ADMINISTRAÇÃO DE ERROS EMTREINAMENTOS: RESULTADOS TEÓRICOS

E EMPÍRICOS 1

MICHAEL FRESE2

RESUMO

Há duas estratégias para lidar com erros em treinamento: prevenção ou administração de erro. Argu-menta-se que o conceiro de gerenciamenro de erro pode ser usado para melhorar a qualidade de treina-mento. Foi demonstrado repetidas vezes que o treinamento com erros - isto é, o uso de erros como umfacilirador de aprendizagem -leva a melhorar a performance. Pode-se constatar distintos mecanismos paraa Superioridade do treinamento com erros: (a) melhor processamento das emoções; (b) estratégias maiseficazes para o manuseio de erros; (c) aumento da motivação e (d) erros enquanto impulsionadores deexploração. O mecanismo (a) tem apoio empírico parcial e (b) não tem apoio empírico. Demonstrou-seque o mecanismo (d) existe e conta para uma grande parte, mas não para a total superioridade do conceitode treinamento com erros.

Palavras-chave: erro, treinamento, administração de erro.

ERROR MANAGEMENT IN TRAINING: CONCEPTUAL AND EMPIRICAL RES LTS

ABSTRACT

There are two strategies to de ai with errors in training: Error prevention or error managemenr. Ir isargued that error management concept can be used to improve the quality of training. Ir has been shownrepeatedly that error training - that is using errors as an enhancer oflearning -leads to better performance.Various mechanisrns for the superiority of error training can be distinguished: (a) Better emotionalprocessing, (b) more effective error handling strategies, (c) higher morivation, and (d) errors as insrigatorsof explorarion. Mechanism (a) has partial empirical and (b) has no empirical support. Mechanism (d) hasbeen shown to exist and to account for a large part albeit not ali of the superiority of the error trainingconcepr.

Keywords: Erro r, training, management.

1 Tradução do original inglês "Error Management in Training: Conceptual and Empirical Results" por Antonio Caubi RibeiroTupinambá, do Departamento de Psicologia da Universidade Federal do Ceará (Brasil).

2 Professor do Instituto de Psicologia da Universidade de Giessen (Alemanha). Presidente da Associação Internacional dePsicologia Aplicada (IAAP). Endereço: Otto-Behaghel-Str., 10F 0-35394 Giessen, Alemanha.

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1 INTRODUÇÃO

Há duas estratégias que podem ser usadas paralidar com o problema de erro em treinamento: a)prevenção de erro, que é a redução de erros ao má-ximo possível ou b) gerenciamento de erro.

É curioso como tem havido mais argumenta-ções empírica e teórica para uma abordagem preven-tiva do erro. Skinner (1968) discutiu explicitamenteacerca da prevenção de erro. Comportamentos erra-dos prejudicam boas performances. Por essa razão, aaprendizagem programada que apareceu em meio aessa tradição fez grandes esforços para eliminar achance de erros. De forma similar, as abordagenshumanistas têm feito críticas acerca de erros. Umavez que não existe um corpo de princípios da aborda-gem humanista concernente a erros, há o conceitode que a aprendizagem pode ser comprometida por

frustrações ocasionadas pela prática destes.

2 O CONCEITO DE ADMINISTRAÇÃODE ERRO

o conceito alternativo é "administração deerro". Administração de erro deve ser distinguida detratamento de erro. Enquanto tratamento de erro éum termo descritivo e implica qualquer tipo de res-posta direcionada a um erro, administração de erro éprescritiva. Trata-se de uma abordagem útil de erroscom o objetivo de reduzi-los no futuro, de evitar con-seqüências negativas e de lidar rapidamente com con-seqüências de erros uma vez que eles ocorram.

Um pré-requisito do conceito de administra-ção de erro é a diferenciação entre o próprio erro esuas conseqüências negativas. Nem toda topada re-sulta em tombo. A topada é o erro, a conseqüêncianegativa do erro é cair ou quebrar um braço. O pro-blema não reside no fato de se ter cometido um erro,mas sim no fato de se sofrer com as conseqüências

. negativas do erro. O conceito de administração ~eerro sustenta que o erro por si não tem que ser eVI-rado ou minimizado - apenas suas conseqüênciasnegativas.

A figura 1 procura explicar as diferenças entreprevenção e eviraçâo de erro. A estratégia de pre-venção de erro busca reduzir o número de ações er-radas em si. Assim, uma barreira é criada entre aação e o erro. A estratégia de administração de erroé mais independente no que lhe concerne, ela buscaerguer uma barreira entre o erro e as conseqüênciaspotenciais negativas deste. Aprender a topar semquebrar um braço ou uma perna poderia ser umtreinamento de administração de erro (como se fazcorriqueiramente na prática do judô).

Figura 1: Prevenção e administração no processode erro.

A~" T Erro Te""",,,",,,,negativa; de mo

Prevenção de erro Adminisrração de erro

Diversas descobertas empíricas apóiam o con-ceito de administração de erro (mais sobre o assun-to em Frese & Zapf, 1991). Fala-se geralmente docaráter onipresente do erro e, portanto, da inutili-dade de se esperar a sua redução por meio de me-lhor conhecimento. Prürnper, Zapf, Brodbeck &Frese (1992) demonstraram que especialistas come-tem tantos erros quanto amadores - de fato sob de-terminadas condições e com relação a certos erros,os especialistas erram com mais freqüência. Porexemplo, empregados que sabem mais de um pro-grama de computador cometem em média 5.83 er-ros por hora de trabalho no computador, enquantopessoas que só conhecem um programa apresentamapenas 3.87 de erros em média - uma diferença sig-nificativa. Dessa forma, empiricamente, não é ne-cessário um traço de maior expertise para ser menospropenso ao erro. Isso acontece parcialmente assimporque computadores são sistemas em princípio to-lerantes à administração de erros - é fácil corrigirum erro e a diferenca entre o mundo virtual na telae o mundo real facilita o tratamento de erro-'. Doponto de vista da administração de erro, é mais irn-

3 Esta descoberta de que especialistas não são melhores em cometer menos erros do que não especialistas não se deixatranspor ao uso de outras máquinas, por exemplo de carros (Heinbokel, 1993).

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ponante ver se as pessoas podem lidar rapidamentecom um erro, uma vez que esse conceito de admi-nistração está mais relacionado às suas conseqüên-cias negativas do que com o erro em si. Perda detempo é uma conseqüência negativa importante. Otratamento empírico de erros é feito de fato, geral-mente, de forma mais rápida entre pessoas que têmmais experiência de trabalho com computadores(Prümper et a!., 1992).

Por todas essas razões é necessário chegar auma conceitualização clara e a algumas sugestões decomo lidar com erros no treinamento de habilida-des das pessoas com o computador. Em princípio oconceito de administração de erro pode ser utiliza-do no desenvolvimento de sistemas (cf. Frese, 1991;Zapf, Frese, Irmer & Brodbeck, 1991) e no treina-mento de métodos. Neste artigo nos concentrare-mos no treinamento de métodos.

errado epor que e como elepode reduzir aschances de cometer tais erros no foturo.Feedback pode ser usadopara aumentar acompreensão do sistema. Além disso mode-los mentais são melhores quando eles tam-bém compreendem armadilhas empotenciale áreas-problema susceptíveisde erro.

3 TREINAMENTO COM ERROS:CONCEITUAÇÃO

(b) Algumas vezes errospodem impulsio-nar soluçõescriativas eaumentar a explora-ção. Quando um erro ocorre,apessoapodeserlevada a um setordo sistema que ela nãoconhecia antes epode iniciar uma explora-ção no sentido de encontrar uma melhormaneira defozer as coisas.Dessaforma er-rospodem instigar exploração.Há crescenteevidência de quepelo menos no que tange àaprendizagem de habilidades humanas emcomputadorespor adultos, tretnandos deve-riam ter chancesamplas de explorar o siste-ma (Caroll 6- Mack, 1984; Frese et al.,1988; Greif, 1986; Wendel 6-Frese, 1987).Uma razão particularmente importantepara a exploraçãoé que, somente aprenden-do a explorar o sistema, o treinando é tam-bém capacitado a transftrir conhecimentoaprendido em treinamento para o seu tra-balho real (v. Papstein & Frese, 1988). Er-ros são o alimento para a exploração.Nãohá aprendizado exploratório sem erros.So-mente com o impedimento da exploração,torna-se possível eliminar erros. Um bomprograma de treinamento permite, portan-to, que elessejam cometidos.

A maioria dos treinadores quer reduzir o nú-mero de erros por serem influenciados pelos con-ceitos skinnerianos ou humanísticos que vêem noserros uma punição via frustração. Nós pensamos deoutra forma, tendo em vista que sugerimos o se-guinte: (a) erros fazem, necessariamente, parte deum processo de aprendizagem; (b) eles podem ins-tigar exploração e soluções criativas; (c) impedem aautornarizaçâo prematura de ações; (d) a transferên-cia do que é aprendido por meio de treinamentopara a situação de trabalho é intensificada quandoos métodos de treinamento admitem a existênciade erros; (e) erros surgirão com freqüência no tra-balho e por essa razão sua administração deveria erensinada; (f) frustrações adicionais em conseqüên-cia de erros deveriam ser reduzidas por meio daaprendizagem de como lidar efetivamente com eles.

(a) O modelo mental do sistema é intensifi-cado quando apessoa comete um erro. Umerro é uma retroalimentação do que umapessoa ainda desconhece.Dessaforma, nãopermitir que errossurjam no treinamentoreduz o feedback para o treinando. Comcerteza torna-se necessárioque o treinandorecebafeedback informativo do quefoi feito

(c) As pessoas tendem a desenvolver pa-drões rotineiros e automáticos para lidarcom o mundo. Essa automatização podeocorrer bem rapidamente quando o am-biente é redundante. Erros levam usual-mente a uma reintelectualização depadrões de ação. Assim, sempre que umapessoa sempensar se utiliza de uma estra-tégiapara agir automaticamente, um erroajuda a fozê-la pensar de novo (cf Frese&Zapf, inédito). Por conseguinte, errosreduzem operigo de automatização pre-matura de estratégiaspara agir.

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(d) Quando se deseja um treinamento semerros, o instrutor restringirá os tipos de es-tratégias utilizadas pelos tretnandos, umavez que seu uso irrestrito aumenta a chancede erros. Essas restrições no treinamentopodem levar apadrões mais rígidos de com-

portamento que, por sua vez, podem ser depouca utilidade na situação de trabalho.A transferência do conteúdo do treinamentopara a situação de trabalho é conseqüente-mente dificultada.

(e) Erros surgem tanto nas situações de trei-namento quanto na situação real de tra-balho. Nós pensamos que esta é de fato arazão mais importante por que estratégiasde administração de erros deveriam ser en-sinadas. No local de trabalho geralmentenão se tem o mesmo apoio que se recebenas sessões de treinamento. Além disso, aspessoas deveriam ser também encorajadaspara explorar o sistema na situação de tra-balho porque de outra forma elas não sa-berão o suficiente acerca dele para trabalharcom flexibilidade e se adaptar a novas ta-refas. Mesmo uma simples introdução detexto pode implicar situações diftceis de se-rem solucionadas. Por exemplo, em umacompanhia observamos secretárias que usa-vam configurações de sistema que não lhespermitiam entrar no MS-DOS. A gerên-cia acreditava que se tratasse de algo mui-to propenso a erro. Descobriu-se, contudo,que algumas vezes a única maneira parasalvar um arquivo, depois de se ter cometi-do alguns outros erros, seria por meio doscomandos do MS-DOS. Uma vez que assecretárias não sabiam usâ-lo, perdiam-seos arquivos. Assim, uma estratégia de re-dução de erro custava mais caro quandoocorria um erro. Além disso, a situação detrabalho ocorre sempre em fluxo - sendointroduzidas novas versões do software, de-vem ser aprendidos novos programas. Emcada situação, serão freqüentemente come-tidos erros e, portanto, é melhor que o em-pregado saiba como lidar com eles.

(f) Erros têm a força de decepcionar e defrustrar, apesar disso depender aparentemente

eprincipalmente do tempo de tratamento do

erro nas situações de trabalho (Brodbeck,Zapf, Prümper 6- Frese, no prelo). Assim,

os sentimentos negativos que acompanhamos erros deveriam ser reduzidos. Há duasmaneiras para se fazer isso: primeiro,ensinando estratégias eficazes para otratamento do erro. Dessa forma o operador

sabe o que fazer em caso de um erro surgire,portanto, fica menos decepcionado quandoo comete. Muito da aversão a erros no campoda relação homem-computador éprovenientedo fato de que elesproduzem situações quesão diftceis de abandonar ou por provocaremperdas parciais em trabalhos realizados.Técnicas de tratamento de erro ajudam asuperar estesproblemas.

Em segundo lugar, tornando-se maistolerante com opróprio erro. Cometer umerro sempre resulta em duas situações:primeiramente perder tempo e em segundolugar de se submeter àfrustração adicionalpor se ter cometido "um erro tão estúpido".

Enquanto a perda de tempo só pode serreduzida por meio de boas estratégias detratamento de erro, a decepção emocionalque se soma a essa perda de tempo e aofato de se ter cometido um erro pode serreduzida com o desenvolvimento de umaatitude mais positiva em relação aos erros.Mas essa atitude positiva só pode serdesenvolvida se toda uma parte do processo

de treinamento tiver uma posição positivasobre erros e osperceber como uma chancede aprender a partir deles. Atitude dessanatureza diminui a tendência dedesistência em caso de erros. Assim, otreinamento deveria contra-atacar essastendências e encorajar uma abordagemracional orientada para a aprendizagemcom erros em detrimento de uma tendênciaa se tornar emocionalmente decepcionadopor conta deles.

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4 ESTUDOS EMPÍRICOS SOBRE ASUPERIORIDADE DO TREINAMENTOCOM ERROS

o primeiro experimento realizado no nosso la-boratório acerca da função de erros em treinamento(Frese, Brodbeck, Heinbokel, Mooser, Schleiffenbaum,& Thiemann, 1991) buscou uma abordagem deverasradical para demonstrar como erros poderiam ser usa-dos para aprender sobre um software: o grupo de quemera esperado aprender a partir de erros recebeu ape-nas uma lista de comandos a ser usada para a realiza-ção de uma série de atividades. Por outro lado, ostreinandos foram deixados sozinhos, uma situação quedava chances a cometer erros. Para ter a certeza deque seriam expostos a um número suficiente de er-ros, era ministrado um treinamento reforçado comerros na quinta e na sexta hora do treinamento nor-mal. Durante esse período solicitava-se a duas pessoasque trabalhassem juntas em tarefas que apresentavamclaramente demasiada dificuldade para os sujeitos (to-dos eram neótitos): por exemplo, eles tinham que criarum texto em coluna dupla com tabelas. Com o obje-tivo de reduzir frustrações resultantes de erros, dava-se aos sujeitos uma série de heurísticas que eramrepetidas várias vezes durante o treinamento. Essasheurísticas especificavam que a pessoa deveriaaprender com os erros e que ela deveria perceberos erros como um sinal de que se pode aprenderalgo novo. Por exemplo: "Cometi um erro. Óti-mo!" ou "Há sempre um caminho para se superara situação errada",

Ao contrário disso, o grupo que evitava errorecebia um treinamento que imitava prouramascomerciais de tutoramento - um denominadotreinamento seqüencial. Eles tinham que resolveras mesmas tarefas, mas lhes era dito preci arnentecomo agir para resolvê-Ias. Assim, eles não tinhamchance de cometer erros. Para que os dois grupostivessem o mesmo tempo para as tarefas, era dito aeste que "o exercício traz a perfeição" e que elesdeveriam repetir o programa caso o terminassemantes do tempo programado.

Tabela 1: Efeitos da performance de treinamentocom erros em diferentes tarefas

Estudo Treinamento Treinamento de t ou Fcom erros evitacão de erroFrese et aI. (1991) (escala de 2.47 1.81 (grupo seqüencial) 2j7~

5 pontos) (n~ 15) (n~9)

Thiemann (1990) (escala de 3.37 2.39 {grupo seqiiencial) 2 78'

5 pontos) (n~7) (n~6)

lrmer et .1. (I 99 I) 54.1 31.1 Itreinarnento padrão) 8.75'

(n~42) (n~12

Dormann & Frese (1994) 3.93 2.60 (grupo seqüencial) lO)"

(escala de 5 pontos) (n~15) (n~ 15)

* =p< 0.01Obs.: um escore maior significa uma pelformance melhor.

Após O treinamento, ambos os grupos recebe-ram uma série de tarefas com diferentes graus de difi-culdade (desde fácil até difícil) e tiveram que sesubmeter a outros testes de atuação (isto é, evocarlivremente comandos aprendidos). Nossa hipótese eraa de que treinamento com erros aumentaria aperformance em tarefas difíceis (isto é, tarefas deformatação). Os resultados foram bastante consisten-tes com nossas hipóteses: o grupo de treinamento comerros foi bem melhor quanto à performance em tare-fas difíceis depois do treinamento (ver tabela 1)4.

Intencionávamos repetir esses resultados (areplicação dos resultados também está apresentadana tabela 2). Foram feitos por con eguinre três ti-pos de replicação. A primeira foi mais ou menos omesmo estudo de Frese et al., 1991 (Thiemann,1990 . O ezundo foi a replicação dos resultadosem uma érie di crente (Irrner, Pfeffer & Frese,1991); uma escola de treinamento com softwaresparticipou deste experimento. O treinamento pa-drão foi aquele procedimento normal utilizado pelaescola para ensinar o WORD. Evitava-se cometergrandes erros nesse treinamento. Três diferentes gru-pos de treinamento com erros foram contrastadoscom esse treinamento padrão (mais informaçõessobre as diferenças entre esses grupos serão dadasposteriormente, quando os resultados serão agrega-dos aos três grupos). Uma outra faceta deste expe-

4 É interessante se observar que um outro grupo de pesquisa (Greif & Janikowski, 1987; Greif, 1986) desenvolveu de formaindependente um outro tipo de treinamento com erros quase ao mesmo tempo. Apesar dessa abordagem não ter sido tãoradical quanto ao aumento da experiência de erro pelos sujeitos, os resultados do treinamento apontam na mesma direção: opoder do uso de erros enquanto uma estratégia clara de treinamento.

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rirnenro de campo foi a de que os sujeitos não eramvoluntários altamente motivados para o experirnen-ro, mas sim empregados ou desempregados normaisque não estavam particularmente motivados a apren-der um programa de processamento de textos. Oúltimo estudo replicado, Dormann & Frese (1994),relacionava-se com a generalização de resultados parauma outra área de software: um pacote de softwarede estatística (SPSS). Esse software não é realmenteadequado para o treinamento com erros, pois elenão fornece boa retroalimencação. As mensagens deerro são pouco precisas e a pessoa normalmente nãorecebe ftedback, diretamente, depois de ocorrer umerro, mas somente quando o trabalho tiver sido en-viado numa espécie de operação final. Mesmo com

.. .este sistema, o treinamento com erros provou-se maisuma vez supenor.

Muitos indicadores diferenciados de performanceforam utilizados por ocasião de todos esses estudos.Conforme foi hipoterizado, tarefas fáceis não eramgeralmente superiores no treinamento com erros.Outros indicadores de desempenho, como, por exem-plo, revocar livremente, provaram ser freqüentementesuperiores. Em um desses estudos, os resultados detestes normais da escola usados para avaliar os estu-dantes mo tratam-se também superiores (lrmer eta!., 1991). Dessa forma, podemos estar bastante se-guros acerca do fato de que é vantajoso o uso deerros em treinamento, mas não sabemos ainda quaisos processos que são importantes no desenvolvirnen-ro da superioridade do treinamento com erros. AseguIr procuraremos nos concentrar neste assunto.

5 OS PROCESSOS DE TREINAMENTOCOM ERROS

Quatro processos podem potencialmente de-sempenhar um papel na produção da superioridadedo treinamento com erros:1) o grupo de treinamento com erros aprendeestratégias emocionais para lidar com erros mais ra-cionalmente e, portanto, produz melhores resulta-dos mesmo quando ocorrem erros;2) o grupo de treinamento com erros aprendemais estratégias eficazes para lidar com erros;3) o grupo de treinamento com erros pode tersido mais motivado;

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4) erros instigam a exploração e, porranro, le-vam a uma performance melhor.

Essas hipóteses não são contraditórias e po-dem estar todas corretas.

5.1 Aprendendo estratégias emocionais

A partir das nossas observações qualitativas acre-ditamos que os efeitos positivos de erros devem-se àapresentação e à repetição de heurísticas. Erros sãoestressanres e podem até mesmo ser mais estressantesna cultura alemã por valorizar exageradamente operfeccionismo. Pudemos observar muitas respostasestressanres nos treinandos quando eles comeriam umerro (coravam, não queriam que os experimentadorespercebessem o erro, ou ficavam nervosos). Além dis-so foi usada uma escala sobre "frustração com o tra-balho em computadores" para identificar respostasemocionais (Frese et al., 1991). O grupo que evitaerros teve um aumento significativo em frustrações,segundo o teste performático. Aparentemente eles sesentiam frustrados porque não podiam lidar bem comas tarefas a serem realizadas sem ter em mãos os ma-

nuais detalhados que eram fornecidos durante o pe-ríodo de treinamento. Parece que a nossa aplicaçãode heurísricas no grupo de treinamento com erros oajudou de faro a assumir as conseqüências das frus-trações negativas devido aos erros.

Dessa forma há certa evidência que fala a fa-vor do efeito do ajustamento emocional para lidarcom erros como resultado da exposição ao métododo treinamento com erros. Nós não fomos capazes,contudo, de repetir esses resultados em outros estu-dos. Ainda não estamos seguros se isso se deve aofato de que há diferenças nos desenhos dos estudos(usamos uma forma diferente de apresentar as esca-las emocionais) ou se o procedimento emocionalnão é algo tão importante assim. Estamos realizan-do atualmente um outro estudo para averiguar essetema novamente. este exato momento desenvol-vi, contudo, um certo cepticismo acerca das hipóte-ses emocionais.

Isso não quer dizer que as heurísticas de tomemocional não tenham importância com relação ànoção positiva de erros ("Você cometeu um erro.Ótimo!"). Quisemos de fato expor um grupo ao trei-namento com erros e não lhe fornecer heurísricas

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positivas. Mas decidimos que seria antiético exporas pessoas a erros sem lhes oferecer uma noção geralde que é OK cometer muitos erros. Assim essasheuríscicas são, de todo modo, uma parte impor-tante do treinamento com erros. Apesar disso ques-tiono se pensar em erros como um fator positivo deaprendizagem é algo importante para a superiorida-

de do método de treinamento com erros.

5.2 Aprendendo estratégias eficazes

Immer et al. (1991) trataram detalhadamentedeste tema. Três diferentes grupos de treinamentocom erros foram contrastados com um treinamen-to regular de três dias de uma determinada escola.O procedimento normal usado por um professorde software muito experiente nessa escola consistiaem um treinamento padrão. Assim como muitosdos métodos de treinamento, esse era orientado parapoucos erros e tentava reduzir o seu número. Quan-do um erro era cometido, o instrutor o corrigia ra-pidamente.

Três grupos participaram, pelo menos parci-almente, de um módulo de treinamento com erros:um grupo recebeu o treinamento padrão regular daescola durante dois dias e mais um dia de treina-mento com erros. Este último treinamento ofereciaheurísticas gerais de tom emocional como no pri-meiro estudo de Frese et alo (1991).

O segundo grupo também participou do trei-namento padrão de dois dias e mais um dia de trei-namento com erros. Neste caso o treinamento comerros consistiu, contudo, em oferecer heuríscica.sgerais emocionais e ainda idéias específicas de comolidar com erros potenciais. Assim os sujeito roramtreinados para usar melhores estratégias para lidarcom erros, por exemplo, eles aprenderam como usara tecla escape, como retomar aos menus principais ecomo usar os arquivos de segurança back up.

No terceiro grupo de treinamento com er-ros não houve treinamento padrão, apenas o trei-namento específico com erro (incluindo heurísticasgerais de orientação emocional). Este grupo foi,dessa forma, mais exposto ao método de treina-mento com erros.

Ficou evidente que não houve diferençaperformática entre esses três grupos de treinamento

com erros. Isso nos leva às duas seguintes conclu-sões: primeiro, é suficiente participar de um módulode treinamento com erros de um dia para obter asuperioridade performática típica do método de trei-namento. Isso traz implicações práticas porque nãohá necessidade de se oferecer treinamento com er-ros durante todo o processo - é suficiente participarde um módulo de treinamento com erros durante otreinamento normal. Segundo, e o mais importan-te para nossa atual discussão, ensinar estratégias es-pecíficas para o tratamento de erros não é mais eficazdo que o método geral de treinamento com erros.Assim, a superioridade do treinamento com errosnão se deve ao ensinarnenro de estratégias específi-cas para lidar com os erros. Isso implica que apren-der estratégias específicas de tratamento de erros nãoé o que conta para a superioridade do treinamentocom erros, mas sim algo genérico que é ensinadoneste tipo de treinamento.

5.3 Maior motivação no treinamentocom erros

Ainda não realizamos um estudo acerca doitem motivação. Por conseguinre. não há dadosquantitativos que provem ou neguem que maiormotivação no grupo de treinamento com errosleva a um melhor e e enho. Ob ervaçõesquali ati -as ~ere;n, on udo, que o grupo dereiname o om erro apre entava um alto graue o-i T ção. Enquanto os participanres doru o de eviração de erros saíam imediatamenteepois do treinamento, ficava difícil persuadir os

treinandos do grupo de treinamento com erros a deixara sala de computação. Eles nos "bombardeavam" commais perguntas e pareciam muito interessados. Issopode ter se devido em parte a uma espécie de efeitoZeigarnik (Ovsiankina, 1928) - os problemasdifíceis não tinham sido completamente resolvidos,assim, o trabalho era retomado. Uma vez que astarefas difíceis que faziam parte do treinamenroreforçado com erros não foram realmenteresolvidas, muitas tarefas ficaram incompletas.Este fenômeno nos remete também à literaturaacerca da motivação para realização, quedemonstrou que problemas de dificuldade

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mod.erad.a \evam a maior motivação para resolvê-

los (Heckhausen, 1980), apesar de, no caso aquiconsiderado, os problemas serem difíceis.

5.4 Erros enquanto instigadores para aexploração

Dormann & Frese (1994) atentaram especi-ficamente para o item que trata dos erros enquantoinstigadores da exploração, o que, por seu turno,leva a uma melhor performance. Isso significaria queum treinando que participa de um grupo de treina-mento com erros vem a conhecer mais acerca dosistema por ter que explorã-lo mais ativamente (Greif& Janikowski, 1987; Greif, 1983).

A freqüência e a intensidade de comportamen-to exploratório no treinamento foram medidas poravaliadores após o experimento (a avaliação foi feitapor meio de fitas de vídeo gravadas durante o trei-namento). No grupo que evitava erros o comporta-mento exploratório era avaliado como existentequando o sujeito desviava-se do método prescrito.Uma vez que se tratava aqui de um treinamentoseqüencial no qual os sujeitos recebiam uma listacompleta de respostas corretas, em princípio, essaspe oas não podiam explorar nem cometer erros.Havia, contudo. um número razoável de sujeitos quee de 'ian d abord zem. Isso queria dizer que

ele orne" vam a explorar despeito do método de- .treinamento .. o rupo e treinamento om erro. oomponamento exploratório representava ir além

do conjunto de comandos fornecidos a eles.Uma vez que o componamento explorarório

não foi medido da mesma forma nos dois grupos,as correlações entre comportamento exploratório eperformance foram calculadas separadamente paraambos. Em quatro de seis casos houve umacorrelação significante entre comportamentoexploratório e performance. As correlações entreperformance e comportamento exploratório para astarefas difíceis atingiram um valor entre 0.44 (grupode treinamento com erros) e 0.59 (grupo que evitaerros). Esta descoberta é particularmente interessantepara o caso do grupo que evita erros. Precisamenteos sujeitos que não obedeciam e resistiam ao nossoprocedimento de treinamento seqüencial e

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exp\oravam a\eatoriamente, demonstraram a mdhorperformance. Isso mostra que a exploração é ummediador efetivo para a boa performance em geralno treinamento de habilidades em computador.

É interessante notar que a mesma relação semantém no grupo de treinamento com erros. As-sim, o comportamento explorarório é também ummediador efetivo do procedimento de treinamentocom erros. Isso sugere que esse tipo de comporta-mento leva à melhor performance quando se lidacom erros.

Assim, as correlações apóiam a noção de quecomportamento explorarório leva a uma melhorperformance, independentemente das especificidadesdo método de treinamento. Não há um teste diretonesse experimento sobre se os erros levam ou não le-vam realmente a um comportamento exploratório(estamos fazendo atualmente um estudo microanalíticosobre esse tema). Contudo, quando os sujeitos foramdivididos entre aqueles que exploraram muito e aque-les que pouco exploraram, o grupo com um grandecomportamento explorarório do treinamento que evi-tava erros apresentou uma performance similar àquelado grupo com pequena exploração na condição de trei-namento com erros (tabela 2). Dessa forma, a explora-ção reduz as diferenças entre os dois grupos detreinamento. Isso sugere que há algum vínculo entreerros e exploração.

Tabela 2: Performance de atividades difíceisem subgrupos (Dormann & Frese, 1994).

TRETh'A': tE TOEM TREINAMENTO COMQ 'E EEVIT ERROS ERROS

Seguindo a in truções Exploração média2.2 3.7

Exploração a despeito degrande exploração

instrução 4.43.4

Ainda há, contudo, alguma superioridade dogrupo de treinamento com erros. Apesar da explo-ração poder ser um mediador efetivo na aprendiza-gem de habilidades de informática, há razõesadicionais para a superioridade do grupo de treina-mento com erros em vez de simples exploração.

Os resultados não devem ser considerados paraexplicar que a exploração é o único mediador - ou-

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rros mediadores, por exemplo, fatores emocional oumorivacional podem ser também importantes (Freseet aI., 1991, lrmer et al., 1991). Esses mecanismosdevem ser de todo modo estudados em profundida-de separadamente.

Pfeffer (1992) sugeriu de forma semelhanteser o comportamento exploratório um conceitoexplanatório de treinamento com erros. Ele fez umarefinada análise do estudo de lrmer et aI. (1991).Pfeffer (1992) sugere a existência de uma diferençano modo como é feita a exploração: o grupo de trei-namento padrão que evitava erros usou a explora-ção mais num sentido de tentativa e erro, enquantoo grupo de treinamento com erros usou a explora-ção mais especificamente no sentido de elaboraçãode hipóteses. Um indicador para isso foi o fato deque o grupo padrão de treinamento busca ajuda queresulta inútil com muito mais freqüência do que ogrupo de treinamento com erros (Pfeffer, 1992).

6 CONCLUSÃO

Resumindo, há grande evidência de que errossão uma parte importante do processo de aprendiza-gem e que permitir e encorajar seu surgimento notreinamento leva a melhores resultados na realização.Para objetivos práticos, torna-se suficiente a inclusãode um módulo de treinamento com erros por oca-sião de um treinamento geral. Parece mais útil a in-clusão de um desses módulos na metade do processode treinamento do que no eu início uma rez. enessa altura a ansiedade pode ter um papel m - atuado e no final, o treinamento com erroser completamente eficaz no que diz rimpacto positivo. A despeito disso podemoos praticantes sobre a confiabilidade de rrei ocom erros (observe-se, contudo, que n e o usode heurísricas é muito importante).

Apenas começamos a trabalhar em relação aoprocedimento específico que possa explicar o por-quê da superioridade do treinamento com erros. ãohá evidências de que a aprendizagem de estratégiasespecíficas para lidar com erros seja o que torna otreinamento com erros superior. Dessa forma, fato-res mais gerais podem ter importância. Acreditamosque um fator desta natureza parece ser o de que erroinstiga a exploração. Não estamos seguros acerca dos

efeitos do fato de lidar com as emoções que os errospodem gerar e não há estudos que trataram de fato-res motivacionais resultantes de realização incom-.pleta de tarefas (= treinamento reforçado com erros).

O treinamento com erros é um campo novo eexcitante que pode mudar os nossos conceitos acercado que é importante nos procedimentos de treinamen-to. Um programa detalhado de treinamento não é ne-cessariamente a melhor estratégia de aprendizagem, massim um programa que ofereça uma noção geral de comolidar com computadores por meio de estratégiasexploratórias, com pouco temor de cometer erros ecom a possibilidade de utilizá-los para aprender.

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