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Simpósio Internacional sobre Interdisciplinaridade no Ensino,

na Pesquisa e na Extensão – Região Sul

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CONTRIBUIÇÕES DA INTERDISCIPLINARIDADE PARA OS ESTUDOS NO

CAMPO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DE JOVENS E ADULTOS

Maria do Socorro Ferreira dos Santos Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia de Alagoas, [email protected]

Valquiria F. Bezerra Barbosa Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia de Pernambuco, [email protected]

Alexandre Fernandez Vaz Universidade Federal de Santa Catarina/CNPq, [email protected]

Eixo temático: Conhecimento Interdisciplinar

RESUMO

Na atualidade, vivenciamos a necessidade de reflexão e busca de novos paradigmas no processo de geração

e transmissão do conhecimento, uma vez que a sociedade e suas instituições políticas, sociais, econômicas e

religiosas têm passado por um processo de fragmentação relacionado ao movimento de superespecialização.

Neste sentido havemos de resgatar a clássica preocupação dos gregos com a totalidade o holos, uma

cosmovisão holística que busque chegar às raízes e causas dos fenômenos, o que implicará numa mudança

do paradigma do conhecimento. Reside neste ponto a importância da interdisciplinaridade que “longe de

restringir-se a simples metodologia de ensino-aprendizagem” é um caminho promissor na reformulação do

saber, do ser e do fazer, como aponta Coimbra (2000, p.53). Nessa perspectiva, o objetivo do presente

trabalho é problematizar a necessidade de estudos interdisciplinares na área da educação profissional de

jovens e adultos (EJA) nos Institutos Federais de Educação. Para isso foi escolhida uma a abordagem

etimológica e conceitual do termo interdisciplinaridade e suas variantes, amplamente utilizadas na

atualidade (transdisciplinaridade e multidisciplinaridade), servindo de base para que possamos então

problematizar os aspectos potencializadores e limitantes da abordagem interdisciplinar na EJA. Escolhemos

o eixo temático 2, que trata do conhecimento interdisciplinar por considerar importante estudar a relação

entre a educação e o trabalho no campo da EJA. Corroboramos com Scheibe (2010) quando diz que o

pesquisador precisa ter coragem ao escolher o caminho da interdisciplinaridade. Para este autor, “ter a

coragem de instituir cursos ou linhas de pesquisa cujo eixo seja o problema, e não mais, ou só, a forma de

enfrentar o problema: trata-se de ter a interdisciplinaridade como perspectiva.” (SCHEIBE, 2010, p.17).

Nesse sentido, precisamos pensar nas importantes críticas sobre a hiperespecialização das ciências, para

entender que há uma perspectiva integradora entre a Ciência e a Sociedade em que a prática interdisciplinar

se torna condição necessária não só para otimizar novas produções, mas, especialmente, para potencializar a

capacidade explicativa das ciências, hoje tão compartimentalizadas. Tanto Coimbra (2000), quanto

Fernandes (2010), falam da urgência do encontro de novas estratégias que permitam a colaboração entre

áreas afins. Segundo Fernandes (2010, p.74), “enquanto o especialista se separa da sociedade, confinando-se

numa comunidade onde só é possível o diálogo entre pares, a ciência se separa de si mesma e da sociedade,

fragmentando-se e destituindo-se da sua capacidade de reflexão política sobre si e sobre a sociedade.” Nessa

perspectiva, Morin (2010, p. 177), aponta a importância de reintegrar o conhecimento e a sociedade a partir

da abertura para o diálogo com visões diferentes de um mesmo objeto, especialmente quando estamos

falando das Ciências Humanas. Afirma que quando a ciência se fecha em seu campo disciplinar e

fragmentado, não consegue compreender o objeto em sua totalidade; essa visão dever ser substituída,



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ampliando o modo de enxergar seu contexto e toda complexidade que o cerca. Observamos que na área da

educação profissional de jovens e adultos (EJA), na realidade dos IFs, esta importante abertura ao diálogo

sobre novas perspectivas e abordagens empíricas, que considerem a dialogicidade e reflexividade na relação

entre pesquisador e seus objetos de pesquisa se faz necessária, pois acreditamos que a interdisciplinaridade é

requisito essencial para o desenvolvimento de inúmeras produções nessa área, já que é urgente haver a

preocupação com novos procedimentos científicos e técnicos analisados e implementados de maneira crítica

e ampla, buscando diálogos e possibilidades do fazer e do refazer, do saber e do não-saber, do construir e do

reconstruir, do formar e do transformar.

1. INTRODUÇÃO

Sabemos que o campo da educação de jovens e adultos no Brasil foi construído por iniciativas

individuais da sociedade civil, órgãos públicos, setor privado e pesquisadores que buscavam minimizar o

grave problema da baixa ou nenhuma escolarização de uma parte da população que não frequentara

regularmente a escola durante sua vida.

O objetivo do presente trabalho é problematizar a necessidade de estudos interdisciplinares nessa

área, especialmente quando lhe é agregada a educação profissional integrada ao currículo da EJA nos

Institutos Federais de Educação. Para isso foi escolhida uma abordagem etimológica e conceitual do termo

interdisciplinaridade e algumas de suas variantes, amplamente utilizadas na atualidade, como

transdisciplinaridade e multidisciplinaridade, servindo de base para que possamos então problematizar os

aspectos potencializadores e limitantes da abordagem interdisciplinar na aérea da educação de jovens e

adultos.

Esses conceitos trazem muitas questões epistemológicas vinculadas ao trabalho e à educação,

especialmente quando ambos são faces de uma mesma moeda. Para pensarmos essas relações foi escolhido o

PROEJA (Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação de Jovens e

Adultos), programa governamental que busca minimizar anos de exclusão e facultar livre acesso ao

conhecimento para grande parte da população que não teve essa oportunidade.

Para discutirmos essa questão numa perspectiva interdisciplinar é preciso compreender que o

programa é considerado uma política pública com leis que o orientam valorizando suas potencialidades,

porém essa orientação não é assumida como política institucional nos IFs. Sendo assim, o PROEJA é

considerado apenas como mais uma modalidade de ensino, somada a tantas outras ao longo da história das

escolas técnicas federais.



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Podemos observar isso na resistência de grande parte dos professores e gestores ao tratar a educação

profissional de jovens e adultos, talvez justificável pela própria busca de identidade dos IFs até os dias de

hoje. Durante o processo de modernização dessas escolas, e da crescente expansão da rede federal de

educação tecnológica, tais escolas passaram a agregar diversas modalidades e o PROEJA deixa de ser uma

política passando ser apenas mais uma dessas modalidades.

Considerando o acima exposto, nosso texto está dividido em três momentos, além desta breve

introdução. O primeiro contextualiza a evolução do IFs, suas especializações, departamentalizações de

saberes; o segundo busca uma relação entre o saber interdisciplinar e o campo da educação profissional de

jovens e adultos; por fim, nossas considerações finais.

2. MODERNIDADE E ESPECIALIZAÇÕES DO SABER: OS IFs E SUA EVOLUÇÃO

CIENTIFICA

Para mais bem compreendermos o lugar do PROEJA nos Institutos Federais de Educação, como

também buscarmos entender como se deu a construção deste programa, construída por um tripé envolvendo

ensino médio, educação profissional e EJA, é preciso acompanhar os avanços tecnológicos do início do

século XX. Em 1909, 19 escolas de Aprendizes e Artífices foram criadas por meio do Decreto Nº 7566/99,

que mais tarde deram origem aos Centros Federais de Educação Profissional e Tecnológica (Cefets). Nesse

período, a partir das novas exigências da modernidade, empresas passam a exigir muito mais dos

profissionais, assim diversas mudanças foram necessárias no processo educacional, o que influenciou

consideravelmente a implantação e a evolução das escolas técnicas profissionalizantes.

Segundo Piconez (2012, p. 13)

tornou-se prioridade no mundo de hoje, e requisito da moderna vida econômica a necessidade de

pessoal preparado para assumir novas organizações e diferentes praticas de trabalho ou funções, nas

quais o bom desempenho depende da capacidade de lidar com heterogeneidade de situações

complexas. Com as novas tecnologias de comunicação e de informação, a sociedade atual vem se

adaptando a novas maneiras de viver, de trabalhar, de se organizar, de organizar tempo e espaço de

trabalho e de fazer educação.

Sobre esse avanço da vida moderna e as novas exigências do mercado Therrien (1996, p. 55) destaca

a valorização cientifica. A departamentalização do saber já tem nessa história marcas que merecem

destaque, pois na modernidade, “coube à ciência, como racionalidade formal e modo de conhecimento

privilegiado, dar sustação aos processos da economia capitalista e seus modos de produção, passando de



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fator auxiliar da força de trabalho para o status de força produtiva principal a serviço das classes dominantes

das sociedades pós-industriais.”

Nesse sentido, Giddens (1991, p. 11) afirma que a modernidade

refere-se a estilo, costume de vida ou organização social que emergiam na Europa a partir do

século XVII e que ulteriormente se tornaram mais ou menos mundiais em sua influência. Isto associa

a modernidade a um período de tempo e a uma localização geográfica inicial, mas por enquanto

deixa suas características principais guardadas em segurança numa caixa preta.

Tanto Giddens (1991), como Bauman (1999) e Hall (2006), apresentam diversas possibilidades para

interpretar a modernidade, apontando um cenário histórico que inicia em meados do século XVII, seguindo

até meados do século XX, pois foi neste período que muitos acontecimentos marcantes ocorreram, entre eles

o avanço da ciência e a ressignificação do sentido do trabalho.

Sobre essa ressignificação do sentido dado ao trabalho, Frigotto (2012, p. 23-24) aponta a

necessidade de um olhar critico da relação entre ele e a educação. Segundo o autor “essa concepção da

relação trabalho e educação é hoje exposta de forma mais ardilosa e sutil e aparece como direito dentro de

uma igualdade abstrata.” O que ele detaca é que há algumas dimensões que merecem ser analisadas com

cuidado quando se supervaloriza o trabalho na sua relação com a educação, acreditando que com ela haverá

a superação das desigualdades entre as classes. Essas dimensões podem ser apresentadas da seguinte forma:

dimensão moralizante, quer dizer, o trabalho como formador do caráter e da cidadania; dimensão

pedagógica, assumindo o trabalho como laboratório experimental, “aprender fazendo”; e dimensão social e

econômica, que envolve o autofinanciamento da própria educação dos filhos dos trabalhadores. O autor

aponta uma inversão metodológica da apreensão trabalho-educação, e isso tem sido dado pela ênfase na

educação para o trabalho, para atender um mercado de trabalho “sem uma crítica radical a forma que

assumem as relações de trabalho” (FRIGOTTO, 2012, p. 25).

Diante dessas considerações, observamos a importância de se compreender as mudanças trazidas

pela tecnologia e os avanços científicos e que orientam e influenciam as escolas profissionalizantes desde

sua fundação em 1909 quando, da criação das Escolas de Aprendizes e Artífices. Seu objetivo era introduzir

a conduta do trabalho sob a aparência de ajuda humanitária àqueles que se viam desamparados,

especialmente, os filhos da classe trabalhadora ou mesmo aqueles que vinham de famílias totalmente

despossuídas. Assim, tais escolas seriam

[...] um novo sol que iria despontar iluminando, nova trilha às nossas indústrias futuras e pondo a

descoberto mais essa abençoada senda a ser seguida pela infância pobre das nossas classes

proletárias, que se viam como que desamparadas até então, nessa humanitária tarefa de educação prática, fornecendo-lhes os meios de se poderem preparar para as lutas da vida com inteligência e

honestidade; os pais pobres, cujos ganhos não podiam sobrar para dar a seus filhos essa educação



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sólida e mais completa, como que hoje se dá nas nossas escolas de aprendizes artífices. (MURICY,

apud SILVA 2010, p.19).

Observamos que ao longo do século XX, a rede federal de educação profissional, científica e

tecnológica foi se transformando de maneira muito complexa. Na década de 1980, diante da crise

econômica, política e social provocada pelo autoritarismo e de um novo cenário oferecido pelo avanço da

tecnologia, agregadas à produção e à prestação de serviços e à da reestruturação produtiva, surgiu uma nova

roupagem e as escolas técnicas, que passaram a ser os CEFETS – Centro Federais de Educação Tecnológica.

Também foi nessa década que encontramos o marco histórico da Constituição Federal de 1988 e a

busca da “educação para todos” firmada pela Carta Magna. Na Constituição, em seu artigo 208, ficou

consolidada a garantia de ensino fundamental, obrigatório e gratuito a todos aqueles que não conseguiram

concluir seus estudos na idade considerada própria.

Observamos, com isso, que os jovens e os adultos passaram a ter um lugar diferenciado, antes só

compreendido como área de pouco interesse do Estado, deixando claro que as ações que eram desenvolvidas

tinham um caráter compensatório, numa tentativa de recuperar um tempo que estaria perdido. Em seu artigo

212 determina a Constituição que “A União aplicará anualmente [...] vinte e cinco por cento, no mínimo, da

receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferências na manutenção e

desenvolvimento do ensino.” Desses recursos, 50% seriam destinados à eliminação do analfabetismo e à

universalização do ensino fundamental, como dispõe o artigo 60 do mesmo documento (BRASIL, 1988).

Outro avanço importante, já na década de 1990, por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação,

LDB, decreto Nº 9.394/96, a educação profissional passa a ter uma maior visibilidade, principalmente por

integrar educação, trabalho, ciência e tecnologia, pretendendo que o cidadão alcançasse uma efetiva

construção produtiva de habilidades que o valorizassem no mundo do trabalho (BRASIL, 1996).

Diante de todos esses momentos importantes e dos novos desafios criados a partir das demandas

sociais e profissionais, o governo federal, por meio do Ministério da Educação (MEC), percebe a

necessidade de se reestruturar mais uma vez essas escolas, tentando responder de forma mais ágil e eficaz às

demandas crescentes por formação de recursos humanos, difusão de conhecimentos científicos e

tecnológicos e suporte nos arranjos produtivos locais. Novas áreas produtivas surgem a cada momento,

demandando pessoas qualificadas para atender a um mercado cada vez mais exigente, além de ampliar a

necessidade de articulação entre ensino, pesquisa e extensão, papel até então ocupado pelas Universidades.

O governo reagrupou em 2008 várias escolas, os Centros Federais de Educação Tecnológica (Cefets),

as Unidades Descentralizadas de Ensino (Uneds), as Escolas Agrotécnicas, as Escolas Técnicas Federais e as



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escolas vinculadas a universidades, formando uma ampla rede, criando assim os Institutos Federais de

Educação, Ciência e Tecnologia (BRASIL, 2008).

Tal proposta deveria contemplar dimensões comunitárias, administrativas, pedagógicas, políticas,

culturais, éticas, ambientais, sociais e econômicas, ampliando a atendimento a um número maior de alunos e

comunidades espalhadas em todo território nacional.

Hoje os IFs contemplam cursos de ensino médio integrado à educação profissional, cursos

subsequentes de qualificação para pessoas que já tenham concluído o ensino médio e desejam a formação

técnica, cursos superiores em diversas áreas do conhecimento, respeitando a necessidade regional na qual o

IF está inserido, cursos de Pós-graduação, cursos a distância, tanto em nível de graduação quanto de pós-

graduação e, em meio a diversidade de modalidades, o PROEJA – programa nacional de integração da

educação profissional, com a educação básica na modalidade de educação de jovens e adultos.

3. CONTRIBUIÇÕES DA INTERDICIPLINARIDADE NO CAMPO DA EDUCAÇÃO

PROFISSIONAL

Até aqui destacamos que houve um grande avanço das escolas profissionalizantes desde o início do

século XX e que todas as influências a partir dos avanços tecnológicos exigiram da educação um

reposicionar-se para atender uma nova realidade que se apresentava. Porém também observamos que a

Educação de Jovens e adultos nos IFS é muito recente. Mas, como relacionar isso ao tema proposto por este

artigo? Como pensar o tripé: ensino médio, educação profissional e EJA nos dias de hoje? Quais as

contribuições que os estudos da interdisciplinaridade têm sobre este tripé?

No primeiro momento, partindo-se de uma análise etimológica do vocábulo interdisciplinaridade,

verificamos que, embora seja empregado amplamente em diversos setores do meio acadêmico, possui

acepção ambígua e aplicação complexa.

O substantivo disciplina, segundo Coimbra (2000) procede do conceito latino de aprender. Embora

seja dado ao termo disciplina o sentido de relação de submissão entre quem ensina e quem é ensinado, seu

sentido predominante é o de conjunto de conhecimentos científicos, artísticos, linguísticos, etc., que se

estruturam em cada campo de um instituto escolar

A organização disciplinar foi instituída no século XIX, notadamente com a formação

das universidades modernas; desenvolveu-se, depois, no século XX, com o impulso



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dado à pesquisa científica; isto significa que as disciplinas têm uma história:

nascimento, institucionalização, evolução, esgotamento, etc.; essa história está

inscrita na da Universidade, que, por sua vez, está inscrita na história da sociedade

[...] (MORIN, 2002, p.105).

A interdisciplinaridade representa o vínculo de um saber com outro saber, ou ainda dos saberes entre

si, vínculo de complementaridade em função de uma dada realidade estudada e conhecida, ou seja, ocorre

quando entendemos que um conhecimento, por mais abrangente que seja, será sempre parcial, de forma que

a verdade do objeto conhecido nunca será plena, total. Portanto, justifica-se a necessidade e a importância

dos estudos interdisciplinares. A multidisciplinaridade, intradiscipinaridade e transdisciplinaridade

correspondem as diversas variações desse campo o que nos ajuda a entender os avanços e as relações entre

educação e trabalho (COIMBRA, 2000).

Nesse contexto, entendemos que a multidisciplinaridade refere-se ao aspecto quantitativo, numérico,

sem que haja uma relação entre as abordagens, assim como entre diferentes campos disciplinares. A

intradisciplinaridade é, por sua vez, um termo que se refere ao exclusivo âmbito interno de uma disciplina

(pesquisa pura), quer dizer que essas pesquisas podem existir por opção metodológica, como passo

consciente e limitado, mas que poderá abrir-se a outras abordagens. Já a transdiciplinaridade refere-se ao

que dá um passo além da interdisciplinaridade no tratamento teórico de um tema ou objeto. Um salto de

qualidade, uma autossuperação científica que envolve o alcance de saberes e conhecimentos diversificados

(COIMBRA, 2000).

A compreensão desses conceitos e das relações que estabelecem entre si é fundamental. Em especial

o vocábulo interdisciplinar que

consiste num tema, objeto ou abordagem em que duas ou mais disciplinas intencionalmente

estabelecem nexos e vínculos entre si para alcançar um conhecimento mais abrangente, ao mesmo

tempo diversificado e unificado. Verifica-se, nesses casos, a busca de um entendimento comum (ou

simplesmente partilhado) e o envolvimento direto dos interlocutores. Cada disciplina, ciência ou

técnica mantém a sua própria identidade, conserva sua metodologia e observa os limites dos seus

respectivos campos. É essencial na interdisciplinaridade que a ciência e o cientista continuem a ser o

que são, porém intercambiando hipóteses, elaborações e conclusões. (COIMBRA, 2000, p. 58)

Torres Santomé (1998 apud Coimbra, 2000) estabelece uma hierarquia nestes processos, sendo a

multidisciplinaridade o nível inferior de integração; a interdisciplinaridade o patamar intermediário de

associação entre disciplinas e a transdisciplinaridade, a etapa superior da integração. Para transpor estes

limites podemos lançar mão de concepções curriculares e metodologias comuns que equalizem as diferenças

entre as áreas do conhecimento. No entanto, esta preocupação com o saber deverá estender-se ao ser e ao

fazer, de forma que as dificuldades epistemológicas para a concretização da interdisciplinaridade sejam

diminuídas ou compensadas pela vivência prática que as transformações do mundo atual nos impõem.



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Morin (2000 apud BEHRENS, 2008) afirma que a supremacia do conhecimento disciplinar

fragmentado impede de operar o vínculo entre as partes e a totalidade; deve ser substituído por um modo de

conhecimento capaz de apreender os objetos em seu contexto, sua complexidade, seu conjunto. Outrossim,

Stichweh (1991 Apud LENOIR, 2006, p. 6) explica que “todas as disciplinas científicas já são

„interdisciplinares‟, ao menos em sua origem, assim como demonstra o estudo histórico da emergência das

disciplinas científicas.” A fragmentação do conhecimento seria então processual e não original.

Nesse sentido, o pesquisador, para o exercício da interdisciplinaridade, precisará ter um determinado

perfil que envolverá atitudes que representem a destituição de tudo que represente o velho jargão acadêmico

e a construção de um novo modo de ser-fazer-ciência, destituindo-se das prerrogativas do poder hegemônico

que marcaram a história e o papel das ciências na sociedade. É de outra prática de cientistas e técnicos que

carecemos, na qual sejam repensadas as complexas relações da sociedade com a ciência, a filosofia e a

técnica.

A interdisciplinaridade é uma vocação necessária para a ciência, pois a complexidade das questões a

serem estudadas impõe uma maior amplitude de horizonte (extensão) e um mais profundo entendimento

(compreensão). Assim, o verdadeiro papel da interdisciplinaridade seria proporcionar à ciência a

internalização de outras formas de conhecimento e processá-las, reduzindo a dispersão da análise mediante a

construção da síntese, minimizando as antinomias entre os saberes em benefício de uma convergência

sempre maior (COIMBRA, 2000; FERNANDES, 2010; MORIN, 2010).

Dando seguimento, lançaremos mão do conceito de “campo”, enunciado por Pierre Bourdieu.

Embora o autor se refira a campo de forma abrangente como “campo literário, artístico, jurídico ou

científico” (BOURDIEU, 2004, p. 20), faremos menção ao campo científico, a que Bourdieu denomina

também de disciplinas.

Bourdieu (2004, p. 20) define como campo científico, “o universo no qual estão inseridos os agentes

e as instituições que produzem, reproduzem ou difundem a arte, a literatura ou a ciência.” Este universo,

assim como qualquer outro campo social, “obedece a leis sociais mais ou menos específicas.” (BOURDIEU,

2004, p. 20). Dentre as questões a propósito dos campos, o autor menciona a sobre o grau de autonomia que

usufruem, relacionado à natureza das pressões externas que sofre, de que forma estas pressões são exercidas

e quais as formas de resistência acionadas para se liberar das imposições externas em detrimento de suas

determinações internas.



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Na concepção de Bourdieu, a Sociologia da Ciência baseia-se no postulado de que a verdade do

produto particular (a verdade científica) reside nas condições sociais de sua produção. Da mesma forma uma

Sociologia das Profissões supõe capacidades e competências a esta ou aquela corporação, regidas pelas

tensões geradas pela proximidade de campos distintos. Esta extensão do conceito de campo para as

corporações permite relacionar o posicionamento dos integrantes de cada campo de acordo com a

familiaridade destes com regras do campo (habitus) e com seu grau de autonomia (BOURDIEU, 2004).

Em seus escritos sobre Sociologia da Ciência, Bourdieu nos propõe ainda outra perspectiva de

análise sobre os papéis sociais da ciência, lançando mão de reflexões sobre a objetividade da ciência e as

práticas objetivadoras do cientista, assim como sobre a reflexividade como uma via de se atingir um etos

científico.

O autor nos remete às exigências de reflexão epistêmica quando analisa que, no caso das Ciências

Sociais, há uma pressão externa tecendo a crítica de que não há objetividade nesse campo de pesquisas, pois

tratar-se-ia de um campo marcado pela reflexividade e subjetividade (BOURDIER, 2008). Para o autor,

reside aí a força destas ciências, cujas condições internas de autonomia são bastante difíceis de instaurar,

pois, no interior deste campo do conhecimento, defrontam-se agentes desigualmente autônomos.

Bordieu (2008, p.129) traz uma excelente contribuição acerca dessa questão quando afirma que a

“ciência social é uma construção social de uma construção social.” Nessa direção, percebemos que é

necessário olhar de forma objetiva as condições sociais que influenciam a produção do conhecimento

durante o processo de formação do cientista. O autor afirma que “o que deve objetivar não é a experiência

do sujeito cognoscente, mas as condições sociais de possibilidade, portanto, os efeitos e os limites, desta

experiência e entre outros do aspecto da objetivação.” (BORDIEU, 2008, p.130)

Na ótica de Bourdieu (2008, p. 129),

fazer da objetivação do sujeito da objetivação condição prévia da objetivação científica é, portanto,

não só tentar aplicar à prática científica os métodos científicos de objetivação [...], mas também

esclarecer cientificamente as condições sociais de possibilidade de construção, ou seja, as condições

sociais da construção sociológica e do sujeito desta construção. [...]os próprios construtores são socialmente construídos e [...] a construção destes depende das suas posições no espaço social

objetivo que a ciência deve construir.

Para Bourdieu (2008), a reflexividade é um meio particularmente eficaz de reforçar as hipóteses, de

buscar a verdade, ao reforçar as censuras mútuas e ao fornecer os princípios de uma crítica técnica, que

controla de forma mais atenta os fatores susceptíveis de alterar o sentido da investigação, num terreno em

que os obstáculos epistemológicos são sociais e complexos.



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Nesse sentido, podemos compreender como premissa que o trabalho científico é mais constitutivo do

que descritivo ou comprovativo, o que, para Bourdieu (2008), é um modo de questionar a pretensão das

Ciências Sociais à cientificidade: uma cientificidade que, em consequência, esvazia-a da complexidade e

subjetividade de seus sujeitos e objetos. O autor acrescenta que esta tarefa, embora parta do âmbito

individual, é eminentemente coletiva. “A reflexividade só ganha toda a sua eficácia quando se encarna em

coletivos que a incorporaram, ao ponto de a exercer como um reflexo.” (BOURDIEU, 2008, p. 155). Um

ponto de partida desejável seria romper com a ilusão da existência de um ponto de vista absoluto.

Essa discussão é importante para compreendermos a construção do campo da educação profissional

de jovens e adultos. Sabemos que historicamente o ensino médio, a educação profissional e a EJA, ora se

aproximam, ora se afastam. Embora possamos considerar um avanço, a relação entre essas três áreas nos IFs

por meio do PROEJA, observamos que a proposição de “valorizar a especificidade e a qualidade do ensino

de adultos”, mediante “a construção prévia de um projeto pedagógico integrado único [...]” (LIMA et al,

2010, p. 19), na realidade não acontece. Há leituras isoladas dos conhecimentos gerais e específicos, uma

sobreposições de saberes, não havendo um olhar interdisciplinar na construção de um projeto pedagógico

único, como orienta a política que fundamenta o PROEJA, o que aponta para a urgência da reflexividade,

como alternativa de ação ética, sobre os processos relacionais que tomam (ou não tomam) lugar na produção

do conhecimento, nesta área específica da educação.

Nesse sentido, estudar a relação entre a educação e o trabalho no século XXI, no campo da EJA,

exige a coragem do pesquisador em percorrer o caminho da interdisciplinaridade. Segundo Scheibe (2010, p.

17) “ter a coragem de instituir cursos ou linhas de pesquisa cujo eixo seja o problema, e não mais, ou só, a

forma de enfrentar o problema: trata-se de ter a interdisciplinaridade como perspectiva.”

Como já escrevemos, há inúmeras críticas à hiperespecialização do conhecimento, e quando falamos

da relação entre educação e trabalho, a prática interdisciplinar se torna condição necessária não só para

aperfeiçoar novas produções, mas, especialmente, para potencializar a capacidade explicativa das ciências

hoje ainda compartimentalizada.

Tanto Coimbra (2000), quanto Fernandes (2010), falam da urgência em encontrar novas estratégias

que permitam a colaboração entre áreas afins. Segundo Fernandes (2010, p. 74) “enquanto o especialista se

separa da sociedade, confinando-se numa comunidade onde só é possível o diálogo entre pares, a ciência se

separa de si mesma e da sociedade, fragmentando-se e destituindo-se da sua capacidade de reflexão política

sobre si e sobre a sociedade.”



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Sobre essa questão, Coimbra (2000) traz à tona a crise da ciência diante de uma intensa fragmentação

do saber, aponta o alto grau de especializações e a departamentalização do conhecimento por meio das

disciplinas, e no próprio interior delas, formando profissionais que desconhecem, por vezes, a função da

própria disciplina.

Segundo Scheibe (2010, p. 16) é preciso reconhecer que a ciência deve ser entendida como um

empreendimento humano voltada a homens concretos, quer dizer,

a urgência em aprofundar o questionamento das teorias da sociedade, das ‘visões de mundo’

clássicas, e em formular, corajosa e criativamente, novas perspectivas teóricas nas analises ou, visto

de outra forma, numa visão utópica, a produção do conhecimento não mais dirigida segundo os

interesses do capital e do lucro, e sim visando o beneficio da humanidade: a ciência como um

empreendimento humano voltada a homens concretos.

Ainda nessa direção, Fernandes (2010), afirma que a interdisciplinaridade deve ser discutida tomando

como base alguns princípios: forma de se produzir conhecimento, rompendo com a fragmentação das

disciplinas; forma de romper a racionalização da vida e a racionalização da ciência, religando a ciência à

sociedade e às várias formas de saberes nela presentes.

Morin (2010, p. 177) aponta a importância de reintegrar o conhecimento e a sociedade a partir da

abertura para o diálogo com visões diferentes de um mesmo objeto, especialmente quando estamos falando

de Ciências Humanas. Afirma que quando a ciência se fecha em seu campo disciplinar fragmentado, não

consegue compreender o objeto em sua totalidade, de maneira que essa visão dever ser substituída,

ampliando o modo de enxergar seu contexto e todas as complexidades que o cercam. Nessa compreensão, é

preciso buscar estudar os fenômenos em diversas dimensões, pois “a aspiração à complexidade tende para o

conhecimento multidimensional”.

Nesse contexto, pensando na educação profissional de jovens e adultos nos IFs, por meio do PROEJA,

temos diversas dimensões a ser investigadas e suas relações complexas: o aluno trabalhador que volta à

escola após anos de abandono em busca de um ensino médio integrado a formação profissional; o Instituto

Federal de Educação que busca uma identidade ao longo de anos em transformações contínuas e que é

“obrigado” a dar conta de mais uma modalidade de ensino; o governo com suas leis e diretrizes impostas,

redimensionadas e reinterpretadas a cada gestão; professores com formações disciplinares eminentemente

técnicas, que não foram preparados para receber esses alunos com suas demandas específicas. Enfim,

precisamos lembrar a cada momento que escolher transitar pelas Ciências Humanas é compreender que

nosso universo de pesquisa é formado por seres humanos biológicos, sociais, culturais, econômicos,

psicológicos etc., exigindo um olhar complexo sobre todos os fenômenos e suas relações.



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Boaventura de Souza Santos (2009) nos faz refletir sobre a interdisciplinaridade quando discute a

necessidade de buscarmos um conhecimento mais amplo e universal. Afirma ser fundamental que sejam

conciliadas as diversas áreas das ciências existentes hoje em dia, sejam naturais, sociais, humanas. A

interdisciplinaridade, para o autor, entre campos como Filosofia e História, Antropologia e Direito, Biologia

e Informática, apresenta-se cada vez mais relevantes, e os limites disciplinares tendem a desaparecer

gradativamente, fazendo com que um conhecimento universal, multidisciplinar seja, aos poucos, alcançado.

Essa tarefa não é fácil e, muitos pesquisadores que afirmam estarem no campo da

interdisciplinaridade não estão, pois realizam leituras de um mesmo objeto, mas sem qualquer diálogo entre

as disciplinas. “É necessário desracionalizar a ciência para torná-la mais que uma parte de uma cadeia

produtiva, imersa no automatismo característico do industrialismo. Cumpre torná-la capaz de contribuir para

desenvolver na sociedade a capacidade reflexiva.” (FERNANDES, 2010, p. 77).

Observamos que a interdisciplinaridade é requisito essencial para se entender a educação profissional

de jovens e adultos nos IFs, pois proporcionaria a ampliação do enfoque sobre três campos de produções,

tradicionalmente disciplinares, a saber, o ensino médio, a educação profissional e o campo mais geral da

educação. Compreendemos que o debate interdisciplinar é necessário em função de um conhecimento

dinâmico composto de saberes distintos capazes de dialogar, não necessariamente a partir de pontos em

comum, mas especialmente quando envolvem divergências, exigindo muita coragem de quem decide trilhar

esses caminhos.

4. CONCLUSÃO

Diante desse breve passeio sobre os desafios e a necessidade do olhar interdisciplinar no campo da

educação profissional de jovens e adultos, percebemos que quando o pesquisador decide pelo compromisso

com a interdisciplinaridade, é inevitável a integração e a atualização da própria disciplina e entre as diversas

disciplinas.

Segundo Haas (2011, p. 61)

Admite-se que a Interdisciplinaridade propõe novas relações entre as disciplinas, ampliando

os espaços de intercâmbio dinâmico e experiências pedagógicas inovadoras. A opção pela

interdisciplinaridade também leva a refletir sobre o tempo necessário para o processo de formação, exigência para o assentamento das novas práticas e modos vivenciados no curso. A

Interdisciplinaridade, uma experiência prática e sem dúvida vivenciada coletivamente,

provoca o diálogo, possibilitando a cada participante o reconhecimento do que lhe falta e do



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que tem para contribuir, ampliando as trocas com a atitude de humildade requerida para

receber dos outros.

Nessa perspectiva, Morin (2010, p. 177), aponta a importância de reintegrar o conhecimento e a

sociedade a partir da abertura para o diálogo com visões diferentes de um mesmo objeto, especialmente

quando estamos falando das Ciências Humanas. Afirma que quando a ciência se fecha em seu campo

disciplinar e fragmentado, não consegue compreender o objeto em sua totalidade; essa visão dever ser

substituída, ampliando o modo de enxergar seu contexto e toda complexidade que o cerca.

Observamos que, na educação profissional de jovens e adultos (EJA), na realidade dos IFs, se faz

necessária esta importante abertura ao diálogo sobre novas perspectivas de abordagens empíricas, que

considerem a dialogicidade e reflexividade na relação entre pesquisador e seus objetos de pesquisa.

Consideramos que a interdisciplinaridade é requisito essencial para o desenvolvimento de inúmeras

produções nessa área, já que é urgente haver a preocupação com novos procedimentos científicos e técnicos

analisados de maneira crítica e ampla, buscando diálogos e possibilidades do fazer e do refazer, do saber e

do não saber, do construir e do reconstruir, do formar e do transformar.

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