aee para deficiÊncia intelectual, altas...

MATERIAL DIDÁTICO

AEE PARA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL, ALTAS

HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO

U N I V E R S I DA D E

CANDIDO MENDES

CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA PORTARIA Nº 1.282 DO DIA 26/10/2010

Impressão e

Editoração

0800 283 8380

www.ucamprominas.com.br

Site: www.ucamprominas.com.br

e-mail: [email protected] ou [email protected] Telefone: (0xx31) 3865-1400

Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas

SUMÁRIO

UNIDADE 1 - INTRODUÇÃO ........................................................................... 03 UNIDADE 2 – DA DEFICIÊNCIA MENTAL À INTELECTUAL ....................... 08 2.1 História ....................................................................................................... 08 2.2 Conceito ..................................................................................................... 12 UNIDADE 3 – DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ................................................. 14 3.1 Etiologia da deficiência intelectual .............................................................. 14 3.2 Classificação .............................................................................................. 22 UNIDADE 4 – ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO ............................. 28 UNIDADE 5 – ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO .............. 38 5.1 Conceito e definição ................................................................................... 40 5.2 As salas de recursos .................................................................................. 43 5.3 A sala de recurso para deficiência intelectual ............................................ 46 5.4 Atribuições do professor no AEE ................................................................ 48 5.5 A importância da revisão do PPP e do currículo escolar ............................ 49 UNIDADE 6 – IDENTIFICAÇÃO/CARACTERIZAÇÃO E TRABALHO COM ALTAS HABILIDADES .................................................................................... 51 UNIDADE 7 – CUIDADOS COM ATIVIDADES FÍSICAS E FATORES DE RISCO DE DOENÇAS PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ................................................................................................ 59 REFERÊNCIAS ............................................................................................... 65

3




UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO

A inclusão social tem sido um desafio para todas as esferas da sociedade,

principalmente para as pessoas portadoras de necessidades especiais que, muito

além de poderem exercer a cidadania, deparam com a dificuldade de acesso em

todos os sentidos.

Segundo Mantoan (2006), a inclusão escolar está articulada a movimentos

sociais mais amplos, que exigem maior igualdade e mecanismos mais equitativos no

acesso a bens e serviços. Ligada a sociedades democráticas que estão pautadas no

mérito individual e na igualdade de oportunidades, a inclusão propõe a desigualdade

de tratamento como forma de restituir uma igualdade que foi rompida por formas

segregadoras de ensino especial e regular.

A questão política e social da inclusão é assunto que rende muitas

discussões, assim como entender que o tratamento dispensado à diferença não quer

dizer tratá-los como iguais, ao contrário, a diferença propõe o conflito, o dissenso, a

imprevisibilidade, a impossibilidade do cálculo. O certo é jamais desvalorizar e

inferiorizar os cidadãos/alunos por suas diferenças, seja nas escolas comuns ou nas

especiais.

Vale enfatizar de imediato que a inclusão de indivíduos com necessidades

educacionais especiais na rede regular de ensino não consiste apenas na

permanência junto aos demais alunos, nem na negação dos serviços especializados

àqueles que deles necessitem. Ao contrário, implica uma reorganização do sistema

educacional, o que acarreta a revisão de antigas concepções e paradigmas

educacionais na busca de se possibilitar o desenvolvimento cognitivo, cultural e

social desses alunos, respeitando suas diferenças e atendendo suas necessidades

(GLAT; NOGUEIRA, 2002, p. 26).

Alguns devem estar se perguntando por que a apostila tem como título

“Deficiência intelectual” e não “Deficiência mental”?. Pois bem, vamos de pronto

deixar claro que a deficiência intelectual, outrora conhecida como deficiência mental,

não é uma doença, não pode ser contraída pelo contato com uma pessoa sadia ou

outra com a deficiência. Não é uma doença mental, portanto, não há cura e para




4

entender melhor a diferença entre doença e deficiência, a OMS – Organização

Mundial da Saúde – propôs três níveis para esclarecer todas as deficiências, a

saber: deficiência, incapacidade e desvantagem social.

Deficiência – perda ou anormalidade de estrutura ou função psicológica,

fisiológica ou anatômica, temporária ou permanente. Incluem-se nessas a

ocorrência de uma anomalia, defeito ou perda de um membro, órgão, tecido

ou qualquer outra estrutura do corpo, inclusive das funções mentais.

Representa a exteriorização de um estado patológico, refletindo um distúrbio

orgânico, uma perturbação no órgão.

Incapacidade – restrição, resultante de uma deficiência, da habilidade para

desempenhar uma atividade considerada normal para o ser humano. Surge

como consequência direta ou é resposta do indivíduo a uma deficiência

psicológica, física, sensorial ou outra. Representa a objetivação da deficiência

e reflete os distúrbios da própria pessoa, nas atividades e comportamentos

essenciais à vida diária.

Desvantagem – prejuízo para o indivíduo, resultante de uma deficiência ou

uma incapacidade, que limita ou impede o desempenho de papéis de acordo

com a idade, sexo, fatores sociais e culturais. Caracteriza-se por uma

discordância entre a capacidade individual de realização e as expectativas do

indivíduo ou do seu grupo social. Representa a socialização da deficiência e

relaciona-se às dificuldades nas habilidades de sobrevivência.

Em 2001, essa classificação foi revista e reeditada não contendo mais uma

sucessão linear dos níveis, mas indicando a interação entre as funções orgânicas,

as atividades e a participação social (BATISTA; MANTOAN, 2006).

O importante dessa nova definição é que ela destaca o funcionamento global

da pessoa em relação aos fatores contextuais e do meio, re-situando-a entre as

demais e rompendo o seu isolamento. Essa definição motivou a proposta de

substituir a terminologia “pessoa deficiente” por “pessoa em situação de deficiência”

(ASSANTE, 2000 apud BRASIL, 2006). Mais recentemente tem-se visto o uso do

termo deficiência intelectual.

Sassaki (2004) justifica, com muita propriedade, o uso do termo deficiência

intelectual:

1) é mais apropriado o termo “intelectual” por referir-se ao funcionamento do

intelecto especificamente e não ao funcionamento da mente como um todo;




5

2) o seu uso consiste em podermos melhor distinguir entre “deficiência mental” e

“doença mental”, dois termos que têm gerado muita confusão há décadas,

principalmente na mídia. Os dois fenômenos trazem o adjetivo “mental” e

muita gente pensa que “deficiência mental” e “doença mental” são a mesma

coisa. Então, em boa hora, vamos separar os dois fenômenos. Também no

campo da saúde mental (área psiquiátrica), está ocorrendo uma mudança

terminológica importante, substituindo o termo “doença mental” por

“transtorno mental”. Permanece, sim, o adjetivo “mental” (o que é correto),

mas o grande avanço científico foi mudar para “transtorno”. Aqui também se

aplica o critério do número (singular e não plural) para a palavra “transtorno”.

Dizemos: “pessoa(s) com transtorno mental”, e não “pessoa(s) com

transtornos mentais”, mesmo que existam vários transtornos mentais.

Segundo especialistas, o transtorno mental pode ocorrer em 20% ou até 30%

dos casos de deficiência intelectual, configurando-se aqui um exemplo de

deficiência múltipla;

3) hoje em dia cada vez mais se substitui o adjetivo “mental” por “intelectual”. A

Organização Pan-Americana da Saúde e a Organização Mundial da Saúde

realizaram um evento (no qual o Brasil participou) em Montreal, Canadá, em

outubro de 2004, evento esse que aprovou o documento DECLARAÇÃO DE

MONTREAL SOBRE DEFICIÊNCIA INTELECTUAL. O termo “intelectual” foi

utilizado também em francês e inglês: Déclaration de Montreal sur la

Déficiénce Intelectuelle, Montreal Declaration on Intelectual Disability;

4) a expressão “deficiência intelectual” foi oficialmente utilizada já em 1995,

quando a Organização das Nações Unidas (juntamente com The National

Institute of Child Health and Human Development, The Joseph P. Kennedy,

Jr. Foundation, e The 1995 Special Olympics World Games) realizou em Nova

York o simpósio chamado INTELECTUAL DISABILITY: PROGRAMS,

POLICIES, AND PLANNING FOR THE FUTURE (Deficiência Intelectual:

Programas, Políticas e Planejamento para o Futuro);

5) esta substituição ocorreu também na Espanha, conforme notícia publicada em

2002, que se segue: “Espanha – Resolução exige a substituição do termo




6

deficiência mental por deficiência intelectual. A Confederação Espanhola para

Pessoas com Deficiência Mental aprovou por unanimidade uma resolução

substituindo a expressão “deficiência mental” por “deficiência intelectual”. Isto

significa que agora a Confederação passa a ser chamada Confederação

Espanhola para Pessoas com Deficiência Intelectual (Confederación

Española de Organizaciones en favor de Personas con Discapacidad

Intelectual). Esta organização aprovou também o novo Plano Estratégico de

quatro anos para melhorar a qualidade de vida, o apoio institucional e os

esforços de inclusão para pessoas com deficiência intelectual”. Fonte: Digital

Disnnet Press Agency, Digital Solidarity, n° 535, Bogotá, 3 de setembro de

2002.

Nesse contexto, o desejo de trabalhar com os portadores de deficiência

intelectual requer num primeiro momento conhecer os caminhos percorridos pela

sociedade desde os primeiros conceitos sobre exclusão, inclusão e deficiência, para

num segundo momento manter avivado nos interessados e envolvidos, o desejo de

lutar e buscar uma escola melhor, um espaço onde todos sejam vistos por suas

habilidades, possibilidades e não por suas deficiências.

Além da deficiência intelectual, abordaremos também as altas habilidades e

superdotados.

O caminho que percorreremos será este: promover uma breve evolução

histórica da deficiência mental até a intelectual ao longo dos últimos séculos;

conceituar, definir, caracterizar e classificar essa deficiência de acordo com a CID-10

e DSM-IV.

O Atendimento Educacional Especializado (AEE), a sala de recursos

multifuncionais, a avaliação e identificação e os cuidados com as atividades físicas e

os fatores de risco de doenças completam nossos estudos sobre o trabalho com os

portadores de deficiência intelectual.

Por ora, deixamos uma mensagem inicial para aqueles que buscam

capacitação para trabalhar as diferenças e as deficiências, com foco na deficiência

intelectual (DI): os espaços escolares não devem ser lugares de discriminação, e




7

mesmo que o grau de deficiência se imponha como limite da capacidade de

aprendizagem e adaptação ao mundo, todos são cidadãos de pleno direito,

considerando as várias dimensões como a dignidade humana.

Ressaltamos em primeiro lugar que embora a escrita acadêmica tenha como

premissa ser científica, baseada em normas e padrões da academia, fugiremos um

pouco às regras para nos aproximarmos de vocês e para que os temas abordados

cheguem de maneira clara e objetiva, mas não menos científicos. Em segundo lugar,

deixamos claro que este módulo é uma compilação das ideias de vários autores,

incluindo aqueles que consideramos clássicos, não se tratando, portanto, de uma

redação original e tendo em vista o caráter didático da obra, não serão expressas

opiniões pessoais.

Ao final do módulo, além da lista de referências básicas, encontram-se

outras que foram ora utilizadas, ora somente consultadas, mas que, de todo modo,

podem servir para sanar lacunas que por ventura venham a surgir ao longo dos

estudos.




8

UNIDADE 2 – DA DEFICIÊNCIA MENTAL À INTELECTUAL

Evolutivamente, o conceito de deficiência mental tem uma estreita relação

com as concepções socioeconômicas e ideais que nortearam cada período da

história do homem. Conhecer essas ideias abre um horizonte para se compreender

a deficiência intelectual, clarear o conceito o que, por conseguinte, permite oferecer

melhores serviços de atendimento para esse público.

2.1 História

Pessoti (1984) promove uma ampla revisão histórica a respeito da

deficiência mental, destacando as concepções adotadas, em cada período, que

influenciaram as atitudes da sociedade em relação à deficiência.

Aranha (1995) também se reporta à história para descrever como a

integração social do deficiente foi associada à concepção de deficiência, a qual

merece destaque. Na sociedade antiga, as crianças deficientes eram deixadas ao

relento para que morressem. Essa atitude era fruto dos ideais morais da época em

que a eugenia1 e a perfeição do indivíduo eram considerados valores

preponderantes. Já no final do século XV, com os ideais burgueses vigentes nesse

período, imperou a visão de que a deficiência era um atributo do indivíduo, tendo,

portanto, uma relação direta com o capital, ou seja, o deficiente era considerado

improdutivo, do ponto de vista econômico.

Até cerca de 1800, a Dl – Deficiência Intelectual – não era considerada um

problema científico, embora, de acordo com Woolfson (s.d. apud MORATO, 1993),

devam-se considerar algumas referências, segundo as quais a Dl era analisada

criteriosamente como distinta da doença mental com rigor descritivo de diferentes

tipos, diagnósticos, prognósticos e terapêuticos.

Segundo Morato (1993), a investigação sobre a Dl pode resumir-se a três

períodos.

1 Ciência que estuda as condições mais propícias à reprodução e melhoramento genético da espécie

humana.




9

O primeiro período teve início em 1800, perdurando um século, e

caracterizou-se por ser um período de grande desenvolvimento científico ao nível da

biologia e da psicologia, cujo impacto social é constatável pela evidência das

propostas de identificação e classificação da Dl relativamente a outras deficiências,

em particular, na distinção da doença mental (DETTERMAN, 1983, 1987; PERRON,

1976; RYNDERS, 1987; apud MORATO, 1993).

O segundo período, que se estendeu desde os finais do séc. XIX até à 2ª

grande guerra, compreendeu uma fase caracterizada pelas preocupações de

definição e classificação da Dl, através da qual emergiram posições e

contraposições teóricas de conturbadas consequências sociais e educacionais.

O terceiro e último período, com início no pós-guerra, prolongando-se até a

atualidade, é caracterizado por uma atitude de mudança marcada pela evolução

científica e pelo reforço do movimento humanitário em prol dos direitos pela

reivindicação em defesa dos grupos minoritários na sociedade, pelos deficientes de

guerra, e pelos movimentos associativos de pais de crianças e jovens com

deficiência (MORATO, 1993).

Desde 1959, a referência ao comportamento adaptativo surge como

elemento de definição da Dl da American Association on Mental Retardation

(AAMR), sendo a entidade científica mais antiga e prestigiada na abordagem da

problemática da Dl (AAMR, 2006). Posteriormente, a Organização Mundial de Saúde

(OMS) reforçou a relação entre adaptação e aprendizagem.

A classificação publicada pela AAMR, em 1983, classificava a Dl, até então

DM, em função do Coeficiente de Inteligência (Q.l) – obtido a partir da multiplicação

por cem do quociente obtido pela divisão da idade mental pela idade cronológica, da

seguinte forma:

1. deficiência Mental Leve - Q.l entre 55 e 50;

2. deficiência Mental Moderada - Q.l entre 55/50 e 40/35;

3. deficiência Mental Severa - Q.l entre 40/35 e 25/20;

4. deficiência Mental Profunda - Q.l menor que 25/20.




10

Com o passar dos séculos, as concepções sobre DM foram se ampliando,

em parte como consequência das mudanças ocorridas nas sociedades e no campo

científico. Mas, foi somente no século XIX que se percebeu uma postura de

responsabilidade pública com relação às necessidades dos deficientes.

No século XX, as ações se tornaram mais concretas, havendo uma

multiplicidade de modos de encarar a DM, acarretando o surgimento de vários

modelos explicativos, como o metafísico, o médico, o educacional, o da

determinação social e o sócio-construtivista ou sócio-histórico (ARANHA, 1995).

Para esta autora, a deficiência mental deve ser encarada como uma

construção social, não alheia à concepção de homem e de sociedade vigentes e

deve ser tratada como um fenômeno multideterminado. Contudo, segundo Nunes e

Ferreira (1994), a DM ainda continua sendo considerada como estando dentro do

indivíduo, descontextualizada e sem nexo social como mostra o discurso da maior

parte dos órgãos públicos.

A conceituação e caracterização da DM adotada no Brasil pelo Ministério da

Educação (MEC) segue o modelo proposto pela Associação Americana de

Deficiência Mental (AAMR), divulgado em 1992, segundo o qual, a DM se

caracteriza pelo funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da média,

oriundo do período de desenvolvimento, concomitante com limitações associadas a

duas ou mais áreas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivíduo em

responder adequadamente às demandas da sociedade, nos seguintes aspectos:

comunicação, cuidados pessoais, habilidades sociais, desempenho na família e

comunidade, independência na locomoção, saúde e segurança, desempenho

escolar, lazer e trabalho (MENEZES; SANTOS, 2002).

Este conceito serve como ponto de partida para a implementação de

políticas públicas pelo governo brasileiro, que visa um atendimento especializado a

estas crianças. Contudo, o próprio governo tem revelado um atendimento precário

às pessoas deficientes, em diversas partes do país, apesar de salientar a

importância deste tipo de atendimento desde a mais tenra idade da criança. Para o

governo brasileiro, o trabalho precoce com crianças deficientes tem o objetivo de

“[...] proporcionar à criança, nos seus primeiros anos de vida, experiências




11

significativas para alcançar pleno desenvolvimento no seu processo evolutivo”

(BRASIL, MEC, 1995, p. 11).

Voltando um pouco à evolução do conceito, antigamente a própria

denominação desvalorizava os sujeitos com deficiência. As atribuições de nomes

depreciativos como idiota, imbecil, oligofrênico, anormal, débil mental, inválido,

atrasado mental, entre outros, eram comuns para distingui-los dos indivíduos com

desenvolvimento típico (COELHO; COELHO, 2001; ALONSO; BERMEJO, 2001).

Conforme Morato (1998), a população em geral negligenciava-os por não se

enquadrarem no ideal de perfeição.

Na Idade Média assistiu-se a um tratamento ambivalente para com estes

indivíduos, pois, por um lado, com base na crença cristã, a deficiência era vista

como algo divino e estes eram acolhidos e protegidos em instituições de caridade.

Por outro lado, eram considerados demônios e sofriam de práticas de ostracismo

(MORATO; 1998, SILVA; DESSEN, 2001).

O século XV marcou o início de uma mudança de paradigma em relação a

estes indivíduos que foi consolidada nos séculos XVII e XVIII, sendo a

institucionalização destes uma realidade (SILVA; DESSEN, 2001). Em paralelo, no

século XVIII surgiram as primeiras classificações referentes às causas de morte.

Este é o marco histórico para o início das classificações das doenças e transtornos

mentais (OMS, 2001).

A partir do século XIX até meados do século XX, os estudos sobre a

deficiência intelectual tornaram-se de caráter mais científico e verificou-se uma

sistematização do conceito, apesar da rotulagem negativa subjacente ao mesmo. O

autor Pinel caracterizou a deficiência intelectual de idiotismo, com conotação de

carência ou insuficiência intelectual (CARVALHO; MACIEL, 2003).

Na mesma linha de pensamento, Esquirol referiu que a imbecilidade e o

idiotismo devem-se a causas maturacionais e que os órgãos responsáveis pela

atividade intelectual apresentam um desenvolvimento atípico. Empiricamente.

começa-se a diferenciar a doença mental da deficiência intelectual (MORATO;

1998). Esta perspectiva é reforçada por Beaugrand que considerou idiota um estado




12

de insuficiência de algumas aptidões intelectuais e morais, sendo as suas causas de

ordem orgânica e/ou congênita com origem encefálica e, consequentemente,

suscitavam um desenvolvimento deficitário.

Nesta altura, a concepção de deficiência intelectual estava associada à

perspectiva organicista de origem neurológica, identificada pelo atraso no

desenvolvimento dos processos cognitivos (CARVALHO; MACIEL, 2003).

2.2 Conceito

Segundo Sarno (2006), os termos deficiência e pessoa deficiente

apresentam diferentes conotações na literatura acadêmica. Além disso, tais

conceitos mudam ao longo da história, segundo os valores particulares de cada

cultura e, até mesmo, em função de valores individuais.

Para Ribas (2003), a deficiência é um estado físico ou mental eventualmente

limitador que deve ser entendido a partir do ambiente sociocultural e físico em que o

indivíduo está inserido e, também, de como a própria pessoa se vê. Segundo a

Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes, elaborada pela Organização das

Nações Unidas (ONU), em 1975, pessoa com deficiência é aquela incapaz de

assegurar por si mesma, total ou parcialmente, as necessidades de uma vida

individual ou social normal, em decorrência de uma deficiência congênita ou não, em

suas capacidades físicas ou mentais.

A pessoa com deficiência mental é conceituada como aquela que tem

necessidades para atuar nas dez áreas de habilidades adaptativas:

1) da comunicação;

2) do autocuidado;

3) das habilidades sociais;

4) da vida familiar;

5) do uso comunitário;

6) da autonomia;




13

7) da saúde;

8) da segurança;

9) da funcionalidade acadêmica;

10) do lazer e trabalho (Decreto nº 5.296/04, art. 5º, §1º, I, “d”; e Decreto nº

3.298/99, art. 4º, I).

A ideia da deficiência como uma característica do indivíduo que pode ter

graus diferentes de limitação, a depender da interferência do ambiente, reflete o

conceito usado no cotidiano. Segundo Carreira (1992), as instituições de

profissionalização de deficientes e administradores de empresas brasileiras

entendem o deficiente mental como a pessoa portadora de distúrbios de

aprendizagem e adaptação global.

Além de Pessoti et al., Lancillotti (2003) e Marques (2001) também

demonstraram como a deficiência mental vem sendo rodeada de preconceitos desde

a Grécia Antiga.




14

UNIDADE 3 – DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

A deficiência intelectual é uma condição bastante complexa no que se refere

a sua definição conceitual e também nomenclatura. O termo “deficiência intelectual”

é de uso recente na literatura e veio substituir os termos deficiência mental e retardo

mental. Possivelmente esta mudança atende a múltiplas demandas, pois retrata

mudanças conceituais mais recentes e é um termo mais preciso para denominar a

condição, além dessa ser uma reivindicação de associações dos próprios indivíduos

com este tipo de deficiência (VELTRONE; MENDES, 2011).

A deficiência intelectual é uma categoria dos diferentes tipos de deficiência

existentes. Surge num contínuo da normalidade e não como um estado

qualitativamente diferente desta, em que os indivíduos apresentam um conjunto de

características comuns, enquadradas no baixo desempenho nos testes psicológicos,

nas dificuldades de aprendizagem escolar, nas reações imaturas aos estímulos

ambientais e no desempenho social abaixo de média (ALONSO; BERMEJO, 2001;

COELHO; COELHO, 2001).

3.1 Etiologia da deficiência intelectual

Os fatores etiológicos da Deficiência intelectual podem ser de origem

genética, ambiental, multifatorial e de causa desconhecida.

Embora esses fatores etiológicos sejam muito variáveis, podem ser, ainda,

subdivididos em fatores pré-natais (de origem genética, ambiental e multifatorial),

perinatais (ambiental) e pós-natais (ambiental). A ocorrência da Deficiência

intelectual de etiologia desconhecida apresenta uma prevalência de 28 a 30% dos

casos.

Os fatores que atuam no período pré-natal envolvem causas genéticas e

ambientais, consistindo nos fatores etiológicos mais importantes no surgimento da

DI, com cifras ao redor de 50% dessa população.




15

Fatores genéticos

Monogênicos: 1 a 2% dos nascidos vivos.

Herança dominante: Neuroectodermatoses (Esclerose tuberosa,

Angiomatoses cerebrais, Deficiências mentais com alterações ósseas,

Disostose craniofacial, Oligrofenia com acrocéfalo, Oligrofenia com

aracnodactilia, Oligrofenia com discondroplasia).

Herança recessiva: Distúrbio de metabolismo lipídico (Idiota amaurótica,

Doença de Bielschowsky-Jansky, Doença de Spielmeyr-Vogt, Doença de

Kufs, Doença de Normann-Wood, Síndrome de Niemann-Pick, Doença de

Gaucher); Distúrbio do metabolismo de mucopolissacarídeo (Doença de

Hurler, Doença de Morquio, Doença de Scheie, Doença de Sanfilipo, Doença

de Matoteaux); Distúrbio do metabolismo glicídio (Glicogenose,

Galactosemia); Distúrbios de metabolismo protídico (Fenilcetonúria, Doença

do carope de bordo, Cistationinuria, Doença de Wilson, Doença de Hartnup);

Outras formas (Microcefalia familiar, Doença de Sjögren-Larson, Síndrome de

Laurence Moon).

Herança ligada ao sexo: Doença de Hunter, Doença de Pelizaeus

Merzbacher.

Fatores genéticos ligados a vários genes, Fatores cromossômicos

Anomalias de número de cromossomos somáticos: Trissomia do 21

(Síndrome de Down), Trissomia do 18 (Síndrome de Edward), Trissomia do

13-15 (Síndrome de Patau).

Anomalias do número de cromossomos sexuais: Síndrome de Klinefelter,

Microcefalia com malformações múltiplas e criptorquidia (Cariótipo XXXY),

Disgenesia gonádica e oligofrenia (Síndrome de Turner), Superfêmea

(Cariótipo XXX).




16

Fatores Ambientais:

fatores pré-natais – agentes infecciosos (citomegalovírus, toxoplasmose

congênita, rubéola congênita, sífilis congênita, varicela);

fatores nutricionais;

fatores físicos – radiação;

fatores imunológicos;

intoxicações pré-natais (álcool e drogas, gases anestésicos,

anticonvulsivantes);

transtornos endócrinos maternos – diabetes materna, alterações tireoidianas;

hipóxia intrauterina (causada por hemorragia uterina, insuficiência placentária,

anemia grave, administração de anestésicos e envenenamento com dióxido

de carbono).

Fatores perinatais:

anóxia neonatal;

traumatismo obstétrico (distócicos de parto com hipoxemia ou anoxemia);

prematuridade (anóxia, hemorragia cerebral).

Fatores pós-natais:

infecções – meningoencefalites bacterianas e as virais, principalmente por

herpesvírus;

traumatismos crânio-encafálicos;

alterações vasculares ou degenerativas encefálicas;

fatores químicos – oxigênio utilizado na incubadora;

intoxicação pelo chumbo;




17

fatores nutricionais – graves condições de hipoglicemia, hipernatremia,

hipoxemia, envenenamentos, estados convulsivos crônicos.

Causas Multifatorial

As causas multifatoriais são desconhecidas (28 a 30% dos casos), mas o

Citomegalovírus é um dos agentes infecciosos mais comuns, podendo ocasionar

retardo no crescimento intrauterino, microftalmia, corioretinite, surdez, retardo no

desenvolvimento neuropsicomotor e hepatoesplenomegalia.

A Sífilis apresenta como fator etiológico o Treponema pallidum, e caso a

gestante tenha contato até a 20ª semana, pode acarretar a lues congênita, com

malformações físicas (tíbia em sabre, nariz em sela, fronte olímpica e dentes de

Hutchinson). Além disso, a sífilis pode acarretar outras alterações, como por

exemplo, a surdez, malformações de dentes, alteração óssea, hidrocefalia e retardo

no desenvolvimento neuropsicomotor.

Infecções por varicela podem acarretar, dependendo da idade gestacional,

alterações musculares e retardo no desenvolvimento neuropsicomotor. Contato com

Toxoplasma gondi pode ter como repercussão a toxoplasmose, e da mesma

maneira, dependendo da idade gestacional, ter como consequência a toxoplasmose

congênita com a manifestação da tétrade de Sabin (deficiência mental, microcefalia,

calcificações intracranianas e corioretinite). Para a prevenção da toxoplasmose,

deve-se evitar carne crua e o contato com animais.

A rubéola congênita ocorre pelo efeito teratogênico do vírus da rubéola. A

infecção do feto é o resultado de infecção primária materna na gravidez ou até o

terceiro mês antes do parto. A infecção durante as primeiras 8 semanas produz uma

taxa de infecção fetal de 50%, depois disso, diminui progressivamente. As lesões

mais frequentes no momento do nascimento sãos as cardiovasculares,

hematológicas, baixo peso ao nascer, alterações esqueléticas, hepáticas, defeitos

oculares (retinopatia, microftalmia, hipoplasia da íris, glaucoma congênito e

cataratas), lesões no Sistema Nervoso Central (perda da audição, deficiências

intelectuais e motoras, meningoencefalite crônica), complicações pulmonares. Os




18

distúrbios de audição são a manifestação mais comum, provavelmente por uma

infecção no final do segundo ou terceiro mês de gestação.

Em relação ao uso de drogas, deve-se observar que o uso de substâncias

alcaloides como a nicotina e cafeína pela gestante, dependendo da quantidade e da

idade gestacional, pode levar a retardo no crescimento intrauterino pela anóxia e

uma maior probabilidade de parto prematuro (2 vezes mais) e baixo peso. O uso de

álcool pela gestante afeta 1 a 2% das mulheres férteis, podendo acarretar a

síndrome alcoólica fetal, caracterizada pela deficiência mental, deficiência no

crescimento pré e pós-natal, alterações de Sistema Nervoso Central, anomalias

craniofaciais como epicantus, ponte nasal baixa, filtrum hipoplásico e face achatada.

A Paralisia Cerebral, lesão de uma ou mais áreas do sistema nervoso

central, tem como consequência alterações psicomotoras, podendo ou não causar

deficiência mental.

A lesão causadora de Paralisia Cerebral não é progressiva, mas o fato de

afetar o sistema nervoso em desenvolvimento vai dar origem a um conjunto

complexo de sinais e sintomas, que vão tornar difícil o diagnóstico.

As formas de Paralisia Cerebral apresentam uma grande diversidade de

perturbações neuromotoras, cuja classificação proposta por Hagberg et al. (1975

apud ANDRADA, 1997) é a que reúne maior consenso. Quanto aos efeitos

funcionais, a Paralisia Cerebral é classificada de tipo espástico, disquinésia atetose,

ataxia. Andrada (1997) diz que se pode considerar ainda uma forma rara de paralisia

cerebral hipotônica ou atônica que é referida por alguns autores.

Basil (1995) descreve que a espasticidade consiste num aumento do tônus

muscular, como consequência de uma lesão no feixe piramidal. As contrações

musculares podem ser de dois tipos: a) ocorrendo em repouso, b) ocorrendo quando

a criança faz um esforço, se emociona ou se surpreende. A criança ao tentar

flexionar uma parte do corpo não o pode fazer sem flexionar todo o corpo o que vai

interferir na execução da tarefa. Nas crianças que apresentam este tipo de paralisia,

quando seguras pelas axilas ou quando tentam caminhar, os membros inferiores

encontram-se em extensão, os pés em ponta e pernas cruzadas em tesoura, os




19

membros superiores apresentam, hipertonia, o braço em rotação interna, cotovelo

semiflexionado, o polegar unido à palma da mão. Existem alterações a nível da

expressão facial, ocorrendo por vezes ausência de linguagem oral.

A atetose caracteriza-se pela dificuldade em controlar e em coordenar os

movimentos. Os movimentos são espasmódicos e incontrolados, ocorrendo no nível

dos membros da cabeça, músculos da respiração e deglutição. Estes movimentos

podem ser atenuados pelo repouso, sonolência e determinadas posturas,

verificando-se o seu aumento em momentos de excitação, insegurança e posição de

pé. Estes indivíduos apresentam um tônus muscular que varia entre o hipertônico e

hipotônico.

Cahuzac (1985 apud SANTOS; SANCHES, 2005) define ataxia como uma

perturbação da coordenação e da estática, onde observa-se instabilidade do

equilíbrio, mau controle da cabeça, do tronco e dos membros.

Basil (1995) refere ser uma síndrome cerebelar, em que existe dificuldade

em medir a força, a distância e a direção dos movimentos, que costumam ser lentos

e torpes, desviando-se com facilidade do objetivo pretendido. Existe instabilidade no

controle do tronco o que vai provocar dificuldade em coordenar os movimentos dos

braços e como consequência dificultar o caminhar que se apresenta inseguro, rígido

e com quedas frequentes.

A Paralisia Cerebral é ainda referida quanto à topografia corporal em

paraplegia, tetraplegia, monoplegia, diplegia, triplegia. Em relação à topografia

corporal, Basil (1995) menciona que a paraplegia se refere a situações em que estão

comprometidos os dois membros inferiores; a tetraplegia em que há compromisso

dos membros inferiores e superiores, a monoplegia em que existe o

comprometimento de uma extremidade; a diplegia refere-se a situações em que

existe maior comprometimento dos membros inferiores que superiores; a triplegia

são situações de comprometimento de três membros, a hemiplegia o

comprometimento da parte direita ou esquerda do corpo.

Basil (1995) chama a atenção para o fato de que raramente encontramos

uma criança que apresente uma tipologia pura, mas antes quadros mistos.




20

Os diferentes tipos clínicos referidos têm intervenções diferentes, e cada

criança é por si um ser individual com características muito próprias, com graus de

deficiência e incapacidades diferentes, o que exige uma avaliação individualizada.

As crianças com Paralisia Cerebral apresentam com frequência, alterações

no seu desenvolvimento, devido a deficiências associadas, ou ao fato do seu

comprometimento motor impedir a realização de atividades motoras, como

manipular, gatinhar, andar, falar, escrever, que estão dependentes da capacidade de

efetuar determinados movimentos. A disfunção motora impede a criança de efetuar

experiências e de provocar efeitos no ambiente de modo a produzirem respostas

consistentes que a ajudem a estruturar o pensamento. Assim, determinadas fases

do desenvolvimento vão emergir mais tarde, ou podem até não vir a surgir o que

afeta a evolução do desenvolvimento.

Segundo Bobaty e Bobath (1976,1987 apud SANTOS; SANCHES, 2005), a

lesão cerebral vai afetar o desenvolvimento psicomotor da criança, pela interferência

na maturação normal do cérebro e pelas alterações no desenvolvimento devido à

permanência de esquemas anormais de atitudes e movimentos, pela persistência de

reflexos primitivos que a criança é incapaz de inibir. A área da linguagem está quase

sempre afetada na criança com Paralisia Cerebral, estando afetadas as formas de

expressão como a mímica e o gesto, que precisam da coordenação de movimentos

finos para se efetuarem, e a expressão oral.

A limitação ou impedimento da expressão oral vai impedir que os pais e

educadores estabeleçam com a criança um processo interativo, em que se fornecem

modelos e onde a criança não intervém apenas aprendendo, mas através das suas

respostas mantém os pais ativos num processo de estimulação. Quando existem

obstáculos a este processo, gera-se um sentimento de incompetência e de fracasso

em ambas as partes, visto nenhuma conseguir responder às necessidades da outra.

Basil (1995) também ressalta que a lesão cerebral afeta quase sempre os

órgãos da fala, devido a uma perturbação mais ou menos grave no controle dos

órgãos motores bucofonatórios, que podem afetar o ato de falar ou até impedi-lo por

completo. Esta dificuldade pode também manifestar-se no nível da mastigação,

deglutição, controle da saliva ou respiração. Estes problemas em nível da linguagem




21

expressiva não impedem a compreensão da linguagem, que em alguns casos não

se encontra afetada. Contudo, se existirem problemas cognitivos ou de audição, o

desenvolvimento da linguagem compreensiva pode ficar comprometido, tornando

mais complexo e difícil o processo de aquisição da linguagem.

Nas situações de paralisia cerebral, nem sempre é possível avaliar com

precisão a existência ou não de atraso mental, porque na avaliação de crianças com

perfis complexos de desenvolvimento, as medidas estandardizadas não são as mais

adequadas, devido às limitações motoras e de linguagem que dificultam a sua

aplicabilidade.

Autores como Dalmau (1984 apud BASIL, 1995), baseando-se em

estatísticas efetuadas na Inglaterra, afirmam que 50% das crianças com paralisia

cerebral deveriam ser consideradas deficientes mentais e que 40% destas

apresentam déficits sensoriais associados, o que irá ter consequências sobre o

desenvolvimento cognitivo.

O fato destas crianças estarem impedidas de manipular e de agir fisicamente

sobre o mundo que as rodeia, explorando-o livremente, vai interferir no

desenvolvimento da inteligência sensório-motora e como consequência influenciar

negativamente o desenvolvimento do pensamento pré-operatório, operatório e

formal. No entanto, há opiniões em que a dificuldade de avaliação das reais

capacidades da criança penaliza os resultados encontrados na aplicação de testes e

provas.

A criança com lesão cerebral vai ter, desde o início, dificuldades na interação

com os outros, pelo fato de não conseguir produzir os gestos e os sons a que o meio

social dá valor e reconhece como funções comunicativas. Segundo Basil (1995), a

criança encontra dificuldades em produzir mudanças no comportamento das outras

pessoas, no sentido de as fazer interagir com elas e este déficit comunicativo limita a

criança no desenvolvimento cognitivo e social e na construção da sua

personalidade. Segundo o mesmo autor, a criança que experimenta o fracasso

quando age sobre o meio, sente-se frustrada, diminui a motivação e o investimento

necessário a qualquer atividade. O fato de se sentir inapta pode levá-la a desistir,

porque sente que não é capaz ou que o próprio ambiente não lhe é responsivo.




22

Temos que concordar com Santos e Sanches (2005) quando dizem que o

desenvolvimento do ser humano assenta na sua capacidade de interagir com os

outros da sua espécie e de atuar sobre o mundo, sendo que a qualidade e a

quantidade das interações proporcionadas a uma criança são determinantes no seu

desenvolvimento social e emocional. A criança com Paralisia Cerebral tem o seu

desenvolvimento afetado, quer pelas lesões de que é portadora quer pelas

limitações que daí advém, impedindo-a de experimentar e aprender como os

demais, prejudicando o seu desenvolvimento.

É importante ter em mente que o conceito de deficiência inclui a

incapacidade relativa, parcial ou total, para o desempenho da atividade dentro do

padrão considerado normal para o ser humano, mas também é preciso deixar claro

que a pessoa com deficiência pode desenvolver atividades laborais desde que tenha

condições e apoios adequados às suas características.

3.2 Classificação

Coelho e Coelho (2001) ressaltam que, a partir do século XX, iniciou-se uma

série de tentativas para sistematizar o conceito de deficiência mental. Inicialmente,

as principais definições contemplavam o déficit intelectual e do comportamento

adaptativo, além da imaturidade no que tange ao desenvolvimento e à questão da

incurabilidade.

Desde então, as principais mudanças acerca da definição de deficiência

mental foram realizadas pela American Association on Mental Deficiency

(atualmente denominada de American Association on Intellectual and Development

Disability – AAIDD). Esta associação foi criada em 1876 e desde então lidera o

campo de estudos sobre o tema. A AAIDD tem influência sobre os sistemas de

classificação internacionalmente conhecidos como CID-10 e o DSM-IV.

A Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas

Relacionados com a Saúde, conhecida como Classificação Internacional de

Doenças ou simplesmente CID, tem por objetivo categorizar as descrições

diagnósticas com base na organização das síndromes. A CID é publicada pela




23

Organização Mundial de Saúde (OMS), sendo revista periodicamente e encontra-se

na sua décima edição.

O DSM-IV, abreviatura de Diagnostic and Statistical Manual of Mental

Disorders - Fourth Edition (Manual Diagnóstico e Estatístico de Doenças Mentais –

Quarta Edição), é publicado pela Associação Psiquiátrica Americana (APA). Assim

como a CID, usa um sistema categórico. No entanto, considera-se um modelo

ateórico, tendo por inspiração o modelo organicista.

Além da CID, a OMS publicou, em 1976, a International Classification of

Impairment, Disabilities and Handicaps (Classificação Internacional das Deficiências,

Incapacidades e Desvantagens – CIDID). Nesta, Impairment (deficiência) é descrita

como as anormalidades nos órgãos e sistemas e nas estruturas do corpo; disability

(incapacidade) é caracterizada como as consequências da deficiência do ponto de

vista do rendimento funcional, ou seja, no desempenho das atividades; handicap

(desvantagem) reflete a adaptação do indivíduo ao meio ambiente resultante da

deficiência e incapacidade (FARIAS; BUCHALLA, 2005, p. 189).

Posterior a várias versões e inúmeros testes, a OMS publicou, em 2001, a

Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde – CIF

(International Classification of Functioning, Disability and Health).

A CIF é baseada, portanto, numa abordagem biopsicossocial que incorpora

os componentes de saúde nos níveis corporais e sociais. Assim, na avaliação de

uma pessoa com deficiência, esse modelo destaca-se do biomédico, baseado no

diagnóstico etiológico da disfunção, evoluindo para um modelo que incorpora as três

dimensões: a biomédica, a psicológica (dimensão individual) e a social. Sendo que

(...) os conceitos apresentados na classificação introduzem um novo paradigma para

pensar e trabalhar a deficiência e a incapacidade: elas não são apenas uma

consequência das condições de saúde/doença, mas são determinadas também pelo

contexto do meio ambiente físico e social, pelas diferentes percepções culturais e

atitudes em relação à deficiência, pela disponibilidade de serviços e de legislação

(FARIAS; BUCHALLA, 2005, p. 189-190).




24

Em 2002, a AAMR, atualmente AAIDD, definiu retardo mental (expressão

adotada, à época, por seus proponentes) como sendo uma deficiência originada

antes dos dezoito anos de idade, caracterizando-se por significativas limitações no

que tange ao funcionamento intelectual, ao comportamento adaptativo e às

habilidades práticas, sociais e conceituais (CARVALHO; MACIEL, 2003).

Os autores acima destacam que o Sistema 2002 da AAMR é a referência

para a classificação da deficiência mental e tem influenciado ainda outros

importantes documentos, não apenas internacionais como também nacionais.

A OMS lançou, em outubro de 2007, a Classificação Internacional de

Funcionalidade, Incapacidade e Saúde em versão para crianças e jovens (CIF – CJ).

Esta é uma versão derivada da Classificação Internacional de Funcionalidade,

Incapacidade e Saúde (CIF) desenvolvida para contemplar as características do

desenvolvimento da criança e da influência dos ambientes que a cercam. A CIF – CJ

pertence à “família” das classificações internacionais desenvolvidas pela OMS para

aplicação em diversos aspectos relacionados à saúde. Atualmente, a classificação

da Dl baseia-se mais em critérios adaptativos do que nos índices numéricos de QI.

O comportamento adaptativo tem-se revelado fundamental na avaliação e

classificação da Dl, associando a participação na vida ativa com a vida escolar, sem

descuidar o aspecto sócio-emocional do deficiente intelectual (MORATO; SANTOS,

2002).

Este conceito alarga os aspectos a serem avaliados após o diagnóstico da

Dl, uma vez que anteriormente se utilizava apenas o QI do indivíduo como referência

que os classifica em leve, moderado, severo ou profundo (LUCKASSON et al. 1997

apud SOUSA, 2010).

Abaixo temos uma breve comparação das classificações para deficiência

mental/intelectual.

1) AAIDD

Definição: deficiência caracterizada por limitações significativas no

funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo – habilidades práticas,

sociais e conceituais – originando-se antes dos dezoito anos de idade.




25

Tipos de Apoio:

intermitente (Episódico) – o apoio se efetua apenas quando necessário.

Caracteriza-se por sua natureza episódica, com duração limitada, ou seja,

nem sempre a pessoa necessita de apoio, mas durante momentos, em

determinados ciclos da vida;

limitado (consistente) – apoios intensivos caracterizados por duração

contínua, por tempo limitado, mas não intermitente. Como por exemplo, o

treinamento do deficiente para o trabalho por tempo limitado ou apoios

transitórios durante o período entre a escola, a instituição e a vida adulta;

extensivo (contínuo) – trata-se de um apoio caracterizado pela regularidade,

normalmente diária em pelo menos em alguma área de atuação, tais como na

vida familiar, social ou profissional. Nesse caso não existe uma limitação

temporal para o apoio, normalmente se dá em longo prazo;

permanente (constante) – é o apoio constante e intenso, necessário em

diferentes áreas de atividade da vida. Estes apoios exigem mais pessoal e

maior intromissão que os apoios extensivos ou os de tempo limitado.

2) CID-10

Definição: F70-F79 – parada do desenvolvimento ou desenvolvimento

incompleto do funcionamento intelectual, caracterizados essencialmente por um

comprometimento, durante o período de desenvolvimento, das faculdades que

determinam o nível global de inteligência, isto é, das funções cognitivas, de

linguagem, da motricidade e do comportamento social. O retardo mental pode

acompanhar um outro transtorno mental ou físico, ou ocorrer de modo

independentemente.

As categorias são:

F70 – retardo mental leve;

F71 – retardo mental moderado;

F72 – retardo mental grave;




26

F73 – retardo mental profundo;

F78 – outro retardo mental;

F79 – retardo mental não especificado.

3) DSM-IV

Definição: a característica essencial do Retardo Mental é um funcionamento

intelectual significativamente inferior à média (Critério A), acompanhado de

limitações significativas no funcionamento adaptativo em pelo menos duas das

seguintes áreas de habilidades: comunicação, autocuidados, vida doméstica,

habilidades sociais/interpessoais, uso de recursos comunitários, autossuficiência,

habilidades acadêmicas, trabalho, lazer, saúde e segurança (Critério B). O início

deve ocorrer antes dos 18 anos (Critério C).

Um funcionamento intelectual significativamente abaixo da média é definido

como um QI de cerca de 70 ou menos. Inversamente, o Retardo Mental não deve

ser diagnosticado em um indivíduo com um QI inferior a 70, se não existirem déficits

ou prejuízos significativos no funcionamento adaptativo.

Nível de gravidade refletindo nível de prejuízo intelectual:

F70.9 - 317 retardo mental leve (QI de 50-55 a aproximadamente 70);

F71.9 - 318.0 retardo mental moderado (QI de 35-40 a 50-55);

F72.9 - 318.1 retardo mental severo (QI de 20-25 a 35-40);

F73.9 - 318.2 retardo mental profundo (QI abaixo de 20 ou 25);

F79.9 - 319 retardo mental, gravidade inespecificada – quando existe forte

suposição de Retardo Mental, mas a inteligência da pessoa não pode ser

testada por instrumentos padronizados.

4) CIF

Definição: deficiências são problemas nas funções ou nas estruturas do

corpo, tais como, um desvio importante ou uma perda significativa (AMIRALIAN et

al., 2000).




27

Classificação:

0 - sem deficiência;

1- deficiência leve;

2 - deficiência moderada;

3 - deficiência grave;

4 - deficiência completa;

8 - sem especificação;

9 - sem aplicação.




28

UNIDADE 4 – ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO

Quando se fala em necessidades especiais e educação inclusiva, pensa-se,

num primeiro momento, que ela está relacionada apenas a alunos com deficiência

mental, auditiva, visual ou física, mas não podemos nos esquecer que as crianças

superdotadas, talentosas e portadoras de altas habilidades existem e acabam

fazendo parte do grupo de portadores de necessidades especiais por uma gama de

justificativas, a primeira delas, porque não são compreendidas pelos professores e

demais profissionais da educação, os quais geralmente não estão preparados para

atender a esse público.

Tentaremos identificá-los e mostrar como podemos atendê-los no cotidiano

da escola, mas primeiro, vamos a alguns conceitos e definições que auxiliarão muito

na detecção dessas crianças.

PRECOCIDADE – chamamos precoce a criança que apresenta alguma

habilidade específica prematuramente desenvolvida em qualquer área do

conhecimento.

GÊNIO – é aquele que não apenas possui um talento relevante como

também utiliza de forma produtiva, gerando obras de valor. A superdotação

intelectual não pode ser tratada como sinônimo de genialidade, pois indica apenas

um dado tipo de capacidade mental, enquanto que a genialidade resulta de uma

condição de intelecto, condições socioeconômico culturais, motivação e trabalho

duro (AVELAR, 2009).

SUPERDOTADOS – seriam, de acordo com essa definição, aquelas

pessoas que apresentam traços consistentemente superiores em relação a uma

média e que sejam permanentes, podendo ser identificados em épocas diferentes

(AVELAR, 2009).

No Brasil, em 1995, a partir das Diretrizes Gerais para o Atendimento

Educacional aos Alunos Portadores de Altas Habilidades, Superdotação e Talentos,

estabelecidas pela Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação e

Desporto, foi proposta a seguinte definição:




29

altas habilidades referem-se aos comportamentos observados e/ou relatados que confirmam a expressão de ‘traços consistentemente superiores’ em relação a uma média (por exemplo: idade, produção ou série escolar) em qualquer campo do saber ou do fazer. Deve-se entender por ‘traços’ as formas consistentes, ou seja, aquelas que permanecem com frequência e duração no repertório dos comportamentos da pessoa, de forma a poderem ser registradas em épocas diferentes e situações semelhantes (BRASIL, 1995, p. 13).

Podemos ressaltar que essa definição destaca os traços e comportamentos

acima da média relacionando-os à permanência e duração dos mesmos.

A definição de superdotação que consta na Política Nacional de Educação

Especial de 1994 diz que crianças superdotadas e talentosas são as que

apresentam notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos

seguintes aspectos, isolados ou combinados (quadro abaixo).

Capacidade intelectual geral

capacidade que envolve rapidez de pensamento,

compreensão e memória elevadas, capacidade de

pensamento abstrato.

Aptidão acadêmica específica

atenção, concentração, rapidez de aprendizagem, boa

memória, motivação por disciplinas acadêmicas do

seu interesse, capacidade de produção acadêmica.

Pensamento criador ou produtivo originalidade de pensamento, imaginação, capacidade

de resolver problemas de forma diferente e inovadora.

Capacidade de liderança

sensibilidade interpessoal, atitude cooperativa,

capacidade de resolver situações sociais complexas,

poder de persuasão e de influência no grupo.

Talento especial para as artes alto desempenho em artes plásticas, musicais,

dramáticas, literárias ou cênicas.

Capacidade psicomotora

desempenho superior em velocidade, agilidade de

movimentos, forçam resistência, controle e

coordenação motora.

Um superdotado pode se destacar em uma área ou combinar várias, pode

também apresentar graus de habilidades diferenciadas. Destaca-se aqui a questão

das características e dos perfis individuais que são aspectos relevantes com relação

à superdotação. Assim como nós, os superdotados podem apresentar sentimentos,




30

atitudes e comportamentos diversificados, o que os caracteriza e os diferencia

enquanto pessoa.

Os pesquisadores George Betts e Maureen Neihart, após anos de estudos,

pesquisas e observações, distinguiram os perfis dos alunos com altas habilidades

em 6 tipos: bem sucedido, desafiante, escondido, desistente, rótulo duplo e

autônomo (tipos explicados ao final da unidade).

Essa tipificação não é um modelo diagnóstico de classificação, mas sim um

referencial teórico que tem o objetivo de conscientizar-nos de que esses alunos são

influenciados pela educação recebida pela família, pelas vivências, por seus

relacionamentos, sentimentos e pelo desenvolvimento pessoal de cada um.

Conhecer esses perfis e tipos é importante, pois, a partir deles o educador

poderá traçar objetivos educacionais apropriados para o aluno superdotado e

talentoso.

Joseph Renzulli foi pioneiro ao dizer que os comportamentos de

superdotação consistem de inter-relação de três traços humanos que são:

habilidade acima da média em alguma área do conhecimento – não

necessariamente muito superior à média. Um dos pilares fundamentais que

manifesta a potencialidade superior em todo e qualquer campo do

desempenho humano e envolve duas dimensões: a) habilidades gerais –

incidem na aptidão de processar/apreender informações, agregar

experiências que resultem em respostas apropriadas e adequadas a novas

situações e na capacidade de se engajar às experiências abstratas; e, b)

habilidades específicas – constituem-se na habilidade de adquirir

conhecimento, prática e agilidade para atuar em uma ou mais atividades de

determinadas áreas do saber e/ou fazer;

envolvimento com a tarefa – motivação, vontade de realizar, perseverança,

concentração. Refere-se a uma forma depurada e direcionada de motivação,

uma força motriz canalizada para uma tarefa em particular ou uma área

específica de atuação. Neste pilar, algumas palavras têm destaque especial




31

para definir o envolvimento com a tarefa: perseverança, persistência,

dedicação e autoconfiança;

criatividade – pensar algo diferente, ver novos significados, retirar ideias de

um contexto e usá-las. Envolve aspectos que geralmente aparecem juntos,

como fluência, flexibilidade, originalidade de pensamento, abertura a novas

experiências, curiosidade, sensibilidade e coragem para correr riscos.

Conforme Alencar & Fleith (2001), na criatividade, constata-se uma

multiplicidade de concepção. No entanto, as teóricas, por meio da análise de

várias definições, enfatizam que um ponto fulcral é comum a todas: a

elaboração de um produto novo, que venha atender às necessidades de uma

dada cultura.

Fonte: Renzulli (2004)

Para ele, superdotados são aqueles que possuem esse conjunto de traços

concomitantemente.

Segundo estudos de Guenther (1995), para identificar um superdotado pode-

se usar o teste de QI e a técnica de autoidentificação, conforme apresentamos

abaixo:




32

A – Testes de Inteligência2 (QI)

Até algumas décadas atrás, o processo de identificação era relativamente

fácil, pois, para tanto, bastava-se aplicar os testes de inteligência (QI). Entretanto,

nos últimos anos, observou-se a ineficácia desses testes. Winner (1998, p. 15) diz

que os testes de QI medem uma estreita gama de habilidades humanas,

principalmente facilidade com linguagem e número. Há poucas evidências de que

superdotação em áreas não acadêmicas, como artes ou música, requeiram um QI

excepcional.

Nesse sentido, há uma parcela da população que não está incluída nessas

estatísticas, já que os testes padronizados não privilegiam áreas mais subjetivas, por

exemplo, habilidades sinestésicas.

A partir desse conhecimento, percebe-se que para a identificação de

crianças superdotadas, múltiplos critérios devem ser utilizados considerando-se

informações obtidas de fontes variadas, incluindo tanto a criança, como seus

professores, pais e colegas, além, naturalmente, daquelas obtidas pelo psicólogo

através do uso de testes. Além disso, existem muitos fatores que podem afetar sua

pontuação, como o cansaço, doenças ou distração.

Talento musical, artístico e vários outros não são medidos, mas os testes

dão uma boa indicação de sua habilidade de pensar, raciocinar e resolver

problemas, o que acaba sendo um fator crítico para o sucesso na vida.

B – Técnica de autoidentificação

A técnica de autoidentificação é uma das técnicas sugeridas por Guenther

(1995) para ajudar nesse processo de identificação. Ela consiste em perguntar à

criança sobre seus hobbies e interesses principais, as atividades desenvolvidas fora

da escola, formas de pensamento preferidas, bem como reações a elementos de

seu ambiente. A nomeação pelos companheiros de sala de aula, dos alunos que se

2 QI é um rateio geral de sua habilidade de pensar e raciocinar. Sua pontuação é realmente uma

indicação de como você se compara em relação à maioria das pessoas em seu grupo de idade. Uma pontuação de 100, por exemplo, significa que, quando comparado à maioria das pessoas em seu grupo de idade, você tem um nível de inteligência normal. Muitos psicólogos consideram aqueles que oscilam entre 95 e 100 como tendo QI normal ou médio.




33

destacam em alguns traços é outro critério que deve ser utilizado no processo de

identificação.

É muito importante o julgamento, a avaliação e a observação do professor.

Este desempenha um papel significativo no processo de identificação, no sentido de

atender às necessidades desses alunos e favorecer o seu desenvolvimento. Para

facilitar essa identificação, Antipoff (1992, p. 23) sugere ao professor atentar-se:

ao melhor aluno;

àquele com vocabulário maior;

ao aluno mais criativo e original;

ao aluno com maior capacidade de liderança;

ao aluno com pensamento crítico mais desenvolvido;

ao aluno com maior motivação para aprender;

ao aluno que os colegas mais gostam;

ao aluno com maior interesse nas áreas das ciências;

ao aluno que está mais avançado na escola em relação à idade.

Winner (1998) ressalta também algumas características apresentadas em

relação às habilidades escolares, algumas atitudes às quais todo professor deve

ficar atento:

leitura precoce por volta dos quatro anos, ou antes, com instrução mínima;

fascínio por números e relações numéricas;

memória prodigiosa para informações verbais e/ou matemáticas;

frequentemente brincam sozinhas e apreciam a solidão;

preferem amigos mais velhos, próximos a ela em idade mental;

interessam-se por problemas filosóficos, morais, políticos e sociais;

apresentam alto senso de humor em decorrência de habilidades verbais.




34

Visto que o conceito de superdotação é multidimensional, deve-se observar

também aqueles alunos que se destacam em artes, criatividade, esporte, dança,

música e não somente em talentos acadêmicos (AVELAR, 2009).

Existem muitos mitos com relação às crianças superdotadas e talentosas

tais como: elas conseguem se desenvolver sozinhas sem ajuda, elas são

fisicamente fracas, são emocionalmente instáveis, elas não são produtivas por muito

tempo, ou seja, o talento desaparece na vida adulta. Dizem também que a criança

nasce assim e nada poderá modificá-la, que a criança superdotada continuará a

demonstrar habilidade intelectual superior independentemente das condições

ambientais, que a boa dotação é sinônimo de alta produtividade na vida, que

superdotação é um fenômeno muito raro, sendo poucas as crianças e jovens de

nossas escolas que podem ser de fato consideradas superdotadas, a criança

superdotada necessariamente terá um bom rendimento na escola, entre outros

(WINNER, 1998).

Para Avelar (2009), esses fatos precisam ser revistos e repensados por

todos e cabe aos educadores, uma parcela importante no sentido de reconhecer

capacidades e talentos especiais dos alunos. É preciso que se aprenda a educar no

sentido de orientar as crianças superdotadas de modo a aumentar, desenvolver,

crescer e aperfeiçoar sua capacidade e talento.




35

Segundo Gallagher (s.d apud Guenther, 2000), três elementos são de uma

maneira geral essenciais para atender a esses alunos dentro do contexto

educacional:

1.Modificação do ambiente

agrupar os alunos mais capazes em grupos compatíveis para a realização de atividades paralelas ou integradas no trabalho regular da sala de aula.

2.Modificação da postura do professor

o professor na maioria das vezes procura e oferece respostas para problemas, conceitos e conteúdos colocados em sala de aula, essa posição deve ser revista. Por que não colocar questões para os alunos ao invés de oferecer respostas prontas e acabadas? Dessa maneira eles procurarão por soluções. O ensino deve ser centrado na compreensão da natureza do problema ao invés de respostas certas.

3.Modificação do conteúdo ensinado

os conteúdos devem enfocar temas maiores, ideias abrangentes que integram uma gama maior de conhecimento, dentro de diversas matérias e disciplinas do currículo. As estratégias mais comuns para modificação do conteúdo curricular estão centradas na aceleração, no enriquecimento, sofisticação e novidade.

Muito pode ser feito para os alunos superdotados talentosos.

Ainda é Avelar (2009) quem nos dá boas dicas:

caso você seja um professor consciente e deseja estimular ao máximo o potencial e talento de seus alunos mais capazes com ações que desenvolvam a criatividade, que estimulem a vontade do querer aprender e conhecer sempre mais e mais, nunca se esqueça de respeitar os interesses, características e áreas de talentos de cada um, pois somente dessa maneira, você poderá oportunizar que as potencialidades desses alunos germinem por todo o sempre.

Nos dois quadros abaixo apresentamos os tipos de superdotados, de acordo

com estudos de Betts e Neihat (citados anteriormente), mais a título de curiosidade e

enriquecimento do que para uso como diagnóstico, pois as características podem

variar de indivíduo para indivíduo.




36




37




38

UNIDADE 5 - ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO – AEE

O atendimento educacional especializado é uma modalidade de ensino que

perpassa todos os níveis, graus e etapas do percurso escolar e tem como objetivos,

entre outros, identificar as necessidades e possibilidades do aluno com deficiência,

elaborar planos de atendimento, visando ao acesso e à participação no processo de

escolarização em escolas comuns, atender o aluno com deficiências no turno oposto

àquele em que ele frequenta a sala comum, produzir e/ou indicar materiais e

recursos didáticos que garantam a acessibilidade do aluno com deficiência aos

conteúdos curriculares, acompanhar o uso desses recursos em sala de aula,

verificando sua funcionalidade, sua aplicabilidade e a necessidade de eventuais

ajustes, e orientar as famílias e professores quanto aos recursos utilizados pelo

aluno (SARTORETTO; SARTORETTO, 2008).

O atendimento educacional especializado disponibiliza programas de

enriquecimento curricular no caso de altas habilidades, o ensino de linguagens e

códigos específicos de comunicação e sinalização, ajudas técnicas e recursos de

tecnologia assistiva, dentre outros. Ao longo de todo processo de escolarização,

esse atendimento deve estar articulado com a proposta pedagógica do ensino

comum.

A inclusão escolar tem início na educação infantil, onde se desenvolvem as

bases necessárias para a construção do conhecimento e seu desenvolvimento

global. Nessa etapa, o lúdico, o acesso às formas diferenciadas de comunicação, a

riqueza de estímulos nos aspectos físico, cognitivo, emocional, psicomotor e social e

a convivência com as diferenças favorecem as relações interpessoais, o respeito e a

valorização da criança. Nesse sentido, o atendimento educacional especializado

deve estar presente em todas as etapas e modalidades da educação básica, e se

destina a apoiar o desenvolvimento dos alunos com deficiências, transtornos globais

do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. De oferta obrigatória dos

sistemas de ensino, deve ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na

própria escola ou em centro especializado que realize esse serviço educacional.




39

O atendimento educacional especializado é realizado mediante a atuação de

profissionais com conhecimentos específicos no ensino da Língua Brasileira de

Sinais, da Língua Portuguesa na modalidade escrita como segunda língua, do

sistema Braille, do Soroban, da orientação e mobilidade, das atividades de vida

autônoma, da comunicação alternativa, do desenvolvimento dos processos mentais

superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da adequação e produção

de materiais didáticos e pedagógicos, da utilização de recursos ópticos e não

ópticos, da tecnologia assistiva e outros.

Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua

formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e

conhecimentos específicos da área. Essa formação possibilita a sua atuação no

atendimento educacional especializado e deve aprofundar o caráter interativo e

interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de

recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos núcleos de

acessibilidade das instituições de educação superior, nas classes hospitalares e nos

ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de educação especial.

O atendimento educacional especializado destina-se normalmente aos

alunos da escola que apresentam algum tipo de deficiência, mas pode estender-se

também aos alunos de escolas próximas, nas quais esse tipo de serviço ainda não

esteja organizado. Pode ser realizado individualmente ou em pequenos grupos, em

horário diferente daquele em que frequentam a classe comum.

O Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008, além da sua disposição

sobre o apoio técnico e financeiro aos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito

Federal e dos Municípios, ele tem como finalidade a ampliação da oferta do

Atendimento Educacional Especializado aos alunos com deficiência, transtornos

globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na

rede pública de ensino regular.

De acordo com o disposto neste documento, considera-se Atendimento

Educacional Especializado – AEE – o conjunto de atividades, recursos de

acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma

complementar ou suplementar à formação do ensino regular.




40

Neste sentido, são objetivos do atendimento educacional especializado:

I – prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino

regular aos alunos referidos no artigo 1°;

II – garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino

regular;

III – fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que

eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e,

IV – assegurar condições para a continuidade de estudos e nos demais

níveis de ensino.

5.1 Conceito e definição

O Atendimento Educacional Especializado (AEE), segundo Mantoan (2004),

refere-se ao serviço de apoio para melhor atender às especificidades dos alunos

com deficiência, complementando a educação escolar e devendo estar disponível

em todos os níveis de ensino.

A autora diz que a Constituição admite ainda que o atendimento educacional

especializado deve ser, preferencialmente, oferecido na rede regular de ensino, no

entanto, também pode ser oferecido fora da rede regular, já que é um complemento

e não um substitutivo do ensino ministrado na escola comum para todos os alunos.

Ele deve ser oferecido em horários distintos das aulas das escolas comuns,

com outros objetivos, metas e procedimentos educacionais. Suas ações são

definidas conforme o tipo de deficiência que se propõe a atender. O AEE, é de

acordo com o MEC e a Secretaria de Educação Especial, um serviço da Educação

Especial que identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de

acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos,

considerando as suas necessidades específicas.

Fávero (2007, p.15 - 16) afirma que:

[...] o simples fato de referir a pessoas com deficiência e seu direito à educação faz com que surja, de imediato, a noção de que é uma diferenciação mais que válida, necessária de tão acostumados que todos




41

estão a identificar tais pessoas como titulares de um ensino especial. [...] este verdadeiro desafio, que coloca em xeque o costume de associar pessoas com deficiência a um ensino diferente apartado, porque as soluções que podem surgir disso, além de garantir as pessoas com deficiência o seu direito de igualdade, talvez seja uma contribuição para melhoria da qualidade de ensino em geral.

Pode-se então compreender que de fato o AEE está garantido na legislação,

contudo não há práticas de ensino específicas para inclusão, a não ser recursos que

podem auxiliar os processos de ensino e de aprendizagem. O professor, de um

modo geral, deve considerar as possibilidades de desenvolvimento de cada aluno e

explorar sua capacidade de aprender. Os alunos com deficiências e condutas

típicas, devido às suas particularidades, podem necessitar de estratégias, ações e

recursos diferenciados para que o seu direito à educação seja assegurado. O

conjunto desses serviços também é oferecido pelo Atendimento Educacional

Especializado, que devem ser organizados institucionalmente em escolas públicas,

mas podendo também atender alunos de escolas particulares, atendendo alunos da

educação infantil, ensino fundamental e ensino médio, para apoiar e complementar

os serviços educacionais comuns de forma a favorecer o desenvolvimento desses

alunos (BRASIL, 2007).

Assim, o AEE complementa ou suplementa a formação do aluno com vistas

à sua autonomia e independência na escola e fora dela. E sob o ponto de vista da

legalidade, um dos pontos de discussão é garantir a aplicação da igualdade de

acesso à educação formal, assim entramos num dilema que é saber [...] em qual

hipótese “tratar igualmente o igual e desigualmente o desigual”, fórmula proposta

ainda na Antiguidade, por Aristóteles. A utilização da fórmula aristotélica, pura e

simplesmente, já demonstrou que, em certos casos, pode até configurar uma

conduta discriminatória. Esta fórmula, em razão de sua sabedoria, jamais foi

alterada, mas vem sendo constantemente aprimorada. A doutrina e jurisprudência

existentes oferecem como solução o imperativo de tratamento igual para todos,

admitindo-se os tratamentos diferenciados apenas como exceção e desde que eles

tenham um fundamento razoável para sua adoção (FÁVERO, 2007, p.13).




42

Portanto, o AEE é um recurso educacional que propõe estratégias de apoio

e complementação colocados à disposição dos alunos com deficiências e condutas

típicas, proporcionando diferentes alternativas de atendimento, de acordo com as

necessidades educacionais especiais de cada aluno, podendo assim de fato garantir

o direito à educação plena e de qualidade (OLIVEIRA; ARAÚJO, 2010).

O Atendimento Educacional Especializado na forma de apoio representa os

atendimentos que favorecem o acesso ao currículo, podendo ser oferecidos dentro,

como apoio ao professor relacionado a estratégias em sala de aula, ou fora da sala

de aula no contraturno da escolarização, no caso para atendimento do aluno.

Segundo Silva e Maciel (2005), o AEE na forma de complementação

representa um trabalho pedagógico complementar necessário ao desenvolvimento

de competências e habilidades próprias nos diferentes níveis de ensino, deve ser

realizado no contraturno da escolarização do aluno e se efetiva por meio dos

seguintes serviços: salas de recursos; oficinas pedagógicas de formação e

capacitação profissional.

Em linhas gerais, o objetivo do AEE, é o de oferecer o que não é próprio dos

currículos da base nacional comum, possuindo outros objetivos, metas e

procedimentos educacionais. Segundo Silva; Maciel (2005, p. 5),

suas ações são definidas conforme o tipo de deficiência ou condutas típicas que se propõe a atender, bem como deve contemplar as necessidades educacionais especiais de cada aluno, as quais devem estar fundamentadas na avaliação pedagógica.

De todo modo, o Atendimento Educacional Especializado não deve ser

confundido com o reforço escolar nem como atendimento clínico, ou como substituto

dos serviços educacionais comuns.

Ressalta-se que a escolarização dos alunos com deficiências e condutas

típicas deve ser um compromisso da escola e compete à classe comum, que deve

responder às necessidades dos educandos com práticas que respeitem as

diferenças (SILVA; MACIEL, 2005).




43

No que se refere à formação do profissional para atuar na sala de recursos,

o professor da sala de recursos deverá ter curso de graduação, pós-graduação e/ou

formação continuada que o habilite para atuar em áreas da educação especial para

o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos. Essa formação

é específica para cada deficiência ou condutas típicas (OLIVEIRA; ARAÚJO, 2010).

Portanto, o AEE se valida, de acordo com Fávero (2007), por ser um

tratamento diferenciado, que tem sede constitucional, e que não exclui as pessoas

com deficiência dos demais princípios e garantias relativos à educação. Assim, o

Atendimento Educacional Especializado será válido somente se de fato levar o

direito à educação.

5.2 As salas de recursos

Lócus privilegiado do atendimento educacional especializado, a sala de

recursos multifuncionais torna palpáveis e concretos, em nível de escola, os

objetivos da política nacional de educação especial, seja pelo conjunto de meios e

recursos que nela são colocados à disposição do aluno com deficiências, seja,

sobretudo, pelo fato de que é na escola comum que a sala de recursos

multifuncionais deve funcionar (SARTORETTO; SARTORETTO, 2010).

As salas de recursos são espaços da escola onde se realiza o atendimento

educacional especializado de alunos com necessidades educacionais especiais,

matriculados na escola comum. O atendimento em salas de recursos constitui um

serviço educacional de natureza pedagógica, feito por professor especializado, num

espaço dotado de materiais, equipamentos e recursos pedagógicos adequados às

necessidades educacionais dos alunos da escola que apresentam dificuldades

acentuadas em relação à aprendizagem, vinculadas a algum tipo de deficiência ou

não.

A sala de recursos multifuncionais é, portanto, um espaço da escola comum

provido de materiais didáticos, pedagógicos e de tecnologia assistiva, onde

trabalham profissionais com formação específica para o atendimento dos alunos

com dificuldades educacionais especiais em razão de algum tipo de deficiência




44

(auditiva, visual, motora, cognitiva, verbal), de transtornos globais de

desenvolvimento ou de altas habilidades/superdotação.

Chama-se sala de recursos multifuncionais, precisamente, porque nela se

concentram materiais didáticos, equipamentos e profissionais aptos a atender, de

forma flexível, aos diversos tipos de necessidades educacionais especiais

(SARTORETTO; SARTORETTO, 2010).

A sala de recursos é parte do Atendimento Educacional Especializado que

propõe a complementação do atendimento educacional comum. As atividades nesta

sala devem ocorrer em horário diferente ao turno do ensino regular, para alunos com

quadros de deficiências (auditiva, visual, física, mental ou múltipla) ou de condutas

típicas (síndromes e quadros psicológicos complexos, neurológicos ou psiquiátricos

persistentes) matriculados em escolas comuns, em qualquer dos níveis de ensino,

considerando-se que na sala deve haver equipamentos e recursos pedagógicos

adequados às necessidades especiais. O agrupamento dos alunos deverá ocorrer

por necessidades especiais semelhantes e mesma faixa etária.

De acordo com Fávero (2007, p.17), elas garantem “[...] o direito a

educação, direito humano”, fundamental para o desenvolvimento social do aluno

com necessidades educacionais especiais. Deste modo, os alunos com

necessidades educacionais especiais têm assegurado na Constituição Federal de

1988, o direito à educação (escolarização) realizada em classes comuns e ao

atendimento educacional especializado complementar ou suplementar à

escolarização, que deve ser realizado preferencialmente em salas de recursos na

escola onde estejam matriculados, em outra escola, ou em centros de atendimento

educacional especializado.

Esse direito também está assegurado na LDBEN – Lei n° 9.394/96, no

parecer do CNE/CEB nº 17/01, na Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de

2001, na Lei nº 10.436/02 e no Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. As

salas de recursos multifuncionais são espaços da escola onde se realiza o

atendimento educacional especializado para alunos com necessidades educacionais

especiais, por meio do desenvolvimento de estratégias de aprendizagem, centradas

em um novo fazer pedagógico que favoreça a construção de conhecimentos pelos




45

alunos, subsidiando-os para que desenvolvam o currículo e participem da vida

escolar (ALVES, 2006, p.13).

A sala de recursos é um espaço que deve conter materiais didáticos,

pedagógicos, equipamentos e profissionais com formação para o atendimento às

necessidades educacionais especiais. No que se refere ao atendimento, é

necessário que o profissional que nela atua considere as diversas áreas de

conhecimento, os aspectos relacionados ao estágio de desenvolvimento cognitivo

dos alunos, o nível de escolaridade, os recursos específicos para sua aprendizagem

e as atividades de complementação e suplementação curricular (ALVES, 2006).

No que se refere ao atendimento da sala de recursos, se resume ao número

de 15 a 20 alunos por turma, sendo que o atendimento pode ser coletivo (até 08

alunos por grupo), devendo ser individualizado quando o aluno demandar apoio

intenso e diferenciado do grupo, atendimento organizado em módulos de 50 minutos

até 2 horas/dia; atendimento de alunos de várias escolas da região (BRASIL, 2007).

Podemos concluir então que não é o aluno que tem que se adaptar à escola,

mas é ela que, consciente da sua função, coloca-se à disposição do aluno, tornando

assim a escola um espaço inclusivo. A educação especial é concebida para

possibilitar que o aluno com necessidades educacionais especiais atinja os objetivos

propostos para sua educação no ensino regular (BRASIL, 2004).

A sala de recursos deve ser vista como um espaço organizado com

materiais didáticos, pedagógicos, equipamentos e profissionais com formação para o

atendimento às necessidades educacionais especiais. Esse espaço pode ser

utilizado para o atendimento das diversas necessidades, assim, uma mesma sala de

recursos, pode ser organizada com diferentes equipamentos e materiais, tendo

capacidade para atender, conforme cronograma e horários diferenciados, alunos

surdos, cegos, com baixa visão, com deficiência mental, com deficiência física, com

deficiência múltipla ou com condutas típicas, desde que o professor tenha formação

compatível, além de também poder promover apoio pedagógico ao professor da

classe comum do aluno.




46

Nesse serviço complementar, implica abordar questões pedagógicas que

são diferentes das oferecidas no ensino regular e que são necessárias para melhor

atender às especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais,

para que os mesmos sejam ativos tanto na sala de aula regular quanto em

sociedade. Fica claro que a abordagem na sala de recursos não pode ser

confundida com uma mera aula de reforço (repetição da prática educativa da sala de

aula), nem com o atendimento clínico, tão pouco um espaço de socialização.

Reafirma-se o caráter pedagógico desse atendimento, cujo objetivo é suprir

a necessidade do aluno, assegurando o direito de acesso a recursos que possam

potencializar suas capacidades, promover o seu desenvolvimento e aprendizagem e,

consequentemente, levar o aluno à sua própria emancipação, garantindo, assim,

uma plena convivência social (MINAS GERAIS, 2005), possibilitando a firmação da

proposta inclusivista, que é a de educar com qualidade, e promover o princípio da

equidade.

5.3 A sala de recurso para deficiência intelectual

Os alunos com deficiência mental/intelectual, especialmente os casos mais

severos, são os que forçam a escola a reconhecer a inadequação de suas práticas

para atender às diferenças dos educandos. De fato, as práticas escolares

convencionais não dão conta de atender a esse tipo de deficiência, em todas as

suas manifestações, assim como não são adequadas às diferentes maneiras dos

alunos, sem qualquer deficiência, abordarem e entenderem um conhecimento de

acordo com suas capacidades (MINAS GERAIS, 2005). Essas práticas precisam ser

urgentemente revistas, porque, no geral, elas são marcadas pelo conservadorismo,

são excludentes e inviáveis para os alunos que temos hoje nas escolas, em todos os

seus níveis.

Alves (2006) salienta que atendimento para alunos com deficiência mental

na sala de recursos deve [...] ser realizadas as adequações necessárias para

participação e aprendizagem desses alunos, por meio de estratégias teórico-

metodológicas que lhes permitam o desenvolvimento cognitivo e a apropriação ativa

do saber. As atividades têm como objetivo o engajamento do aluno em um processo




47

particular de descoberta e o desenvolvimento de relacionamento recíproco entre a

sua resposta e o desafio apresentado pelo professor (MINAS GERAIS, 2006, p.07).

No caso do AEE para a deficiência mental/intelectual, tem suas

particularidades, pelo aluno ter condutas típicas referentes a sua deficiência, assim

as estratégias de ação tem que ser pensadas conforme a necessidade do aluno e

não um padrão de desenvolvimento, e, portanto, cabe ao professor que atua na sala

de recursos pensar em estratégia que possam dar um conteúdo e uma significação

que sustente a produção desses saberes. Para se diminuir o acaso e a imprecisão,

são necessários os conhecimentos científicos, mas também os conhecimentos

escolares, que se materializam no currículo e contribuem para a normalização dos

sujeitos para viverem socialmente.

Para tanto, Vygotsky (s.d apud ALVES, 2006) afirma que uma criança com

deficiência mental não é simplesmente menos desenvolvida que outra da sua idade,

mas é uma criança que se desenvolve de outro modo. Para ele, as funções

psicológicas superiores, que são características do ser humano, estão ancoradas,

por um lado, nas características biológicas da espécie humana e, por outro, são

desenvolvidas ao longo de sua história social. Assim, não existe uma única forma de

aprender e tampouco uma única forma de ensinar, mas o “bom aprendizado” é, para

Vygotsky, aquele que envolve sempre a interação com outros indivíduos e a

interferência direta ou indireta deles, e, fundamentalmente, o respeito ao modo

peculiar de cada um aprender.

Deste modo, na sala de recursos devem ser realizadas adequações

necessárias para participação e aprendizagem desses alunos, por meio de

estratégias teórico-metodológicas que lhes permitam o desenvolvimento cognitivo e

a apropriação ativa do saber. As atividades têm como objetivo o engajamento do

aluno em um processo particular de descoberta e o desenvolvimento de

relacionamento recíproco entre a sua resposta e o desafio apresentado pelo

professor (ALVES, 2006).




48

5.4 Atribuições do professor no AEE

É necessário que o professor que atue na sala de AEE, tenha passado

inicialmente por uma formação que o habilitou para o exercício da docência e

também por outra formação específica na educação especial, inicial ou continuada,

pois o mesmo terá diversas atribuições no AEE.

São atribuições do professor no AEE:

1. elaborar, executar e avaliar o Plano de AEE do aluno, contemplando a

identificação das habilidades e necessidades educacionais específicas dos

alunos; a definição e a organização das estratégias, serviços e recursos

pedagógicos e de acessibilidade; o tipo de atendimento conforme as

necessidades educacionais específicas dos alunos; e, o cronograma do

atendimento e a carga horária, individual ou em pequenos grupos;

2. implementar, acompanhar e avaliar a funcionalidade e a aplicabilidade dos

recursos pedagógicos e de acessibilidade no AEE, na sala de aula comum e

demais ambientes da escola;

3. produzir materiais didáticos e pedagógicos acessíveis, considerando as

necessidades educacionais específicas dos alunos e os desafios que este

vivencia no ensino comum, a partir dos objetivos e atividades propostas no

currículo;

4. estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando a

disponibilização dos serviços e recursos e o desenvolvimento de atividades

para a participação e aprendizagem dos alunos nas atividades escolares;

5. orientar os professores e as famílias sobre os recursos pedagógicos e de

acessibilidade utilizados pelo aluno de forma a ampliar suas habilidades,

promovendo sua autonomia e participação;

6. desenvolver atividades do AEE, de acordo com as necessidades

educacionais específicas dos alunos, tais como o ensino da Língua Brasileira

de Sinais-Libras; ensino da Língua Portuguesa como segunda língua para

alunos com deficiência auditiva ou surdez; ensino da Informática acessível;

ensino do sistema Braille; ensino do uso do soroban;




49

7. Ensino das técnicas para a orientação e mobilidade; ensino da Comunicação

Aumentativa e Alternativa – CAA; ensino do uso dos recursos de Tecnologia

Assistiva – TA; atividades de vida autônoma e social; atividades de

enriquecimento curricular para as altas habilidades/superdotação; e,

atividades para o desenvolvimento das funções mentais superiores (SANTOS,

2011).

Assim, o professor que atua no AEE, desempenhará atividades

complementares e/ou suplementares na tentativa de eliminação das possíveis

barreiras existentes, com o intuito único de gerar uma participação mais efetiva dos

alunos, considerando efetivamente as suas necessidades específicas (LIMA;

SANTOS, 2011).

5.5 A importância da revisão do PPP e do currículo escolar

Ao promover a inclusão, é preciso rever o projeto político pedagógico (PPP)

e o currículo da escola. O PPP deve contemplar o atendimento à diversidade e o

aparato que a equipe terá para atender e ensinar a todos. Já o currículo deve prever

a flexibilização das atividades (com mais recursos visuais, sonoros e táteis) para

contemplar as diversas necessidades dos alunos.

Na implantação da Sala de Recursos Multifuncionais para a oferta de AEE,

compete à escola:

a) contemplar, no Projeto Político Pedagógico - PPP da escola, a oferta do

atendimento educacional especializado, com professor para o AEE, recursos e

equipamentos específicos e condições de acessibilidade;

b) construir o PPP considerando a flexibilidade da organização do AEE,

realizado individualmente ou em pequenos grupos, conforme o Plano de AEE de

cada aluno;

c) matricular, no AEE realizado em sala de recursos multifuncionais, os

alunos público-alvo da educação especial matriculados em classes comuns da

própria escola e os alunos de outra(s) escola(s) de ensino regular, conforme

demanda da rede de ensino;




50

d) registrar, no Censo Escolar MEC/INEP, a matrícula de alunos público-alvo

da educação especial nas classes comuns; e as matrículas no AEE realizado na

sala de recursos multifuncionais da escola;

e) efetivar a articulação pedagógica entre os professores que atuam na sala

de recursos multifuncionais e os professores das salas de aula comuns, a fim de

promover as condições de participação e aprendizagem dos alunos;

f) estabelecer redes de apoio e colaboração com as demais escolas da rede,

as instituições de educação superior, os centros de AEE e outros, para promover a

formação dos professores, o acesso a serviços e recursos de acessibilidade, a

inclusão profissional dos alunos, a produção de materiais didáticos acessíveis e o

desenvolvimento de estratégias pedagógicas;

g) promover a participação dos alunos nas ações intersetoriais articuladas

junto aos demais serviços públicos de saúde, assistência social, trabalho, direitos

humanos, entre outros (NOTA TÉCNICA – SEESP/GAB/Nº 11/2010).




51

UNIDADE 6 – IDENTIFICAÇÃO/CARACTERIZAÇÃO E TRABALHO COM ALTAS HABILIDADES

Segundo Virgolim (2007), a literatura é abundante nas listagens de

características das crianças superdotadas. Embora os autores difiram na forma com

que abordam as altas habilidades/superdotação, algumas características são

comuns a todos eles.

Renzulli (2004), por exemplo, chama a atenção para duas categorias amplas

e distintas de habilidades superiores: a superdotação escolar e a superdotação

criativo-produtiva.

A superdotação escolar pode também ser chamada de “habilidade do teste

ou da aprendizagem da lição”, pois é o tipo mais facilmente identificado pelos testes

de QI para a entrada nos programas especiais. Como as habilidades medidas nos

testes de QI são as mesmas exigidas nas situações de aprendizagem escolar, o

aluno com alto QI também tira boas notas na escola.

A ênfase neste tipo de habilidade recai sobre os processos de aprendizagem

dedutiva, treinamento estruturado nos processos de pensamento, e aquisição,

estoque e recuperação da informação.

As crianças que apresentam a superdotação escolar tendem a apresentar as

seguintes características (Renzulli & Reis, 1997 apud VIRGOLIM, 2007):

tira notas boas na escola – apresenta grande vocabulário;

gosta de fazer perguntas – necessita pouca repetição do conteúdo escolar;

aprende com rapidez – apresenta longos períodos de concentração;

tem boa memória – é perseverante;

apresenta excelente raciocínio verbal e/ou numérico – é um consumidor de

conhecimento;

lê por prazer – tende a agradar aos professores;




52

gosta de livros técnicos/profissionais – tendência a gostar do ambiente

escolar.

Dentre suas características afetivo-emocionais deste grupo, Renzulli e Reis

(1997 apud VIRGOLIM, 2007) destacam:

o superdotado do tipo “escolar” tem necessidade de saber sempre mais e

busca ativamente por novas aprendizagens. No entanto, pode estabelecer

metas irrealisticamente altas para si mesmo (às vezes reforçadas pelos pais)

e sofrer por medo de não atingir tais metas.

demonstra perseverança nas atividades motivadoras a ele;

apresenta grande necessidade de estimulação mental;

apresenta grande intensidade emocional;

tem paixão em aprender;

revela intenso perfeccionismo.

Já a superdotação criativo-produtiva implica o desenvolvimento de materiais

e produtos originais; aqui, a ênfase é colocada no uso e aplicação da informação –

conteúdo – e processos de pensamento de forma integrada, indutiva, e orientada

para os problemas reais. O aluno, nesta abordagem, é visto como um “aprendiz em

primeira-mão”, no sentido de que ele trabalha nos problemas que têm relevância

para ele e são considerados desafiadores.

As crianças que apresentam a superdotação do tipo criativo-produtiva

tendem a apresentar as seguintes características (Renzulli & Reis, 1997 apud

VIRGOLIM, 2007):

não necessariamente apresenta QI superior – pensa por analogias;

é criativo e original – usa o humor;

demonstra diversidade de interesses – gosta de fantasiar;

gosta de brincar com as ideias – não liga para as convenções;

é inventivo, constrói novas estruturas – é sensível a detalhes;

procura novas formas de fazer as coisas – é produtor de conhecimento;




53

não gosta da rotina – encontra ordem no caos.

Algumas características de personalidade são típicas de um grande número

de crianças com altas habilidades na área acadêmica, conforme o ponto de vista de

Silverman (1993), Galbraith e Delisle (2002) e Neihart, Reis, Robinson e Moon

(2002), citados por Virgolim (2007), que também indicam formas de serem

trabalhadas em dinâmicas de cunho terapêutico. Isto significa que, na falta de um

psicólogo no atendimento, podem ser trabalhadas em sala de aula por professores

e, talvez, até com a ajuda de estagiários de psicologia, observando o devido cuidado

com o mundo interno da pessoa.

Um professor sensível às características peculiares do superdotado pode

reservar um momento em suas aulas para que a criança ou o jovem possam se

expressar com mais liberdade, falar sobre suas dificuldades, temores e dúvidas.

Muitas vezes, ao compartilhar suas emoções, o jovem percebe que elas são comuns

aos outros colegas, e que cada um tem uma forma diferente de lidar com estas

características e emoções.

Dentre estas características, que geralmente se apresentam em diferentes

gradações no mundo emocional de cada pessoa superdotada, podemos citar: o

perfeccionismo; a perceptividade; a necessidade de entender; a necessidade de

estimulação mental; a necessidade de precisão e exatidão; o senso de humor; a

sensibilidade e empatia; a intensidade; a perseverança; a autoconsciência; a não

conformidade; o questionamento da autoridade; e a introversão.

Pois bem, pensando nos diversos estilos de aprendizagem que as crianças

apresentam quando tendem a uma determinada inteligência de forma mais

expressiva, Armstrong (2001) descreve as necessidades cognitivas específicas do

aluno para o melhor desenvolvimento em sala de aula (ver os dois quadros abaixo).

Este conhecimento é importante para subsidiar a instrução em sala de aula,

de forma que a maior parte da aprendizagem na escola possa ocorrer através dos

tipos de inteligências preferidas por eles.




54

Além disso, o mesmo autor lembra que a maioria dos alunos apresenta

áreas fortes em vários domínios, de modo que o professor deve evitar categorizar a

criança em apenas uma inteligência.




55

Reconhecida a alta habilidade/superdotação é chegado o momento de

trabalho com este aluno.

Existem várias modalidades de atendimento e cada alternativa atende a

diferentes necessidades. Mais uma vez, não existe um modelo ideal e podemos

considerar que o método adequado é um conjunto de combinações entre as

alternativas de atendimento possíveis.

Os principais métodos utilizados são apresentados sob uma nomenclatura

geral – agrupamentos, aceleração e enriquecimento. Essa nomenclatura, no

entanto, esconde as sutilezas que precisam ser consideradas a cada implantação.

Qualquer modalidade de atendimento a potenciais diferenciados denuncia e

explicita a necessidade de flexibilização das estratégias educativas, de forma que

atenda à diversidade apresentada em qualquer grupo humano (CUPERTINO, 2008).

Um deles, básico em qualquer programação para alunos com altas

habilidades, é não confundir diferença com superioridade. O agrupamento tem que




56

ser visto apenas como um recurso educacional entre muitos, e não um privilégio

destinado a poucos escolhidos. Um outro é reconhecer que, mesmo dentro de um

agrupamento, existem amplas diferenças individuais e que o grupo é sempre

heterogêneo, o que demanda a inclusão, sempre, também de alguma instrução

individualizada. É preciso evitar a completa segregação, dando oportunidade aos

alunos para uma convivência escolar com outros de diferentes habilidades.

Os benefícios dos agrupamentos estão em contribuir para um

aproveitamento em níveis proporcionais às habilidades, incentivando (ou mantendo)

a motivação. Nos grupos é facilitada a troca de ideias e interação entre semelhantes,

gerando ganhos acadêmicos substanciais.

A aceleração é mais uma forma de flexibilizar sistemas educacionais muito

cristalizados, desta vez por permitir ao aluno que pule etapas da formação

regulamentar. Pode se dar de maneiras diferentes: pela entrada precoce na escola,

pela dispensa de cursos, ou pelo estabelecimento de programas de estudos

acelerados, flexíveis no ritmo, tarefas e/ou áreas de conhecimento.

Um programa que inclua flexibilização/aceleração deve proporcionar ao

aluno experiências de aprendizagem usualmente oferecidas a crianças mais velhas

que ele, que pode vir a cumprir o programa escolar em menor tempo ou até saltar

séries.

Como vantagens da aceleração, podemos apontar o fato de poder usar

recursos e professores já existentes na instituição de ensino. Essa prática também

corresponde à resposta mais rápida que se pode dar diante da constatação da

necessidade de atenção diferenciada a alguém com altas habilidades. O aluno

mantém-se motivado diante dos estudos, por poder seguir no seu próprio ritmo.

Entre as desvantagens pode estar, novamente, o sentimento de isolamento.

Para preveni-lo é importante tomar alguns cuidados na avaliação, evitando

privilegiar um aspecto do desenvolvimento em detrimento de outros. Além da

avaliação pedagógica, para saber se o aluno já domina o conhecimento exigido para

a série que vai saltar, é necessário considerar aspectos afetivos como a segurança,

a autoestima, ou o fato de ter ou não amigos, por exemplo. Nesse caso, podemos




57

analisar duas alternativas como exemplos. Numa delas, a criança é sociável e,

mesmo que perca os amigos da série que está deixando, sabemos que manterá os

vínculos quando possível, e que fará uma boa adaptação no novo grupo. Ou, ao

contrário, ela é reservada, e não terá muitos relacionamentos em nenhum dos

grupos. Nos dois casos a aceleração pode ser feita. Se nenhuma das alternativas

anteriores se aplica, é preciso dar atenção especial ao processo de adaptação,

analisando cuidadosamente onde se localiza a maior insatisfação, privilegiando-a.

O enriquecimento curricular é a abordagem educacional pela qual se oferece

à criança experiências de aprendizagem diversas das que o currículo regular

normalmente apresenta. Isso pode ser feito pelo acréscimo de conteúdos mais

abrangentes e/ou mais profundos, e/ou pela solicitação de projetos originais. As

vantagens do enriquecimento curricular são atender à diversidade, a cada caso, e

manter o aluno no seu ambiente na maior parte do tempo.

Como desvantagens, temos o fato de que esse tipo de programa é mais

caro, pois precisa da formação de professores e material diferenciado, além de

precisar de planejamento gradativo, feito e refeito constantemente conforme o

progresso do aluno e a mudança das circunstâncias.

As adaptações curriculares, outra forma de enriquecimento, podem assumir

diferentes formas. Podem constituir-se no desenho de um programa educacional

individualizado dentro dos objetivos, conteúdos e avaliação do currículo regular,

dentro do tempo regular de escolarização. Isso implica alterações importantes de

objetivos, conteúdos, metodologia, atividades, distribuição do tempo e avaliação.

Atinge os conteúdos básicos, optativos e transversais, e envolve não só o aluno,

como seus tutores e a equipe escolar. Podem também ser feitas de modo menos

radical, com alterações mais focalizadas e não tão abrangentes, como ampliações

de alguns conteúdos de algumas disciplinas curriculares, aprofundamento dos

conteúdos e variação das atividades. Nesse caso, as mudanças são mais

superficiais, e podem ser feitas pelos professores regulares, que têm contato

cotidiano com a criança, e que podem auxiliá-la a incrementar seus estudos.

Existem outras formas de proporcionar uma educação diferenciada aos

alunos com altas habilidades:




58

tutorias específicas – designação de alguém encarregado de auxiliar o

aluno em suas atividades de enriquecimento. Essas pessoas podem ser

encontradas dentro das instituições de ensino, como um professor que se sinta

mobilizado pelo interesse do aluno, por exemplo. Ou podem ser buscadas fora

dela, em parcerias com outras instituições ou com voluntários, por exemplo;

monitorias – as monitorias funcionam com alunos de séries mais

adiantadas auxiliando os de séries inferiores, ou, dentro de uma mesma sala,

com alunos habilidosos preparando-se com antecedência sobre os conteúdos a

serem abordados, de modo que possam ajudar alunos com um ritmo não tão

rápido. As monitorias têm como vantagem o funcionamento de mão dupla: um

aluno pode se beneficiar do auxílio de um monitor, ou da motivação e do

aprofundamento do conhecimento quando o monitor é ele mesmo. O cuidado

que se tem que tomar com elas é para que o aluno mais capaz não se

transforme num auxiliar de classe, perdendo ele mesmo as oportunidades para

seu próprio desenvolvimento. Temos que cuidar para que esse tipo de

atividade seja mesmo estimulante, para que não se torne uma obrigação,

tomando do aluno um tempo livre que ele poderia usar em outras coisas que

fossem mais do seu agrado.




59

UNIDADE 7 - ATIVIDADES FÍSICAS E FATORES DE RISCO DE DOENÇAS PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA

INTELECTUAL

As pesquisas e os noticiários nos mostram todos os dias que as atividades

físicas são importantes para uma vida saudável.

Para a maioria da população, os benefícios de uma prática desportiva

regular, são unanimemente reconhecidos, quer seja uma criança, adolescente,

adulto ou idoso. No entanto, e no que se refere à população com deficiência, a

sensibilização para as vantagens advindas da prática de atividade física, surgiu

ainda que muito recente, fruto da lenta, mas progressiva evolução que este

fenômeno tem assistido (CARVALHO; FARKAS, 2005 apud SOUSA, 2010).

A população com deficiência intelectual é muitas vezes caracterizada por ter

um estilo de vida sedentário onde a falta de atividade física, a dieta rica em gordura

e a má condição física têm sido referenciados em diversos estudos (DRAHEIM;

WILLIAMS; MCCUBBIN, 2002; EMERSON, 2005; FREY, 2004; HAMILTON et al.,

2007; TEMPLE & STANISH, 2008 apud SOUSA, 2010) como fatores influentes que

marcam o aumento do risco de desenvolvimento de várias doenças.

Os objetivos dos programas de promoção da saúde para pessoas com

deficiência, segundo alguns autores, ajudam a reduzir condições secundárias e

ajudam a manter a independência funcional proporcionando oportunidades de lazer

e prazer com fim a uma melhor qualidade de vida (CARMELI, et al. 2009; CHANIAS

et al. 1998; CLUPHF et al.; 2001 apud SOUSA, 2010).

Os indivíduos com deficiência intelectual estão em risco de mortalidade e

morbidade por doenças crônicas incluindo as doenças cardiovasculares. Vários

estudos têm mostrado altas taxas de obesidade neste tipo de população

(EMERSON; 2005; HARRIS et al., 2003; OWENS, 2003; RIMMER; WANG, 2005;

RUBIN et al., 1998; YAMAKI, 2005 apud SOUSA, 2010).

Para vários autores, existe uma relação direta entre inatividade física e o

desenvolvimento de doenças cardiovasculares. Neste sentido, a prática de atividade

física regular desempenha um papel fundamental na prevenção primária e




60

secundária das doenças cardiovasculares (MOSS, 2009; PETERSON et al. 2008;

SIT et al. 2008; STANISH; FREY; 2008 apud SOUSA, 2010).

A revisão de literatura promovida por Sousa (2010) mostra que a prática de

atividade física regular para a pessoa deficiente, como meio de reabilitação e

integração, contribui para a aceitação das suas limitações:

valoriza e divulga as suas capacidades físicas, ajudando-o a relativizar as

suas incapacidades;

reforça a sua autoestima, dando-lhe qualidade de vida;

possibilita condições consideradas necessárias para a alteração da sua visão

perante a vida;

intensifica a vontade para a ação;

disponibilidade para se aproximar dos outros, para comunicar, para conviver;

combate eficazmente atitudes pessimistas e facilita a mediatização das suas

capacidades, refletindo sobre as suas capacidades em desfavor das

limitações (ALVES, 2000).

Segundo Auxter e Huetting (s.d apud SOUSA, 2010), a utilização de técnicas

e estratégias de ensino mais apropriadas às necessidades dos indivíduos com Dl,

conduz a uma maior participação e motivação para a prática desportiva, tais como:

1. pesar as diferenças individuais quando se selecionam as atividades;

2. apurar as atividades de acordo com as necessidades da pessoa com Dl;

3. escolher atividades para conhecer o grau de interesse da pessoa;

4. não menosprezar a capacidade desta população, pois existe uma propensão

para designar metas muito baixas para este tipo de população;

5. selecionar atividades sensório-perceptivo-motoras para impulsionar um

desenvolvimento específico e geral dos jovens, e incrementar competências

recreacionais nos mais velhos, possibilitando a integração social;




61

6. organizar o envolvimento no qual a atividade está incluída, tornando-a num

desafio para o indivíduo favorecendo sempre o êxito;

7. analisar as tarefas abrangidas na atividade para ter a certeza de que as

componentes fundamentais à evolução no domínio da atividade são

executadas com sucesso;

8. criar um envolvimento de jogo seguro;

9. ser tolerante com os curtos e demorados ganhos, e mais ainda com as

pessoas;

10. proporcionar um vasto leque de atividades que tenham significado social e

recreacional para a vida adulta.

Para Fonseca (2002), a caracterização psicomotora do deficiente intelectual

reduz-se a seis aspectos importantes:

1. os elementos de desempenho são menos precisos e mais lentos, donde

decorrem problemas de expressão e de processamento, que ao nível da

psicomotricidade se expressam por dismetrias, dissincronias e dispraxias;

2. na Dl, em geral, aparecem dificuldades para utilizar as componentes de

execução e de performance, devido à disfunção na formulação de estratégias e no

entendimento dos atributos necessários à solução dos novos e diferentes

problemas;

3. os déficits no desempenho cognitivo dependem da adaptabilidade dos

contextos, bem como às características dos indivíduos com Dl;

4. o indivíduo com Dl parece manifestar dificuldades em tarefas não

familiares que exijam o recurso às metacomponentes, devido a dificuldades de

planificação e execução da decisão, frequentemente caracterizada por falta de

flexibilidade. Tal ausência de plasticidade revela uma certa inércia psicomotora para

produzir respostas a novos problemas e novas situações, daí que a decisão

psicomotora seja restritiva na maioria dos casos;

5. as metacomponentes de inteligência, como a identificação, seleção e a

organização de dados do problema, a estratégia unificada e sistemática de




62

resolução e representação mental da informação, a focagem de atenção, o

processamento de recursos de memória, monitorização da solução, a integração dos

feedbacks da performance, entre outros, são estimulados inadequadamente, daí a

diminuição da interconexão entre as componentes do ato mental;

6. na Dl as componentes do processamento de informação e os fatores

psicomotores parecem estar menos livres e menos alcançáveis, daí o surgimento da

noção de disfunção na percepção de relações e disfunção sistêmica nos fatores

psicomotores de tonicidade, de equilíbrio, de lateralidade, entre outros.

Enfim, sabendo que existe uma relação entre os benefícios dos exercícios

físicos sobre os fatores de risco de doenças cardiovasculares (obesidade,

hipertensão arterial, hipercolesterolemia e hipertrigliceridemia) e sabendo que os

indivíduos com Dl se caracterizam por ter baixos níveis de condição física e pouca

participação em atividades desportivas, é importante e fundamental que se criem

condições para que estes possam desenvolver a sua condição física e melhorar o

seu estado de saúde (SOUSA, 2010).

Vale a pena guardar que as pessoas portadoras de DI têm dificuldades em:

distinguir as características dos objetos do meio e em organizar o mundo que

os envolve;

agrupar os esquemas, em organizar procedimentos de maneira eficaz e em

aprender com a experiência;

refletir sobre o resultado da própria ação;

transferir aprendizagens para novos contextos;

operar no nível das representações mentais;

mobilizar os próprios recursos cognitivos internos de modo eficiente, sendo

muito influenciados por recursos externos.

Para atendê-los temos o AEE que deve:

ser complementar e/ou suplementar na formação do aluno;




63

constituir-se em oferta obrigatória pelos sistemas de ensino;

ser realizado pelo profissional da educação;

realizar-se na Sala de Recurso Multifuncional;

integrar o Projeto Pedagógico da Escola;

assegurar o direito às diferenças na escola.

O AEE para o aluno com DI se organiza em função dos mecanismos de

aprendizagem:

1) motivação;

2) atenção;

3) memória;

4) transferência;

5) metacognição.

Na sala de recurso multifuncional, o trabalho deve centrar-se:

na atenção aos aspectos que podem potencializar o desenvolvimento e a

aprendizagem do aluno;

na eliminação das barreiras que dificultam a aprendizagem desse aluno.

A interlocução com o professor do ensino comum deve centrar-se:

na obtenção de informações sobre o funcionamento do aluno na sala de aula;

no conhecimento das práticas do professor do ensino comum;

na observação sobre a organização do espaço físico da sala;

na criação, quando necessário, de materiais de suporte para o acesso ao

conhecimento em sala de aula regular.




64

Quanto a avaliação:

efetiva-se através do estudo de caso, que visa construir um perfil do aluno

que possibilite elaborar o plano de intervenção;

o estudo de caso deve ser efetivado pelo professor do AEE em colaboração

com o professor do ensino comum e com outros profissionais que trabalham

com esse aluno no contexto da escola;

vai acontecer em três ambientes principais – na sala de recurso

multifuncional, na sala de aula e na família.

seu objetivo é recolher informações sobre o aluno considerando aspectos

principais: funcionamento cognitivo, a linguagem oral e escrita, o raciocínio

lógico, as aprendizagens escolares, os comportamentos e atitudes em

situação de aprendizagem, o desenvolvimento psicomotor, a saúde do aluno,

o desenvolvimento afetivo e as interações sociais (LIMAVERDE, 2012).

Enfim, estamos no século das mudanças de rumo que ainda não são ideais,

mas estamos em um caminho bem favorável. E no Brasil, as diretrizes para

educação inclusiva e pessoas com deficiências também caminham para uma

sociedade mais humana e justa.

A aceitação da família e o compromisso da mesma para com seus membros é

o primeiro passo para que a pessoa com deficiência seja compreendida, auxiliada

em suas necessidades e tenha oportunidade de se tornar um cidadão de direitos.

Evidentemente que o trabalho em conjunto com uma equipe multiprofissional e uma

escola que tenha políticas e práticas educativas condizentes seguirá para a

promoção da cidadania da pessoa com deficiência.




65

REFERÊNCIAS

REFERÊNCIAS BÁSICAS BATISTA, Cristina Abranches Mota; MANTOAN, Maria Teresa Egler. Educação inclusiva: atendimento educacional especializado para a deficiência mental. 2 ed. Brasília: MEC, SEESP, 2006.

BRASIL. MEC. NOTA TÉCNICA – SEESP/GAB/Nº 11/2010. Orientações para a institucionalização da Oferta do Atendimento Educacional Especializado – AEE em Salas de Recursos Multifuncionais, implantadas nas escolas regulares. Disponível em: portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=&gid=5294&option...

GOMES, Adriana Leite Lima Verde et al. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: o atendimento educacional especializado para alunos com deficiência intelectual. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial; [Fortaleza]: Universidade Federal do Ceará, 2010. v. 2. (Coleção A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar).

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES AAMR. Retardo Mental. Definição, Classificação e Sistemas de Apoio. 10 ed. Porto Alegre: Artmed, 2006.

ALENCAR, E. M. L. S; FLEITH, D. S. Superdotados: determinantes, educação e ajustamento. 2 Ed. São Paulo: EPU, 2001.

ALLEBRANDT-PADILHA, Sandra Marisa. Pressupostos epistemológicos na educação do deficiente mental ao longo dos tempos. Santa Maria: UFSM, 1º Senafe, 2004. Disponível em: http://www.ufsm.br/gpforma/1senafe/bibliocon/pressupostos.rtf. Acesso em: fev. 2012.

ALONSO, M. A. V.; BERMEJO, B. G Atraso Mental. Amadora: McGraw- Hill, 2001.

ALVES, D. O. Sala de recursos multifuncionais: espaços para atendimento educacional especializado. Brasília, DF: MEC; SEESP, 2006.

ALVES, F. Painel: Alternativas à Competição, Novos Desafios. Porto: Universidade do Porto Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física. Actas: A Recreação e Lazer da população com Necessidades Especiais. Porto, 2000.




66

AMIRALIAN, Maria L. T., et al. Conceituando deficiência. Rev. Saúde Pública, 34 (1): 97-103, 2000. Disponível em: http://www.scielosp.org/pdf/rsp/v34n1/1388.pdf Acesso em: 15 fev. 2012.

ANDRADA, Mª da G. Paralisia cerebral - O estado da arte no diagnóstico e intervenção. Revista Medicina Física e de Reabilitação, 5, fev. 1997.

ANTIPOFF, Helena. A educação de bem dotados. Rio de Janeiro, SENAI, 1992.

ARANHA, Maria Salete Fábio. Integração Social do Deficiente: Análise Conceitual e Metodológica. Temas em Psicologia, número 2, 1995, pp. 63-70. Ribeirão Preto, Sociedade Brasileira de Psicologia.

ARANHA, Maria Salete Fábio. Paradigmas da relação da sociedade com as pessoas com deficiência (2001). Disponível em: http://www.centroruibianchi.sp.gov.br/usr/share/documents/08dez08_biblioAcad mico_paradigmas.pdf Acesso em: 15 fev. 2012.

ARMSTRONG, T. Inteligências múltiplas na sala de aula. (M. A. V. Veronese, Trad.). Porto Alegre: ARTMED, 2001.

AVELAR, Mônica Corrêa. Interesses e necessidade de crianças superdotadas. Mimeo. 2009.

BASIL, C. Os alunos com paralisia cerebral: desenvolvimento e educação. In: COLL, César; PALACIOS, Jesús; MARCHESI, Alvaro (orgs.). Desenvolvimento Psicológico e Educação: Em Necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas Sul Ltda, 1995.

BRASIL. Decreto n. 6.571, de 18 de setembro de 2008, que instituiu as Diretrizes Operacionais para a Educação Especial. Brasília: Ministério da Educação, SEESP, 2009.

BRASIL. Decreto N° 6.571, de 17 de setembro de 2008. Dispõe sobre o atendimento educacional especializado, regulamente o parágrafo único do art. 60 da Lei n° 9.394 de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto no 6.253, de 13 de novembro de 2007. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília. DF, n° 181, Seção 1.

BRASIL. Lei n. 10.098 de 19 de dezembro de 2000. Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L10098.htm

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Atendimento Educacional Especializado. Brasília: MEC, 2007.




67

BRASIL. Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial. Saberes e práticas da inclusão: Avaliação para identificação das necessidades educacionais especiais. Brasília, 2006.

BRASIL. Secretaria de Educação Especial. Subsídios para a organização e funcionamento de serviços de educação especial: áreas de altas habilidades. Brasília: MEC/SEESP, 1995.

CARREIRA, Dorival. A integração da pessoa deficiente no mercado de trabalho. São Paulo: EAESP-FGV, 1992. Disponível em: <www.fgvsp.br/academico/professores/ Dorival, Carreira/Omercado.doc

CARVALHO, Erenice Natália Soares de; MACIEL, Diva Maria Moraes de Albuquerque. Nova concepção de deficiência mental segundo a American Association on Mental Retardation – AAMR: sistema 2002. Temas psicologia v. 11. N. 2. Ribeirão preto, dez. 2003.

CIRILO, M, A. Deficiência mental e discurso pedagógico contemporâneo. 2008.150p. Dissertação (Mestrado em Educação). Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2008.

COELHO, L; COELHO, R. Impacto psicossocial da deficiência mental. Revista Portuguesa de Psicossomática, 3(1), 123-143, 2001.

CUPERTINO, Christina Menna Barreto (org.). Um olhar para as altas habilidades: construindo caminhos. São Paulo: CEPN/CAPE, FDE, 2008. Secretaria da Educação, CENP/CAPE.

FARIAS, Norma; BUCHALLA, Cassia Maria. A Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde da Organização Mundial da Saúde: Conceitos, Usos e Perspectivas. Revista Brasileira de Epidemiologia, São Paulo, v. 8, n. 2, p. 187-193, jun. 2005.

FÁVERO, E. A. G. Educação Especial: tratamento diferenciado que leva à inclusão ou à exclusão de direitos? In. FÁVERO, E. A. G.; MANTOAN, M. T. E. Atendimento educacional especializado: aspectos legais e pedagógicos. Brasília, DF: MEC; SEESP, 2007.

FLEITH, Denise de Souza (org). A construção de práticas educacionais para alunos com altas habilidades/superdotação: volume 1: orientação a professores / organização. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2007.

FLEITH, Denise de Souza. Educação infantil: saberes e práticas da inclusão: altas habilidade/superdotação. 4 ed. Brasília: MEC, Secretaria de Educação Especial, 2006.




68

FONSECA, V. Tendências Futuras para a Educação Inclusiva. In M. Correia. ED. lnclusão(2), Universidade do Minho, área de Educação Especial. Instituto de Estudos da Criança, p.11-32, 2002.

GLAT, Rosana; NOGUEIRA, Mário Lúcio de Lima. Políticas educacionais e a formação de professores para a educação inclusiva no Brasil. In: Revista Integração. Brasília: MEC/SEE, ano 14, n. 24, 2002.

GUENTHER, Zenita C. CEDET. Um programa de atendimento ao bem dotado no Brasil. Lavras: UFLA, 1995.

GUENTHER, Zenita C. Desenvolver capacidades e talentos: um conceito de inclusão. Petrópolis: Vozes, 2000.

HERRERO. M. J. P. Educação de alunos com necessidades especiais: bases psicológicas. Bauru: EDUSC, 2000.

LANCILLOTTI, Samira S. P. Deficiência e trabalho: redimensionando o singular no contexto universal. Campinas: Autores Associados, (coleção polêmicas do nosso tempo), 2003.

LIMA, Sandra Arnaldo de Amorim; SANTOS, Almir Barbosa dos. Atendimento educacional especializado para alunos especiais de escolas públicas: uma perspectiva de direito social. V Colóquio Internacional “Educação e Contemporaneidade” São Cristóvão-SE, 2011.

LIMAVERDE, Adriana. O aluno com deficiência intelectual: intervenção do Atendimento Educacional Especializado. Ribeirão Preto, 2012.

MANTOAN, M. T. E. Uma escola para todos. 2004. Disponível em: http://www.aee.ufc.br/oktiva.net/1733/nota/48704

MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Igualdade e diferença na escola: como andar no fio da navalha. In: MANTOAN, Maria Teresa Eglér; PRIETO, Rosângela Gavioli. Inclusão escolar. São Paulo: Summus, 2006.

MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Peculiaridades e semelhanças entre normais e deficientes faces aos processos de desenvolvimento mental. Temas sobre desenvolvimento. V.5, n. 25, p.4-10, jul/ago. 1995.

MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Ser ou Estar: eis a questão. Explicando o Déficit intelectual. Rio de Janeiro: WVA, 1997.

MARQUES, Luciana Pacheco. O professor de alunos com deficiência mental: concepções e prática pedagógica/ L. P.M. - Minas Geraes: Ed. UFJF, 2001.

MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos. Deficiência mental (verbete). Dicionário Interativo da Educação Brasileira - EducaBrasil. São Paulo: Midiamix Editora, 2002, http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=33




69

MINAS GERAIS. Secretária do Estado de Educação. Orientação n. 01 de 8 de abril de 2005. Minas Gerais, BH, 9 abril 2005.

MORATO, P. J. Deficiência Mental e Aprendizagem: Estudos dos Efeitos de Diferentes Ambientes da Aprendizagem na Aquisição de Conceitos Espaciais em Crianças com Trissomia 21. Lisboa: Morato, P. Tese de Doutoramento apresentada à Faculdade de Motricidade Humana - Universidade Técnica de Lisboa, 1993.

MORATO, P. P. Deficiência mental e apredizagem. 2 ed. Lisboa: SNRIPD, 1998.

MORATO, P.; SANTOS, S. Comportamento Adaptativo. Porto: Porto Editora, 2002.

NUNES, L.R.O.P.; FERREIRA, J.R. Deficiência mental: o que as pesquisas brasileiras têm revelado. Em E.M.L.S. Alencar (Org.), Tendências e desafios da educação especial (pp. 50-81). Brasília: SEESP, 1994.

OLIVEIRA, Dayane Rocha de; ARAÚJO, Doracina Aparecida de Castro. Atendimento Educacional Especializado no município de Paranaíba: da concepção à prática (2010). Disponível em: periodicos.uems.br/index.php/enic/article/view/2092/752

OMS. CIF - Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (1980) Disponível em: <http://hygeia.fsp.usp.br/~cbcd/CIF/WebHelp/cif.htm.> Acesso em 14 fev. 2012.

OMS/OPAS. Declaração de Montreal sobre a deficiência intelectual. Montreal – Canadá: out. 2004. Trad. Jorge Márcio Pereira de Andrade. Disponível em: http://www.defnet.org.br/decl_montreal.htm Acesso em: 11 fev. 2012.

ONU. Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes, 1975. Disponível em:<http:// www.mj.gov.br/sedh/ct/corde/dpdh/sicorde/decl_pessoa_def.asp.> Acesso em: 14 fev. 2012.

PESSOTTI, Isaias. Deficiência Mental: da Superstição à Ciência. São Paulo: Queiroz/EDUSP, 1984.

POCINHO, Margarida. Superdotação: conceitos e modelos de diagnóstico e intervenção psicoeducativa. Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v.15, n.1, p.3-14, jan.-abr. 2009.

RENZULLI, J. S. O que é esta coisa chamada superdotação e como a desenvolvemos? Retrospectiva de vinte e cinco anos. Revista Educação. Porto Alegre, ano 27, n. 1, jan./abr. 2004.

RENZULLI, J. S. Os módulos de enriquecimento são oportunidades de aprendizagem autêntica para crianças sobredotadas. Boletim APEPICTa, 2002.

RIBAS, João Baptista Cintra. O que são pessoas deficientes. São Paulo: Brasiliense, 2003 (Coleção Primeiros Passos; 89).




70

SANTOS, Amélia; SANCHES, Isabel. Prática de educação inclusiva: aprender a incluir a criança com paralisia cerebral e sem comunicação verbal no jardim de infância (2005). Disponível em: xa.yimg.com/.../Inclusão+cças+com+paralisia+cerebral+e+sem+cção+...

SARNO, Cecília Ribeiro. Captação de pessoas com deficiência intelectual: um estudo comparado. Cadernos do SEP ADM, n. 3, 2006.

SASSAKI, Romeu Kazumi. Deficiência mental ou deficiência intelectual. s.l., dez.2004. Disponível em: http://www.todosnos.unicamp.br:8080/lab/links-uteis/acessibilidade-e-inclusao/textos/deficiencia-mental-ou-deficiencia-intelectual/

SASSAKI, Romeu Kazumi. Educação profissional e emprego de pessoas com deficiência mental pelo paradigma da inclusão. In: Trabalho e deficiência mental: perspectivas atuais - Brasília: Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE). 1 ed. p. 111 a 132, Brasília: Dupligráfica Editora, 2003.

SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: Construindo uma Sociedade para Todos. 3 ed. Rio de Janeiro: Wak, 1999.

SATORETTO, Rui; SATORETTO, Mara Lúcia. Atendimento educacional especializado e laboratórios de aprendizagem: o que são e a quem se destinam (2010). Disponível em: www.assistiva.com.br

SILVA, K. F. W.; MACIEL, R. V. M. Inclusão escolar e a necessidade de serviços de apoio: como fazer? In. Revista Educação Especial. 2006. Disponível em: http://www.reveduesp.com.br

SILVA, Nara Liana Pereira; DESSEN, Maria Auxiliadora. Deficiência Mental e Família: Implicações para o Desenvolvimento da Criança. Psicologia: Teoria e Pesquisa. V.17. Brasília: maio/ago.2001. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102- 37722001000200005&lng=pt&nrm=iso.

SOUSA, Joana Filipa Ferreira. Atividade Física e Fatores de Risco de Doenças Cardiovasculares em Indivíduos com Deficiência Intelectual. Porto: Universidade do Porto, 2010. Dissertação de mestrado.

VEIGA, Elizabeth Carvalho da. Psicopedagogia modular e a avaliação das altas habilidades/superdotação. Curitiba: X Congresso Nacional de Educação – EDUCERE,PUC/PR, 2011.

VELTRONE, Aline Aparecida; MENDES, Enicéia Gonçalves. Caracterização dos profissionais responsáveis pela identificação da deficiência intelectual em escolares. Rev. Educ. Espec., Santa Maria, v. 24, n. 39, p. 61-76, jan./abr. 2011 Disponível em: http://www.ufsm.br/revistaeducacaoespecial

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-




71

VELTRONE, Aline Aparecida; MENDES, Enicéia Gonçalves. Inclusão e fracasso escolar: o que pensam os alunos com deficiência mental? Revista Educação Especial, v. 22, n. 33, p. 59-71, 2009.

VIRGOLIM, Angela M. R. Altas Habilidades / Superdotação. Encorajando Potenciais. Brasília: MEC, 2007.

WINNER, E. Tão diferentes dos outros: a vida emocional da criança superdotada. In: ________ Crianças superdotadas, mitos e realidades. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. Cap. 3. p. 37-50Cap. 8 p. 165-182.

aee para deficiÊncia intelectual, altas...

Documents