aformaÇÃointegrale/ouparaomercadodetrabalho?percepÇÕes ...de conteúdo( geral,( humano( e...

VIEIRA; PINHEIRO & VIEIRA (2017)

A REFORMA DO ENSINO MÉDIO (LEI 13.415/2017) E SUAS IMPLICAÇÕES PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NATAL, RN – 24 A 27 DE JULHO DE 2017 – CAMPUS NATAL CENTRAL -‐ IFRN

1

A FORMAÇÃO INTEGRAL E/OU PARA O MERCADO DE TRABALHO? PERCEPÇÕES DE DOCENTES E DISCENTES SOBRE ENSINO PROFISSIONALIZANTE NO INTERIOR

DO CEARÁ

Miqueias Miranda Vieira; Carlos Henrique Lopes Pinheiro

Mykaelly Morais Vieira

RESUMO

As Escolas Estaduais de Ensino Profissionalizante-‐ EEEPs no Estado do Ceará tem se expandido como proposta desenvolvimentista do governo em priorizar uma formação integrada de base humanística e técnica, mediante a uma serie de oferta de cursos no ensino médio. Desse modo, as EEEPs têm crescido de modo significativo na proposta de preparação para o mercado de trabalho ao passo em que propõe uma base comum curricular humanística e interdisciplinar. Neste estudo buscamos refletir sobre a percepção de docentes e discentes de uma EEEP no interior do Ceará, como compreendem o ensino profissionalizante e a formação integral. Tal modalidade de educação resulta de uma série de

políticas educacionais e movimentos políticos que apontam contradições e conflitos expressos no ensino profissional brasileiro. Como resultado da pesquisa, notamos que os/as docentes e discentes têm uma compreensão do processo de formação integral e das intencionalidades que compõe o ensino profissionalizante dentro da proposta em preparar e habilitar jovens para o mercado de trabalho. É notável que para alguns estudantes e docentes, a formação profissional passa a tencionar o chamado dualismo, sendo que tal ensino se apresenta como suporte necessário para inserção de modo mais rápido no mercado de trabalho numa perspectiva neoliberal.

PALAVRAS-‐CHAVE: Ensino Profissionalizante, Percepção Docente, Políticas Educacionais, Formação integral, Formação para o mercado de trabalho..

INTEGRAL TRAINING AND / OR FOR THE JOB MARKET? PERCEPTIONS OF TEACHERS AND STUDENTS ON PROFESSIONAL TEACHING IN CEARÁ ABSTRACT

The Schools of professional Education in the State of Ceará has expanded as a developmental proposal of the government to prioritize an integrated training based on humanistic and technical, through a series of courses offered in high school. Thus, EEEPs have grown significantly in the proposal for preparation for the labor market while proposing a common humanistic and interdisciplinary curriculum. In this study we seek to reflect from the perception of teachers and students of EEEP in the interior of Ceará, as they comprise vocational education and integral education. This type of education results from a series of educational policies and political

movements that point to contradictions and conflicts expressed in Brazilian professional education. From the perceptions of the students and teachers, we note that these / these have an understanding of the process of integral formation and the intentionalities that compose vocational education within the proposal to prepare and enable young people for the job market. It is noteworthy that for some students and teachers, technical training starts to mediate the so-‐called dualism, and vocational education is included as a necessary support to enter the labor market faster.

KEYWORDS: Vocational Education, Teaching Perception, Educational Policies, Integral education, Training for the labor market.



2

1 INTRODUÇÃO

As políticas educacionais mais recentes têm colocado a educação profissional na articulação estratégica para a formação integral, dos/das estudantes, e a partir do decreto de 2004, referente à educação profissional, uma serie de ações tem sido mediadas por estados, municípios baseadas na proposta desenvolvimentista e de expansão da educação aliada à formação de base nacional comum e para o mercado de trabalho. (FRIGOTTO, 2002).

Mediante o Plano Integrado de Educação Profissional e Tecnológica do Estado do Ceará, promovida pela política de governo do então Governador Cid Gomes, a Lei Nº 14. 273 sancionada em 2008 regulamenta as EEEPs enquanto política pública do Estado do Ceará para a promoção da oferta do ensino médio integrado à educação profissional. Assim, essa política pública como parte de uma série de medidas do Governo Federal em expandir a educação profissional passa a estar intencionalizada na escola de tempo integral integrada a base nacional comum curricular.

As EEEPs no contexto recente do Estado do Ceará estão, enquanto política educacional, ligadas diretamente nos discursos e intenções políticas de governo (SAVIANI, 2005) de maneira que inserida no plano de formação integral, passam a mediar os discursos de formação de base humanística e de preparação para o mercado de trabalho baseadas no perfil e na demanda do mercado que exige sujeitos cada vez mais capacitados.

De acordo com a Secretária de Educação do Ceará-‐ SEDUC, atualmente são ofertados em média 51 cursos técnicos integrados ao ensino médio. Até 2013, 100 escolas profissionalizantes ofertavam o ensino integrado, sendo 74 municípios do estado beneficiários das escolas com essa modalidade. (CEARÁ; SEDUC, 2017).

A categoria educação e trabalho estão imbricados desde muito cedo na história educacional do Brasil, ao passo em que muito tem se discutido na proposta da educação integrada a formação técnica, essa, permeada por uma corrente de autores e autoras que apontam o desafio de se formar humanamente e tecnicamente, e outra por a tendência neoliberal de educação que atenta para a preparação e habilitação o mais precoce possível de jovens para compor o mercado que carece de mão de obra qualificada. Conforme salienta Garcia (2012, p. 7), essa modalidade de educação está imbuída pela antiga dualidade de formação, uma educação para a classe que irá inserir-‐se nas atividades liberais e no ensino superior, e a classe popular ser inserida prontamente no mundo do trabalho.



3

Contribuindo com a discussão do autor, Kuenzer (2005) nos apresenta que a relação da educação profissional mediada pelas demanda do mercado, tem evidenciado notadamente a dualidade de formação, sendo essa perpassada por intenções e estratégias por parte do modelo neoliberal de educação de formar estudantes para o mercado de trabalho.

Sobre os/as agentes sociais que, mediante as disposições sociais passam a interagirem e ressignificarem os espaços sociais, partimos da perspectiva que a escola, como todo espaço social é dotada de um habitus (BORDIEU, 1983),e é a partir das experiências e da ação social que as subjetividades passam a intermediar nas estruturas sociais. (DUBET, 1994).

Nesse sentido propomos refletir sobre como docentes e discentes da EEEP situada em Redenção no interior do Ceará vivenciam a formação integral proposta pela modalidade da escola. Buscamos expor quais as implicações para esses/essas sobre o ensino de base comum integrado ao ensino técnico e como vivenciam essa realidade no cotidiano escolar. A coleta de dados é mediante pesquisa realizada na escola em 2014. Na ocasião, foram aplicados questionários estruturados e semiestruturados a 110 estudantes distribuídos entre cursos técnicos do 1° ao 3° ano do ensino médio, e 12 docentes, 4 desses educadores da base técnica.

2 OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO CONTEXTO BRASILEIRO: O ENSINO PROFISSIONALIZANTE INTEGRAL NA FORMAÇÃO DO ENSINO MÉDIO.

A educação profissional ao longo da historia brasileira é permeada por

diversas intencionalidades que inserem essa modalidade educacional como herdeira de um longo processo de contradições e mediações pelas diversos conflitos e discursos de governos brasileiros, que ora por discursos de desenvolvimento e de expansão do país, coloca essa modalidade educacional como estratégica. Pairam nesse contexto a polêmica entre a dualidade de educação sendo uma para formação do pensamento liberal, destinada às classes favorecidas e outra para o trabalho, destinada as classes menos favorecidas. (KUENZER, 2005, p.3). De modo que: “Com o incremento de novos setores na economia, a qualificação profissional deixou de ser uma atividade compulsória aos pobres e “desvalidos da sorte”, tornando-‐se uma opção para uma nova parcela da sociedade, a classe popular urbana.” (GARCIA, 2012, p.58).

No contexto das diversas políticas públicas para a educação brasileira desde o século XX, a dualidade existente no ensino profissionalizante é entendida



4

como uma realidade, na proporção em que desde o processo de industrialização do país, a consolidação do pensamento positivista e os ideais neoliberais que também foram inseridos nos modelos de educação, o que tem sido notório é a consolidação do processo de formação fragmentária e que posiciona o ensino profissional como discurso da preparação e qualificação dos/das estudantes para compor vagas no mercado cada vez mais exigente. Dito isso, Frigotto (2011) argumenta que no campo educacional e pedagógico: “O resultado da concepção fragmentária e positivista da realidade, vai se expressar de um lado na interminável lista de disciplinas e de outro na divisão arbitrária entre disciplinas de conteúdo geral, humano e disciplinas de conteúdo específico e técnico.” (FRIGOTTO, 2011, p. 59).

Cabe salientar que desde as décadas de 30 e 40 no Brasil, políticas direcionadas para a educação estiveram sendo tensionadas pelos processos de industrialização e o crescimento da população urbana (SAVIANI, 2005). Envolta pelo discurso de desenvolvimentismo e expansão, essa modalidade de ensino passou a desempenhar grande destaque dentro da formação da camada popular no espaço educacional, entendida em alguns momentos “... como um investimento em capital humano individual que habilita as pessoas para a competição pelos empregos disponíveis” (SAVIANI, 2011, p. 430).

Conforme argumenta Frigotto (2002), a educação desde a transição do período da ditadura militar até o período de redemocratização vem marcada pelas propostas neoliberais que passam a implicar diversas mudanças e/ou reproduções de modelos que intensificam uma fragmentação e dicotomia entre várias esferas sociais e nas próprias especializações. Essa lógica insere implicações também nas próprias políticas educacionais que passam a caracterizar na educação as contradições existentes pelos movimentos políticos brasileiros, caracterizando nesse sentido uma crise de identidade nos modelos educacionais.

Desde a reformulação da LDB de 1996, percebemos que poucas reformulações põem em questão a perspectiva da formação integral ou dual. O que é notável é que o que é modificado é somente como o ensino técnico pode ser inserido junto à formação de base comum, de maneira que no governo de Fernando Henrique Cardoso, com o decreto de 1997, a educação profissional passa a manter a dualidade entre ensino técnico e de Base Nacional Comum Curricular, sendo esse primeiro pensado unicamente nos eixos que priorizem a preparação para o mercado de trabalho, “podendo ser oferecida de forma concomitante ou sequencial a este” (KUENZER, 2005, p. 24). Portanto, o que persiste é a antiga dualidade da educação profissional destinada a camada popular e outra para elite.



5

Com o governo de Luís Inácio Lula da Silva, em 2003, o que notamos é que na proposta desenvolvimentista e expansionista de educação, o decreto 5.154/04, passa a novamente a inserir a possibilidade de formação técnica simultaneamente ao ensino médio de maneira que no discurso do governo “... tanto a LDB quanto o novo decreto regulamentador Decreto 5.154/04, não admitem mais essa dicotomia que separa a teoria da prática” (BRASIL, 2004, p. 5).

Contudo, como nos apresenta Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005), o referido decreto passa a ser somente um parâmetro que cria um limiar para possibilidades, de maneira que no contexto de formação profissional contemporânea, o ensino técnico passa a fazer parte da formação de estudantes para inserirem-‐se no mercado de trabalho.

De acordo com Saviani, os maiores desafios da educação contemporânea se baseia na relação educação e trabalho, de maneira que “... o conhecimento e a atividade prática deverá ser tratada de maneira explícita e direta. O papel fundamental da escola de nível médio será, então, o de recuperar essa relação entre o conhecimento e a prática do trabalho.” (SAVIANI, 2006, p. 14). Nesse sentido, compreendemos que a proposta da politecnia seria a possibilidade de formação integral proposta pelos parâmetros vigentes da educação profissional. De maneira que o que está posto em questão na proposta de formação integral é exatamente a integralização de conteúdos e de apropriação do conhecimento da base comum curricular e da formação técnica para os estudantes que se submetem a essa modalidade de educação, sendo a politecnia entendida como “domínio dos fundamentos científicos das diferentes técnicas que caracterizam o processo de trabalho moderno” (SAVIANI, 2003, p. 140).

Neste sentido, a Lei N° 14.273. DE 19.12.08 segmenta a criação das EEEPs no Ceará, a partir do mandato do Governador Cid Gomes, essa propõe a formação integral integrada ao ensino médio, no sentido em que tal política pública passa a ser mediada pelo discurso de desenvolvimento e de propagação de educação de qualidade e premissa do estado em ser referência no quesito de educação (SEDUC, 2017). A propaganda do Governo do Estado é propiciar a possibilidade do/da estudante optar por seu futuro, capacitando para o mercado de trabalho e/ou tendo a formação integrada que possibilitará sua inserção no ensino superior. Nessas diversas intencionalidades propostas pelo governo, ponderamos o que Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005, p. 35) sugerem como pode ser incumbida a proposta da formação integral do ensino profissional e médio: “Seu horizonte deveria ser o de propiciar aos alunos o domínio dos fundamentos das técnicas diversificadas utilizadas na produção, e não o mero adestramento em técnicas produtivas. Não se deveria, então, propor que o ensino médio formasse técnicos especializados, mas sim politécnicos.”.



6

É partindo deste cenário e dessas inquietações que buscamos refletir sobre como discentes e docentes compreendem essa realidade posta de formação integral a partir da educação profissional atrelada ao ensino médio. E como os/as agentes sociais da pesquisa passam a ressignificar as propostas de formação integral mediante suas práticas e cotidiano e partindo dos discursos propagados por tal modalidade de educação.

3 METODOLOGIA Os resultados que serão apresentados nesse estudo são parte de uma

pesquisa mais abrangente realizada em 2014, denominada: “Relações étnicorraciais e Educação Profissional: Ações Pedagógicas, Estratégias e Intencionalidades”, como requisito no curso de Bacharelado Interdisciplinar em Humanidades, na Universidade Federal e Interiorana UNILAB, de maneira que nos baseamos na pesquisa quantitativa e qualitativa buscando compreender de modo mais abrangente as duas temáticas propostas na monografia.

A pesquisa foi realizada na Escola de Ensino Profissionalizante de Redenção, município situado a 55 km de Fortaleza, capital no Ceará. Baseamos a pesquisa como qualitativa ancorados pelos escritos de Minayo (1994), em que a autora sistematiza de modo bastante pertinente sobre a relação da entrevista semiestruturada e o questionário como parte de um conjunto de ferramentas que podem ser objeto de investigação para a pesquisa qualitativa a partir da apropriação reflexiva do/a pesquisador/a. Sustentamos ainda o que Minayo (1994) reflete sobre a utilização de entrevistas semiestruturadas, essas privilegiam a obtenção de informações por meio da fala individual que é capaz de revelar aspectos que representam características de determinados grupos. Ou seja, por meio das entrevistas semiestruturadas, podemos nos aproximar das percepções e motivações dos/das agentes sociais estudados/as. (MINAYO, 1994, p. 25).

Contextualizando um pouco do ensino profissionalizante nas EEEPs no estado do Ceará, o estudante que ingressa essa modalidade passa 8 horas diárias de segunda a sexta, tendo ao longo dos três anos a sua trajetória no curso técnico. Nesse período tem disciplinas de base comum flexibilizadas durante o dia, concomitantemente a disciplinas do curso profissionalizante, o qual optou no inicio do 1° ano. São mais de 50 cursos ofertados, entre eles, Comércio, Enfermagem, Redes de computadores, hospedagem, Informática, turismo, etc.

O/a estudante tem a vivência dos três anos da base comum curricular integrado o ensino profissional. Disciplinas que vinculam a questão da



7

profissionalização, tais como: empreendedorismo, formação cidadã e em segmentos do mercado de trabalho, sendo as disciplinas de Tecnologia Empresarial Socio-‐Educacional (TESE), e a Tecnologia Empresarial Odebrecht (Teo). Tais disciplinas TESE e TEO são baseadas nos parâmetros dos pilares da educação e relacionando eixos da formação para o mundo do trabalho. No terceiro ano de curso, que equivale o 3° ano do ensino médio, o estudante, passa por o processo do estágio, desempenhando atividades nos segmentos dos setores urbanos locais. Ao longo desse processo o aluno faz um Trabalho de Conclusão de Curso para obtenção do certificado de técnico.

Sobre nosso interesse nesse estudo, foram aplicados aos estudantes 42 questionários estruturados na turma 1° enfermagem, 38 questionários direcionados a turma 2° Redes, 16 questionários a turma do 3° Comércio e 14 questionários a 3° Informática, totalizando 110 questionários. Sobre o corpo docente, foram aplicados 12 questionários estruturados aos professores. Sendo 8 professores de base comum e 4 relacionados aos professores de áreas técnicas. Em que foram enfermagem, comércio, redes e informática. Foram realizadas entrevistas semiestruturadas com alguns dos docentes da pesquisa.

Sobre os discentes, 92% dos entrevistados eram oriundos de escola pública, de modo que 6% eram egressos de escolas particulares. 64% dos alunos foram do sexo feminino e 35% dos alunos eram do sexo masculino.Em todos os cursos foi percebido um maior número de estudantes do sexo feminino escritas. Houve no curso de Redes um equilíbrio entre os alunos do sexo feminino e masculino, destacando que ao todo 64,5% dos alunos entrevistados foram alunos do sexo feminino entre os cursos de enfermagem e informática. A idade dos/estudantes pesquisados variaram entre 15 e 18 anos.

Em relação aos professores pesquisados, 6 professores eram do sexo masculino e 6 do sexo feminino. A idade dos professores era entre 22 a 54 anos. 25% tinham 34 anos, 16% 33 anos, dentre as idades listadas, as demais foram perceptíveis 8%.

4 RESULTADOS DA PESQUISA

4.1 Percepções dos Discentes Das questões direcionadas aos estudantes, foi perguntado por quais as

razões escolheram estudar numa escola de nível médio integrado ao ensino técnico. 54,% dos alunos ressaltaram que escolheram por conta que amplia as possibilidades de futuro, em inseri-‐los no mercado de trabalho e habilitá-‐los para



8

a profissão. 18% dos alunos disseram que optaram porque possibilitava a refletir sobre o mundo e por conta das áreas regulares vinculando com a formação profissional. 17,27% disseram que era por conta da preparação para o mercado de trabalho. 7,27% disseram que era uma formação interessante para ingressar em nível superior e 2,72% disseram que era por conta da formação que o mercado exige.

No momento da aplicação dos questionários, uma estudante de informática ressaltou: “Ora, Escolhi essa escola porque é melhor pro meu futuro. Aqui a gente se prepara no perfil que é necessário para mercado de trabalho.” (Estudante do Curso de Informática, 17 anos). Desse modo, percebemos que para a estudante o ensino profissionalizante era um diferencial levando em conta o mercado.

A partir da fala da estudante, instigamos a reflexão com Kuenzer (2005, p. 26), quando a autora considera que no contexto de dualidade vivenciada pela educação profissional no contexto contemporâneo, existem uma serie de amarras que passam a mediar a relação entre mercado de trabalho, a formação técnica e a permanência no campo de trabalho por parte do estudante, dando o caráter de inclusão excludente e a questão da pedagogia das competências responsabilizando o/a aluno/a pelo sucesso ou fracasso. Intentamos compreender em que passo se dá a questão da responsabilização do/da estudante? Qual a analise de uma perspectiva de competências geradas por esse aluno num contexto de mercado que demanda cada vez mais a mão de obra qualificada baseada na flexibilização do currículo?

Foi perguntado as/os estudantes como compreendiam a formação integral proposta por meio da educação profissional, levando em consideração os princípios da Base Nacional Comum, e os eixos da educação profissional. 46,36% dos alunos disseram que estavam satisfeitos sendo que Escola faz o diálogo entre o ensino técnico e o ensino médio, deixando aberto o espaço para refletir sobre outros assuntos, como o contexto local. 37,27% ressaltaram que estavam satisfeitos, pois a escola permite uma visão pluralizada, entre os dois polos, técnico e do social e 16, 6% dos estudantes disseram que a escola só preconizava a profissionalização, deixando em aberto outras possibilidades do ensino médio.

Questionados sobre como percebiam a formação integral e quanto a dualidade existente entre o ensino básico e a profissionalização. 57, 7% dos estudantes apontaram que a possibilidade de integralização na escola era muito importante, porque além de esses/essas terem conteúdos de base comum, passavam a construir uma formação técnica que permitiam chances de inserir no mercado de trabalho assim que saíssem do ensino médio. 20, 3 % dos estudantes apontaram que notavam que a escola dava base profissional e perpassam uma



9

formação técnica alinhada a realidade da região, permitindo uma maior chance de arranjar emprego por meio da experiência do estágio. 19, 7% dos/das estudantes ressaltaram que a escola tinha distinção quanto a formação entre ensino médio e de base técnica, tendo diferenças nas abordagens de cada curso.

Uma fala de um estudante do 3° Redes foi bastante significativa. O aluno apontou para a seguinte reflexão:

Estudar na educação profissional aqui é importante, porque a gente consegue ter noção do que o mercado precisa. A gente consegue perceber que podemos seguir no estudo do ensino médio, e ai pensando no Enem, estudar na Universidade. E também poder construir nossa base técnica que nos diferencie no mercado. Temos disciplinas como a TEO e a TESE, que permite a gente trabalhar questões de vida e o próprio perfil de trabalho. Daí temos mais chance de se dar bem quando sair da escola. (Estudante do Curso 3° Comércio).

Com fala desse estudante, trazemos mais questionamentos. Quais os desafios de pensar a educação de forma integral, haja vista a proposta de mercado e de base neoliberal que tem posto a escola a dicotomizar as ações pedagógicas em propostas e nos modelos empresarial?

Partimos dessa reflexão apontando que no contexto do ensino profissionalizante os desafios são postos exatamente nesse movimento, de pensar a escola enquanto um modelo empresarial que forma profissionais habilitados para o mercado de trabalho. E a estrutura e o funcionamento da escola, como se porta diante dessa perspectiva? Ressaltamos que no caso das disciplinas TEO e TESE, conforme nos relata Barros (2013), tais disciplinas que propõem pensar a escola enquanto uma empresa e base mercadológica: “... sistematiza um protótipo empresarial a ser implantado nas ―escolas empresas. Segundo os executores da lógica neoliberal, via parceria público privado, a TESE ―foi desenhada para levar esses conceitos gerenciais para o ambiente escolar e permitir ao Gestor o atingimento dos seus objetivos de maneira estruturada e previsível.” (BARROS, 2013, p.47). Concluímos que esse modelo inserido na proposta de formação integral acaba por tornar cada vez mais próxima a escola como parte de uma lógica neoliberal, geradora de resultados e de profissionais preparados pra adentrar mais rápido possível no mercado de trabalho, colocando em risco a proposta de uma educação horizontalizada, que vise às bases cientificas, tecnológicas, culturais do ser humano. Barros (2013, p. 48) ressalta sobre o papel da escola na proposta da TESE e TEO sendo inserida numa perspectiva empresarial e o ambiente pedagógico também nessa perspectiva que para a autora torna-‐se inaceitável.



10

4.2 Percepções dos Docentes sobre o Ensino Profissionalizante e formação integral

Das percepções dos docentes, foi perguntado sobre a educação

profissional, em que como os professores pesquisados compreendiam a junção do ensino regular integrado a educação profissional. 50% dos pesquisados ressaltaram a importância por conta que dá chances do aluno ingressar no ambiente profissional. 25% disseram que é importante no preparo do aluno no mercado de trabalho e 16% dizendo que é importante para o aluno ingressar nos cargos públicos.

Uma reflexão interessante foi a suscitada pelo professor de Português quando perguntado sobre como ele percebia a formação integral proposta na escola. Ele destacou:

Olha, aqui a formação integral dos estudantes se dá pelo fato de que nós professores da base comum, damos disciplinas também como a TESE e a TEO, participamos dos horários de estudo, e tentamos na medida do possível alinhar algumas temáticas das disciplinas junto a cada curso técnico. Tipo assim, eu estou dando aula de Gramática no Comércio. Aí tento usar textos que dialoguem na área dos meninos e sempre nos eixos dos pilares da educação. (Professor de Lingua Portuguesa. 37 anos.)

No contexto do discurso do Professor, a reflexão que fazemos é que proposta da formação integral para esse se dar pelo entendimento de alinhar sua área de ensino com assuntos relacionados ao cunho técnico contextualizando e vislumbrando a intenção do ensino profissionalizante. Suscitamos ainda a partir do escrito de Saviani (2003), compreender que o que é posto em um modelo de educação integral, semelhante a politecnia expressa pelo autor, é a possibilidade de formação humanística, contextualizada. Tal formação não é só contemplada pelo apego e supervalorização da profissionalização e a técnica pela técnica. O que é colocado é a possibilidade de imbricar a formação humanística, de base comum, a proposta de formação técnica consciente. Resultante de um modelo de educação pluridimensional que valorize cada área de ensino, e que proporcione aos estudantes a compreensão reflexiva de ambos, seja em disciplinas de base comum, ou em disciplinas de cunho técnico.

Foi suscitado aos pesquisados disserem como esses/essas percebiam o corpo docente e a relação entre a formação integral dos estudantes. 50% assinalaram que o corpo docente, tanto da base técnica como da base comum, de forma coletiva passam a tomar práticas pedagógicas e alinhadas as premissas



11

que a escola esboça como o perfil de formar os estudantes. 25% ressaltaram que nos encontros pedagógicos os professores passavam a levar questões para pensar o perfil desejado que o mercado local carece. 25% responderam que a escola possui educadores específicos da base técnica que passam a mediar essa formação integral por meio de disciplinas específicas.

Questionamos, ainda, aos 12 professores participantes da pesquisa, sobre quais as implicações do ensino médio ser integrado ao ensino profissional. 33% dos professores disseram que tem grandes implicações em preparar os alunos para o mercado de trabalho. Também 33% dos professores responderam que era válido para construir nos alunos o perfil exigido pelo sistema de trabalho, também 33% disseram que é pertinente para ampliar as possibilidades de futuro e as habilitações profissionais. O professor de informática ponderou no momento da realização da pesquisa uma questão que chamou a atenção, ele disse:

A gente percebe que a educação profissional aqui no Ceará é muito importante, porque permite que a escola tenha uma maior abordagem por ser em período integral. Aqui a gente tem disciplinas de todos os gostos, e com todos os sentidos. Tem disciplina pra formar para mercado de trabalho, tem pra trabalhar projeto de vida, tem pra abordar o perfil do/da estudante. Tem disciplina pra os alunos se dar bem no ENEM. (Professor de Informática-‐ 29 anos de idade).

Perguntada sobre como a docente de enfermagem compreendia a educação integral na proposta do ensino profissionalizante, ela disse: “É assim, eu percebo que vai muito é pela abordagem da escola. Qual os projetos pedagógicos implementa. Qual a responsabilidade com a formação profissional que a escola quer trabalhar. E como a escola consegue administrar o tempo e as formações”. (Professora de Enfermagem. 34 anos de idade.).

Dessa fala da Professora compreendemos que é exatamente o cerne que está posto o pensar sobre o ensino profissionalizante no contexto brasileiro atual. Se propõe que tal ensino seja “concebido como oportunidade para a formação humana integral, tendo como eixo estruturante a integração entre trabalho, ciência, tecnologia e cultura, fundamentando-‐se no trabalho como princípio educativo.” (Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional, 2013, p. 237). E esses discursos, não são eles ressignificados a partir do cotidiano e da apropriação da escola?

Pois bem, com a fala da pesquisada compreendemos que é nesse movimento que a formação integral passa a ser um fator desafiador. São nas



12

práticas pedagógicas, nas ações construídas entre docentes e discentes e como a escola passa a ressignificar as propostas do ensino profissional alinhado a formação de base comum no ensino médio que iremos compreender como a formação integral de fato é posta pelos agentes que compõe o espaço escolar. São nas subjetividades e na ação social que se transpõe os conceitos em práticas. (DUBET, 1994). Partindo da compreensão das disposições sociais dos agentes sociais que transpõem do discurso teórico à prática educativa, que podemos avançar para entender os desafios mais micro que a formação integral passa a desempenhar no contexto das escolas profissionais, por meio das experiências docentes e discentes. É na compreensão do habitus (BORDIEU, 1983, p. 46-‐47) construído na experiência dos docentes e discentes, que a intenção da formação integral pode ser entendida. Não esquecendo o que Garcia (2012, p. 87-‐88) quando ressalta que a educação profissional esteve à mercê das mudanças sociais, políticas e econômicas que expressaram os movimentos e conflitos que o país mediou frente a interesse do mercado.

5 CONCLUSÃO

O ensino profissionalizante estruturado pelas EEEPs no Interior do Ceará é bastante estratégico dentro da proposta de governo, e mais ainda, essa modalidade de educação é parte de diversas políticas públicas que apresentam a educação como proposta ligada diretamente no discurso desenvolvimentista e de expansão do Brasil. Seja movido pela polêmica de tendências neoliberais na educação, seja nos resquícios positivistas de fragmentação das disciplinas, o ensino profissionalizante vem ganhando destaque no cerne das discussões sobre as identidades e contradições da educação brasileira.

A partir da educação profissional inserida no ensino médio pelo Decreto 5.154/04 diversas possibilidades de se pensar uma formação de modo pluridimensional e que possibilite estudantes cada vez mais flexíveis e conscientes dos eixos científicos, tecnológicos, culturais que permeiam as estruturas sociais passa a ser uma realidade. Não é culpabilizar um modelo de educação atrelado ao trabalho na estrutura dicotômica de classes, sendo uma base liberal para a elite inserir-‐se no ensino superior e outra base para o trabalho para as classes subalternas em inserir-‐se no mercado. O que está posto aqui é refletirmos sobre a dualidade e fragmentação entre ensino técnico e ensino de base comum, que abre possibilidades para uma supervalorização do aspecto profissionalizante, tecnicista da educação e que coloca os/as estudantes numa posição de serem responsáveis pelo sucesso ou fracasso, e inserirem-‐se de imediato no mercado de trabalho.



13

Por meio das percepções dos docentes e discentes, notamos que esses/essas tem uma compreensão do processo de formação integral e das intencionalidades que compõe o ensino profissionalizante dentro da proposta do Governo do Estado em preparar e habilitar jovens para o mercado de trabalho. É notável que para alguns estudantes e docentes, a formação técnica passa a mediar o chamado dualismo, de maneira que pelas falas de alguns estudantes, o ensino profissionalizante é o suporte necessário para inserir de modo mais rápido no mercado de trabalho.

É na experiência e no habitus do espaço escolar, que refletimos que são as disposições sociais e as ações dos/das agentes sociais que passam a vivificar e ressignificar as estruturas sociais. Os discursos e os parâmetros que apontam a educação profissional no ensino médio podem ser vislumbrados no exercício de compreender a partir de estudantes, docentes e técnicos que vivenciam essas experiências como ocorre a transposição da proposta de formação integral na perspectiva da experiência desses e dessas.

Sobre o que foi exposto nesse estudo, buscamos ampliar de modo mais abrangente em pesquisas futuras como docentes e discentes do interior do estado do Ceará compreendem/vivenciam essas questões da formação integral nas práticas, nos projetos pedagógicos e no cotidiano das EEEPs.

6 REFERÊNCIAS

BARROS, Rosiane Bento. O ensino médio profissionalizante no Estado do Ceará: a empregabilidade vencendo a formação integral./ Rosiane Bento Barros. Universidade Estadual Do Ceará-‐ Uece Faculdade De Educação, Ciências E Letras Do Sertão Central – FECLESC— Quixadá, 2013. BRASIL. Parecer CNE/CEB nº. 39, de 08 de dezembro de 2004. Regulamenta a aplicação do Decreto nº. 5.154/2004 na Educação Profissional Técnica de nível médio e no Ensino Médio. Diário Oficial da União, Brasília, 08. Dez. 2004. BORDIEU, Pierre. Sociologia. (Org.) Renato Ortiz. São Paulo: Ática. 1983.

CEARÁ; SEDUC. Educação Profissional – apresentação. Disponível em: http://www.seduc.ce.gov.br/index.php/educacao-‐profissional Acesso em: 05. Jun. 2017.

Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica / Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. ISBN: 978-‐857783-‐136-‐4. MEC, SEB, DICEI: Brasília, 2013.

DUBET, François. Sociologie de l’expérience. Paris: Seuil, 1994.



14

GARCIA, Júlio Cézar. A reforma da educação profissional [manuscrito]: a dualidade assumida / Júlio Cézar Garcia. – Dissertação (mestrado) – Pontifícia Universidade Católica de Goiás, Departamento de Educação, 2012.

FRIGOTTO, G. Educação e a construção democrática no Brasil: da ditadura civil-‐militar à ditadura do capital. In: FAVERO, OSEMERARO, G. (Org.). Democracia e construção do público no pensamento educacional brasileiro.Petrópolis: Vozes, 2002. FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M.; RAMOS, M. A gênese do Decreto n. 5.154/2004: um debate no contexto controverso da democracia restrita. In: FRIGOTTO, Gaudêncio; CIAVATTA, Maria; RAMOS, Marise (Org.). Ensino médio integrado: concepções e contradições. São Paulo: Cortez, 2005.

FRIGOTTO, Gaudêncio. A Interdisciplinaridade como necessidade e como problema nas ciências sociais.In: JANTSCH, Ari Paulo. BIANCHETTI (ORGS). Interdisciplinaridade: para além da filosofia do sujeito. 9° Ed. Petrópolis: Vozes, 2011. KUENZER, A. Z. Exclusão includente e inclusão excludente: a nova forma de dualidade que objetiva as novas relações entre educação e trabalho. In: LOMBARDI, C. F.; SAVIANI, D.; SANFELICE, J. L. (Orgs) Capitalismo, trabalho e educação. 3 ed. Campinas, SP: Autores Associados, HISTEDBR, 2005.

MINAYO, M.C de S. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa. 3. Ed. São Paulo: Huciterc/ Abrasco, 1994.

SAVIANI, D. Trabalho e educação: fundamentos ontológicos e históricos. Trabalho apresentado na 29ª Reunião Anual da ANPED, Caxambu, 2006. ______. O choque teórico da politecnia. Trabalho, Educação e Saúde, 2003.

aformaÇÃointegrale/ouparaomercadodetrabalho?percepÇÕes ...de conteúdo( geral,( humano( e...

Documents