AJES - INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA

ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA E EDUCAÇÃO INFANTIL

A IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NAS DIFERENTES CONDUTAS

MOTORAS DA CRIANÇA NA PRÉ-ESCOLA

Rozana de Souza Silva Costa

Orientador: Prof. Ilso Fernandes do Carmo.

CARLINDA/2013

AJES - INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA

ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA E EDUCAÇÃO INFANTIL

A IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NAS DIFERENTES CONDUTAS

MOTORAS DA CRIANÇA NA PRÉ-ESCOLA

Rozana de Souza Silva Costa

Orientador: Prof. Ilso Fernandes do Carmo.

“Trabalho apresentado como exigência parcial para a obtenção do Título de Especialização em Psicopedagogia e Educação Infantil.”

CARLINDA/2013

AGRADECIMENTOS

Ao meu bom Deus, por me dar sabedoria, oportunidade de viver, paciência e

fôlego de vida a cada amanhecer.

À minha mãe, pela força, incentivo a lutar pelos meus ideais, carinho e muito

amor que me deu durante toda a minha vida pessoal e acadêmica.

Ao meu marido, que durante todos esses anos tem sido meu amigo e

juntamente comigo chorou e riu muitas vezes durante todo esse percurso da

faculdade e da minha vida com muito amor e paciência.

Aos meus familiares por me ajudarem e me apoiarem.

Agradeço aos meus amigos de estágio, por todo ensinamento e motivação

que me deram e pela amizade de todos esses anos.

À minha amiga Maria, pela amizade, companheirismo, paciência e

motivação durante esses anos de muita vitória e dedicação.

Amiga você foi porto seguro, na hora em que pensei que não daria certo e

você acreditou e incentivou-nos a alcançar o que sonhamos.

DEDICATÓRIA

A Deus por tudo que me proporciona na vida.

À minha mãe, na qual amo muito, pelo exemplo de

vida e família.

À meu marido, pelo carinho, compreensão e

companheirismo.

E ao meu “filho” pela alegria e diversão.

“Que os vossos esforços desafiem as impossibilidades, lembrai-vos de que as grandes coisas do homem foram conquistadas do que parecia impossível.”

(Charles Chaplin)

RESUMO

O presente trabalho visa entrelaçar Psicomotricidade e Educação Infantil, na

fase pré-escolar. O estudo foi abordado através de pesquisas, abrangendo

bibliografias específicas publicadas em livros e artigos; e através do método de

abordagem dedutivo abrangendo os professores da Escola de Educação Infantil Iraci

Alves Cabral Francisco, situada no município de Carlinda-Mt.

É, portanto, imprescindível que o professor da Educação Infantil detenha um

conhecimento adequado sobre o desenvolvimento psicomotor das crianças, já que,

a psicomotricidade se apresenta como uma alternativa a ser utilizada por ele, diante

de possíveis dificuldades que possam surgir no processo de ensino aprendizagem,

pois oferece uma maior capacitação a criança na assimilação das aprendizagens

escolares.

Com este trabalho pode-se perceber que uma intervenção precoce e bem

fundamentada poderá ser o fator decisivo no processo ensino/aprendizagem,

proporcionando maior segurança para o professor e evitando futuros

constrangimentos ou traumas para a criança ao longo do ensino fundamental, assim

como um diagnóstico para detectar futuras dificuldades ou distúrbios de

aprendizagem.

Palavra chave: psicomotricidade, condutas motoras e ensino-aprendizagem.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO------------------------------------------------------------------------------ 07

1. PSICOMOTRICIDADE-------------------------------------------------------------------- 09

1.1 Histórico da noção de corpo----------------------------------------------------

1.2 História da Psicomotricidade----------------------------------------------------

1.3 Elementos básicos da psicomotricidade------------------------------------

1.4 Desenvolvimento cronológico psicomotor---------------------------------

1.5 Formas de intervenção psicomotora-----------------------------------------

1.6 Psicomotricidade e educação---------------------------------------------------

09

12

20

28

35

37

2. CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NFANTIL---

2.1 Educação Infantil no Brasil------------------------------------------------------

2.2 Organização do referencial curricular----------------------------------------

2.2.1 Organização por idade-------------------------------------------------------

2.2.2 Organização em âmbitos e eixos----------------------------------------

41

47

54

56

56

3. FORMAÇÃO DO PROFESSOR DAS EDUCAÇÃO INFANTIL----------------

3.1 O professor e a psicomotricidade---------------------------------------------

59

69

CONSIDERAÇÕES FINAIS------------------------------------------------------------- 78

REFERENCIAS-------------------------------------------------------------------------------- 79

INTRODUÇÃO

Atualmente percebemos que um grande número de crianças chega à escola,

no ensino fundamental sem as primeiras noções necessárias para um início de

alfabetização.

Um planejamento focado na psicomotricidade com qualidade e estímulos

aplicados nas fases corretas do desenvolvimento da criança, em instituições de

educação infantil, será o fator essencial e decisivo para o desenvolvimento cognitivo,

emocional e social, preparando-a para a leitura, escrita e também para a vida em

sociedade.

Para que se alcance esse estágio de prontidão ou maturação nas crianças,

espera-se que os professores que atuam na educação infantil estejam capacitados

para executar tal tarefa e que percebam os benefícios e importância da

psicomotricidade dentro do processo ensino/aprendizagem, sendo eles os

responsáveis pelo desenvolvimento das bases psicomotoras dessas crianças.

O educador infantil precisa qualificar-se para lidar com o desenvolvimento

psicomotor e propor as crianças atividades fundamentadas em parâmetros

científicos. As atividades lúdicas e rotineiras das crianças são âncoras que o

professor terá que se apropriar para acompanhar, analisar e avaliar como está

acontecendo o processo evolutivo de uma forma natural, mas com intencionalidade.

O prazer de estar realizando uma atividade, mostrar-se constrangido ou com

alguma dificuldade para tal, será o ponto de partida para o professor começar a

levantar hipóteses sobre o desenvolvimento cognitivo, emocional ou motor dessa

criança.

Uma intervenção precoce e bem fundamentada poderá ser o fator decisivo

no processo ensino/aprendizagem, proporcionando maior segurança para o

professor e evitando futuros constrangimentos ou traumas para a criança ao longo

do ensino fundamental, assim como um diagnóstico para detectar futuras

dificuldades ou distúrbios de aprendizagem.

Pensando na formação destes profissionais, o presente trabalho está

estruturado como descrito a seguir: no primeiro momento foi realizado revisão da

literatura compreendendo a história da Psicomotricidade no mundo e no Brasil. Em

seguida, abordamos os elementos básicos, desenvolvimento cronológico e as

formas de intervenção psicomotora e depois relacionamos Psicomotricidade e

Educação.

Num segundo momento abordamos a concepção de infância e a história da

Educação Infantil no mundo e no Brasil, assim como a organização do referencial

curricular, organização por idades, organização em âmbitos e eixos. A formação do

professor que trabalha com a faixa etária estudada, também será descrita neste

momento.

08

1. PSICOMOTRICIDADE

1.1 HISTÓRICO DA NOÇÃO DE CORPO

Através do percurso histórico, do corpo discursivo e simbólico, o mesmo

ficará marcado pelas diferentes concepções que o homem vai construindo ao longo

da história. O corpo dentro da mitologia é aquele cujo sentido está na possibilidade

de dar forma e explicação aos conflitos e sentimentos inexplicáveis. Ou seja, os

deuses em suas configurações corporais representam aquilo que os homens

sonham em ser, tornando possível conviver com os mais difíceis conflitos do ser

humano, que resulta da impotência imposta por seus limites, como por exemplo:

limites da dor, morte, sofrimento e fugacidade da vida.

A palavra corpo provém, por um lado, do sânscrito garbhas, que significa

embrião e, por outro lado, do grego karpós, que significa fruto, semente, envoltura e,

por último do latim corpus, que significa tecido de membros, envoltura da alma,

embrião do espírito. (LEVIN, 2003).

Utilizando da etimologia acima, percebemos que a envoltura da alma e o

embrião do espírito nos remetem ao corpo anatômico e fisiológico que se constitui

singularmente pelas experiências e vivências no mundo vivido, permitindo a imersão

da corporeidade que se constrói no emaranhado das redes sociais e culturais,

possibilitando o surgimento da multiplicidade de concepções corporais na história da

humanidade.

Da civilização oriental à civilização ocidental e, dentro desta, a civilização

grega, passando pela Idade Média, até os nossos dias, a significação do corpo vem

sofrendo inúmeras transformações. Na Antiguidade, havia uma dicotomia entre o

corpo e a alma, mas na busca de um corpo belo, através do culto excessivo do

esplendor físico, enfatizando músculos bem desenvolvidos considerados sinal de

masculinidade.

A concepção de Platão pressupõe a noção de instrumentalidade do corpo:

sendo apenas lugar de transição da existência no mundo de uma alma imortal. Onde

o primeiro elemento da educação do espírito e do corpo está em alimentá-lo e mexê-

lo a cada momento, afirmando haver uma separação distinta entre corpo e alma.

(BUENO, 1998).

Para Aristóteles o corpo era matéria moldada pela alma. A alma é que põe o

corpo em movimento, sendo ela a forma do corpo. Enunciava, assim, um primórdio

de pensamento psicomotor quando analisou a função da ginástica para melhorar o

desenvolvimento do espírito. Afirmava que o homem era constituído de corpo e alma

e valorizava bastante a ginástica, pois ela servia para dar graça, vigor e educar o

corpo. De acordo com suas idéias, a ginástica deveria ser desenvolvida até o

período da adolescência com exercícios não muito cansativos para não prejudicar o

desenvolvimento do espírito, dando a esta uma conotação de movimento, como algo

mais do que simplesmente o exercício pelo exercício. (MASSUMI, 2005).

No século XVIII Descartes estabelece “princípios fundamentais” a partir dos

quais se acentua a dicotomia: o corpo, “que é apenas uma coisa externa que não

pensa” e a alma, substância pensante por excelência que “não participa de nada

daquilo que pertence ao corpo”. O dualismo corpo “alma” marca, por um lado, a

separação, mas, ao mesmo tempo e contraditoriamente, sua união. Separações e

uniões que formam uma continuidade e articulação ao longo da história, tentando

fornecer explicações do corpo e da “alma” do sujeito. (LEVIN, 2003).

No século XIX, como advento do capitalismo e os movimentos de

emancipação da mulher, conforme LEVIN (2003). o corpo é mais uma vez submisso

de uma mente que impera e carrega em sua estrutura a luz capaz de esclarecer as

dúvidas e trazer a verdade: o corpo torna-se objeto, ou seja, um artefato cultural que

pode agora ser moldado, segundo modelos e padrões que dita uma estética de

beleza. É o fenômeno da corpolatria, que presenciamos tão intensamente, onde há o

endeusamento do corpo, como sendo um fenômeno que não descarta a

possibilidade de ―morte do corpoǁ para o espírito, recolocando, de forma invertida a

velha dicotomia.

Existem algumas etapas no desenvolvimento do esquema corporal, segundo

LEVIN (2003), que poderemos analisar a seguir:

1 - Etapa do corpo submisso (0 a 2 meses)

Os movimentos são estritamente automáticos, dependendo de bagagem

inata (reflexos e automatismos de alimentação, de defesa e de equilíbrio). Daí

resulta comportamento inteiramente dominado pelas necessidades orgânicas e

ritmado pela alternância alimentação-sono. Nesta fase de impulsividade motora, os

10

gestos são explosivos, não são orientados e se parecem mais a crises motoras que

a movimentos coordenados.

2 – Etapa do corpo vivido (2 meses a 3 anos)

Caracterizada por comportamento motor global com repercussões

emocionais fortes e mal controladas. A criança vai tomando consciência de seus

movimentos. E, à medida que vai tomando a noção de lugar, vai virando também

para os lados. A atividade traduz a expressão de uma necessidade fundamental de

movimento e investigação. A criança participa de tudo, de todos os movimentos ao

seu redor. Dois aspectos a serem observados nessa fase: a – atividade espontânea

da criança – (movimentos não pensados). Levantar a barriga, rolar pelo berço, pegar

objetos e levar à boca. Dessas atividades espontâneas é que ela vai adquirindo

experiências. b – importância da experiência vivida pela criança – Pela experiência

vivida, enquanto distingue seu próprio corpo do mundo dos objetos é que se

estabelece o primeiro esboço da imagem do corpo e a criança parte para a

descoberta do mundo exterior.

3 - Etapa do Corpo Descoberto (3 a 6 anos)

A criança vai descobrindo seu corpo, começando a estruturar seu esquema

corporal. Durante a fase do corpo vivido, a experiência emocional do corpo e do

espaço, permite à criança sentir seu corpo como objeto total no mecanismo de

relação. O reconhecimento de um objeto pelo lado dos sentidos vai por sua vez, ser

submetido a uma evolução rápida. É nesta etapa que se desenvolve: a - função de

interiorização – é uma forma de atenção perceptiva centralizada sobre o próprio

corpo, que permite à criança tomar consciência de suas características corporais e

verbalizá-las. b- interiorização e localização. c - interiorização e controle do

desenvolvimento temporal do movimento -

4 - Etapa do Corpo Representado (6 a 12 anos)

Por volta dos 5-6 anos, as experiências tônicas e dados visuais produzem a

primeira imagem sintética do corpo. Daí a representação de uma imagem mental do

corpo em movimento.

No início ela poderá controlar voluntariamente sua atitude sem empregar

tensões inúteis, a partir de um esquema postural, verdadeira imagem do corpo

estático. Mas é preciso atingir a idade de 10 a 12 anos para que, no momento das

aprendizagens praxiológicas, ela possa dispor de uma imagem mental do corpo em

11

movimento permitindo uma verdadeira representação mental de uma sucessão

motora.

1.2 HISTÓRIA DA PSICOMOTRICIDADE

A pré-história da psicomotricidade começa desde que o homem fala, já que

a partir desse instante falará por meio do seu corpo. Sua história é solidária à

história do corpo.Historicamente o termo ―psicomotricidade aparece a partir do

discurso médico, mais precisamente neurológico, no final do século XIX, quando foi

necessário nomear as zonas do córtex cerebral, situadas além das regiões

―motoras. Foi Dupré, neurologista francês que, em 1907, com seus estudos

clínicos, definiu a síndrome da debilidade motora, dando partida à psicomotricidade

(PM) sendo composta de: sincinesias (movimentos involuntários que acompanham

uma ação), paratomias (incapacidade para relaxar voluntariamente uma

musculatura) e inabilidades, sem que lhes sejam atribuídos danos ou lesão

extrapiramidal. Ele rompeu com os pressupostos da correspondência biunívoca

entre a localização neurológica e as perturbações motoras da infância e formulou a

noção de psicomotricidade através de uma linha filosófica neurológica, evidenciando

o paralelismo psicomotor, ou seja, a associação estreita entre o desenvolvimento da

psicomotricidade, inteligência e afetividade. (LEVIN, 2003).

Desta forma, o autor acima afirma, apud FALCÃO (2005, p. 14), que entre

certas alterações mentais e as alterações motoras correspondentes existe uma

união tão íntima que parecem constituir verdadeiras paralelas psicomotoras. A

patologia cortical, a neurofisiologia e neuropsiquiatria são conhecidas como as três

vias de acesso do conceito de psicomotricidade.

Já no século XIX, são descobertos “distúrbios da atividade gestual e da

atividade práxica”, sem que anatomicamente estejam circunscritos a uma área ou

parte do sistema nervoso. Portanto, o “esquema estático anátomo-clínico”, que

determinava para cada sintoma sua correspondente lesão focal, já não podia

explicar alguns fenômenos patológicos. Justamente, é a necessidade médica de

encontrar uma área que explique certos fenômenos clínicos que nomeia, pela

primeira vez, o termo psicomotricidade, no ano de 1870 (CAMUS, 1986). Em 1918,

pesquisas realizadas pela psicanálise, em particular os trabalhos de Spitz e

12

Winnicot, salientaram a importância do afeto no desenvolvimento. A situação afetiva

das crianças portadoras de transtornos psicomotores era peculiar, devido a uma

situação social de pós-guerra, sem pais, em orfanatos ou nas ruas. Foi constatado

que a imaturidade afetiva era a causa principal das dificuldades motoras. Depois da

Segunda Guerra Mundial e da teoria de Freud, por volta de 1845, sob o impulso da

psicanálise, se orientou a reeducação psicomotora. Surgindo na França a

“Sociedade dos Terapeutas Psicomotores”, nas figuras de Mazza, Degh, Diamant e

Simone Ramain. (FERRONATTO, 2006).

A corrente educativa nasceu da influência da Educação Física, que não teve

condições de corresponder às necessidades de uma educação real do corpo, assim

em 1966 foi utilizada a palavra psicocinética (teoria do movimento) correspondendo

à escolha definitiva na educação do corpo. Segue então, a educação psicomotora

em busca de sua própria identidade. (OLIVEIRA, 2007).

O grande pioneiro da psicomotricidade vista como campo científico é o

médico, psicólogo e pedagogo Henry Wallon (1879-1962). Segundo FONSECA

(1998), este forneceu observações definitivas acerca do desenvolvimento

neurológico de recém-nascido e da evolução psicomotora da criança. WALLON

(1979), dizia que o movimento é a única expressão e o primeiro instrumento do

psiquismo.

Na evolução da criança, portanto, estão relacionadas à motricidade,

afetividade e a inteligência. Para ele, a motricidade é uma das origens da vida

intelectual, e assim se caracteriza como um dos elementos fundamentais da

Educação Infantil. O conhecimento, a consciência e o desenvolvimento geral da

personalidade não podem ser isolados das emoções.

WALLON (1979), realizou um importante trabalho sobre os aspectos

psicofisiológicos da vida afetiva, a consciência corporal, a relação intrínseca tônus

“emoção”, chamando de diálogo tônico, assinalando que a atividade de relação e a

atividade postural têm em sua origem, uma raiz comum.

Em 1935, impulsionado pelas obras de Wallon, Edouard Guilman (1901-

1983) inicia a prática psicomotora, que estabelece, por meio de diferentes técnicas

provenientes da neuropsiquiatria infantil, a reeducação psicomotora, que são

exercícios para reeducar a atividade tônica, a atividade de relação e o controle

13

motor. Esta primeira aproximação prática entre a conduta psicomotora e o caráter da

criança foi utilizada posteriormente, como modelo para diferentes reeducadores

pedagógicos e psicomotores, como, por exemplo, na Argentina, por Dalila M.

Costallat. Era um trabalho dirigido a crianças que apresentavam déficit em seu

funcionamento motor e não governavam bem o próprio corpo, o que ocasionava

uma série de problemas em seu meio social. (LEVIN, 2003).

Na Alemanha, em 1942, Kofka, Kohler e os psicólogos da Gestalt

interessaram-se pelos mecanismos da percepção. Ainda nesta época, os trabalhos

de Schultz e de Jacobson definiram os primeiros métodos de relaxação. Na área da

psicologia evolutiva, os psicopedagogos Clapariede, Montessori e Piaget estudaram

o desenvolvimento sensório-motor da criança, propiciando uma melhor

compreensão de seu desenvolvimento. (LEVIN, 2003).

Piaget (1896-1980), segundo OLIVEIRA (2007), foi um dos autores que

mais estudou as inter-relações entre a psicomotricidade e a percepção, através de

ampla experimentação. Descreveu a importância do período sensório-motor e da

motricidade principalmente antes da aquisição da linguagem, no desenvolvimento da

inteligência. Para ele, o desenvolvimento mental se constrói, paulatinamente, é uma

equilibração progressiva, uma passagem contínua, de um estado de menor

equilíbrio para um estado de equilíbrio superior. Segundo OLIVEIRA (2007), a

inteligência, portanto, é uma adaptação ao meio ambiente, sendo que para que isso

aconteça, é necessário inicialmente a manipulação dos objetos do meio com a

modificação dos reflexos primários.

(...) adaptação se dá na interação com o meio e se faz por intermédio de dois processos complementares: assimilação, que é o processo de incorporação dos objetos e informações às estruturas mentais já existentes; e a acomodação significando a transformação dessas estruturas mentais a partir das informações sobre os objetos. (OLIVEIRA, 2007, p.31).

Em 1947-1948 Ajuriaguerra e Diatkine provocaram uma mudança na história

da psicomotricidade e redefiniram o conceito de debilidade motora, considerando-a

como uma síndrome de propriedades particulares. Contudo, AJURIAGUERRA

(1980), em seu livro “Manual de Psiquiatria Infantil”, afirma que os transtornos

psicomotores oscilam entre o neurológico e o psiquiátrico.

O início da década de 1960 foi rico nos planos teóricos e práticos. Nesse

momento, AJURIAGUERRA definiu terapia psicomotora:

14

É uma técnica que por intermédio do corpo e do movimento dirigi-se ao ser na sua totalidade. Ela não visa à readaptação funcional por setores e muito menos, a supervalorização do músculo, mas a fluidez do corpo no seu meio. Seu objetivo é permitir ao indivíduo melhor sentir-se no espaço, no tempo, no mundo dos objetos e chegar a uma modificação e a uma harmonização com o outro. (1980, p. 213).

As contribuições de AJURIAGUERRA, por volta de 1960, somadas às de

Wallon e Piaget; influenciaram o curso de pensamentos de outros autores como: R.

Diatkine, C. Launay, J. Berges, Jolivet, S. Lebovici, permitindo-lhes redefinir os

objetos da psicomotricidade, dando ênfase especial à relação, às emoções e ao

movimento. Essas redefinições também sofreram influência de conceitos

psicanalíticos relativos ao campo de afetividade, destacando-se psicanalistas como

S. Freud, M. Klein, J. Lacan, W. Reich, P. Schilder, F. Dolto, Samí Alí, D. Winnicott,

Manoni, entre outros. Ajuriaguerra (1980) afirma ser um erro estudar a

psicomotricidade apenas por um prisma do plano motor, sem estar acompanhada de

um plano mental.

É pela motricidade e pela visão que a criança descobre o mundo dos objetos e é manipulando-os que ela redescobre o mundo; porém, esta descoberta a partir dos objetos só será verdadeiramente frutífera quando a criança for capaz de segurar e de largar, quando ela tiver adquirido a noção de distância entre ela e o objeto que ela manipula, quando o objeto não fizer mais parte de sua simples atividade corporal indiferenciada. A psicomotricidade não é exclusiva de um método, ou de uma ―escola ou de uma ―correnteǁ de pensamento, nem constitui uma técnica, um processo, mas visa fins educativos pelo emprego do movimento humano (AJURIAGUERRA, 1980, p. 210).

Na década de 1970, devido à influência dos trabalhos de Wallon, surgem os

trabalhos na educação psicomotora, por LE BOULCH, que desde 1966, em seu livro

“A Educação pelo Movimento”, tinha como objetivo inicial sensibilizar os professores

do primeiro grau, quanto ao problema da educação psicomotora na escola, pois era

um contexto desfavorável à pedagogia da época, centrada na aquisição das

―Habilidades Escolares de Base. Para LE BOULCH (1986, p. 25)

A educação psicomotora deve ser considerada como uma educação de base na escola primária. Ela condiciona todos os aprendizados préescolares; leva a criança a tomar consciência do seu corpo, da lateralidade, a situar-se no espaço, a dominar o tempo, a adquirir habilmente a coordenação de seus gestos e movimentos. A educação psicomotora deve ser praticada desde a mais tenra idade; conduzida com perseverança, permite prevenir inadaptações, difíceis de corrigir quando já estruturadas.

Somaram-se a estes, os trabalhos de L. Picq (1985), P. Vayer (1984), A.

Lapierre (1986), B. Auconturier (apud LEVIN 2003), Defontaine (apud LEVIN 2003),

J. C. Coste (1997) e outros, que percebiam nesse momento a educação

15

psicomotora, enquanto maneira original de ajudar a criança inadaptada a

desenvolver suas potencialidades e ter acesso ao mundo escolar. Os autores

trouxeram conhecimento e soluções inspiradas na psicologia genética, a qual

afirmava que a criança desenvolve o conhecimento de si mesma e do mundo que a

cerca através de sua ação. Com estas novas contribuições, a psicomotricidade

diferencia-se de outras disciplinas adquirindo sua própria especificidade e

autonomia. De acordo com LEVIN (2003), as contribuições da psicanálise passaram

a integrar os interesses teóricos e metodológicos da psicomotricidade e em 1977,

Samí Alí, lança uma proposta para articulações entre as teorias psicanalíticas e a

psicomotricidade. Sendo assim, a psicomotricidade incorpora em suas construções

teóricas vários conceitos psicanalíticos, tais como inconsciente, transferência,

imagem corporal, sublimação e outros, formando um esboço de uma teoria

psicanalítica de psicomotricidade.

Ao longo da história no âmbito psicomotor podem ser especificadas

diferentes transições: do motor ao corpo, e deste ao sujeito com um corpo em

movimento. Já não é possível confundir o corpo com o sujeito nem o sujeito com o

corpo. Eles não são sinônimos, nem tão pouco equivalentes e, é justamente porque

tampouco podem ser desamarrados um do outro que a Psicomotricidade é

nomeada.

Em 1984, Morizot observou que, a partir da década de 30, começaram a ser

incorporadas outras noções decorrentes de pesquisas no campo da psicologia e da

psicanálise. Charcot trouxe contribuições na área das funções motores, para fazer

dela a base da patologia psiquiátrica. Head delimita sua abordagem do esquema

corporal, Schilder carrega a visão psicanalítica da imagem do corpo. Gesell e Wallon

abordam os aspectos psicológicos da vida afetiva, a consciência corporal e a relação

intrínseca tônus-emoção. O propósito foi definir a realidade do fenômeno da

“consciência de si”, que se manifesta como consciência de seu corpo e que permite

a auto-percepção. (LEVIN, 2003).

Nesta época dá-se uma nova definição a psicomotricidade: “uma motricidade

em relação”, onde se opera uma passagem no enfoque do olhar do psicomotricista,

não mais voltado ao plano motor, mas direcionado a um corpo em movimento.

Sendo assim, não se trata mais de uma reeducação, mas de uma terapia

psicomotora, que se ocupa, observa e opera num corpo em movimento que se

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desloca e que constrói a realidade, à medida que se emociona e cuja emoção

manifesta-se tonicamente neste corpo.

Visto dessa maneira, essa abordagem, com um enfoque “global” do corpo do

sujeito, estaria determinada por três dimensões: uma dimensão instrumental, uma

dimensão cognitiva e a dimensão tônico-emocional. A Psicomotricidade é um

caminho, é o desejo de fazer, de querer fazer e de poder fazer, neste sentido o

homem não é exclusivamente um ser motor ou somente um ser psíquico. O homem

é psicomotor, é a articulação do ter, do ser, do querer, do poder ser e fazer

(OLIVEIRA, 2007).

Os norte-americanos insistem sobre a concepção perceptivo-motora e o

papel do desenvolvimento motor no desenvolvimento perceptivo. Kephart (apud

Lorenzon, 1995) considerou as experiências de espaço e tempo como fase da

aquisição, bem como da generalização motora, e sugeriu um programa de

exercícios de desenvolvimento perceptivo motor, de controle ocular e de percepção

da forma. Por outro lado, Cratty estudou o comportamento perceptivo motor numa

visão global do movimento, ligada ao desenvolvimento intelectual e esquematizou

sua teoria na pirâmide do comportamento perceptivo motor. Ainda neste período,

Getman iniciou uma investigação do complexo visuo-motor e Frostig, por seu

conhecimento no campo das dificuldades escolares e seu teste evolutivo de

percepção visual, assentou seu trabalho na educação e reeducação das aquisições

visuoperceptivomotoras, considerando-as básicas e essenciais para o sucesso

escolar (LORENZON, 1995).

No Brasil, a história da Psicomotricidade segue os passos da Escola

Francesa. Os primeiros documentos registram seu nascimento na década de 1950,

quando Cruspun já mencionava atividades psicomotoras indicadas no tratamento de

distúrbios de aprendizagem. Os estudos de Dupré e Charcot originados da via

instinto-emocional “buscando respostas sobre crianças com dificuldades escolares”

nortearam também os cientistas sul-americanos e brasileiros a encontrarem, na

França, o refúgio para suas dúvidas. Era clara e nítida a influência da Escola

francesa de Psiquiatria Infantil, da Psicologia e da Pedagogia, no Brasil e no mundo

e, finalmente, na história da Psicomotricidade (COSTALLAT, 2002).

Na década de 1960, o governo de Minas Gerais, preocupado em fundar a

primeira escola de formação de professores de grau superior, convida a psicóloga

17

russa, Dra. Helena Antipoff, a trazer para o Brasil suas experiências e pesquisas

com crianças diferenciais. Sendo assim, esta traz sua experiência em deficiência

mental, baseada na Pedagogia do interesse, derivada do conhecimento do sujeito

sobre si mesmo, como uma conquista social. (COSTALLAT, 2002).

Ainda nesta década surgia o questionamento sobre qual era área de atuação

profissional da psicomotricidade: a Psicologia, Educação Física, ensino especial,

Fonoaudiologia, Fisioterapia etc. Contudo, foi na década de 1970 que realmente

eclodiu a psicomotricidade no Brasil.

Em 1980, é fundada a Sociedade Brasileira de Psicomotricidade (SBP),

entidade de caráter científico-cultural sem fins lucrativos, promovendo congressos,

encontros científicos, cursos, entre outros. Em 1999 a SBP (2013), define a

psicomotricidade como:

ciência que tem como objeto de estudo, o homem através do seu corpo em movimento em relação ao seu mundo interno e externo, bem como suas possibilidades de perceber, atuar, agir com o outro, com os objetos e consigo mesmo. Está relacionada ao processo de maturação, onde o corpo é a origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas.(p.35)

Segundo FONSECA (2004), a psicomotricidade na contemporaneidade

constitui uma abordagem multidisciplinar do corpo e da motricidade humana. Seu

objeto é o sujeito humano total e suas relações com o corpo, sejam elas

integradoras, emocionais, simbólicas ou cognitivas, favorecendo o desenvolvimento

das faculdades expressivas do mesmo, nas quais, por esse contexto, assume uma

dimensão educacional preventiva, com objetivos e meios próprios que se destacam

de outras abordagens.

Ainda de acordo com FONSECA (2004), a psicomotricidade, em termos de

matriz teórica, compreende um ramo interdisciplinar de conhecimentos, no qual se

cruzam várias contribuições científicas, além de conceitos psicobiológicos e

psicofisiológicos inerentes ao estudo da função tônico-postural, da percepção e da

motricidade expressiva. Integra também conceitos:

- Psicológicos (desenvolvimento psicomotor, gênese da noção do corpo, formação

do caráter e da personalidade, etc);

- Psiquiátricos (noção de inconsciente, emergência das pulsões, síndromes de

despersonalização, anorexias mentais, hipocondrias, etc);

18

- Psicossomáticos (dimensão imaginária do corpo, simbiótica e simbólica corporal,

etc);

- Psicolingüísticos (linguagem pré-verbal, linguagem interior e gestual, etc);

- Fenomenológicos (o sentir o corpo como objeto afetivo, percepção corporal,

espacialidade do próprio corpo, motricidade abstrata, intencionalidade motora e

análise existencial dos problemas perceptivos, etc);

- Sociológicos (comunicação não-verbal, proxêmica, etc).

Em suma, a psicomotricidade procura aprofundar a interação de dois

componentes importantes do comportamento humano: por um lado, a motricidade,

entendida como um sistema dinâmico que subentende a organização de um

equipamento neurobiológico, sujeito ao desenvolvimento e à maturação e por outro,

o psiquismo, entendido como funcionamento de uma atividade mental, composta de

dimensões sócio-afetivas e cognitivas.

Precisa-se também abranger um pouco sobra a psicomotricidade na

alfabetização das crianças da escola infantil, pois as habilidades psicomotoras são

essenciais ao bom desempenho no processo de alfabetização. A aprendizagem da

leitura e da escrita exige habilidades, segundo FONSECA (2004), tais como:

- dominância manual já estabelecida (área de lateralidade);

- conhecimento numérico suficiente para saber, por exemplo, quantas voltas existem

nas letras m e n, ou quantas sílabas formam uma palavra (área de habilidades

conceituais);

- movimentação dos olhos da esquerda para a direita, domínio de movimentos

delicados adequados à escrita, acompanhamento das linhas de uma página com os

olhos ou os dedos, preensão adequada para segurar lápis e papel e para folhear

(área de coordenação visual e manual);

- discriminação de sons (área de percepção auditiva);

- adequação da escrita às dimensões do papel, reconhecimento das diferenças dos

pares b/d, q/d, p/q etc., orientação da leitura e da escrita da esquerda para a direita,

manutenção da proporção de altura e largura das letras, manutenção de espaço

entre as palavras e escrita orientada pelas pautas (áreas de percepção visual,

orientação espacial, lateralidade, habilidades conceituais);

19

- pronúncia adequada de vogais, consoantes, sílabas, palavras (área de

comunicação e expressão);

- noção de linearidade da disposição sucessiva de letras, sílabas e palavras (área de

orientação têmporo-espacial);

- capacidade de decompor palavras em sílabas e letras (análise);

- possibilidade de reunir letras e sílabas para formar novas palavras (síntese).

1.3 ELEMENTOS BÁSICOS DA PSICOMOTRICIDADE

Estes são compreendidos como: tônus muscular, equilíbrio, coordenação

motora global, coordenação motora fina, coordenação óculo-manual, esquema

corporal, imagem corporal, conceito corporal, lateralidade, estruturação espacial,

estruturação temporal, percepção visual e percepção auditiva, que serão

brevemente descritos, a seguir:

a) tônus muscular: é uma tensão ligeira e permanente do músculo

esquelético no seu estado de repouso, estando presente em todas as funções

motrizes do organismo, tais como equilíbrio, coordenação e movimento.

o tônus surge como uma função que assegura a preparação da musculatura para as múltiplas e variadas formas de atividade motora, desde a postura, as diversas formas de locomoção e de atividade até as praxias mais complexas; e está ligado aos aspectos neurofisiológico, hereditários e de maturação (PAILLARD, 1996 apud FONSECA, 2008, p. 184).

AJURIAGUERRA (1980, p. 210), refere-se a duas formas de tonicidade:

- de repouso (ou de fundo): de caráter permanente;

- de atividade: de característica da ruptura da atitude.

Entre estas duas formas há uma interação recíproca com sistemas de

referências complexas, que se traduz na complementaridade sensório-motora,

sendo à base de integração da psicomotricidade em níveis mais hierarquizados do

cérebro.

a) equilíbrio: é à base de sustentação de toda coordenação entre os

movimentos dos vários seguimentos corporais entre si e no seu todo. Desta forma

não pode haver movimento sem atitude, como também não pode haver coordenação

de movimento sem um bom equilíbrio, pois isso permite o ajustamento do homem ao

20

meio. Segundo TUBINO (2003, p. 190) é “a colocação perfeita do centro de

gravidade e a combinação perfeita de ações musculares com o propósito de

sustentar o corpo sobre uma base.”

O equilíbrio, segundo TUBINO (2003), pode se classificar em três tipos:

- Equilíbrio estático – que são movimentos não locomotores como, por exemplo, ficar

de pé, apenas com a ponta dos pés tocando o solo, com elevação dos calcanhares

e os pés unidos.

- Equilíbrio dinâmico – são movimentos locomotores como, pór exemplo, o andar em

marcha normal sobre uma linha pré-delimitada.

- Equilíbrio recuperado – é a qualidade física que explica a recuperação do equilíbrio

numa posição qualquer.

b) coordenação motora global: diz respeito à atividade dos grandes

músculos, e depende da capacidade de equilíbrio postural, subordinado às

sensações proprioceptivas cinestésicas e labirínticas. Através da movimentação e

da experimentação, o indivíduo procura seu eixo corporal, vai se adaptando e

buscando um equilíbrio cada vez melhor, vai coordenando seus movimentos, se

conscientizando de seu corpo e das posturas. A coordenação motora global e a

experimentação levam a criança a adquirir a dissociação de movimentos,

possibilitando a realização de múltiplas práxias ao mesmo tempo, com cada membro

realizando uma atividade diferente, havendo uma conservação de unidade do gesto.

Diversas atividades levam à conscientização global do corpo, como andar, que é um

ato neuromuscular que requer equilíbrio e coordenação; correr, que requer, além

destes, resistência e força muscular; e outras como saltar, rolar, pular, arrastar-se,

nadar, lançar-pegar, sentar. (OLIVEIRA, 2007).

c) coordenação motora fina: diz respeito à habilidade manual e destreza

manual e constitui um aspecto particular da coordenação global. Uma coordenação

elaborada dos dedos da mão facilita a aquisição de novos conhecimentos, pois é

através do ato de preensão que uma criança vai descobrindo pouco a pouco os

objetos de seu meio ambiente. BRANDÃO, apud OLIVEIRA (2007, p. 42), analisa a

mão como um dos instrumentos mais úteis para a descoberta do mundo, afirmando

que ela é um instrumento de ação a serviço da inteligência.

d) coordenação óculo-manual: é a habilidade de coordenar o movimento

ocular com os movimentos do corpo, acompanhando os gestos das mãos de forma

21

coordenada para se realizar determinada atividade. Efetua-se com precisão sobre a

base do domínio visual previamente estabelecido ligado aos gestos executados,

facilitando, assim, uma maior harmonia do movimento. Para AJURIAGUERRA

(1980), os fatores decisivos de precisão da coordenação óculo-manual necessários

para o desenvolvimento da escrita dependem: da maturação geral do sistema

nervoso, desenvolvimento psicomotor geral em relação à tonicidade, coordenação

dos movimentos e desenvolvimento da motricidade fina dos dedos e da mão.

e) esquema corporal: se constrói a partir da experiência corporal e se

organiza pela experienciação do corpo em seu meio. O termo nasceu em 1911 com

o neurologista Henry Head, tendo um cunho essencialmente neurológico. Segundo

HEAD, apud OLIVEIRA (2007, p. 48),

o córtex cerebral recebe informações das vísceras, das sensações e percepções táteis, térmicas, visuais, auditivas e de imagens motrizes, o que facilitaria a obtenção de uma noção, um modelo e um esquema de seu corpo e de suas postura.

Para ROSA NETO (2002), o esquema corporal pode ser definido no plano

educativo como a base de toda organização da personalidade. A elaboração

corporal segue as leis da maturidade céfalo-caudal, próximo distal e de movimentos

globais para movimentos específicos.

Segundo LE BOULCH (1986), a construção do esquema corporal, isto é, a

organização das sensações relativas a seu próprio corpo em associação com os

dados sensoriais múltiplos proprioceptivos, exteroceptivos e interoceptivos, exerce

um papel fundamental no desenvolvimento da criança. Essa organização é o ponto

de partida de suas diversas possibilidades de ação, através do corpo estático ou em

movimento, e suas relações com as partes do corpo, com o espaço, com as pessoas

com quem convive, com os objetos circundantes e com o mundo onde estabelece

ligações afetivas e emocionais. Assim, o esquema corporal possui três etapas,

ondecada uma delas possui aprendizagens próprias, em razão da evolução da

maturação da criança e de sua idade cronológica.

-- Corpo vivido (até três anos de idade): corresponde à fase da inteligência

sensório-motora de Piaget. Os primeiros movimentos do bebê são através dos

outros, ou seja, em virtude da imagem do outro em movimento é que ele aprende a

mover-se (imitação). Essa etapa é dominada pela experiência vivida pela criança

através da exploração do meio. Até o fim do primeiro ano de vida, o bebê aprende a

eliminar todos os comportamentos que não lhe são proveitosos, estabelecendo

22

ligações entre seus movimentos e suas sensibilidades. É uma fase marcada pelo

movimento constante, o que possibilita experiência subjetiva de seu corpo e a

ampliação de sua experiência motora.

-- Corpo percebido ou descoberto (três a sete anos): corresponde à “função

de interiorização”. LE BOULCH (1986, p.18), define a função de interiorização como

a “possibilidade de deslocar sua atenção do meio ambiente para seu próprio corpo a

fim de levar à tomada de consciência”. Nesta etapa, a criança passa a aperfeiçoar e

refinar seus movimentos, conquistando uma melhor coordenação dentro de um

espaço e tempo determinado. Ela chega à representação mental dos elementos do

espaço, descobre sua dominância e com ela seu eixo corporal. Passa a ver seu

corpo como ponto de referência para se situar e situar os objetos em seu espaço e

tempo. Com o tempo pode chegar à estruturação espaço-temporal, a qual ocorre a

partir de seu próprio corpo. Assimila conceitos como embaixo, acima, direita,

esquerda etc., além das noções temporais: o que vem antes, depois, primeiro,

último. O final desta etapa pode ser caracterizado como período préoperatório da

teoria de Piaget, porque está submetido à percepção num espaço em parte

representado, mas ainda centralizado sobre o próprio corpo.

-- Corpo representado (sete a doze anos): esta etapa compreende a

estruturação do esquema corporal, pois já apresenta a noção do todo e das partes

de seu corpo, conhece as posições e consegue movimentar-se adequadamente no

meio ambiente com um maior controle e domínio corporal. A partir daí, a criança

amplia e organiza seu esquema corporal. No início desta fase, a imagem corporal é

estática e reprodutora, mas por volta dos 10/12 anos a criança começa a possuir

uma imagem mental do corpo em movimento. É a fase da representação mental da

imagem do corpo, que revela um trabalho mental em decorrência da evolução

cognitiva. Segundo a teoria de Piaget, esta fase, é denominada estágio das

operações concretas. Ela é marcada por uma modificação decisiva e importante no

desenvolvimento dos seguintes aspectos: mental, inteligência, afetividade e relações

sociais da criança (ALVES, 2005).

f) imagem corporal: é um conceito introduzido pela primeira vez por

L‘Hermitte, mas é Schilder que, em 1935, dá toda dimensão à noção, ultrapassando

a realidade neuropsicológica, fazendo-nos descobrir o aspecto mental e social (LE

BOULCH, 1986). Segundo Schilder (apud OLIVEIRA, 2007), a imagem corporal

23

seria uma representação mental de nosso corpo e não uma mera percepção e sim

uma “integração de diferentes gestações” sendo uma gestação biológica e uma em

contínua modificação como participante da imagem corporal.

A imagem corporal não é estática, ou seja, passa por várias fases ou

períodos de maturação para que a criança possa a vir constituir-se como um ser que

atua sozinha. A imagem do corpo é função da organização das emoções, o que

naturalmente implica e exige a relação com o outro, isto é, implica um determinado

tempo e momento. As emoções se expressam, fundamentalmente, no campo

mímico corporal, e o corpo, nesta perspectiva, é um emissor de sinais de (e com)

significado sociocultural. (ALVES, 2005).

Segundo ROSA NETO (2002) a imagem corporal como resultado complexo

de toda a atividade cinética, sendo esta a síntese de todas as mensagens, de todos

os estímulos e de todas as ações que permitem à criança se diferenciar do mundo

exterior e de fazer do “eu” o sujeito de sua própria existência, sendo assim, o corpo

acaba por ser investido de significados, de sentimentos e de valores muito

particulares e absolutamente pessoais.

g) conceito corporal: envolve um conhecimento intelectual e consciente do

corpo e também da função de seus órgãos. Para ALVES (2005, p. 56):

(...) a criança aprende os conceitos e as palavras correspondentes aos diferentes segmentos e às diferentes regiões do corpo bem como suas funções, através de diversas modalidades e levando em consideração:

- Identificação da cabeça, das partes do rosto, do pescoço, do tronco, dos membros inferiores e dos superiores em si, nos outros, em objetos, em gravuras;

- Representação mental e repetição verbal e mental, que seria a introjeção;

- Transposição nos outros, em objetos, em gravuras;

- Transcrição: o introjetado é projetado através de habilidades manuais e representações gráficas;

- Conhecimento e consciência dos órgãos dos sentidos, com suas respectivas funções;

- Conhecimento, consciência e educação da respiração.

A nominação das partes do corpo, como diz AJURIAGUERRA (1980, p.343),

“confirma o que é percebido, reafirma o que é conhecido e permite verbalizar (por

um mecanismo de redução) aquilo que é vivenciado.”

i) lateralidade: é a capacidade de se vivenciar as noções de direita e

esquerda sobre o mundo exterior independentemente de sua própria situação física.

24

Difere, portanto, do conceito de dominância lateral, que significa o predomínio

ocular, auditivo e sensório motor de um dos membros superiores ou inferiores que

deve ocorrer em todas as pessoas (MELLO, 1989, p.39).

Segundo OLIVEIRA (2007), lateralidade é a disposição do ser humano

utilizar mais um lado do corpo do que o outro em três níveis: mão, olho e pé. De

acordo com a autora o lado mais utilizado possui maior força muscular, mais

precisão e mais rapidez, sendo ele quem inicia e executa o movimento, o outro lado

só auxilia. Os dois lados funcionam de forma complementar. Ainda de acordo com a

autora se o ser humano tiver mesma dominância da mão, do olho e do pé do lado

direito chama-se destra homogênea; se for do lado esquerdo, chama-se canhota ou

sinistra homogênea. Se possuir dominância espontânea nos dois lados do corpo, o

que não é comum chama-se ambidestra. Pode ocorrer também de se usar a mão e

olho direito e o pé esquerdo ou qualquer outra combinação, o que significa

lateralidade cruzada.

De acordo com ALVES (2005), é partir dos sete anos, que a criança será

capaz de perceber que direita e esquerda não dependem somente uma da outra,

mas também da posição de outras pessoas em relação a ela e de seus

deslocamentos acontecendo, então, uma descentralização de seus pontos de

referência.

h) estruturação espacial: não nasce com o ser humano, sendo uma

elaboração e uma construção mental que se opera através do corpo em movimento

em relação aos objetos que estão a seu redor.

A estruturação espacial pode ser definida como:

- a tomada de consciência da situação de seu próprio corpo em relação ao meio ambiente, isto é, do lugar e da orientação que pode ter em relação às pessoas e coisas;

- a tomada de consciência da situação das coisas entre si;

- a possibilidade, para o sujeito, de organizar-se perante o mundo que o cerca, de organizar as coisas entre si, de colocá-las em um lugar, de movimentá-las. (DE MEUR e STAES, 1984, apud OLIVEIRA, 2007, p. 75)

A criança, primeiro percebe a posição de seu próprio corpo no espaço,

depois, a posição dos objetos em relação a si mesma e, por fim, aprende a perceber

as relações das posições dos objetos entre si.

25

De acordo com CRAICK, apud OLIVEIRA (2007), o espaço é um conceito

que se desenvolve principalmente no cérebro, pois construímos nosso mundo

espacial por meio da interpretação de dados sensoriais, tais como: audição, tato,

mas principalmente à visão e sensações cinestésicas de movimento. Interpretamos

essas informações ao mesmo tempo em que construímos os conceitos espaciais. É

um círculo vicioso, que ocorre da seguinte forma:

Não podemos desenvolver um mundo espacial estável até que aprendamos a interpretar as informações de nossos sentidos em termos espaciais. No entanto, podemos construir este mundo espacial baseados somente nas interpretações espaciais de dados sensoriais (CRAIK apud OLIVEIRA, 2007, p. 76).

A importância da estruturação espacial, para a escrita foi afirmada por

AJURIGUERRA (1980, p. 290):

Como sendo uma atividade motora que obedece a exigências muito precisas de estruturação espacial. A criança deve compor sinais orientados e reunidos de acordo com leis; deve, em seguida, respeitar as leis de sucessão que fazem destes sinais palavras e frases. A escrita é, pois, uma atividade espácio-temporal muito complexa.

i) estruturação temporal: o tempo é um conceito abstrato que deve ser

construído na criança ao longo da vida. A palavra tempo é utilizada para designar os

momentos de mudança. O homem se insere no tempo, nasce,cresce e morre, sendo

sua atividade uma sequência de mudanças.

Segundo PIAGET, apud PICQ e VAYER (1985, p.39):

Nunca vemos nem percebemos o tempo como tal, uma vez que, contrário ao espaço ou à velocidade, ele não é evidente. Percebemos somente os acontecimentos, ou seja, os movimentos e as ações, suas velocidades e seus resultados.

A criança apresenta maior dificuldade para assimilar o conceito de tempo.

Inicialmente, ela sente a passagem do tempo, pelos seus próprios ritmos e

necessidades biológicas (fome e sede que obedecem a uma organização rítmica,

sincronizada pela alternância vigília-sono). Desta maneira, desde o nascimento,

devem-se ajustar os ritmos corporais de uma criança às condições temporais

impostas pelo ambiente (hora de se alimentar, tomar banho, dormir, acordar etc),

para que haja uma organização da ritmicidade da mesma, que será o primeiro ponto

referencial da informação temporal no decorrer do seu desenvolvimento, fazendo

com que a mesma adquira a percepção do tempo. (ALVES, 2004).

26

Segundo OLIVEIRA (2007), os principais conceitos que as crianças devem

adquirir nas etapas da orientação temporal são: simultaneidade, ordem e sequência,

duração dos intervalos, renovação cíclica de certos períodos.

O ritmo, considerado um dos conceitos mais importante da orientação

temporal, não envolve apenas a noção de tempo, mas de espaço, ordem, sucessão,

duração e alternância. A combinação de tempo e espaço dá origem ao movimento.

Ele traduz o intervalo de tempo a partir de três níveis: o ritmo motor, que é ligado ao

movimento do organismo, como andar, correr, etc; o ritmo auditivo, que é trabalhado

com algum movimento, sendo que muitas crianças não o percebem, e por último, o

ritmo visual que exige uma transferência espaço-temporal.

j) percepção visual: de acordo com Fonseca (2008) ver é muito mais do que

olhar, é essencialmente, compreender através dos olhos. Desta maneira, a visão

torna-se o processo pelo qual o espaço (e tudo que nele está situado) é percebido

como um todo, isto é, a visão surge como um receptor e analisador de estímulos

espaciais, proximais e distais, e só depois a interpretação da imagem visual pode

ser operada.

Ainda de acordo com o autor acima citado, aprendemos a ver com todos os

sentidos integrados (paladar, olfato, audição, visão, tato-cinestésico, etc.), também

postural e comportamental situados e sustentados. Só a partir dessa dimensão

comportamental se pode falar de percepção visual.

Segundo FROSTIG, apud FONSECA (2008), a percepção visual é, em

síntese, capacidade de reconhecer os estímulos, onde, além da recepção das

impressões sensoriais captadas do mundo exterior e do próprio corpo, se incluem

também a discriminação, a seleção e a identificação dos estímulos na sua

correlação com as experiências anteriores ou similares. Sem percepção, o ser

humano não pode receber qualquer mensagem do ambiente ou responder a ele de

forma adequada. Sendo assim, a percepção visual, junto com a audição e com o

sentido tátilcinestésico, é um componente essencial e complementar do

comportamento e da aprendizagem.

Para OLIVEIRA (2007), uma boa percepção visual possibilita à criança a

retenção dos símbolos visuais apresentados, tais como letras, palavras, sinais de

pontuação, desenvolvendo assim uma boa memória visual. Esta memória visual por

27

sua vez desempenha papel importante para que a criança tenha condições de

formar uma imagem visual das palavras, o que facilita o reconhecimento rápido e

instantâneo dos símbolos impressos durante a leitura. No momento em que a

criança tiver condições de discriminar as diversas letras, integrar os símbolos,

desenvolver a memória visual, ela atingiu a organização visual, componente tão

importante ao processo de leitura.

l) percepção auditiva: é o resultado da integração das experiências com a

organização neurológica, possibilitando o ser humano de responder aos estímulos

auditivos. Os nossos receptores auditivos devem ser capazes de mandar as

estimulações sonoras para o cérebro que processará, selecionará e armazenará as

informações na memória. A discriminação auditiva está muito ligada à atividade

motora, mais precisamente com a escrita. (OLIVEIRA, 2007).

De acordo com MORAIS (1986, p.36), “uma perfeita discriminação auditiva

pressupõe uma acuidade auditiva íntegra, mas uma acuidade auditiva integra não

implica na perfeita discriminação dos sons.”

Percepção auditiva não tem o mesmo significado de acuidade auditiva. Para

MORAIS (1986), a primeira é a capacidade de se perceber e discriminar

auditivamente e sem ambigüidade todos os sons existentes na língua falada. Sendo

a segunda a capacidade do ser humano de captar e notar a diferença entre vários

sons e entre intensidades diferentes. Para OLIVEIRA (2007), a memória auditiva é

de fundamental importância durante o processo de aprendizagem da leitura, pois

favorece a retenção, recordação das palavras captadas auditivamente. Neste

período as crianças terão que associar o som percebido a uma grafia, sendo assim

deverão ter uma boa discriminação auditiva, além da capacidade de simbolização,

decodificação e memorização.

1.4 DESENVOLVIMENTO CRONOLÓGICO PSICOMOTOR

O desenvolvimento humano é um processo longo e gradual de mudanças,

envolvendo de forma integrada o crescimento, a maturação, as experiências pelas

quais o ser humano passa e suas adaptações ao meio no qual se encontra inserido.

Entendendo que o ser é biopsicossocial, o desenvolvimento se dá nos aspectos

físicos ou motor, afetivo, social ou relacional e cognitivo.

28

De acordo com ROSA NETO (2002), desde o momento da concepção, o

organismo humano tem uma lógica biológica, uma organização, um calendário

maturativo e evolutivo, uma porta aberta à interação e à estimulação. Entre o

nascimento e a idade adulta processam-se profundas modificações que só terminam

com a morte.

Segundo FERREIRA (2000), o desenvolvimento humano segue alguns

princípios básicos, que devem ser ressaltados, são eles:

- Desenvolvimento céfalo-caudal – o desenvolvimento é ordenado e previsível, onde

as primeiras aquisições se iniciam na região da cabeça e evoluem em direção aos

pés.

- Desenvolvimento próximo-distal – segue a direção da região central (eixo corporal)

para as extremidades. O controle dos movimentos processa-se do tronco para os

braços, mãos e dedos.

- Desenvolvimento geral para específico – os movimentos vão inicialmente ser

simples e generalizados e mais tarde específicos e refinados.

O processo de desenvolvimento humano é perpetuado e garantido nas

relações sociais – sendo a educação um dos principais processos da relação

humana - e se apresenta como uma forte indutora da constituição das funções

mentais superiores, por meio da interação e/ou cooperação entre indivíduos em

diferentes espaços e contextos sócio-históricos (ALVES, 2004).

Tanto as crianças quanto os adultos apresentam certos padrões de

desenvolvimento ao longo da vida que são previsíveis, independente da cultura, do

meio sócio-econômico do qual fazem parte. A seguir apresentamos uma síntese do

desenvolvimento psicomotor desde o nascimento até aos dez anos de vida,

enfatizando a faixa etária de três a seis anos, que compreende a Educação Infantil,

mais especificamente a pré-escola, objetivo deste estudo.

-- Capacidades Motoras:

Referem-se à capacidade do ser humano modificar o seu próprio ambiente,

ou seja, mostrar que é capaz de fazer, de agir e faz parte do seu desenvolvimento

psicomotor.

29

Durante os primeiros anos de vida, ocorrem mudanças significativas em

relação à capacidade de movimento dos seres humanos. A criança passa de uma

total dependência dos pais e cuidadores; e do movimento incoordenado e

descontrolado, para um bom controle e coordenação, surgindo numerosas

habilidades motoras e uma completa autonomia. As etapas do desenvolvimento da

criança têm uma base genética, mas as potencialidades inatas só se desenvolvem

na medida em que encontra um meio favorável (LE BOULCH, 1986).

De acordo com GO TANI et al (1988), há dois subestágios que marcam os

diferentes momentos de níveis de aquisição em relação às capacidades motoras.

São eles: As aquisições do primeiro ano de vida que culminam com a capacidade de

locomoção independente, determinado em grande parte pela maturação, visto que

dependem de força muscular, reflexos antigravitacionais e um mínimo

funcionamento do mecanismo de equilíbrio.

Do segundo ao sexto ano de vida, quando ocorre um aperfeiçoamento e um

controle de todas as habilidades motoras essenciais (caminhar, correr, saltar,

arremessar, quicar, chutar, etc); época em que, segundo LE BOULCH (1986), se

chega ao domínio e ao conhecimento das partes do corpo e de habilidades

essenciais para novas aprendizagens motoras.

-- Primeiro ano de vida:

Desde o nascimento, segundo LE BOULCH (1986), o bebê está em

constante luta para dominar o meio ambiente e poder sobreviver nele. Nos primeiros

estágios de desenvolvimento, a interação básica do bebê com o ambiente ocorre

através dos movimentos. Passa de alguns movimentos iniciais involuntários a um

maior controle destes. O meio no qual o bebê crescerá, irá influenciar seu

desenvolvimento geral a curto e longo prazo.

Nesta fase, o bebê está provido de uma série de reflexos arcaicos, ou seja,

movimentos não controlados conscientemente, pois se trata de respostas a

estímulos externos que não passam pela zona do córtex cerebral. Os reflexos

compartilham, com o resto do processo evolutivo e com as características dinâmicas

da maturação infantil. Enraizados no processo de maturação, eles se desenvolvem,

se modificam, se adaptam às circunstâncias do momento, do meio, da saúde geral

da criança, da sua idade, do seu temperamento, fornecendo o ritmo de seu

desenvolvimento psicomotor. Assim, seu sistema nervoso central está preparado

30

para iniciar uma maturação muito importante, que será à base de todo o

desenvolvimento psicomotor posterior. (CORIAT, 2001).

Os princípios básicos que regem o desenvolvimento neuromotor, baseiam-

se nas leis cefalo-caudal e próximo-distal, através do quais ocorre o processo de

mielinização (recobrimento das células e das ramificações nervosas de mielina que

facilita a efetivação de conexões nervosas). Ele inicia-se na cabeça e gradualmente

vai passando para as partes distantes (os pés) e, também, começa nas partes mais

próximas ao eixo da coluna vertebral e vai para as zonas mais distantes desse eixo

(os dedos das mãos e dos pés). Desta forma, o bebê nasce com seus reflexos (de

sucção, de preensão, movimentos automáticos, etc.) e com um sistema nervoso que

está preparado para uma maturação constante, que permite passar desse

movimento involuntário, que representa os reflexos, a outro, consciente e voluntário

que é à base do movimento humano. A existência dos reflexos no momento do

nascimento e o seu desaparecimento posterior indicam que a maturação do sistema

nervoso central segue o caminho correto. (GESELL, 1996).

Com um sistema nervoso central íntegro o bebê, então, começa a dominar

três categorias básicas de movimento para sobreviver e para interagir, de modo

efetivo e eficiente, com o mundo. Primeiro, deve estabelecer e manter certa relação

do corpo com a força da gravidade, a fim de atingir uma postura sentada ereta e

uma postura em pé ereta (estabilidade), depois deve desenvolver habilidades

básicas a fim de movimentar-se pelo ambiente (locomoção) e por último deve

desenvolver as habilidades rudimentares de alcançar, segurar e soltar para fazer

contatos significativos com os objetos (manipulação). (GALLAHUE, 2003).

Os movimentos rudimentares, segundo GALLAHUE (2003), acontecem por

volta de cinco meses, quando a criança agarra com toda a mão os objetos que estão

ao seu alcance e os explora, colocando-os na boca. Aos poucos, vai fazendo

movimentos mais precisos, evoluindo de uma preensão cúbito-palmar difusa, para

uma radial e mais tarde preensão em pinça fina, utilizando o polegar em oposição

com os quatro dedos da mão, o que lhe permite apanhar objetos pequenos,

segurando-os com precisão.

O bebê utiliza as mãos para explorar o mundo à sua volta e o seu corpo,

podendo coordenar as mãos e desassociar delas os movimentos. Constantemente

suas ações informam-lhe sobre o funcionamento dos objetos e das pessoas que ali

31

estão ajudando no ponto de vista da evolução de suas capacidades cognitivas.

Nessa evolução, intervém a maturação do sistema nervoso central, todo o

crescimento ósseo e muscular, como também as experiências afetivas que o bebê

possui com as outras pessoas e objetos à sua volta (COSTE, 1997).

Durante o decorrer do primeiro ano, segundo COSTE (1997), costuma-se

estudar a maturação do tono muscular (estado de tensão permanente dos

músculos), que varia desde uma hipotonia total (pouca tensão muscular), até uma

tensão ajustada à situação. Isso permite lembrar que durante o primeiro mês o

recém-nascido passa a maior parte do tempo deitado, não conseguindo ainda um

bom controle de cabeça. Suas extremidades ainda estão muito flexionadas e aos

poucos, seu tono muscular vai aumentando. Graças à maturação do sistema

nervoso, ao final do terceiro mês, mantém a cabeça ereta quando colocado sentado.

Gradativamente, segundo COSTE (1997), há aumento do tônus do seu

tronco e da cabeça e, por volta dos cinco meses, consegue conservar-se sentada

quando colocada. Nesse período começa a exploração do ambiente através do

arrastar, engatinhar. Com sete para oito meses já consegue sentar-se sozinha. Em

torno dos nove meses mantém-se de pé com apoio e por volta dos dez ou doze

meses inicia a marcha bípede com e sem ajuda reorganizando novas aquisições

motoras para que progressivamente e de forma definitiva conquiste a segurança

gravitacional.

Segundo FONSECA (2008), para a criança manter-se de pé é necessário a

integração das sensações de todos os músculos, tendões e articulações do corpo,

incluindo os músculos do pescoço e dos olhos, daí ser um dos eventos mais

importantes e mais significativos no desenvolvimento da criança de tenra idade.

De uma maneira geral, as sensações emergidas do corpo da criança e da

sua motricidade interativa, jogo, imitação, vinculação, afiliação, atenção e

observação, possibilitam a estimulação das áreas cerebrais que estão envolvidas na

compreensão e utilização dos sons. (FONSECA, 2008).

-- Do segundo ao sexto ano de vida:

A partir dos dois anos de idade, segundo GESELL (1996), a criança torna-

se mais ativa, adquirindo consciência de si mesmo, o que de certa forma leva a uma

ampliação do seu universo social e individual.

32

Nesta fase de acordo com GESELL (1996), o avanço no domínio do

conhecimento do corpo e de suas possibilidades no espaço e no tempo são

elementos fundamentais a partir dos quais se analisam as capacidades das

crianças, sendo delimitada desde o segundo ano de vida até aos seis anos.

Compreendendo, pois, o desenvolvimento do esquema corporal (entendido como a

representação que a criança tem de seu corpo, de seus segmentos e de suas

próprias possibilidades e limitações de movimento e de ação) e também da

organização espaço-temporal.

A construção do esquema corporal da criança se dá a partir da maturação

neurológica, da evolução sensório-motora e da relação com o corpo do outro num

espaço e tempo. Esta etapa será importante na evolução da imagem do corpo,

sendo este o instrumento de inserção da criança à realidade. (LE BOULCH, 1986).

Durante este período, a criança é uma autêntica exploradora do espaço,

fazendo uso das aquisições locomotoras aprendidas anteriormente. Ela se move

com vários padrões motores porque adquiriu uma consciência sensorial adicional

sobre como o seu corpo funciona e sobre como o mundo físico e gravitacional que o

cerca opera. Apanha coisas, manipula-as, atira-as para longe, empurra e puxa

brinquedos, abre e fecha gavetas e portas, sobe e desce escadas, aventura-se a

explorar o espaço fora de casa, promovendo oportunidades múltiplas à sua

motricidade global e fina. Em geral, há uma gradativa dissociação motora, ou seja,

capacidade motora, possibilitando um encadeamento de movimentos. Assim,

seguindo a classificação dessas habilidades, podemos diferenciar entre as de

locomoção e de deslocamentos as de não-locomoção e, portanto de estabilidade e

equilíbrio, e, finalmente, as de projeção-recepção e manipulação. Sua interação com

o mundo externo é um alimento essencial para a construção de seu mundo interior,

ou seja, de sua própria identidade. (FONSECA, 2008).

Ainda de acordo com este autor, as explorações motoras e corporais, vão

possibilitar as crianças aprenderem, como a gravidade trabalha e como as diferentes

partes do corpo se movem e interagem entre si, o que elas podem e o que não

podem fazer. Todas estas sensações oriundas do seu corpo e de sua motricidade

acabam por lhe proporcionar uma noção de si cada vez mais integradas.

Para LE BOULCH (1986), entre quatro e seis anos de idade, há uma

harmonia entre o ritmo e o movimento, estabelecendo-se então a dominância lateral,

33

ou seja, a simetria imaginária que divide o corpo em duas partes, denominadas de

direita e esquerda, servindo de base a uma melhor organização do corpo no espaço.

Em relação à orientação espaço-temporal, OLIVEIRA (2007), coloca que a principal

referência para a construção dessas noções será o próprio corpo da criança, e

somente mais tarde ela poderá relativizar, à medida que começar a identificar-se em

relação ao corpo de outras pessoas e ao meio.

O processo de construção dos conceitos temporais, segundo OLIVEIRA

(2007), tem muito a ver com as vivências da criança no decorrer do dia, sua rotina, o

que faz antes de chegar à escola, na escola, em casa, hora do almoço, do banho, de

dormir, acordar ou quando se exige que elas sigam ritmos de caminhar devagar ou

rápido, ou mesmo pedindo a elas que ordenem uma história em sua sucessão lógica

entre outros.

As noções temporais e espaciais, segundo OLIVEIRA (2007), servirão de

base para o desenvolvimento cognitivo e para aprendizagens de conceitos

importantes durante o processo de alfabetização na fase da pré-escola.

-- Do sétimo ao décimo ano de vida:

Com sete anos, a criança apresenta plena integração do corpo estando

pronta para as aprendizagens escolares, já consegue uma auto-organização e boa

concentração, podendo processar informações simultânea e sequencial com seus

receptores sensoriais proximais e distais, para poder fazer uso de um controle

postural desenvolvido e auto-regulado. (FONSECA, 2008).

Nesta fase a dominância lateral já esta definida, reconhecendo a lateralidade

no outro, sua noção de temporalidade vai se aperfeiçoando, começa a conseguir ver

horas, mas não os minutos.

Aos oito anos, a criança já possui um sistema tátil - cinestésico bastante

evoluído. Consegue captar, decodificar, compreender e associar muita informação

auditiva, falando e explicando-se de forma adequada para exprimir suas

necessidades e interesses. (FONSECA, 2008).

De acordo com GESELL (1996), por volta de nove anos, os movimentos

habituais se tornam mais ágeis, sua postura é mais relaxada e sua percepção mais

aguçada. Já é capaz de combinar simultaneamente os movimentos dos membros

superiores e inferiores, equilibrando força muscular e habilidades específicas.

34

1.5 FORMAS DE INTERVENÇÃO PSICOMOTORA

As formas de intervenção, segundo LÉVY (2004), se subdividem em:

estimulação, educação, reeducação e terapia Psicomotora.

-- Estimulação psicomotora:

É a possibilidade de acompanhar de forma harmoniosa o desenvolvimento

normal do bebê. De acordo com LÉVY (2004), caracteriza-se por atividades que dão

atenção e vão ao encontro das condições que o ser humano apresenta,

acompanhando seu estado maturacional, procurando despertar o corpo e a

afetividade através de movimentos em forma lúdica, buscando uma harmonização

constante. Assim, estimular significa despertar, desabrochar o movimento. De forma

geral, dirige-se aos recém-natos e às crianças da Educação Infantil e pré-escolares.

-- Educação psicomotora:

A partir do nascimento, com o corpo em movimento inicia-se a educação

psicomotora, abrangendo todas as aprendizagens da criança e favorecendo seu

desenvolvimento biopsicossocial, processando-se por etapas progressivas e

específicas de acordo com o ritmo maturacional de cada indivíduo. Dirige-se

basicamente às crianças em fase escolar, mais especificamente Educação Infantil e

pré-escola. Pode ser realizada pelos familiares, pelos cuidadores com a participação

dos educadores que possuem conhecimento sobre o desenvolvimento psicomotor

infantil. Vários autores, citados a seguir, dão ênfase a essa área de atuação e

acreditam que a base educativa permeia todas as outras (estimulação, reeducação e

terapia).

A educação psicomotora deve ser considerada como uma educação de base na escola elementar, pois ela é o ponto de partida de todas as aprendizagens pré-escolares e escolares. Ela possibilita a criança a tomar consciência de seu corpo, da lateralidade, a situar-se no espaço, a dominar o tempo, a adquirir habilidades de coordenar seus gestos e movimentos (LE BOULCH, 1986, p.24).

PICQ e VAYER (1985), sugerem que os principais objetivos da educação

psicomotora, sejam a investigação das técnicas que favoreçam a consciência

corporal, domínio do equilíbrio, controle do corpo e mais tarde a eficácia das

diversas coordenações gerais e segmentares, organização do esquema corporal,

lateralidade, organização espaço-temporal, conduta respiratória com a finalidade de

possibilitar a criança uma melhor adaptação ao mundo exterior.

35

O papel e o lugar da educação psicomotora corresponderão, naturalmente, às diferentes etapas do desenvolvimento da criança, e assim entende-se que: no curso da primeira infância toda educação é educação psicomotora; no curso da segunda infância a educação psicomotora permanece sendo o núcleo fundamental de uma ação educativa que começa a diferenciar-se em atividades de expressão, organização das relações lógicas e as necessárias a aprendizagens de leitura-escrita-ditado; no curso da ―grande infânciaǁ a diferenciação entre as atividades educativas se faz mais acentuadamente, e a educação psicomotora mantém então a relação entre as diversas atividades que concorrem simultaneamente ao desenvolvimento de todos os aspectos da personalidade (VAYER, 1984, p. 193).

LAPIERRE (1986, [s.p]), diz que a educação psicomotora ―é uma ação

psicopedagógica que utiliza os meios da Educação Física, com a finalidade de

normalizar ou melhorar o comportamento do indivíduoǁ. Desta forma, enfatiza-se

que a ação educativa da psicomotricidade se ocupa e opera num corpo em

movimento. Este corpo que constrói a realidade, que conhece à medida que começa

a movimentar-se, que tem sentimento, que se emociona, cuja emoção se manifesta

tonicamente.

-- Reeducação psicomotora:

É a utilização de técnicas desenvolvida em indivíduos que apresentam

disfunções psicomotoras em todos os níveis, visando resgatar ao máximo seu

potencial produtivo. De modo geral, reeducar significa educar o que o indivíduo não

assimilou de forma adequada em fases anteriores. Deve ser realizada uma

avaliação com a finalidade de se detectar o grau de comprometimento, para que

possa ser traçado um programa de reeducação.

Diversas áreas profissionais podem atuar na reeducação psicomotora,

dentre elas podemos citar: Pedagogia, Educação Física, Fisioterapia,

Fonoaudiologia, Terapia Ocupacional, Psicologia, educadores com formação em

psicomotricidade, entre outras. O fundamental para uma boa reeducação é o

intercambio afetivo entre reeducador e educando.

DEFONAINE, apud FERRONATTO (2006), afirma que o alicerce e a eficácia

da reeducação se encontram no fato de que se remonta aos mecanismos de base

que estão na origem da vida mental, no controle gestual e do pensamento, controle

das reações tônico-emocionais, equilíbrio, fixação da atenção, justa preensão do

tempo e do espaço.

-- Terapia psicomotora:

36

A terapia psicomotora se utiliza do corpo e do movimento para buscar uma

harmonização do indivíduo com seu mundo interno e externo, pois acredita que as

experiências de vida estão registradas na personalidade e nas estruturadas do

corpo. “É dirigida a indivíduos com conflitos mais profundos na sua estruturação,

associados aos aspectos funcionais ou com desorganização total de sua harmonia

corporal e pessoal.” (BUENO, 1998, p. 85). O trabalho é realizado através de

exercícios corporais, massagem, relaxamento, onde o indivíduo é levado a

desbloquear tensões, liberando a respiração e sentimentos por meio das emoções.

A perspectiva da terapia psicomotora é totalmente diferente dos métodos

tradicionais e das técnicas clássicas.

Segundo FONSECA (1998), é uma nova abordagem dos problemas da

motricidade partindo de um aspecto essencial e básico, auxiliando o indivíduo nas

múltiplas ações de adaptação à vida corrente. Ainda de acordo com o autor acima

citado, a ação terapêutica pretende readaptar a criança à atividade mental que

preside a elaboração da motricidade, procura melhorar as estruturas psíquicas

responsáveis pela transmissão, execução e controle dos movimentos, através de um

melhor reconhecimento espaço-temporal com base numa maior disponibilidade

corporal; visa à integração mental do movimento.

A terapia psicomotora centra seu olhar, a partir da comunicação e da

expressão do corpo, no intercâmbio e no vínculo da corporalidade, na relação

corporal entre a pessoa do terapeuta e a pessoa do cliente em um diálogo de

empatia tônica. A práxis terapêutica indica o caminho. As modificações e os

momentos de mudança são produtos e efeito da dinâmica da vida, que nos interpela

e questiona constantemente. (LEVIN, 2003).

1.6 PSICOMOTRICIDADE E EDUCAÇÃO

É através do corpo que a criança descobre o mundo a seu redor, a partir da

experimentação das sensações e situações, expressando e percebendo as coisas

que a cercam. Este corpo em movimento na interação com o mundo é o ponto de

referência que servirá de base para o desenvolvimento cognitivo, para a aquisição

de conceitos referentes ao espaço e ao tempo, assim como para o domínio de sua

postura e harmonização de seus gestos. É um processo complexo, em que a

37

combinação de fatores biológicos, psicológicos e sociais, produz transformações

qualitativas.

Assim a psicomotricidade envolve toda ação realizada pela criança, que

representa suas necessidades e permite a relação com os outros. A interação do

psiquismo com a motricidade se traduz pelo fato de que ambos são elementos

fundamentais no processo de ensino-aprendizagem. É nesta relação, ao mesmo

tempo pessoal e social, que a psicomotricidade pretende atingir, na sua ação

educativa, a organização neuropsicomotora da noção do corpo, como marco

espaço-temporal do EU (concebido como unidade psicossomática), fundamental a

qualquer processo de ensino-aprendizagem, ou seja, busca conhecer o corpo nas

suas relações múltiplas: perceptivas, imagéticas, simbólicas e conceituais, que

constituem um esquema representacional e uma supervivência singular

indispensáveis à integração, à elaboração e à expressão de qualquer ato ou gesto

intencional. (FONSECA, 2004).

Pretende transformar o corpo num instrumento de relação e expressão com

os outros, o que subentende um componente relacional intra e interpessoal

determinante, criando condições que facilitarão a inter-relação entre a criança e a

aprendizagem, através do seu corpo em movimento se dirigindo ao ser em sua

totalidade: em seus aspectos motores, emocionais, afetivos, intelectuais e

expressivos, dentro de um contexto sócio histórico cultural, permitindo a criança

melhor sentir-se no espaço, no tempo, no mundo dos objetos e chegar a uma

modificação e uma harmonização com o outro.

A aprendizagem da criança está diretamente ligada ao desenvolvimento

psicomotor. Este é um fator importantíssimo para unir a psicomotricidade á

educação. De acordo com ALVES (2004), a psicomotricidade, como toda ciência,

corresponde a um objetivo de estudo próprio do qual retira sua unidade e

especificação, isto é, o corpo e a sua expressão dinâmica, fundamentada em três

conhecimentos básicos:

- O movimento, que segundo os conhecimentos atuais, ultrapassa o ato mecânico e o próprio indivíduo, sendo à base das posturas e posicionamentos diante da vida;

- O intelecto, que encerra a gênese e todas as qualidades da inteligência do pensamento humano, seu desenvolvimento depende do movimento para se estabelecer desenvolver e operar;

38

- O afeto, que é a própria pulsão interna do indivíduo, que matiza a motivação e envolve todas as relações do sujeito com os outros com o meio e consigo mesmo (p. 167).

Se a psicomotricidade estiver fundamentada, nesses três conhecimentos

(movimento, intelecto e afeto), o desenvolvimento da criança dar-se-á através da

promoção, preservação e recuperação da movimentação corporal.

Seguindo o pensamento de ALVES (2004), durante o processo de

aprendizagem da pré-escola, período compreendido entre 4 a 6 anos, a prioridade

deve ser ajudar a criança a ter uma percepção adequada de si mesma,

compreendendo suas possibilidades e limitações reais e ao mesmo tempo, auxiliá-la

a se expressar corporalmente com maior liberdade, conquistando e aperfeiçoando

novas competências motoras.

A psicomotricidade na pré-escola, segundo ALVES (2004), abre espaço para

que as crianças possam desenvolver:

-- Habilidades motoras que as levem a aprender, a conhecer seu próprio corpo e a

se movimentar expressivamente;

-- Um saber corporal que deve incluir as dimensões do movimento, que indiquem

estados afetivos até representações de movimentos mais elaborados de sentidos e

idéias, oferecendo um caminho para trocar afetividades;

-- Facilitação da comunicação e da expressão das idéias;

-- Possibilidade de exploração do mundo físico e do conhecimento do espaço;

-- Apropriação da imagem corporal;

-- Percepção rítmica, através de jogos corporais e dança;

-- Habilidades motoras finas, através de diversas atividades que facilitem à escrita.

A prática psicomotora deve ser entendida como um processo de ajuda que

acompanha a criança em seu próprio percurso maturativo, que vai desde a

expressividade motora e do movimento até o acesso a capacidade de descentração.

Esse processo permite que a criança faça uma análise cognitiva das qualidades dos

objetos, dos parâmetros espaciais e temporais, realizando associações,

comparações e agrupamentos, ordenando os objetos segundo diferentes critérios,

categorias e classificações e criando espaços mediante a utilização de estratégias

baseadas na lógica, aproximando-se, por meio deles, da lógica matemática e do

39

pensamento operatório de PIAGET (1996). Dessa forma, os objetivos da prática

psicomotora se constituem num meio adequado, que favorece o processo de ensino-

aprendizagem respeitando o processo maturativo de cada criança. (SÀNCHEZ et al,

2003).

Desse modo, a psicomotricidade, no cotidiano escolar, visa melhorar e

oportunizar a criança o movimento, conscientizando-a do seu próprio corpo, do seu

esquema corporal, domínio do equilíbrio, construção e controle das coordenações

globais e específicas, organização das estruturas espaço-temporal, melhoria das

possibilidades de adaptação ao mundo externo e estruturação das percepções.

Nesse sentido cabe ao professor da Educação Infantil, o desafio de garantir o

movimento, o fluxo de energia, a riqueza do processo, a troca para que possa

permitir a sensibilização, percepção do próprio corpo, toque, criatividade, intuição,

enfim o desenvolvimento global da criança a partir da psicomotricidade. Isso significa

a manutenção do diálogo permanente voltado para a criança, reconhecendo a

importância de se criar ambientes de aprendizagem que favoreçam o processo

educativo como um todo.

40

2. CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Para que se possa falar em Educação Infantil, é necessário o entendimento

do significado da palavra Educação. Educação é a forma nominalizada do verbo

educar. De acordo com ROMANELLI (2007), a palavra educação veio do verbo latim

educare. Nele, temos o provérbio e – e o verbo – ducare, dúcere. Educare, no latim,

era um verbo que tinha o sentido de ―criar (uma criança), nutrir, fazer crescerǁ.

Etimologicamente, ―educação vem do verbo educar, que significa trazer à luz a

idéia, ou filosoficamente fazer a criança passar da virtualidade à realidadeǁ

(MARTINS, 2003, p.33). Segundo o novo dicionário Aurélio (FERREIRA, 2009),

Educação é o ato ou efeito de educar. É um processo de desenvolvimento da

capacidade física, intelectual e moral do ser humano.

Ao remontar a trajetória da Educação Infantil devemos vincular a ela a

concepção de infância, visto que estão intimamente unidas numa construção

histórica que vem se modificando ao longo dos tempos, não se apresentando de

forma homogênea, nem mesmo no interior de uma mesma cultura.

Na Idade Média, encontramos uma sociedade feudal, onde os senhores de

terra possuíam um poder quase que monárquico nos seus domínios, construindo

suas leis, sua cultura, suas moedas, seus valores etc. A Igreja e o Estado serviam

para legitimação política e limitação dos poderes dos senhores feudais. Nesta

época, a criança era considerada um pequeno adulto, que quando alcançava certo

grau de independência, executava as mesmas atividades dos mais velhos. Estas

possuíam pequena expectativa de vida por causa das precárias formas de vida. O

importante era a criança crescer rápido para entrar na vida adulta, e aprender o

básico para sua inserção social. A identidade pessoal da criança não era

considerada. (MANACORDA, 2006).

Aos sete anos, a criança (independente da classe econômica) era colocada

em outra família para aprender os trabalhos domésticos e valores humanos, através

da aquisição de conhecimento e experiências práticas. Essa ida para outra casa

fazia com que a criança saísse do controle da família genitora, não possibilitando a

criação do sentimento entre pais e filhos. Os colégios existentes eram dirigidos pela

Igreja e estavam reservados para um pequeno grupo de clérigos (principalmente do

sexo masculino), de todas as idades. (MANACORDA, 2006). Não existia traje

especial para diferenciar um adulto de uma criança. Havia somente trajes que

diferenciavam as classes sociais.

De acordo com as idéias de KRAMER (2003), a partir do século XIII, há um

crescimento das cidades devido ao comércio. A Igreja Católica perde o poder com o

surgimento da burguesia, responsável pela assistência social. A partir do século XVI,

descobertas científicas provocaram o prolongamento da vida, ao menos da classe

dominante. Neste momento, o sentimento de infância corresponde a duas atitudes

contraditórias no que se refere à concepção de criança: uma a considera ingênua,

inocente e era traduzida pela ―paparicaçãoǁ dos adultos, e a outra surge

simultaneamente à primeira, mas se contrapondo a ela, tornando a criança um ser

imperfeito e incompleto, que necessitava da ―moralizaçãoǁ e da educação feita pelo

adulto.

Ainda seguindo o pensamento da autora acima, essas duas atitudes são

originadas por uma nova postura da família em relação à criança, que passa a

assumir mais efetivamente a sua função, a família começa a perceber a criança

como um investimento futuro, que precisa ser preservado, e, portanto deve ser

afastada de maus físicos e morais. A vida familiar ganha um caráter mais privado, e

aos poucos a família assume o papel que antes era destinado à comunidade. É

importante ressaltar que esse sentimento de infância e de família representava um

padrão burguês, que se transformou em universal.

O iluminismo, a Revolução Industrial e a constituição de Estados laicos

(nação neutra, em relação às questões religiosas) trouxeram modificações sociais e

intelectuais, alterando a visão que se tinha da criança. A criança nobre era tratada

diferentemente da criança pobre. Tinha-se amor, piedade e dor por essa criança.

Lamentava-se a morte dela, guardando retratos para torná-la imortal. A criança

pobre não tinha o mesmo tratamento. (MANACORDA, 2006).

Surgem as primeiras propostas de educação e moralização infantil. Se na

sociedade feudal, a criança começava a trabalhar como adulto logo que passava a

faixa da mortalidade, na sociedade burguesa ela passa a ser alguém que precisa ser

cuidada, escolarizada e preparada para uma atuação futura. Essa missão é

designada aos colégios, abrindo portas para os leigos, nobres, burgueses e classes

populares (não misturando as classes – surge à discriminação entre o ensino da

classe burguesa e a popular). (RAMOS, 2001).

42

Cabe ressaltar a diferenciação entre educação e ensino. A educação era

entendida como uma modalidade de influências e inter-relações que convergia para

a formação da personalidade social e o caráter, sendo assim uma instituição social e

o ensino que por sua vez era conceituado como as ações, meios, condições para

que acontecesse a instrução. (LIBÂNEO, 1994).

O ensino, primeiramente, ocorria somente para os meninos, para as

meninas, iniciou-se a partir do século XVIII. A educação se torna mais pedagógica,

menos empírica. Nesse momento surge o castigo corporal como forma de educação

(disciplinar), por considerar a criança frágil e incompleta, sendo utilizado tanto pelas

famílias quanto pelas escolas. Isso legitimava o poder do adulto sob a criança. Com

a educação e com os castigos, crianças e adolescentes foram se unindo cada vez

mais devido ao mesmo tratamento, passando a se distanciar da vida adulta (ARIES,

1978).

Por causa da fragmentação social, a escola popular se tornou deficiente em

muitos aspectos. O padrão de criança era a criança burguesa, mas nem todas eram

burguesas e nem todas possuíam uma bagagem familiar que poderia ser

aproveitada pelo sistema educacional. Ainda neste século, a participação de

Rousseau (1712-1778) no movimento chamado Iluminismo ou ―Época das Luzes

contra todas as formas de absolutismo; contra o poder absoluto exercido pelo

Estado e pela Igreja, foram fundamentais. Suas idéias eram favoráveis à liberdade

intelectual e à independência do homem. Este filósofo foi um dos primeiros a

considerar a criança enquanto tal, com sentimentos, desejos e idéias próprias,

diferentes dos adultos; sendo, precursor da psicologia do desenvolvimento, dando

atenção às diversas fases da criança e defendendo uma educação diferente para

cada fase. A partir dele começou a intensificar-se a tendência psicológica na

educação, que via a educação a partir da criança, da sua natureza, dos seus

instintos, e de suas capacidades, em oposição aos padrões e normas impostos pela

sociedade. Tal tendência desenvolveu-se de forma acentuada durante o século XIX,

com os movimentos de Pestalozzi, Herbart e Froebel. (PILETTI, 1988).

Pestalozzi (1746-1827), segundo RAMOS (2001), tentou colocar em prática

e desenvolver as idéias de Rousseau sobre educação, tanto educando seu filho

quanto escrevendo e atuando como professor na escola. Entendia a educação como

principal meio de reforma social, desde que respeitassem a natureza e o

43

desenvolvimento do aluno. Mais tarde dirigiu a que foi, provavelmente, a primeira

escola profissional para os pobres (1775-1780). Este estudioso encarava a

educação, a ser promovida naturalmente segundo o desenvolvimento das crianças,

como o principal meio de reforma social. Para ele a educação consistia no

desenvolvimento moral, mental e físico da natureza da criança, permitindo ao povo a

superação da ignorância, imundice e miséria.

Herbart (1776-1841), segundo RAMOS (2001), aprofundou as propostas de

Pestalozzi, dando um cunho mais teórico, com ênfase à importância da instrução

bem organizada para educação do caráter. Como conteúdo propôs a recapitulação

da historia humana e como métodos, a clareza, associação, sistematização e

aplicação, que correspondiam às seguintes atividades: observação, expectativa,

solicitação e ação.

A grande contribuição de Froebel (1782-1852) à educação residiu, segundo

RAMOS (2001), em seus estudos e aplicações práticas acerca dos jardins de

infância, dos quais era considerado iniciador. A escola, para ele, era o lugar onde a

criança deveria aprender as coisas importantes da vida, os elementos essenciais da

verdade, da justiça, da personalidade livre, da responsabilidade, da iniciativa, das

relações causais e outras semelhantes, não estudando, mas vivenciando-as.

Segundo ele, para que tal vivência ocorresse, era muito importante o brinquedo, o

trabalho manual e o estudo da natureza, enquanto processos espontâneos na

criança e, ao mesmo tempo, meios educativos.

Partindo dos interesses e tendências inatos da criança para a ação, o jardim

de infância deveria ajudar os alunos a se expressarem e a se desenvolverem,

baseando-se na auto-atividade.

A aquisição de conhecimento estava em segundo plano, subordinado ao

crescimento através da atividade. Somente após a Segunda Guerra Mundial foi que

o atendimento pré-escolar tomou novo impulso, pois a demanda das mães que

começaram a trabalhar nas indústrias bélicas ou naquelas que substituíam o

trabalho masculino aumentou. Houve uma preocupação assistencialista-social, com

atenção voltada as necessidades emocionais e sociais da criança. Nesse momento,

crescia o interesse de estudiosos pelo desenvolvimento da criança, a evolução da

linguagem e a interferência dos primeiros anos em atuações futuras. A preocupação

com o método de ensino reaparecia. A escola viu-se também colocada no centro de

44

um vasto movimento de idéias e de propostas de reforma, visando torná-la mais

adequada aos novos tempos e às novas realidades. (MANACORDA, 2006).

Com o capitalismo, devido às mudanças científicas e tecnológicas, a criança

precisava ser cuidada para uma atuação futura. A sociedade capitalista, através da

ideologia burguesa, caracterizava e concebia a criança como um ser a - histórico,

acrítico, fraco e incompetente, economicamente não produtivo, que o adulto devia

cuidar. Isso justificava a subordinação da criança perante o adulto. Na educação,

cria-se o primário para as classes populares, de pequena duração, com ensino

prático para formação de mão-de-obra; e o ensino secundário para a burguesia e

para a aristocracia, de longa duração, com o objetivo de formar eruditos, pensantes

e mandantes. (ROMANELLI, 2007).

Diante de um mundo caracterizado por constantes e rápidas transformações,

numerosos educadores propõem a mudança da escola e da educação, que culmina,

segundo MANACORDA (2006), no Movimento das Escolas Novas. Este movimento

tem como com base duas idéias centrais: o aluno como centro e sujeito da própria

educação; os métodos ativos, em que o próprio aluno constrói o conhecimento. A

Escola Nova teve suas raízes implantadas na Europa, ainda no final do século XIX.

Nos Estados Unidos, seu principal representante foi Dewey que criou as Escolas

Ativas.

Nas escolas ―novas, a espontaneidade, o jogo e o trabalho eram elementos

educativos e foi por esta razão que mais tarde foram chamadas de ativas. Estas

freqüentemente eram escolas nos campos, no meio dos bosques, equipadas com

instrumentos de laboratório, baseadas no autogoverno e na cooperação, onde

procurava ao máximo respeitar e estimular a personalidade da criança. Desta forma,

o conhecimento da psicologia infantil e da psicologia da idade evolutiva foram temas

essenciais da pedagogia das escolas novas. (MANACORDA, 2006).

Um dos principais educadores desta época foi o professor norte-americano

John Dewey (1859-1952), responsável pela criação das Escolas Ativas, que tinha

como proposta uma educação não só adequada ao mundo atual, mas que fosse

fator de progresso e de ação social concreta nesse mundo. Segundo ele, o processo

educativo tem dois aspectos: um psicológico, que consiste na exteriorização das

potencialidades do indivíduo, e outro social, que consiste em preparar o indivíduo

para as tarefas que desempenhará na sociedade. Cabia à escola tentar harmonizar

45

os dois aspectos, tendo em vista que as potencialidades do aluno só encontram

significado dentro de um ambiente social. (PILETTI, 1988).

Ainda nesta época, a médica Maria Montessori (1870-1952), concebe a

educação como auto-educação, como um processo espontâneo através do qual se

desenvolve na alma da criança o homem que lá estava adormecido. O fundamental

para auto-educação é proporcionar à criança um ambiente livre de obstáculos não

naturais e enriquecidos com materiais adequados. Assim, propôs a reconstrução, na

escola, de um mundo adaptado à criança, em que tudo: mesas, cadeiras, estantes,

banheiros, armários, etc. fossem construídos em tamanho pequeno, de forma a

permitir às crianças maior liberdade de locomoção e de domínio sobre o ambiente.

Os materiais de estudo eram ricos e variados: caixas de vários tamanhos, cubos,

prismas, sólidos de diversas formas para serem encaixados em aberturas especiais,

botões para abotoar e desabotoar, superfícies ásperas e lisas de várias graduações,

campainhas de sons diversos, cartões coloridos, etc. Tais materiais serviam, para

educar os sentidos, que são à base do juízo e do raciocínio. (PILETTI, 1988).

No contexto de pós-segunda Guerra Mundial, segundo MANACORDA

(2006), surge a preocupação com a situação social da infância e a idéia da criança

como portadora de direitos. A UNESCO (United Nations Educacional, Scientific and

Cultural Organization), agência educativa das Nações Unidas com sede em Paris,

propõe ajudar as associações ―não governamentaisǁ na realização de programas

educativos e a coligar-se com as ―comissões nacionaisǁ que cada Estado-membro

da ONU (Organização das Nações Unidas) se empenhava a constituir.

Um dos mais importantes documentos da UNESCO, foi a solene Carta

Magna da ONU, que incluía a Declaração Universal dos Direitos do Homem,

aprovada em Assembléia Geral no dia 10 de dezembro de 1948. Nela continha

explícita à educação entre os direitos do homem, como liberdade, propriedade,

segurança e resistência à opressão. O documento era composto por trinta artigos,

onde no seu 26º, segundo MANACORDA (2006), está sancionado o direito à

educação:

1. Cada indivíduo tem direito à instrução. A instrução deve ser gratuita pelo

menos para as classes elementares e fundamentais. A instrução elementar deve ser

obrigatória. A instrução técnica e profissional deve ser colocada ao alcance de todos

e a instrução superior deve ser igualmente acessível a todos com base no mérito.

46

2. A educação deve ser orientada para o pleno desenvolvimento da

personalidade humana e para o fortalecimento do respeito dos direitos do homem e

das liberdades fundamentais. Ela deve promover à compreensão, a tolerância, a

amizade entre todas as Nações, os grupos raciais e religiosos, e deve favorecer a

obra das Nações Unidas para a manutenção da paz.

3. Os pais têm direito de prioridade na escolha do tipo de instrução a ser

ministrada aos seus filhos (ONU, 1948 apud MANACORDA., 2006, p. 353 - 354).

Em 1959, a ONU promulga a Declaração dos Direitos da Criança, fator

importante para a concepção de infância que permeia a contemporaneidade, a

criança como sujeito de direitos. (MANACORDA, 2006).

2.1 EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL

Durante o período escravista no Brasil, a criança escrava entre 6 e 12 anos

já começava a fazer pequenas atividades como auxiliar. A partir dos 12 anos eram

vistas como adultos, tanto para o trabalho quanto para a vida sexual. Já a criança

branca, aos 6 anos, era iniciada nos primeiros estudos de língua, gramática,

matemática e boas maneiras. (VASCONCELOS, 2009).

As primeiras iniciativas voltadas à criança tiveram um caráter higienista, cujo

trabalho era orientado por médicos que ditavam as políticas sócias e damas

beneficentes, e se dirigiram contra o alto índice de mortalidade infantil, que se

atribuía aos nascimentos ilegítimos da união entre escravas e senhores e a falta de

educação moral, física e intelectual das mães. (GHIRALDELLI JUNIOR, 2008).

Durante muito tempo, segundo VASCONCELOS (2009), a educação da

criança foi pensada no espaço privado (doméstico) e considerada responsabilidade

da família, ou de um grupo social no qual ela estava inserida. Desta forma, era junto

aos familiares e a outros grupos sociais do seu convívio, que a criança aprendia,

através da apreensão de tradições e costumes, as noções básicas de convivência e

aprendizagem para que ela se tornasse, de maneira gradual, um sujeito ativo,

criativo, independente e conhecedor de seu mundo e cultura.

Com a Abolição e a Proclamação da República, a sociedade abre portas

para uma nova sociedade, impregnada com idéias capitalistas e urbano-industriais.

47

No Brasil, os estudos sobre a criança e a infância, só começaram a ser

empreendidos, quando instaladas as primeiras instituições de educação de nível

superior no país, em 1820. De acordo com AQUINO (2001), a palavra criança só foi

explicitada oficialmente, pela primeira vez, nos Anais da Assembléia Constituinte,

em meados de 1823, no Rio de Janeiro.

O surgimento de creches e jardins de infância no país foi um pouco diferente

do restante do mundo. Surgiram somente no final do século XVIII e princípio do

século XIX, bastante posterior ao que aconteceu na Europa, onde as creches

existiam desde o início do século XVIII e os jardins de infância, a partir do século XII

(KRAMER, 2003).

Até o século XIX, de acordo com ROSEMBERG (2004), a concepção que

orientava a educação da criança estava centrada no ―progressoǁ feminino,

entendido como capacitação de ‗criadeiras‘: isto é, das mulheres serem boas mães

e, conseqüentemente, se traduzia na preparação de uma boa educadora e, nesse

contexto, não se vislumbrava qualquer perspectiva de profissionalização. A

passagem dessa concepção, do âmbito privado, para o público foi fácil, ou seja, a

mulher deveria exercer seu papel de educadora, não só em casa, mas em qualquer

contexto, local ou situação. Desta forma, a Educação Infantil começa a se configurar

de maneira improvisada, pouco sistematizada, mas ligada à vocação e aos dons

femininos, do que a uma formação consistente, especializada e profissional.

Na década de 30, do século passado, a educação sofreu grandes e

profundas transformações, caminhando de acordo com as necessidades do

momento. No Brasil, no período compreendido entre 1930, até meados dos anos

cinquenta, houve a penetração do movimento da Escola Nova, período denominado

escolanovismo, onde a criança passa a ser considerada como centro da atividade

educativa, em contraposição com a concepção tradicional. (OLIVEIRA, 2005).

No período pós Guerra, em 1950, há uma ênfase nas discussões e estudos

sobre a importância da criança. A partir da década de 70, se intensifica a temática

sobre Educação Infantil, já com um novo enfoque, em decorrência do contexto

vivenciado pelo país. De acordo com AQUINO (2001, p. 32):

(...) Surgiu no decorrer desse século uma nova concepção de criança que soa curiosamente parecida a certa dimensão da noção pré-moderna. Vemos a criança de novo como um adulto em miniatura só que alguém

48

privilegiado com direitos tradicionalmente considerados como sendo de adulto: respeito, individualidade, liberdade e cidadania.

Essa concepção sobre a criança foi sendo delineada, a partir das

transformações sócio-políticas, econômicas e educacionais, e das mudanças

ocorridas face ao tratamento a ser dispensado à criança, que se consubstanciava na

valorização dessa faixa etária.

O avanço de ciências como Antropologia, Psicologia, Pedagogia e das

pesquisas realizadas por especialistas destas áreas sobre as características da

criança e a importância desse sujeito, foi fundamental para a concretização de uma

nova forma de se organizar as instituições destinadas a essa faixa etária.

Segundo KRAMER (2003), as mudanças políticas e econômicas vivenciadas

nesse período, foi muito importante e contribuíram para as transformações

educacionais. O modelo econômico implantado, a nova burguesia urbano-industrial,

a substituição do coronelismo pela política dos Estados, o avanço das indústrias e a

urbanização da classe média causaram mudanças radicais na sociedade brasileira.

Desta forma, a idéia de proteger a infância começava a gerar interesses,

mas as iniciativas ainda eram muito isoladas e partiam de certos grupos como

médicos, associações, entre outros. Faltava um maior empenho e dedicação do

poder público pela educação das crianças brasileiras, principalmente, pelas crianças

das classes menos favorecidas.

No entanto, creches e pré-escolas foram instaladas, assim como instituições

de ensino elementar, em um momento no qual se estruturava um novo modelo

familiar e um novo papel feminino, decorrentes da inserção da mulher no mercado

de trabalho. Nessa época, a infância e o papel da criança na sociedade foram muito

discutidos, em conformidade com a visão de homem e educação, então, priorizada.

A creche e a pré-escola representavam alternativas concretas para viabilizar a liberação da mulher para o mercado de trabalho, mas em todos os tipos de atendimento se coloca como igualmente relevante a necessidade de que o trabalho realizado no seu interior tenha não só caráter assistencial, mas educativo (ROCHA, 2001, apud CABRAL, 2005, p. 53).

No entanto, essas instituições tinham, sobretudo, um caráter assistencial,

visando, apenas, o cuidado médico - higiênico, em sintonia com o que era feito no

lar das crianças pobres, sendo dirigidas por médicos. Segundo KRAMER (2003),

nesse momento, a educação das crianças de 0 a 6 anos era de cunho

assistencialista, sendo poucas as iniciativas educacionais, nesse nível de ensino. “A

49

educação assistencialista promovia uma pedagogia da submissão, que pretendia

preparar os pobres para aceitar a exploração social. O Estado não deveria gerir

diretamente as instituições.” (KUHLMANN, 2000, apud CABRAL, 2005, p.53).

Na década de 50, a Educação Infantil passa a ser considerada como um tipo

de ensino ― pré-primário, como o próprio nome indica, trata-se de um período que

antecede à fase primária de ensino, “podendo ser ministrado nos jardins de infância

e também, nas chamadas escolas infantis e nas classes de pré-primário, anexas aos

estabelecimentos de ensino primário.” (VIEIRA, 2003, apud CABRAL, 2005, p.54).

Devido ao crescente processo de industrialização e de urbanização, as

mulheres da classe média, também, começaram a ingressar, com maior força, no

setor produtivo, sendo então, necessária a expansão de espaços nos quais

pudessem deixar seus filhos, enquanto se dedicavam à atividade laboral. Dessa

forma, ocorreu um acirramento da demanda por vagas na pré-escola sendo, então,

necessário promover sua expansão, entre as quais se destacaram, na época, as

denominadas escolas alternativas. “A temática contracultural e a sua crítica à família

e aos valores tradicionais inspiraram estudantes e profissionais, assim como foram

referência para a criação de pré-escolas particulares alternativas.” (KUHLMANN,

2000, apud CABRAL, 2005, p. 55).

Devido à enorme procura por esse segmento de educação, escolas,

sobretudo, particulares de cunho confessional, comunitárias e filantrópicas,

começaram, então, a se dedicar à oferta do ensino pré-escolar. As Igrejas passaram

a atuar nesse nível de ensino, com grande ênfase, principalmente, as ligadas à

concepção católica, e à protestante.

Segundo KRAMER (2003, p.61):

Associações religiosas e organizações leigas, bem como médicos, educadores e leigos eram solicitados a realizar juntos com o setor público, a proteção e o direito à infância, com a direção e alguma subvenção deste último. Se desde o século XVII, com a assistência social privada, principalmente a católica, precedera a ação oficial no Brasil, a partir da década de 30, o Estado assumia essa atribuição e convocava indivíduos isolados e associações particulares a colaborarem financeiramente com as instituições destinadas à proteção da infância.

A demanda pelas instituições infantis que tinham diferentes denominações -

creches, jardins de infância, escolas maternais, parques infantis, pré-escolas

aumentaram, pois as crianças das classes menos favorecidas, entre 0 a 6 anos,

50

nelas adentraram, com maior força. Essas escolas, por serem públicas ou

particulares de periferia, ofereciam um ensino de qualidade questionável, sobretudo,

porque não eram fiscalizadas.

De acordo com KRAMER (2003), em 1970, a procura pela Educação Infantil

pública aumentou, mas também houve uma crescente evasão escolar e repetência

das crianças das classes menos favorecidas, no primeiro grau. Por conta disso, foi

instituída a educação pré-escolar, ou a chamada ―educação compensatória, para

as crianças de quatro a seis anos, a fim de suprir as carências culturais existentes

na educação familiar dessas classes. Essas carências culturais existiam porque as

famílias de baixa renda não conseguiam dar condições para um bom

desenvolvimento escolar, o que fazia com que seus filhos repetissem o ano.

Faltavam-lhes requisitos básicos que não foram transmitidos por seu meio social e

que seria necessário para garantir o sucesso escolar.

Ainda KRAMER (2003), acreditava que a educação pré-escolar ou

―educação compensatóriaǁ daria oportunidades a aprendizagens pré-elementares.

Entretanto, essas pré-escolas não possuíam um caráter formal; não havendo

contratação de professores qualificados e remuneração digna para a construção de

um trabalho pedagógico de boa qualidade, sendo a mão de obra oferecida por

voluntários, que logo desistiam do trabalho. Percebe-se que a educação era

fragmentada, não sendo a responsabilidade assumida por um único órgão.

Através de congressos, da Associação Nacional de Pós-Graduação e

Pesquisa em Educação (ANPEd) e, sobretudo a promulgação cidadã da

Constituição de 1988, a educação pré-escolar foi vista como necessária e de direito

de todos, além de ser dever do Estado, no sentido da democratização do ensino

público, em todos os níveis escolares. Com essa constituição, a defesa da Educação

Infantil se ampliou de maneira considerável e, essa lei, tornou-se um marco na

história da construção social desse novo sujeito de direitos, a criança pequena

(BRASIL, 1988).

A partir desta época constatam-se quatro marcos importantes para a

valorização da criança e de sua educação no Brasil: a Constituição de 88, o Estatuto

da Criança e do Adolescente (ECA)5, a lei Orgânica de Assistência Social (LOAS),

de 1993, e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/966 (LDBN).

Pela Constituição de 1988, tem-se a construção de um regime de cooperação entre

51

os estados e municípios, nos serviços de saúde e educação de primeiro grau.

Ocorrendo a reafirmação da gratuidade do ensino público em todos os níveis, além

do direito à creche e a pré-escola à criança de zero a seis anos, direito a ser

garantido como parte do sistema básico e fundamental enquanto cidadão em

processo de formação. Sendo assim, tanto a creche quanto a pré-escola, são

incluídas na política educacional, segundo uma concepção pedagógica,

complementando a ação familiar, e não mais assistencialista, passando a ser dever

do Estado e direito da criança.

Ao definir que “o dever do Estado com a Educação será efetivado mediante

a garantia de” (art.208), entre outros “o atendimento em creche e pré-escola às

crianças de 0 a 6 anos de idade” (inciso IV), a Constituição cria uma obrigação para

o sistema educacional. No entanto, a Constituição, ao regulamentar a emenda

constitucional n.º14, no art.211, parágrafo 2º, assegura que a responsabilidade

passa a ser dos municípios ―Os municípios atuarão prioritariamente no Ensino

Fundamental e Educação Infantilǁ. A prioridade é reforçada quando diz respeito aos

percentuais mínimos da receita de impostos que devem ser destinados ao ensino

pela União- 18% - e pelos Estados e Municípios – 25% (art.212).

No entanto, na lei 9394/96, no artigo 11, inciso V desta constituição há uma

contradição no que se refere ao atendimento igualitário à Educação Infantil, quando

se explicita “... e, com prioridade, o Ensino Fundamental”. Dessa forma, os

municípios seriam incumbidos:

(...) oferecer a Educação Infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o Ensino Fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais vinculados pela Constituição Federal a manutenção e desenvolvimento do ensino (LDBN, art.11, inciso V, p.9).

Assim, quando se analisa o art. 212, da Constituição, em seu parágrafo 3º,

compreende-se, melhor, a prioridade dada ao Ensino Fundamental, na distribuição

de recursos financeiros, pelo fato dele ser obrigatório, pois se constitui como um

direito público subjetivo. Percebe-se, mais uma vez, que a Educação Infantil é

colocada em segundo plano, pois, segundo a LDB, em vigor, a educação nesse

nível de ensino é um direito e não uma obrigação nem do Estado, nem do indivíduo.

No atual contexto, os documentos normativos enfatizam que a criança como

todo ser humano, é um sujeito social e histórico e faz parte de uma organização

52

familiar que está inserida numa sociedade, com uma determinada cultura em um

determinado momento histórico. É profundamente marcada pelo meio social em que

se desenvolve, mas também o marca. A criança tem na família, biológica ou não, um

ponto de referência fundamental, apesar da multiplicidade de interações sociais que

estabelece com outras instituições sociais. (BRASIL, 1998).

A educação que dera uma arrancada em 88 começa a sofrer retrocessos,

devido à crise vigente na década de 90. CAMPOS (2002), explica que os

retrocessos se devem à falta de uma legislação que completasse e regulamentasse

os setores educacionais e, sendo, também, decorrentes:

(...) da falta de implementação do que se encontrava definido em lei, tudo isso tendo como pano de fundo um discurso que denuncia a Constituição de 88 como entrave ao desenvolvimento e que prega a desresponsabilização do Estado em relação a uma gama de esferas de ação pública (CAMPOS, 2002, p.28).

O processo de descentralização das responsabilidades do Estado e, muitas

vezes, a sua omissão, serviram para transferir as responsabilidades governamentais

para as ONGs (Organizações Não Governamentais) e para instituições de caráter

privado. Por outro lado, o que era de responsabilidade do poder público federal e/ou

estatal passou a ser dos municípios que na maioria das vezes, não possuía

condições adequadas para arcar com o custeio da Educação Infantil e do Ensino

Fundamental, conforme lhes tinha sido atribuído. Segundo VIEIRA (2003, apud

CABRAL (2005, p. 65), “(...) cabe ao Estado, sobretudo ao poder público municipal,

oferecer às crianças pequenas oportunidades de acesso às instituições infantis

educativas, compartilhando com a família a sua educação e socialização”.

Nas Disposições Transitórias da LDB, de 1996, no seu art. 87, foi instituída a

“década da educação”, a contar a partir da sua publicação. Segundo o parágrafo 3º,

deste documento, cada município e, supletivamente, o Estado e a União, deverão:

“matricular todos os educandos a partir de sete anos de idade e, facultativamente, a

partir dos seis anos, no Ensino Fundamental.”

Para CABRAL (2005), foram elaborados, no período de 1997-98, os

Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (RCNEI), que viabilizou

certo direcionamento, para esse ensino. Este documento foi concebido para se

tornar uma referência para as escolas, objetivando redirecionar o trabalho

pedagógico, para obtenção de uma maior e melhor qualidade. Nesse sentido,

53

orienta o professor no seu trabalho de planejar, criar dinâmicas e processos

educativos, compatíveis com o desenvolvimento da criança, seguindo as intenções

educativas pré-estabelecidas.

Com a aprovação da Lei nº 11.274 (BRASIL, 2006), altera a redação dos

arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei 9.394/96, que estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino

fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade. Este

projeto de Lei que ora se apresenta visa resgatar o conceito de educação básica,

definido no Plano Nacional de Educação – Proposta da Sociedade Brasileira,

especialmente o direito à Educação Infantil de qualidade.

A partir deste momento, pode-se considerar que a Educação Infantil não é

mais concebida como uma etapa da educação de importância menor. Ela ganhou

espaço político, afirmando-se tecnicamente e encontra defensores em todos os

âmbitos da sociedade. Por isso, está presente no FUNDEB (Fundo de Manutenção

da Educação Básica), em igualdade de condições com as etapas seguintes do

processo educacional (DIDONET, 2008).

É importante salientar que os RCNEI têm suscitado muitos questionamentos,

pois não contemplam a realidade e as necessidades da maioria das escolas

brasileiras. Como explicitam Palhares e Martinez (apud Cabral, 2005), existe uma

polêmica no âmbito desses referenciais, pois o documento não contempla a

formação dos profissionais para esse nível de ensino e desconsidera as diversas

práticas e experiências acumuladas pelos docentes da Educação Infantil.

2.2 ORGANIZAÇÃO DO REFERENCIAL CURRICULAR PARA EDUCAÇÃO

INFANTIL

Em 1996 foi realizado um diagnóstico pela COEDI/DPE/SEF/MEC

(Brasil/Mec/Sef 1998) sobre as propostas pedagógicas e sobre os currículos de

Educação Infantil de vários estados e municípios brasileiros, sendo possível

observar alguns dados importantes que contribuíram para a reflexão a respeito da

organização curricular e seus componentes.

54

Foi possível verificar que a maioria das propostas apresentadas concebia a

criança como um ser social, psicológico e histórico, tendo sua maior referência

histórica pautada no construtivismo, mostrando o universo cultural da criança como

ponto de partida para o trabalho e defendendo uma educação democrática e

transformadora da realidade, que tem como objetivo a formação de cidadãos

críticos. Mas, ao mesmo tempo, verificava-se um grande desencontro entre os

fundamentos teóricos adotados e as orientações metodológicas, não sendo

esclarecidas as formas pelas quais se darão a articulação entre o universo cultural

das crianças, o desenvolvimento infantil e as áreas do conhecimento.

A estrutura do RCNEI (BRASIL,1998), com o objetivo de tornar clara uma

possível forma de articulação, estabelece a relação de objetivos gerais e

específicos, conteúdos e orientações didáticas numa perspectiva de

operacionalização do processo educativo.

Sabemos que o RCNEI, utiliza-se das capacidades das crianças e não dos

comportamentos para definir seus objetivos, que ―visa a ampliar a possibilidade de

concretização das intenções educativas, uma vez que as capacidades se expressam

por meio de diversos comportamentos e as aprendizagens que convergem para ela

podem ser de naturezas diversasǁ (BRASIL, 1998, p.47). Estabelece uma integração

curricular na qual os objetivos gerais para a Educação Infantil norteiam a definição

de objetivos específicos para os diferentes eixos de trabalho. Desses objetivos

específicos decorrem os conteúdos que possibilitam a concretização das intenções

educativas. O tratamento didático que busca garantir a conexão entre objetivos e

conteúdos torna-se explícito por meio das orientações didáticas.

Essa estrutura tem por base uma organização por idades – crianças de zero

a três anos e crianças de quatro a cinco anos e seis meses (de acordo com a Lei nº

11.274/2006) – e se concretiza em dois âmbitos de experiências: formação pessoal

e social e conhecimento de mundo – que são constituídos pelos seguintes eixos de

trabalho: Identidade e autonomia, Movimento, Artes visuais, Música, Linguagem oral

e escrita, Natureza e sociedade, e Matemática. (BRASIL, 1998).

Cada documento de eixo organiza-se em torno de uma estrutura comum, na

qual estão expressas as idéias e práticas correntes relacionadas ao eixo e à criança

e aos seguintes componentes curriculares: objetivos, conteúdos e orientação

didáticas, orientações gerais para o professor e bibliografia.

55

2.2.1 ORGANIZAÇÃO POR IDADES

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 estabelece no

art. 30 capítulo II, seção II que a Educação Infantil que se constitui como 1ª etapa da

educação básica será organizada da seguinte forma: “I- creches, ou entidades

equivalentes para crianças de até três anos de idade; II- pré-escolas, para as

crianças de quatro a seis anos de idade.” (BRASIL, 1996, p.17).

Este RCNEI adota a mesma divisão por faixas etárias contemplada nas

disposições da LDB. Embora contrariando as diversas teorias de desenvolvimento,

buscou apontar possíveis irregularidades relacionadas aos aspectos afetivos,

emocionais, cognitivos e sociais das crianças das faixas etárias abrangidas. Mas,

em alguns documentos foi feita uma diferenciação para os primeiros 12 meses de

vida da criança, resguardando as especificidades dessa idade.

A opção pela organização dos objetivos, conteúdos e orientações didáticas

por faixas etárias e não pela designação institucional- creche e pré-escola pretendeu

também considerar a variação de faixas etárias encontradas nos vários programas

de atendimento nas diferentes regiões do país, não identificadas com as

determinações da LDB.

2.2.2 ORGANIZAÇÃO EM ÂMBITOS E EIXOS

Devido à diversidade do mundo sociocultural e natural apresentada, fez-se a

opção por um recorte curricular visando instrumentalizar a ação do professor,

destacando os âmbitos de experiências essenciais que servem de referência à

prática educativa. Levando em consideração as particularidades da faixa etária

compreendida entre zero e seis anos e suas formas específicas de aprendizagem,

criaram-se categorias curriculares para organizar os conteúdos a serem trabalhados

nas instituições de Educação Infantil. Esta organização visa abarcar os diversos e

múltiplos espaços de elaboração de conhecimentos e de diferentes linguagens, a

construção da identidade, os processos de socialização e o desenvolvimento da

autonomia das crianças que por sua vez, favorecem as aprendizagens consideradas

essenciais.

56

Os âmbitos são entendidos como domínios ou campos de ação que dão

visibilidade aos eixos de trabalho educativo afim de que o professor possa organizar

sua prática e refletir sobre abrangência das experiências que propicia às crianças.

Como mencionado anteriormente, o documento trabalha com dois âmbitos

de experiências que são definidos pelo Referencial Curricular Nacional para

Educação Infantil (BRASIL/MEC/SEF 1998), sendo eles: “Formação pessoal e social

e conhecimento de mundo.” É necessário destacar que esta organização tem um

caráter instrumental e didático, sendo que os professores devem ter consciência, de

que em sua prática educativa, a construção de conhecimento se dá de maneira

integrada e global, havendo uma inter-relação entre os diferentes âmbitos a serem

trabalhados com as crianças.

O primeiro âmbito que é a “Formação Pessoal e Social” se refere às

experiências que favorecem a construção do sujeito. Está organizado de forma a

demonstrar as complexas questões que envolvem o desenvolvimento de

capacidades de natureza global e afetiva das crianças, seus esquemas simbólicos

de interação com os outros e consigo mesmo e com o meio do qual fazem parte.

Neste âmbito de trabalho o desejo é fazer com que as instituições possam oferecer

condições para que as crianças aprendam a conviver, a ser e estar com os outros e

consigo mesma em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança. Sendo

assim, este âmbito abarca um eixo de trabalho denominado Identidade e autonomia.

O segundo âmbito em questão é o de “conhecimento de Mundo” que se

refere à construção das diferentes linguagens pelas crianças e às relações que

estabelecem com os objetos de conhecimento.

A ênfase deste âmbito é dada na relação das crianças com alguns aspectos

da cultura, aqui entendida de forma ampla e plural, como o conjunto de códigos e

produções simbólicas, científicas e sociais da humanidade construído ao longo das

histórias dos diversos grupos, englobando múltiplos aspectos e em constante

processo de reelaboração e ressignificação. Esta idéia de cultura transcende, mas

engloba os interesses momentâneos, as tradições específicas e as convenções de

grupos sociais particulares. O domínio progressivo das diferentes linguagens que

favorecem a expressão e comunicação dos sentimentos, emoções e idéias das

crianças, facilita a interação com os outros e realiza a mediação com a cultura e os

conhecimentos adquiridos. Recai sobre aspectos fundamentais do desenvolvimento

57

e da aprendizagem englobando instrumentos essenciais para que as crianças

continuem aprendendo ao longo da vida.

Aqui são destacados os seguintes eixos de trabalho: Movimento, Artes

Visuais, Música, Linguagem oral e escrita, natureza e sociedade e Matemática.

Estes eixos foram contemplados por constituírem-se em uma parcela significativa de

produção cultural humana que amplia e enriquece as condições de inserção das

crianças na sociedade.

Tais eixos estão inseridos em (BRASIL (2006), que tomamos como base

neste estudo. Acreditamos ser o elemento orientador de ações que visam buscar a

melhoria na qualidade da Educação Infantil brasileira. Favorecendo o diálogo com

propostas e currículos que se constroem no cotidiano da escola e tendo como

projeto educativo, três instâncias, sendo elas: práticas sociais, políticas públicas e

sistematização dos conhecimentos.

58

3. FORMAÇÃO DO PROFESSOR DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Para compreender a formação dos professores da Educação Infantil

optamos por resgatar a sua construção histórica, dando ênfase à trajetória

construída no Brasil. FREITAS, apud CABRAL (2005, p. 29) afirma:

Há hoje uma consciência generalizada de que a formação de professores é um desafio relacionado com o futuro da educação básica, esta por sua vez, intimamente vinculada ao futuro de nosso povo e a formação de nossas crianças, jovens e adultos. No entanto, as perspectivas de que essa formação ocorra em bases teoricamente sólidas e fundada nos princípios de uma formação de qualidade e relevância social são cada vez mais remotas no quadro das políticas educacionais implementadas.

A primeira escola normal brasileira foi criada na Província do Rio de Janeiro,

pela Lei nº. 10, de 1835, que determinava sua abertura, para que: “nela se

habilitarem as pessoas que se destinarem ao magistério de instrução primária e os

professores atualmente existentes que não tiveram adquirido necessária instrução

nas escolas de ensino mutuo, na conformidade da Lei de 15/10/1827.” Os

prérequisitos para ingresso limitavam-se a: “ser cidadão brasileiro, ter 18 anos de

idade, bons costumes, saber ler e escrever” (MOACYR, 1939, apud TANURI, 2000,

p. 191).

Outro fator que se destacou nesse período foi à diferenciação político ideológica estabelecida entre a educação feminina e a masculina. A educação para as mulheres deveria ser mais simples, pois se acreditava que como o magistério era a extensão do lar, seria a mais útil habilidade domestica do que trabalhar com a qualificação intelectual, dentro dos conteúdos matemáticos e de outras ciências (CABRAL, 2005 p. 79).

Neste contexto, a formação docente tomava como referência “o saber fazer”,

pois a capacitação didática, ou seja, as reflexões do “porque ensinar”, não ocupava

lugar de destaque, na grande maioria das instituições para professores, no Brasil.

A trajetória histórica da formação docente foi permeada por avanços e

retrocessos. Após a instauração da Escola Normal do Rio de Janeiro, várias outras

províncias reproduziram essa iniciativa, mas devido à falta de normas nacionais,

currículos bastante rudimentares e deficiência didática, essas instituições perderam

sua credibilidade, sendo fechadas.

No período entre 1868–70 ocorreram muitas mudanças de ordem ideológica,

política e cultural que influenciaram a educação7. Nessa época houve aumento do

numero de instituições, uma melhora do nível das escolas normais, embora elas não

se equiparassem ao ensino secundário. A função dessas escolas, no

desenvolvimento do ensino primário começa a ser reconhecido. Dessa forma, novos

requisitos passaram a ser exigidos para o ingresso, ocorrendo à abertura para a

entrada do sexo feminino8, mas o currículo continuou não atendendo às

necessidades de uma formação consistente. (CABRAL, 2005 p. 80-81).

Segundo TANURI (2000), o fato de a educação ser considerada como

extensão do lar e dar continuidade à missão maternal, já começava a ser defendida

por educadores e políticos, devido à sua “aptidão natural” para cuidar e educar

crianças.

Podia-se constatar desde então a presença de duas vertentes para o

exercício do magistério como: tarefas específicas de dona de casa e mãe e outra

que visualizava o magistério feminino como solução para o problema de mão de

obra para a escola primaria.

No período de transição compreendido entre o Império e a Primeira

República ocorreram muitas transformações nos âmbitos sócio-políticos e

econômico. Os processos de industrialização e de urbanização foram responsáveis

pela expansão escolar que procurava atender às novas exigências, objetivando

equacionar o desenvolvimento da economia do país, para expandir o capitalismo.

Segundo ROMANELLI (2007, p.59):

(...) com o capitalismo cresce a necessidade de proporcionar o acesso ao conhecimento a um número cada vez mais considerado, devido às próprias exigências mercadológicas da produção ou pelas necessidades do consumo que essa produção acarretava.

CAMPOS (2002), ressalta que a formação de professores no período

compreendido entre o Império e mudança para a Republica (1889) foi marcado pela

seleção que priorizava a moral, privilegiando a prática em relação à teoria.

Em Minas Gerais, a Reforma de Francisco Campos foi instituída pelo Decreto nº. 7970-A em 15 de outubro de 1927 e objetivava desenvolver o país por meio da educação, pois se acreditava que a escola priorizando o desenvolvimento intelectual e a moral poderia inserir o individuo na sociedade, com mais facilidade e compromisso (CABRAL, 2005).

Então, por meio do Decreto 81629, segundo CABRAL (2005), foi realizada a

Reforma do Ensino Normal, visando capacitar o corpo docente para a atualização de

métodos e estratégias de ensino, a fim de desenvolverem melhor suas funções.

Desta forma, o foco do centro da educação do professor mudava para o aluno e que,

entre outras características, valorizava o uso de recursos didáticos, de técnicas

60

didáticas modernas, de novos ambientes escolares e uma revisão crítica dos

padrões da escola normal existente.

Nessa época, Francisco de Campos foi nomeado para o cargo de Ministro

da Educação e implementou a Reforma Educacional, em âmbito federal, que visava

reorientar a educação no país. Ainda nesta época, destaque-se a criação de uma

Escola de Aperfeiçoamento Pedagógico, com dois anos de continuação de estudos

profissionais, para professores já em exercício. Para a instalação de tal escola,

foram fundamentais os trabalhos desenvolvidos por uma comissão de pedagogos

europeus trazida pelo Ministro Campos, e também os estudos realizados por um

grupo de professores enviado ao “Teacher‘s College” da Universidade de Columbia

(PEIXOTO, 1983, apud TANURI, 2000, p. 71).

Em 1931 ocorreram duas reformas educativas de extrema importância para o sistema educacional brasileiro: A Reforma do Ensino Secundário e a do Ensino Superior, realizada através do Estatuto das Universidades Brasileiras, Decreto nº. 19852 enfatizando a importância de a formação docente ser realizada em nível superior.

Em 1931 o Decreto 19852, de 11 de abril de 1931, promulgou o autodenominado Estatuto das Universidades Brasileiras, estabelecendo o primeiro modelo que serviu de padrão de organização para o ensino superior do país, entre outras, foi incorporada a esse modelo único de organização didática administrativa do ensino superior, a criação da Faculdade de Educação, Ciências e Letras, como parte da Universidade do 9. Decreto de 20 de fevereiro de 1928 (CABRAL, 2005).

Rio de Janeiro e padrão para todo o país, como Lócus especifico destinado à formação do professor (DAMIS, 2002 apud CABRAL, 2005, p.84).

A nova política educacional impôs reformas profundas que reforçaram o

valor social da escola em 1932, sendo um marco na educação brasileira. No

documento elaborado por um grupo de intelectuais, denominados de “profissionais

da educação” era explicitada a necessidade de se implantar o ensino publico, em

âmbito nacional, obrigatório e gratuito, a concretização efetiva do direito à educação

para todos os indivíduos, como dever do Estado. (CABRAL, 2005).

Os Pioneiros da Educação lutavam por um Plano Nacional para a Educação,

a fim de viabilizar que se concretizassem as reformas propostas. Nesta época, foi

também propagada à importância da escola na formação de sujeitos sociais,

capazes de exercer seus direitos e deveres, enquanto cidadãos. Acreditava-se que a

educação seria equalizadora dos problemas sociais, possibilitando uma sociedade

mais justa e igualitária, uma vez que o país apresentava um desenvolvimento

econômico, mas que não era acompanhado, no mesmo nível, pela educação. A

61

educação agora era considerada como instrumento de reconstrução nacional.

(CABRAL, 2005).

Em relação à formação dos professores, a nova visão educacional

ressaltava a necessidade de que ela se fizesse em nível superior, já que era notório

o descaso com a preparação desses profissionais, em todos os níveis. Os pioneiros

consideravam que, unindo os princípios e os ideais (unidade de Espírito), se elevaria

a cultura dos professores e, conseqüentemente, a qualidade do ensino. Desta forma,

via-se “a impossibilidade de se organizar o sistema e dar-lhe unidade de ação sem a

unidade de formação de professores, os quais, de todos os graus de ensino, devem

ter formação universitária” (ROMANELLI, 2007, p.149).

Segundo MONARCHA (1999), no âmbito da escola normal, nos estados do

Rio de Janeiro, Minas Gerais e São Paulo, houve avanços significativos que se

consubstanciaram numa maior consistência curricular, priorizando-se as disciplinas

cientificas, no aumento da duração do curso para quatro anos, na exigência de

exames para o ingresso nos cursos de formação de professores.

Dessa forma, com estes avanços observa-se certa valorização do magistério

e de sua institucionalização como profissão, passando a tornar mais controlada a

hierarquização.

A Constituinte de 1934 contemplou, em grande parte, as reivindicações dos

pioneiros da educação: nesse contexto, a educação passa a ser vista, pela primeira

vez, como um direito do cidadão, principalmente no âmbito do ensino primário e o

ingresso à carreira do magistério por meio de concurso público, tornando-se

obrigatório.

Passa a ser enfatizado a importância desse movimento para as escolas

públicas brasileiras; “o movimento dos pioneiros foi o mais autentico em defesa da

escola democrática”, embora não tenha sido suficiente para que as propostas

educacionais fossem, realmente, efetivadas pelos gestores das políticas publicas

(BRZEZINSKI, 1987 apud CABRAL, 2005, p. 88).

A Carta Constitucional outorgada, em 1937, desresponsabilizava, em parte,

o Estado de obrigação de cumprir o direito constitucional explicitado na Constituição

de 34: “educação como direito”, e atribuía à família, o dever para com a educação

(TANURI, 2000).

62

Em 1938 criou-se tanto o INEP – Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos

– quanto uma Comissão Nacional de Ensino dos Professores, em diversas

escolaridades do Brasil, visando aprimorar a formação dos professores primários,

para elevar o nível de qualidade de ensino.(CABRAL, 2005).

Em 1941 na I Conferência Nacional de Educação, convocada pelo governo

federal, ficou evidenciada certa preocupação relativa à ausência de normas centrais,

que garantissem um alicerce comum aos sistemas estaduais de formação de

professores. Num Parecer apresentado pela Comissão do Ensino Normal, propunha-

se o estabelecimento de normas que, mediante a exigência de provas

complementares ou estágios, garantissem:

a) a transferência de alunos entre os estabelecimentos oficiais de ensino normal do mesmo tipo ou de tipo equivalente; b) o registro no Ministério de Educação dos diplomas dos atuais professores normalistas por escolas oficiais ou reconhecidas a fim de adquirirem tais diplomas validade para o exercício de profissão em qualquer parte do território nacional. (TANURI, 2000, p.75).

Em 1947 devido à necessidade de se formular uma legislação mais

abrangente para o país, o Ministro Clemente Marian solicitou a uma comissão de

quinze renomados educadores a elaboração de um Projeto de Lei, para criar um

Plano Geral da Educação Nacional, que objetivava o estabelecimento de Diretrizes

Nacionais. (CABRAL, 2005).

Devido a várias razões, correlações de forças opostas, sobretudo, as

relativas ao “conflito” entre os defensores da escola pública de ideologia laica

(profissionais da educação), e os representantes da Igreja Católica, defensores da

escola privada, a referida legislação não seguiu seu curso normal, tendo sido

arquivada por muito tempo.

Conforme ressaltam PAIVA e PAIXÃO (1995, p. 43):

(...) modernizar o ensino primário e, na perspectiva do Programa, trazer para o Brasil as inovações no campo da metodologia das áreas de ensino existentes nos Estados Unidos e procurar adaptá-las às especificidades do nosso país. Os multiplicadores foram capacitados nos EUA, e quando retornaram ao Brasil, faziam o repasse do aprendizado obtido, para outros professores, esses professores atuavam nas escolas incumbidas da formação do professor primário: as Escolas Normais.

Em dezembro de 1961, após vários debates e “conflitos”, foi promulgada a

primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº. 4024 de

20/12/1961), que, segundo CABRAL (2005), promoveu a flexibilização da estrutura

63

do ensino e determinou a equivalência de todos os cursos de 2º. Grau, o que

possibilitou o acesso ao ensino superior, a todos os egressos do citado nível. Com a

promulgação do referido documento normativo, o debate sobre a formação dos

professores foi resgatado e questões como elevação da qualidade do ensino e do

tempo de capacitação entrou em cena. Também foi discutida a formação dos

professores do ensino primário, em nível superior. Por essa legislação, cada estado

poderia optar por suas políticas de educação, mas a formação de professores

continuava nos parâmetros estabelecidos em 1941, possibilitando a diversidades

dos níveis: ginasial (ministrados em escolas normais de grau ginasial); colegial

(ministrado em escolas normais de grau colegial ou em Institutos de Educação) e

pós-normal (cursos de especialização em Institutos de Educação. Com toda essa

hierarquização cresce a desigualdade na formação dos docentes do país, sendo

esse um dos maiores problemas na citada legislação.

Pela primeira vez, na década de 70, a legislação nacional passou a

mencionar a formação do profissional da pré-escola, em nível médio ou superior,

para atuar com crianças na faixa etária de 4 a 6 anos. O Ministério de Educação e

Cultura (MEC), de acordo com o Parecer 349/72, organizou um currículo para o

curso de magistério, modalidade normal, que buscou contemplar, ao mesmo tempo,

o enfoque nos conteúdos comuns em nível nacional com o estudo de conteúdos

específicos, tendo em vista atender às particularidades de cada estado ou região.

(CABRAL, 2005).

Em 1978 destaca-se o Seminário de Educação Brasileiro ocorrido na

Unicamp (Universidade de Campinas) e a I Conferencia Brasileira de Educação

sediada na PUC/SP, em 1980, que foi responsável pela instauração do Comitê

Nacional Pré-Formação do Educador, que objetivava centralizar a formação docente

nos âmbitos dos Cursos de Pedagogia, Licenciatura e do Curso Normal, em nível

médio. (CABRAL, 2005).

Na década de 80 com o agravamento nas condições de formação do

professor em âmbito nacional e o descontentamento com a desvalorização da

profissão levariam a um movimento em âmbito federal e estadual, com discussão de

projetos de estudo, pesquisas e propostas de ação, denominado de “revitalização do

ensino normal”, propiciando iniciativas por parte do Ministério da Educação e de

64

Secretarias Estaduais no sentido de propor medidas para reverter o quadro instalado

(TANURI, 2000).

Entre as propostas do MEC, destaque-se primeiramente a referente ao projeto dos Centros de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério (CEFAM), elaborados em 1982 pela antiga Coordenadoria do Ensino Regular de Segundo Grau do MEC e divulgado junto às Secretarias de Educação. O projeto tinha por objetivo redimensionar as escolas normais, dotá-las de condições adequadas à formação de profissionais com competência técnica e política e ampliar-lhes as funções, de modo a tornálas um Centro de Formação Inicial e Continuada para professores de educação pré-escolar e para o ensino das series iniciais (CAVALCANTE, 1994 apud TANURI, 2000, p. 82).

O referido projeto não foi adiante devido à mudança de governo federal e,

pela descontinuidade do custeio por parte das políticas públicas estaduais,

acarretando assim sua extinção. Na nova Republica entrou em vigor a Constituição

de 1988 que expandiu a obrigatoriedade e gratuidade do ensino, de quatro para oito

anos.

A educação no país passou a ser concebida, pelo menos no texto

constitucional, como direito do cidadão e dever do Estado. É a primeira vez que a

criança é visualizada como sujeito de direitos, no campo de uma legislação. O

documento também enfatiza a preocupação com uma formação consistente dos

profissionais da educação. (CABRAL, 2005).

Em 1990 foi formada a ANFOPE (Associação Nacional pela Formação dos

Profissionais da Educação) que luta contra a proletarização da profissão, a

desqualificação da formação docente e o descaso dos gestores das políticas

publicas para com a formação/profissionalização dos docentes. Afinal a ANFOPE

acabou consolidando a posição de que “a docência constitui a base da identidade

profissional de todo profissional da educação.” (TANURI, 2000, p. 84).

A Constituição Federal, em seu artigo 206, inciso V, determina a valorização

dos profissionais de ensino, garantidos, na forma da lei, planos de carreira para o

magistério publico, com piso salarial profissional e ingresso, exclusivamente, por

concurso publico de provas e títulos. (CURY, 2002, p.52)

A Lei 9.394/96, a segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,

dispõe, no título VI artigo 62 que:

A formação de docentes para atuar na educação far-se-á em nível superior, em curso de Licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o

65

exercício do magistério na Educação Infantil e nas primeiras quatro séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal.

Portanto, os professores que possuam a formação nesse nível estão garantidos por lei, para exercer sua profissão, nessas etapas da educação. Na citada Constituição Federal, no título II, dos DIREITOS e GARANTIAS FUNDAMENTAIS, dentro do Capítulo I se refere aos DIREITOS e DEVERES INDIVIDUAIS e COLETIVOS, e em seu artigo 5º afirma: “XXXVI a lei não prejudicará o direito adquirido, o ato jurídico perfeito e a coisa julgada. (CABRAL, 2005, p.106).

Em 1999, o Decreto 3.276/99 determinou que a formação de professores

fosse feita, exclusivamente, em Institutos Superiores de Educação e Cursos Normais

superiores. Entretanto as entidades representativas dos professores, ANFOPE

(Associação Nacional pela Formação do Profissional de Educação); ANPED

(Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação); ANPAE (Associação Nacional

de Políticas e Administração em Educação) lutaram pela anulação do referido

decreto, e conseguiram a promulgação do Decreto 3.554/2000, que substitui o

“exclusivamente” pelo “preferencialmente”, o que representou uma conquista, mas

parcial, pois as universidades puderam continuar formando docentes. (CABRAL,

2005)

Assim, a formação em níveis superiores, dos professores da 1ª etapa da

Educação Básica, na LDBEN em seu artigo 63, inciso I, prevê que será de

responsabilidade dos Institutos Superiores de Educação manterem:

I. Cursos formadores de profissionais para educação básica, inclusive o curso normal superior, destinando à formação de docentes para a Educação Infantil e para as primeiras séries do Ensino Fundamental. II. Programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar a educação básica. III. Programas de educação continuada para os profissionais de educação de diversos níveis.

Em Julho de 2002, segundo CABRAL (2005), foi elaborado um projeto de

resolução, que teve como finalidade consolidar e atualizar as Resoluções CNE/CP

2/97, 1/99, 01/02 e 02/02. Nesta proposta de projeto no seu capítulo II, seção I – art.

9º fica claro, mais um a vez, que a formação mínima, exigida para atuar na

Educação Infantil e nas primeiras séries iniciais do Ensino Fundamental, ainda, é a

modalidade normal, em nível médio.

No seu capítulo III, referente à formação de professores para a Educação

Infantil e para as séries Inicias, na seção I, do normal superior, é explicitado:

Art. 16 – A formação de docentes para atuação na Educação Infantil e no Ensino Fundamental far-se-á no curso Normal Superior, aberto a concluintes do Ensino Médio e que poderá prever uma ou duas

66

licenciaturas: I. Educação Infantil – para formar professores capazes de promover práticas educativas que considerem o desenvolvimento integral da criança até seis anos, em seus aspectos físico, psico-social e cognitivo lingüístico, na licenciatura para Educação Infantil (BRASIL, CNE, 2003).

Considerando a necessidade de um período de transição que permita

incorporar os profissionais, cuja escolaridade ainda não é a exigida, e buscando

proporcionar um tempo para adaptação das redes de ensino, esta mesma Lei no

título IX, art.87, 4º parágrafo que: ―até o fim da década da Educação10 somente

serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por

treinamento em serviçoǁ (BRASIL, 1996).

Isso significa que as diferentes redes de ensino deverão colocar-se a tarefa

de investir de maneira sistemática na capacitação e atualização permanente e a

serviço de seus professores, aproveitando as experiências acumuladas daqueles

que já vêm trabalhando com crianças há mais tempo e com qualidade. Ao mesmo

tempo, deverão criar condições de formação regular de seus profissionais,

ampliando-lhes chances de acesso à carreira como professores de Educação

Infantil, função que passa a lhes garantir pela LDB, caso cumprido os pré-requisitos.

Nessa perspectiva, é necessário que estes profissionais, nas instituições de

Educação Infantil tenham ou venham a ter uma formação inicial sólida e consistente

acompanhada de adequada e permanente atualização em serviço. Assim, o diálogo

no interior da categoria tanto quanto os investimentos na carreira e formação do

profissional pelas redes de ensino são hoje um desafio presente, com vista à

profissionalização deste docente.

A LDB com este referencial utiliza a denominação ―professor de Educação

Infantilǁ, que hoje é ainda em todo o país, formado em sua grande maioria por

mulheres, para designar todos os/as profissionais responsáveis pela educação direta

de crianças de zero a seis anos, tenham eles/elas uma formação especializada ou

não. (BRASIL, 1998).

O trabalho direto com crianças pequenas exige que o professor tenha uma

competência diversificada, cabendo a ele trabalhar com conteúdos de naturezas

diversas que possam abranger desde cuidados básicos essenciais até

conhecimentos específicos provenientes das diversas áreas do conhecimento. Esse

caráter diversificado demanda, por sua vez, uma formação bastante ampla do

profissional devendo este tornar-se também, um aprendiz, refletindo constantemente

67

sobre sua prática, debatendo com seus pares, dialogando com as famílias e a

comunidade, e buscando informações necessárias para reflexão sobre a prática

direta com as crianças, a observação, o registro, o planejamento e avaliação.

(BRASIL, 2006).

A implementação e/ou implantação de uma proposta curricular de qualidade

depende, principalmente dos professores que trabalham nas instituições. Por meio

de suas ações, que devem ser planejadas e compartilhadas com seus pares e

outros profissionais da instituição, pode-se construir projetos educativos de

qualidade junto aos familiares e às crianças. A idéia que preside a construção de um

projeto educativo é a de que se trata de um processo sempre inacabado, provisório

e historicamente contextualizado que demanda reflexão e debates constantes com

todas as pessoas envolvidas e interessadas. (BRASIL, 1998).

As Diretrizes Curriculares para a formação inicial de professores da

Educação Básica, em nível superior:

Tratou-se de um processo menos democrático, trazendo de volta a elaboração de currículo por grupos de trabalhos integrados por representantes das diferentes secretarias do MEC, sem a participação dos profissionais das IES (DIAS, 2003 apud CABRAL, 2005, p.116).

VILLA, apud CABRAL (2005), coloca que para a plena organização

curricular e uma estabilização educacional nas instituições de Educação Infantil, o

professor deve assumir uma postura de inovar constantemente seus conhecimentos,

um pensar permanente, desconstruindo teorias arraigadas e construindo novos

conceitos. Este deve tornar-se pesquisador e contribuir com seus conhecimentos

para a qualidade do ensino.

A formação não se constrói por acumulação (de cursos, conhecimentos ou técnicas), mas sim por meio de um trabalho de reflexão crítica sobre as práticas e de (re) construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante investir a pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência. A idéia de ―investir a pessoaǁ está ligada à perspectiva de que a formação envolve aspectos da vida pessoal entrelaçados à vida profissional (NÓVOA, 2000, p.25).

Em relação à formação do professor, será que ela existe somente para

exercer exigências impostas? De acordo KRAMER (2005), não deveria ser, pois a

formação assume um papel que vai além do ensino que pretende uma mera

atualização científica, pedagógica e didática e se transforma na possibilidade de

criar espaços de participação, reflexão e formação para que os professores

68

aprendam e se adaptem, podendo então conviver com as mudanças e incertezas

que lhes são apresentadas a cada instante.

O desafio que se coloca para as políticas públicas de educação no terreno a

formação dos professores torna a experiência contável a fim de que possa ser

transformadora e recortada pelos professores como sujeitos produtores da história e

da cultura, inseridos na linguagem. Sendo que o processo de formação dos

professores deve estar aberto à criação, à inovação e a participação dos mesmos,

conferindo-lhes autonomia.

A questão da formação de professores da Educação Infantil ainda tem sido

um grande desafio para as políticas educacionais. Muitos são os debates, mas

poucas são as ações realmente consistentes de uma política nacional para a

formação destes profissionais. Existem políticas locais em que as conquistas têm se

dado de acordo com a competência, com os recursos e os dados disponíveis do

projeto político de cada município e da equipe no poder naquele momento.

3.1 O PROFESSOR E A PSICOMOTRICIDADE

Na ação entre a criança com o meio social, segundo FONSECA (2008),

ocorre à interação com o ambiente, processando-se o seu desenvolvimento e a

aprendizagem. Acreditamos que esta é um ser ativo capaz de conhecer cada vez

mais as coisas ao seu redor, adaptando-se e transformando às diferentes situações

e ambientes. O desenvolvimento da criança é um processo complexo que não se faz

sem a interação das pessoas envolvidas neste contexto, principalmente a do

professor. Nestas vivências através de diferentes situações a criança se posiciona

em relação ao outro, ao objeto e ao mundo que a rodeia, enriquecendo-se

gradativamente, desenvolvendo assim habilidades, formando conceitos, tornando-se

cada vez mais autônoma, criativa e socializada.

É neste contexto que a psicomotricidade se apresenta para o

desenvolvimento da criança. Sabendo que este não é linear, que possui oscilações

que se manifestam em avanços e retrocessos contínuos e simultâneos, conforme a

faixa etária. Assim, a cada etapa vencida, a criança acumula possibilidades que

promovem a aprendizagem de atividades para superar a etapa seguinte que traz

novas necessidades. As etapas sucessivas dessa evolução diferenciam-se em

69

virtude das disponibilidades psíquicas que são construídas nas interações com o

meio. Desse modo, os progressos das crianças não são uma simples adição de

funções. O comportamento de cada idade é um sistema em que cada uma das

atividades já possíveis concorre com todas as outras propostas pelo professor,

recebendo do conjunto o seu papel. (WALLON, 1979).

A psicomotricidade está relacionada ao processo de maturação. Onde o

corpo é a origem das aquisições cognitivas, afetivas, sociais, culturas e orgânicas. É

sustentada por três conhecimentos básicos: o movimento, o intelecto e o afeto. A

prática da psicomotricidade na pré-escola possibilita à criança vivenciar ludicamente

suas emoções e desenvolver-se posteriormente de forma equilibrada. Como dito

anteriormente neste estudo, pesquisa as ligações em relação ao tônus, equilíbrio,

lateralidade, organização espaço-temporal, esquema, imagem e conceito corporal,

organização óculo-visual, respiração, ritimo etc, além de detectar possíveis

dificuldades que possam ser apresentadas pelas crianças nesta fase. Desta forma,

torna-se consciente as relações existentes entre o gesto e afetividade, que vem de

encontro ao desenvolvimento global da criança na fase da pré-escola, favorecendo o

desenvolvimento da personalidade e da inteligência prevenindo e preparando para

os anos posteriores (FONSECA, 2008).

A educação psicomotora na idade pré-escolar deve ser antes de tudo uma experiência ativa de confrontação com o meio A ajuda educativa proveniente do meio escolar, tem a finalidade não de ensinar à criança comportamentos motores, mas sim permitir-lhe, mediante o jogo, exercer sua função de ajustamento, individualmente ou com outras crianças no estágio pré-escolar, a primeira prioridade constitui a atividade motora lúdica, fonte de prazer, permitindo à criança prosseguir a organização de sua “imagem corporal” e de seu “esquema corporal” ao nível do vivido e de servir de ponto de partida para o ajustamento da práxis motora em relação ao desenvolvimento da análise perceptiva (LE BOULCH, 1986, p.129).

A função peculiar do jogo é o desenvolvimento psíquico da criança, não um

simples entretenimento ou diversão banal e inútil. Este deve constituir uma atividade

obrigatória na idade pré-escolar por possibilitar as pré-aptidões para aprendizagens

simbólicas (escrita, leitura e cálculo), devido a seus fundamentos maturativos

básicos. O enfoque sócio-histórico da origem e do desenvolvimento do jogo humano

passa, assim a ser, o alicerce fundamental para compreender a natureza do

psiquismo da criança. (FONSECA, 2008).

Para GOMES (1995), 75% do desenvolvimento psicomotor ocorrem na fase

pré-escolar e o bom desenvolvimento desta área facilitara o processo de

70

aprendizagem futura, portanto é muito importante que o professor da pré-escola

tenha conhecimento de que a criança atua no mundo por meio de seus movimentos:

as experiências precoces são de grande importância, pois criam a base para o

indivíduo desenvolver sua independência, autonomia e maturidade sócio-emocional,

já que ao experimentar diferentes situações, a criança sempre se encontra em

relação com o outro ou com o espaço ou com o objeto, trocando conteúdos entre

“eu” e o outro.

Ao professor da pré-escola é imprescindível um conhecimento adequado

dos fundamentos teóricos e práticos da psicomotricidade e suas áreas de

intervenção, pois cabe a ele o papel de facilitador no desenvolvimento integral no

processo de ensino-aprendizagem. Para que isso ocorra é necessário que dê à

criança tempo para suas próprias descobertas, oferecendo situações e estímulos

cada vez mais variados, proporcionando experiências concretas e plenamente

vividos com o corpo inteiro em diferentes situações ou sensações, afim de que ela

possa enfrentar desafios e buscar soluções para seus problemas. Assim, evitando

possíveis dificuldades que possam surgir neste período.

Muitas das dificuldades apresentadas pelas crianças nesta faixa etária e em

idades posteriores poderiam ser facilmente trabalhadas no âmbito escolar, sem a

necessidade de encaminhamento a profissionais especializados. Bastando que o

professor estivesse mais atento e consciente de sua responsabilidade enquanto

educador, despendendo mais atividades que possam favorecer e melhorar o

potencial motor, cognitivo, afetivo e de relacionamento interpessoal do aluno.

Um bom professor não é aquele que transmite conhecimento, mas sim

aquele que procura conhecer, escutar e enxergar seu aluno, considerando suas

capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas. Este deve estar aberto a

mudanças, não se prendendo a teorias como se fossem únicas e verdadeiras,

buscando questioná-las propondo e repropondo novas formas de ser e estar no

processo de ensino-aprendizagem. (ALMEIDA, 2001).

Dessa maneira, estudar o desenvolvimento motor implica em compreender

as transformações contínuas que ocorrem por meio da interação dos indivíduos

entre si e com o meio em que vivem. Já para David L. Gallahue o desenvolvimento

motor está ligado às áreas cognitiva e afetiva do comportamento humano:

71

O desenvolvimento motor está relacionado às áreas cognitiva e afetiva do comportamento humano, sendo influenciado por muitos fatores. Dentre eles destacam os aspectos ambientais, biológicos, familiar, entre outros. Esse desenvolvimento é a contínua alteração da motricidade, ao longo do ciclo da vida, proporcionada pela interação entre as necessidades da tarefa, a biologia do indivíduo e as condições do ambiente. (GALLAHUE, 2005, p. 03).

LE BOULCH destaca a importância da psicomotricidade ser trabalhada na

escola nas séries iniciais:

A educação psicomotora deve ser enfatizada e iniciada na escola primária. Ela condiciona todos os aprendizados pré escolares e escolares; leva a criança a tomar consciência de seu corpo, da lateralidade, a situar-se no espaço, a dominar o tempo, a adquirir habilmente a coordenação de seus gestos e movimentos, ao mesmo tempo em que desenvolve a inteligência. Deve ser praticada desde a mais tenra idade, conduzida com perseverança, permite prevenir inadaptações, difíceis de corrigir quando já estruturadas. (1984, p. 24).

Percebemos que o principal objetivo da educação psicomotora não se

restringe ao conhecimento da criança sobre uma imagem do seu corpo, ou seja, ela

não se prende apenas ao conteúdo, mas auxilia na descoberta estrutural da relação

entre as partes e a totalidade do corpo, formando uma unidade organizada,

instrumento da relação com a realidade. Assim, quando mais cedo abordado no

ambiente escolar mais os alunos poderão conhecer-se melhor, desenvolvendo a

maturidade, a consciência e a inteligência apropriada aos seres humanos. LE

BOULCH aponta o objetivo central da educação psicomotora:

O objetivo central da educação pelo movimento é contribuir para o desenvolvimento psicomotor da criança, da qual depende, ao mesmo tempo, a evolução de sua personalidade e o sucesso escolar. (1984, p. 24).

Segundo NEGRINE (1995, p. 20), um dos argumentos que justificam a

educação psicomotora na educação básica durante a fase pré-escolar é a evidência

sobre seu papel na prevenção das dificuldades de aprendizagem. Pois, é durante

esse período que a personalidade de cada indivíduo vai sendo moldada. É o

momento em que a criança constrói os principais instrumentos internos de que

servirá primeiramente de maneira inconsciente e depois conscientemente para

interagir-se com a sua realidade externa. Assim, através da interação com o meio, a

criança descobre, inventa, resiste, pergunta, argumenta e socializa-se. O que exige

um bom acompanhamento daqueles que estão presentes nessa construção

simbólica (pais, professores, etc.) e no seu desenvolvimento físico, cognitivo e

afetivo. LE BOULCH menciona que a educação psicomotora é uma preparação para

a vida das crianças:

72

A educação psicomotora na idade escolar deve ser, antes de tudo, uma experiência ativa de confrontação com o meio. Dessa maneira, esse ensino segue uma perspectiva de uma verdadeira preparação para a vida que se deve inscrever no papel de escola, e os métodos pedagógicos renovados devem, por conseguinte, tender a ajudar a criança a desenvolver-se da melhor maneira possível, a tirar o melhor partido de todos os seus recursos, preparando para a vida social. (1984, p. 24).

Compreendemos que a aprendizagem e o desenvolvimento estão inter-

relacionados desde que acriança passa a ter contato com o mundo ao seu redor.

Pois, a criança ao interagir com o meio físico e social, passa a se desenvolver de

forma mais abrangente e de maneira eficaz. Isto significa que a partir do

envolvimento com o meio social são desencadeados processos internos de

desenvolvimento que permitirão um novo patamar de aprendizagem. Diante da

interação da criança com o meio social, NEGRINE observa:

A criança, por meio da observação, imitação e experimentação das instruções recebidas de pessoas mais experientes, vivencia diversas experiências físicas e culturais, construindo, dessa forma, o conhecimento a respeito do mundo que a cerca. (1995, p. 23).

Assim, podemos analisar que a educação psicomotora junto com o auxílio

dos pais e do meio escolar, tem a finalidade não de ensinar a criança

comportamentos motores, mas sim de permiti-lhe, mediante o jogo, exercer sua

função de ajustamento, individualmente ou com outras crianças. No estágio escolar,

a prioridade constitui a atividade motora lúdica, fonte de prazer, permitindo a criança

prosseguir na organização de sua “imagem de corpo” ao nível do vivido servindo de

ponto de partida na sua organização prática em relação ao desenvolvimento de suas

atitudes de análise perceptiva. Outro papel atribuído a educação psicomotora é a de

prevenção, esse que é argumentado por FONSECA:

A educação psicomotora pode ser vista como preventiva, na medida em que dá condições à criança desenvolver melhor em seu ambiente. É vista também como reeducativa quando trata de indivíduos que apresentam desde o mais leve retardo motor até problemas mais sérios. É um meio de imprevisíveis recursos para combater a inadaptação escolar. (2004, p. 10).

Entendemos que a educação psicomotora, aplicada na Educação Infantil, é

preponderante para o sucesso no sistema escolar. Entretanto, é fundamental que a

participação do o professor como pesquisador, principalmente nos assuntos

relacionados sobre psicomotricidade. Dessa maneira, é interessante que o docente

intere-se sobre a educação psicomotora, do que essa trata essa prática pedagógica;

conhecer sua estrutura, o desenvolvimento psicomotor, as implicações do sistema

nervoso e a importância da maturação neurológica; compreender como ocorre o

73

desenvolvimento infantil (etapas do desenvolvimento), as funções psicomotoras, as

dificuldades de aprendizagem presentes no ambiente escolar, para a organização,

planejamento e encaminhamentos acadêmicos.

O educador precisa saber se sua proposta de trabalho está de acordo com

as necessidades dos alunos, que caminho deve seguir e aonde pretende chegar.

Então, cabe aqui compreendermos a importância da psicomotricidade nas séries

iniciais do Ensino Fundamental.

Segundo FONSECA (2004, p.13), a psicomotricidade inicialmente foi vista

como prescrição da medicina psiquiátrica – por Dupré, em 1920 –, atingiu com

Wallon (1925; 1934; 1947) e Ajuriaguerra (1977; 1988) uma dimensão teórica-

prática, sobre o desenvolvimento humano, significativa, educativa, reeducativa e

psicoterapêutica. A psicomotricidade, em sua ação educativa, pretende atingir a

organização psicomotora da noção do corpo como marco espaço temporal do “eu”

(entendido como unidade psicossomática). Esse marco é fundamental ao processo

de conduta ou de aprendizagem, pois, busca conhecer o corpo nas suas múltiplas

relações: perceptiva, simbólica e conceitual, que constituem um esquema

representacional e uma vivência indispensável à integração, à elaboração e à

expressão de qualquer ato ou gesto intencional. Para GALVÃO (1995), a

psicomotricidade pode ser vista como a ciência que estabelece a relação do homem

com o meio interno e externo:

Psicomotricidade é a ciência que tem como objeto de estudo o homem através do seu corpo em movimento e em relação ao seu mundo interno e externo. Está relacionada ao processo de maturação, onde o corpo é a origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas. È sustentada por três conhecimentos básicos: o movimento, o intelecto e o cognitivo. (p. 10).

Observamos que a psicomotricidade, é um termo empregado para uma

concepção de movimento organizado e integrado, em função das experiências

vividas pelo sujeito cuja ação é resultante de sua individualidade, sua linguagem e

sua socialização.

A psicomotricidade permite ao homem sentir-se bem com sua realidade

corporal, possibilitando-lhe a livre expressão de seus sentimentos, pensamentos,

conceitos, ideologias. Mesmo que a psicomotricidade assuma grande importância na

resolução de problemas encontrados em sala de aula. Ela necessariamente não é

única solução para as dificuldades de aprendizagem, mas sim o meio de auxiliar a

74

criança a superar os obstáculos e prevenir possíveis inadaptações. Assim, essa

procura proporcionar ao aluno algumas condições mínimas a um bom desempenho

escolar. Pretende aumentar seu potencial motor dando-lhe recursos para que o

aluno obtenha progresso no âmbito escolar.

“O termo psicomotricidade se divide em duas partes: a motriz e o psiquismo,

que constituem o processo de desenvolvimento integral da pessoa.” (FONSECA,

2004, p.16). A palavra motriz se refere ao movimento, já psico determina a atividade

psíquica em duas fases, a sócio-afetiva e cognitiva. Em outras palavras, o que se

quer dizer é que na ação da criança se articula toda sua afetividade, todos seus

desejos, mas também todas suas possibilidades de comunicação e articulação de

conceitos.

Através da psicomotricidade pode-se estimular e reeducar os movimentos da

criança. A estimulação psicomotriz educacional se dirige a indivíduos sãos, através

de um trabalho orientado à atividade motriz e as brincadeiras. Na reeducação

psicomotriz se trabalha com indivíduos que apresentam alguma deficiência,

transtornos ou atrasos no desenvolvimento. Tratam-se corporalmente mediante uma

intervenção clínica realizada por um pessoal especializado. “O indivíduo não é feito

de uma só vez, mas se constrói, através da interação com o meio e de suas próprias

realizações.” (FONSECA, 2004, p.19). Diante desta visão, entendemos que a

psicomotricidade desempenha papel fundamental, pois o movimento é um suporte

que ajuda a criança a adquirir o conhecimento de mundo que a rodeia através de

seu corpo, de suas percepções e sensações. Por esse motivo, a educação

psicomotora tem sido enfatizada em várias instituições escolares, aplicada

principalmente na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, fase

em que as crianças estão descobrindo a si mesmo e o mundo em que vive.

Neuropsiquiatras, psicólogos, fonoaudiólogos reforçam cada vez mais a

importância do capital do desenvolvimento psicomotor durante os primeiros anos de

vida, entendendo que é nesse momento que as aquisições são extremamente

significativas a nível físico. Essas que marcam conquistas igualmente importantes no

universo emocional e intelectual.

Sendo assim, instituições de ensino buscam oportunizar, às crianças,

condições de desenvolverem capacidades básicas, aumentar seu potencial motor,

utilizando o movimento para atingir aquisições mais elaboradas, como as

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intelectuais, como também sanar as dificuldades apresentadas pelos alunos.Para

que esses objetivos sejam alcançados, as escolas estão adotando metodologias que

visem o desenvolvimento motor através de uma série de exercícios psicomotores,

jogos e brincadeiras. Essas atividades além de desenvolverem as estruturas físicas,

também auxiliam na maturação mental, afetiva e social. No entanto, NEGRINE faz

algumas observações sobre a adoção das metodologias pelos professores:

Seja qual for à experiência proposta e o método adotado, o educador deverá levar em consideração as funções psicomotoras (esquema corporal, lateralidade, equilíbrio, etc.) que pretende reforçar nas crianças com as quais está trabalhando. Mesmo levando em conta que, em qualquer exercício ou atividade proposta, uma função psicomotora sempre se encontra associada a outras, o professor deverá estar consciente do que exatamente está almejando e onde pretende chegar. (1995, p. 25).

Contudo, em se tratando de educação psicomotora é importante ressaltar,

nesse aspecto, que o professor primeiramente precisa conhecer sobre o

desenvolvimento infantil e as funções psicomotoras, para posteriormente organizar o

seu planejamento de aulas.

O professor precisa ter muito claro qual o caminho a seguir, quais as

necessidades de seus alunos naquela etapa do desenvolvimento em que se

encontram e o que pretende alcançar com a realização de determinada atividade, ou

melhor, se sua proposta de trabalho está realmente de acordo com as necessidades

daquele grupo. Acontece, muitas vezes, uma busca por receitas, como os

procedimentos de um jogo, por exemplo. Porém, dessa forma, o professor acaba

esquecendo-se da base fundamental, a instrumentalização teórica. De nada adianta

conhecer a brincadeira ou o jogo psicomotor, se não souber aplicá-lo com

significados no processo de ensino-aprendizagem. Lapierre em relação às

dificuldades de aprendizagem menciona:

Nós deveríamos levar mais longe essa lógica; se a criança tem deficiências que a impedem de chegar ao cognitivo, é porque o ensino que recebeu não respeitou as etapas de seu desenvolvimento psicomotor. Sob o aspecto da prevenção, passaríamos da reeducação à educação psicomotora. Portanto, torna-se importante estudar as funções psicomotoras, bem como sua importância para o desenvolvimento infantil. (LAPIERRE, 2002, p. 25).

Logo nos deparamos com a importância do educador conhecer as funções

psicomotoras e qual a sua contribuição para o crescimento infantil, pois sem esse

conhecimento, o professor, poderá pular etapas do desenvolvimento motor o que

causará problemas futuramente as crianças.

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Seguindo esse viés sobre ação educativa como reeducativa, é interessante

destacarmos a visão proposta por LE BOULCH (1984), sobre a união do aspecto

funcional ao afetivo. Segundo o médico e professor de Educação Física, tanto o

aspecto funcional como o afetivo devem caminhar lado a lado para que o

desenvolvimento infantil seja completo.

O bom desenvolvimento da afetividade é expresso através da postura, das

atividades e do comportamento. Por exemplo, uma criança muito introvertida, acaba

apresentando insegurança e falta de espontaneidade, tem a tendência de fechar

também seu corpo, de não expressar seus sentimentos, vontades, ideologias e até

mesmo os seus medos. Diferentemente daquela criança extrovertida, que se mostra

alegre, comunicativa, confiante, que gosta e conseguem demonstrar seus

sentimentos, conceitos, opiniões. Provavelmente, a segunda criança citada, terá

maior chance de progredir em seus estudos e na vida social.

Um educador, a partir de um bom conhecimento do desenvolvimento do

aluno, poderá estimulá-lo de maneira que as áreas motricidade, cognição,

afetividade e linguagem estejam interligadas.

Mediante o processo de ensino-aprendizagem é muito importante que os

educadores, principalmente os de Educação Infantil, tenham conhecimento sobre o

desenvolvimento infantil para que os conteúdos acadêmicos a serem trabalhados

estejam de acordo com as necessidades psicomotoras daquela faixa-etária.

Muitas dificuldades podem surgir com uma aprendizagem falha na escola.

Está certo que algumas habilidades motoras começam a ser desenvolvidas na

família, mas não se pode negar a importância dos primeiros anos de escolaridade.

A dificuldade acarreta sofrimentos e nenhum aluno apresenta baixo

rendimento por vontade própria, cabendo ao professor identificar as dificuldades do

aluno buscando formas de auxiliá-lo.

O professor tem um papel fundamental na construção do processo de

aprendizagem dos alunos, e sua função ganha ainda maior ênfase quando se trata

da educação infantil, pois nesse período é através do vinculo aluno-professor que se

dá a aprendizagem, que acontece especialmente no campo emocional.

77

CONSIDERAÇÕES FINAIS

No decorrer da pesquisa observamos que o bom desenvolvimento motor

contribui futuramente para o desenvolvimento não só físico, mas conseqüentemente

afetivo e cognitivo da criança. Também notamos que o desenvolvimento motor pode

ser alterado por condições biológicas ou ambientais, podendo impedir que a criança

se desenvolva como seus companheiros da mesma idade. Mas, felizmente, a partir

de estudos e pesquisas aprofundadas, os cientistas compreenderam essas

alterações, e puderam elaborar soluções clínicas e preventivas, no qual auxiliam no

pleno desenvolvimento motor dos indivíduos. A partir dessa descoberta, elaborou-se

o conceito da educação psicomotora, no qual foi atribuído o principal objetivo, que é

ajudar a criança chegar a uma imagem do corpo operatório, permitindo que ela se

desenvolva da melhor maneira possível, tirando o melhor partido de todos os seus

recursos, preparando-a para a nova etapa do desenvolvimento motor, afetivo e

cognitivo.

Como argumenta LE BOUCH (1984), a educação psicomotora atingirá seus

objetivos quando trabalhada na escola, nas séries inicias, pois é nessa fase que a

criança passa a conhecer a si, seu corpo, suas vontades, constrói sua

personalidade, definindo conceitos, pensamentos, ideias, crenças, enfim, torna-se

um ser consciente. Entretanto, a educação psicomotora assumirá suas supostas

funções: (estimuladora, [re] educadora e terapêutica), quando o docente,

primeiramente, conhecer o desenvolvimento infantil e as funções psicomotoras, e

posteriormente seus alunos, principalmente as dificuldades apresentadas por eles,

para que assim possam organizar o seu planejamento de aulas e garantir uma

aprendizagem de qualidade.

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