, traduzindo valores culturais, sociais, ideológicos e identitários de um indivíduo ou de uma sociedade.

Para Napolitano, “trabalhar com cinema em sala de aula é ajudar a escola a reencontrar a cultura ao mesmo tempo cotidiana e elevada, pois o cinema é o campo no qual a estética, o




lazer, a ideologia e os valores sociais mais amplos são sistematizados numa mesma obra de arte” (NAPOLITANO, 2003: p.11-12).

Muitos filmes (brasileiros) contemporâneos são importantes instrumentos de estudo, pois refletem traços identitários de nossa nação que estão presentes em nosso imaginário cultural, além de enriquecê-la, reproduzindo, questionando e criando novas formulações culturais. Portanto, o uso da linguagem fílmica nas aulas de História, além de servir de fonte de pesquisa, de prazerosa analise posterior (reflexão com os alunos), ainda pode promover a construção do conhecimento histórico uma vez que passa pelo sensorial, emocional, intuitivo e por fim pelo racional, estabelecendo um “elo” entre o presente (momento da projeção) passado e futuro (objetos de reflexão).

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

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BURKE, P. (Org.) A Escrita da História: novas perspectivas. São Paulo: UNESP, 1992.

CARVALHO, José Murilo de. A Formação das Almas. São Paulo: Companhia das Letras, 1990.

CANCLINI, Nestor Garcia. Culturas Híbridas: estratégias para entrar e sair da modernidade. Edusp. São Paulo: 1997.

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