adair bonini e débora figueredo

v. 6, n. 3, p. 337-584, set./dez. 2006

Tubaro - SC

ISSN 1518-7632

Programa de Ps-graduao em Cincias da Linguagem - Unisul

Gneros textuais e ensino-aprendizagem

Adair BoniniMaria Marta Furlanetto

(Orgs.)

Elaborada pela Biblioteca Universitria da Unisul

Linguagem em (Dis)curso / Universidade do Sul de Santa Catarina. - v. 1, n. 1 (2000) - Tubaro : Ed. Unisul, 2000 -

Quadrimestral ISSN 1518-7632

1. Linguagem - Peridicos. I. Universidade do Sul deSanta Catarina.

CDD 405

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ReitorGerson Luiz Joner da Silveira

Vice-ReitorSebastio Salsio Herdt

Pr-Reitor de AdministraoMarcus Vincius Antocles da Silva Ferreira

Pr-Reitor AcadmicoSebastio Salsio Herdt

Chefe de Gabinete do ReitorFabian Martins de Castro

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Coordenador do Curso de Mestrado em Cincias da LinguagemFbio Jos Rauen

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Comisso EditorialAdair Bonini, Editor-chefeFbio Jos Rauen, Editor-assistenteDbora de Carvalho Figueiredo, Editora-assistenteSheila Teresinha Viana Bardini, Secretria

Programa de Ps-graduao em Cincias da Linguagem - Unisul

Conselho Editorial

Equipe de Reviso e TraduoEmy Soares EspanholFernando Simo Vugman InglsMaria Jos Werner Salles FrancsTodos os editores Portugus

Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 337-584, set./dez. 2006

Ana Zandwais (UFRGS)Angela Paiva Dionisio (UFPE)Anna Rachel Machado (PUC-SP)Belmira Rita da Costa Magalhes (UFAL)Bernardete Biasi-Rodrigues (UFC)Bethania Sampaio Corra Mariani (UFF)Carmen Rosa Caldas-Coulthard (Un. ofBirmingham)Dsire Motta-Roth (UFSM)Edair Maria Gorski (UFSC)Freda Indursky (UFRGS)Helosa Pedroso de Moraes Feltes (UCS)Heronides Maurlio de Melo e Moura (UFSC)Ingedore Grunfeld Villaca Koch (UNICAMP)Ingo Voese (UNISUL)Jair Antonio de Oliveira (UFPR)Jos Luiz Meurer (UFSC)Jos Marcelino Poersch (PUC-RS)Jos Carlos Juna de Morais (Un. Libre deBruxelles)Lda Maria Braga Tomitch (UFSC)

Leila Brbara (PUC-SP)Leonor Scliar-Cabral (UFSC)Loureno Chacon Jurado Filho (UNESP)Luiz Paulo da Moita Lopes (UFRJ)Mailce Borges Mota Fortkamp (UFSC)Manoel Luiz Gonalves Corra (USP)Mrcia Teixeira Nogueira (UFC)Maria Cristina Lrio Gurgel (UERJ)Maria Elias Soares (UFC)Maria Izabel Santos Magalhes (UNB)Maria Marta Furlanetto (UNISUL)Mnica Magalhes Cavalcante (UFC)Pedro de Moraes Garcez (UFRGS)Pedro de Souza (UFSC)Rgine Kolinsky (Un. Libre de Bruxelles)Slvia Ines Coneglian Carrilho de Vasconcelos (UEM)Solange Maria Leda Gallo (UNISUL)Telma Nunes Gimenez (UEL)Vera Lcia Lopes Cristvo (UEL)Vera Lcia Menezes de Oliveira e Paiva (UFMG)Vilson Jos Leffa (UC-Pel)

Marcos Baltar (UCS).

Consultor Ad hoc

Projeto Grfico e capaBarcelos Ateli Editorial

Sistema Integrado de Comunicao - SICEditora UnisulDiretor:Tiragem: 1000 exemplares

341

Sumrio/ Contents

347

375

389

413

343Apresentao

ARTIGO DE PESQUISA/ RESEARCH ARTICLE

Construindo propostas de didatizao de gnero: desafios e possibilidades/The construction of genre literacy proposals: challenges and possibilities

Ana Maria de Mattos Guimares

Circuito de gneros: atividades significativas de linguagem para odesenvolvimento da competncia discursiva/ Genre chain: significantlanguage activities for the development of discursive competence

Marcos Baltar, Fabiele Stockmans de Nardi, Luciane TodeschiniFerreira e Maria Eugnia Gastaldello

Gneros discursivos e conhecimento sobre gneros no planejamento deum curso de portugus instrumental para cincias contbeis/ Discursivegenres and genre knowledge in the planning of a course on Portuguese

for specific purposes for the accounting area

Orlando Vian Jr.

Prticas discursivas e ensino do texto acadmico: concepes de alunosde mestrado sobre a escrita/ Discursive practices and the teaching ofacademic writing: notions about writing presented by master students

Dbora de Carvalho Figueiredo e Adair Bonini

342

447

463

495

519

547

Prticas discursivas em concluses de teses de doutorado/ Discursivepractices in concluding chapters of PHD theses

Antonia Dilamar Arajo

As relaes oral/escrita nos gneros orais formais e pblicos: o caso daconferncia acadmica/ The relationship between orality/writing informal and public oral genres: the case of the academic conference

Roxane Rojo e Bernard Schneuwly

ENSAIO/ ESSAY

O ensino de produo textual com base em atividades sociais e gnerostextuais/ The teaching of writing based on social activities and genres

Dsire Motta-Roth

Argumentao e subjetividade no gnero: o papel dos topoi/ Argumentationand subjectivity in genre: the role of the topoi

Maria Marta Furlanetto

RETROSPECTIVA/ RETROSPECTIVE

A construo de modelos didticos de gneros: aportes e questionamentospara o ensino de gneros/ The construction of didactic models of genre:constributions and questions to genre teaching

Anna Rachel Machado e Vera Lcia Lopes Cristovo

343Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 343-345, set./dez. 2006

Apresentao

A presente edio temtica de Linguagem em (Dis)curso com o tpicoGneros textuais e ensino-aprendizagem a concretizao de uma das metastraadas para o binio 2004-2006 pelo GT de Lingstica Aplicada (GT-LA) daAssociao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Letras e Lingstica (ANPOLL) subgrupo Teorias de gnero em prticas sociais... O GT-LA composto dosseguintes subgrupos: (1) Ensino-aprendizagem de lnguas, (2) Teorias de gnero e(3) Formao de professores.

Com o presente tema, privilegia-se o lugar dos gneros na ao pedaggicade ensino/aprendizagem de lnguas (LE e LM: leitura, produo textual, avaliao eelaborao de material didtico, etc.), reunindo substanciais experincias e reflexesde pesquisa de estudiosos de vrias instituies brasileiras. Espera-se que essestrabalhos possam subsidiar atividades de professores de lngua materna e de lnguaestrangeira, bem como os trabalhos de professores e pesquisadores dos cursos deps-graduao e seus ps-graduandos.

A divulgao de tais trabalhos reflete a inteno do grupo de ir alm da puraelaborao terica para pensar o modo como as teorias relacionadas ao conceito degnero textual podem ajudar a transformar o ensino de lnguas e linguagem noBrasil. Ao trazer a pblico essa produo acadmica, o grupo tambm tem em contaa necessidade de se aumentar a visibilidade da Lingstica Aplicada no pas.

Neste nmero, o leitor encontrar seis artigos de pesquisa, dois ensaios euma retrospectiva.

Ana Maria Guimares (UNISINOS) prope uma reflexo sobre experinciacom seqncias didticas baseadas em gneros textuais, em um grupo de crianasacompanhadas longitudinalmente da 3 5 srie do ensino fundamental, mostrandoo que significa trabalhar com gneros textuais segundo a proposta terica dointeracionismo sociodiscursivo.

Marcos Baltar, Fabiele Stockmans De Nardi, Luciane Todeschini Ferreira eMaria Eugnia Gastaldello (UCS), tendo como base conceitual o quadro dointeracionismo sociodiscursivo, analisam uma atividade de sala de aula que vemsendo sistematizada no projeto de pesquisa-ao UCS-PRODUTORE, cujo propsito investigar a natureza da formao inicial e continuada de professores. aguardar

344 Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6, n. 3, p. 343-345, set./dez. 2006

Orlando Vian Jr. (PUC-SP/UniFECAP) relata uma experincia no planejamentode um curso de portugus instrumental em um curso de Cincias Contbeis,mostrando como foram operacionalizados, para sua implementao pedaggica,certos conceitos adotados: gnero discursivo na perspectiva sistmico-funcional delinguagem, conhecimento sobre gneros e conhecimento partilhado pelos usuriosao utilizarem gneros escritos. Apresenta ainda algumas atividades desenvolvidas,bem como as percepes dos alunos sobre tais atividades.

Dbora de Carvalho Figueiredo e Adair Bonini (UNISUL) relatam umaexperincia de ensino de produo textual acadmica escrita, surgida a partir desua observao, como professores de ps-graduao, da dificuldade de mestrandosem produzir textos que possam ser reconhecidos como gneros do meio, entre eleso artigo de pesquisa.

Antnia Dilamar Arajo (UECE) reflete sobre recursos discursivos utilizadospor escritores na redao de teses de doutorado nas lnguas inglesa e portuguesa,focalizando na anlise o captulo de concluso de dez teses da rea de anlise dodiscurso e lingstica de texto.

Roxane Rojo (UNICAMP) e Bernard Schneuwly (FAPSE/UNIGE*) propemum exerccio de anlise de um gnero oral formal e pblico a confernciaacadmica em termos das relaes entre oral-escrita, oral-oral e escrita-escritana constituio da conferncia e em sua retextualizao como transcrio. Defendema posio de que oralidade e escrita mantm uma relao complexa de mtuo efeitoe interferncia nos gneros orais formais pblicos.

Dsire Motta-Roth (UFSM) procura examinar o conceito de gnero textualadotado nos Parmetros Curriculares Nacionais, bem como analisar algumasatividades de redao em lngua portuguesa propostas na literatura, para encorajaro debate sobre as possibilidades que uma concepo de gnero textual, pressupondoo de atividade social, traz para o ensino de linguagem.

Maria Marta Furlanetto (UNISUL) focaliza o conflito entre ser impessoal edefender um ponto de vista (opinio), tal como quando se prope ao estudanteelaborar uma dissertao na escola, tentando demonstrar, do ponto de vistadiscursivo, que h uma escolha para que certa direo seja indicada ao interlocutor,sendo relevante o uso de certos operadores. Pe em contraste o modelo da dissertaoescolar e a caracterizao dialgica do conceito de gnero em Bakhtin.

* Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao (FAPSE) da Universidade de Genebra (UNIGE), Sua.


Anna Raquel Machado (PUC/SP) e Vera Lcia Lopes Cristovo (UEL) procuramtraar um quadro ilustrativo de pesquisas brasileiras desenvolvidas para a construode modelos didticos de gneros, de suas respectivas seqncias didticas e detrabalhos didticos de interveno desenvolvidos, na perspectiva do interacionismosociodiscursivo (ISD).

Esperamos que os artigos aqui publicados tenham boa acolhida junho aospesquisadores e profissionais que se ocupam das questes de ensino e aprendizagemde Lngua Portuguesa (escrita, fala, leitura, escuta e metalinguagem).

Adair BoniniMaria Marta Furlaneto

(Organizadores)


Guimares

CONSTRUINDO PROPOSTAS DE DIDATIZAO DE

GNERO: DESAFIOS E POSSIBILIDADES

Ana Maria de Mattos Guimares*

Resumo: Desde a publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais, a noo de gnero comoinstrumento de ensino-aprendizagem passou a ser um tpico freqente no debate didtico de comoensinar Portugus. Este trabalho relata uma pesquisa longitudinal de um grupo de crianasacompanhadas da 3 5 srie do ensino fundamental. Nessa pesquisa, foi desenvolvida umaexperincia de ensino com seqncias didticas baseadas em gneros textuais. A anlise dessaexperincia possibilita mostrar o que significa trabalhar com gneros textuais dentro da propostaterica do interacionismo sociodiscursivo (BRONCKART, 1999, 2004, 2005).Palavras-chave: gnero de texto; modelo didtico; seqncia didtica; ensino fundamental;interacionismo sociodiscursivo.

1 INTRODUO

O desafio do trabalho com gneros textuais tem sido motivo de muitos estudosno campo de ensino/aprendizagem de lngua materna, como bem mostra Bezerra(2002). A publicao pelo MEC dos Parmetros Curriculares Nacionais, em 1998,em que as diretrizes curriculares para o Ensino Fundamental brasileiro apiam-sefortemente em concepes tericas relativamente recentes e inovadoras, trouxe anoo de gnero para o primeiro plano do debate didtico. A noo de gnero comoinstrumento de ensino-aprendizagem central nessa proposio: Todo o texto seorganiza dentro de determinado gnero em funo das intenes comunicativas,como parte das condies de produo dos discursos, os quais geram usos sociaisque os determinam (BRASIL, 1998, p.21). O objetivo do presente artigo refletirsobre uma experincia didtica com gneros textuais na escola, tomando por base aproposta terica do interacionismo sociodiscursivo (BRONCKART, 1999).

Proponho uma reflexo sobre o desenvolvimento de seqncias didticaslevadas a efeito em uma escola municipal da periferia da regio metropolitana dePorto Alegre, dentro da proposta do projeto por mim coordenado: Desenvolvimento

* Professora da Universidade do Vale do Rio dos Sinos. Doutora em Lingstica Aplicada.


Construindo propostas de didatizao de gnero...

da narrativa e o processo de construo social da escrita 1. O objeto de investigaoda pesquisa foi o acompanhamento longitudinal de um grupo de alunos, da 3 at a5 srie do Ensino Fundamental2. O objetivo principal do projeto foi analisar oprocesso de textualizao da ordem do NARRAR sob dois ngulos: o do produtotexto (oral e escrito) e o da interferncia da escola neste processo. Procurou-severificar o papel que desempenham as intervenes formativas3 (aquelas que sedesenvolvem em situaes didticas ou naturais), especificamente no desenvolvimentoda escrita, de forma a poder propor novas formas de interveno didtica no campodo ensino-aprendizagem de lngua materna. O presente artigo refletir sobre essesdois pontos: a aplicao de seqncias didticas e a anlise de textos produzidospelos alunos como resultado dessas seqncias.

2 DE QUE GNERO DE TEXTO ESTAMOS FALANDO?

A proposta do interacionismo sociodiscursivo (BRONCKART, 1999, 2004,2005) analisa a linguagem como prtica social, em que as condutas humanasconstituem redes de atividades desenvolvidas num quadro de interaes diversas,materializadas atravs de aes de linguagem, que se concretizam discursivamentedentro de um gnero.

O ponto de partida para a discusso desta noo de gnero estabelecidopor Bakhtin:

A utilizao da lngua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos)[...]. O enunciado reflete as condies especficas e as finalidades de cadauma dessas esferas [esferas da atividade humana], no s por seu contedo(temtico) e por seu estilo verbal, ou seja, pela seleo operada nos recursos

1 Agradeo a colaborao da mestranda Daiana Campani, do PPG Lingstica Aplicada da UNISINOS, e dos bolsistasde iniciao cientfica Rafaela F. Drey (UNIBIC) e Mrcio Gerhardt (FAPERGS) no desenvolvimento deste projeto.Agradeo ainda ao CNPq e FAPERGS o apoio recebido nos projetos A construo da escrita em ambientessociais diversos: o interacionismo sociodiscursivo em questo e Desenvolvimento de narrativas e a construosocial da escrita, cujos dados foram essenciais para a elaborao deste artigo.

2 Foi escolhida a 3 srie como ponto de partida do estudo longitudinal, pois trabalho de pesquisa anterior daautora j havia estudado o desenvolvimento da linguagem da criana em fase de letramento (dos 5 aos 8;11 anosde idade), com nfase em narrativas (Cf. GUIMARES, SIMES, COSTA E SILVA, 1998).

3 Ainda que a palavra interveno no me parea apropriada quando se fala da situao escolar (prefiro utilizarinstrumentalizao em seu lugar), vou empreg-la, pois, no caso do projeto, fica marcada essa possibilidade,pelo fato de os professores da escola pedirem aos pesquisadores que assumissem o papel docente, em seu lugar,durante as seqncias didticas.


Guimares

da lngua recursos lexicais, fraseolgicos e gramaticais , mas tambm, esobretudo, por sua construo composicional. Estes trs elementos(contedo temtico, estilo e construo composicional) fundem-seindissoluvelmente no todo do enunciado, e todos eles so marcados pelaespecificidade de uma esfera de comunicao. Qualquer enunciadoconsiderado isoladamente , claro, individual, mas cada esfera de utilizaoda lngua elabora seus tipos relativamente estveis de enunciados, sendoisso que denominamos gneros do discurso. (BAKHTIN, 1979, p. 279).

Bronckart recoloca a questo do gnero, sob o rtulo de gneros de texto4,perseguindo a idia de que tais gneros podem ser facilmente reconhecidos nas prticassociais de linguagem. Caracterizados por sempre apresentarem tema, construocomposicional e estilo especficos, os gneros tornam a comunicao humana possvel.Embora a teoria oscile, por vezes, em seu tratamento (como bem mostra o artigo deMachado (2004)), sua relao com a escola reafirmada em artigo de Schneuwly eDolz (2004, p.74), quando consideram que atravs dos gneros que as prticasde linguagem materializam-se nas atividades dos aprendizes. Essa releitura doconceito de gnero, sistematizada, sob o ponto de vista da realidade escolar, porSchneuwly e Dolz (1999), enfatiza a questo de sua utilizao enquanto um instrumentode comunicao em uma determinada situao, mas, ao mesmo tempo, um objeto deensino/aprendizagem. Tais autores desenvolvem a hiptese de que quanto mais precisaa definio das dimenses ensinveis de um gnero, mais ela facilitar a apropriaodeste como instrumento e possibilitar o desenvolvimento de capacidades de linguagemdiversas que a ele esto associadas (id, p. 15). Ainda segundo eles (2004, p. 75), ognero pode ser considerado como um megainstrumento que fornece um suportepara a atividade nas situaes de comunicao, e uma referncia para os aprendizes.

3 O QUE SIGNIFICA TRABALHAR COM GNERO DE TEXTO NA ESCOLA?

Em primeiro lugar, preciso considerar que a introduo de um gnero detexto na escola depende de uma deciso didtica, que precisa considerar os objetivos

4 Segundo este autor: Chamamos de texto toda a unidade de produo de linguagem situada, acabada e auto-suficiente (do ponto de vista da ao ou da comunicao). Na medida em que todo texto se inscreve,necessariamente, em um conjunto de textos ou em um gnero, adotamos a expresso gnero de texto em vez degnero de discurso (BRONCKART, 1999, p. 75).



de sua aprendizagem, tratando-se, simultaneamente, de um gnero a aprender, emborapermanea gnero para comunicar (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p, 81). Essa relaoestar na base de um modelo didtico de gnero, que definir os princpios (porexemplo, o plano geral do gnero de texto escolhido), os mecanismos enunciativosque se pem em ao e as formulaes lingsticas, ou seja, os mecanismos detextualizao que devem constituir os objetos de aprendizagem dos alunos. Trs so osaspectos a serem considerados nesta elaborao: os conhecimentos existentes sobregneros de texto (teoricamente variados e heterogneos); as capacidades observadasdos aprendizes (da a relevncia de a prpria docente da classe ser participante dapesquisa) e os objetivos de ensino. Finalizado o modelo didtico, estar definido, ento,o saber a ser ensinado. Este modelo didtico, definido por Dolz e Schneuwly (2004),assenta-se, pois, sobre um trip, formado por:

- conhecimentos de referncia;- objetivos de ensino;- capacidades observadas dos aprendizes.

A construo deste modelo a primeira etapa a ser desenvolvida para otrabalho com gneros na sala de aula. Aps elaborada a seqncia didtica referentes diferentes atividades previstas para sala de aula.

A seqncia didtica (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEWLY, 2004, p. 95-128) devepartir de uma produo inicial, em que os alunos tentam elaborar um primeirotexto do gnero escolhido, de forma a revelar as representaes que tm dessaatividade. Essa produo realizada aps discusso de um projeto coletivo deproduo de um gnero escrito, posto como um problema de comunicao a serresolvido, seguida de uma apresentao dos contedos deste gnero. Ela a pistapara a preparao de diversos mdulos, que daro conta dos problemas queapareceram na primeira produo, de forma a dar aos alunos os instrumentosnecessrios para atingirem o objetivo de produzirem o gnero de texto escolhido. Aseqncia ser finalizada por uma produo final, que d ao aluno a oportunidadede praticar as noes e instrumentos trabalhados durante os mdulos e permite aoprofessor uma avaliao do processo.

Essa avaliao pode ser feita a partir da proposta de Bronckart (1999) paraanlise de textos como atividades de linguagem, priorizando-se os aspectos maisenfocados durante a seqncia didtica. De acordo com Bronckart, um texto organizado de acordo com uma arquitetura interna, que pode ser vista como umfolhado textual. Tal folhado se organiza em 3 camadas superpostas, mas interativas:


Guimares

a infra-estrutura geral do texto, os mecanismos de textualizao e os mecanismosenunciativos. A primeira camada trata do plano geral do texto, onde se verificam ostipos de discurso e suas articulaes, a organizao do contedo temtico, atravsda qual, enfim, pode-se caracterizar o gnero textual ao qual pertence. A segundacamada verifica a progresso do contedo temtico, apontando as grandesorganizaes hierrquicas, lgicas ou temporais de um texto, dentro de trs conjuntos:conexo, coeso nominal e coeso verbal. Por fim, a ltima camada contribui paraa coerncia pragmtica do texto, apontando posicionamentos enunciativos,articulao das vozes presentes e avaliaes do contedo temtico.

4 RELATO DE UMA EXPERINCIA EM 3 TEMPOS

O projeto Desenvolvimento de narrativas e a construo social da escritaobjetivou aproximar as pesquisas pensadas sob o prisma de aquisio edesenvolvimento da linguagem para o contexto escolar, transpondo-as para umareflexo pedaggica, a partir do acompanhamento longitudinal de um grupo dealunos, da 3 at a 5 srie. A escola onde se desenvolveu municipal5, na periferiade uma cidade da regio metropolitana de Porto Alegre, e a maioria dos alunos quea freqenta de classes economicamente menos favorecidas. Trata-se de uma escolapequena, em que funciona apenas 1 turma por srie, do pr at a 5 srie. Os alunosda 3 srie tinham pais alfabetizados, mas com nvel escolar baixo, no mximo ensinofundamental completo. Apenas 40% deles referiam ler em casa e 25%, usarfuncionalmente a escrita (para lista de compras, bilhetes aos pais, etc.).

A turma da 3 srie era considerada uma turma difcil, rotulada comoproblemtica. Em nmero de 20, os alunos eram turbulentos, de idades diferentes(oscilando entre 8 e 13 anos). At outubro de 2003, apenas 2 textos haviam sidoproduzidos por esse grupo de alunos. Reunies com a professora de classe permitiramapresentar e discutir a teoria embasadora do trabalho pedaggico e analisar asdificuldades dos alunos que os poucos textos deixaram entrever. A docente, entretanto,alegou problemas pessoais como impeditivos para dar incio a um trabalhodiferenciado. At ento no papel de observadora participante, pude constatar que as

5 preciso referir que o projeto foi concebido sem que a escola onde seria desenvolvido estivesse escolhida. Essa tarefano foi fcil, em parte pela falta de interesse das escolas em desenvolver projetos de parceria, mas, sobretudo, pelafalta de estmulo do professor da turma, uma vez que entende que s ter mais trabalho e no consegue medir osbenefcios que possa vir a ter com a quebra de seu paradigma docente. Finalmente, quando se chegou a uma escolareceptiva, foi bastante difcil convencer o professor da turma escolhida a participar da interveno pedaggica.



interaes da professora com a turma eram repletas de autoritarismo, evidenciadopelo tom de voz muito elevado da docente e pela proposta de trabalhos sempreindividuais, com respostas bvias. Ainda que transparecesse afetividade nas relaes,a docente no permitia que as crianas fossem interlocutoras do processo pedaggico.Eram absolutamente passivas, expostas a longos trabalhos de cpia. O trabalho comlngua materna focalizava, sobretudo, aspectos gramaticais e ortogrficos,desvinculados do contexto de produo. Eram feitas leituras compreensivas de textoscurtos, muitas vezes copiados do quadro, e sempre seguidos por questionrio comperguntas de respostas fechadas e previsveis. Quando perguntadas sobre o queescreviam, mesmo nas entrevistas individuais, respondiam, invariavelmente,TEXTOS, sem conseguir explicitar finalidade:

P: Hmmm! E me conta uma coisa, tu gostas de escrever?A: Gosto.P: Ah, ? Bah@d, isso muito legal. Que que tu gostas de escrever?A: Eu escrevo [pausa] eu gosto, as coisas que eu mais gosto de escrever as coisas que a (profes)sora escreve no quadro: os textos, essas coisas.P: E o que tu escreves?A: O que eu escrevo?P: O que que tu gostas mais?A: Fazer texto.P: Que tipo de texto que tu fazes?A: # Sobre os bichos, essas coisas, sobre, como vou dizer?...(Menino C, 13 anos)

Por menos dogmtico que parea, conversa com a supervisora educacionalda escola em conjunto com a professora indicou a nica sada. Cabia-me sair dopapel de observadora e encarar o de docente, com o objetivo de demonstrar quemesmo crianas tidas como difceis so capazes. A interveno pedaggicadesenvolvida em 2003, com o grupo na 3 srie, foi desenvolvida dessa forma, massempre planejada em conjunto com a professora.

O mundo discursivo constitutivo das atividades de linguagem a que se dedicouo projeto situou-se no eixo de NARRAR6, mais especificamente relacionado famliade gneros vinculados narrao. Um dos aspectos envolvidos diz respeito a como

6 Para Bronckart (1999), dois arqutipos discursivos esto presentes no eixo do NARRAR: o relato interativo,marcado pela disjuno ao referente, mas implicando uma interao social, e a narrao (disjunta em relao aoreferente, mas autnoma em sua relao com a interao social).


Guimares

se estruturam as narrativas, o que significa ter em mente um esquema narrativo,como apresentado por Adam (1985,1987) e Labov (2001). Esse ltimo conceituanarrativa mnima como aquela que tem uma complicao e uma resoluo. ParaAdam (1987), uma seqncia narrativa deve reunir os seguintes constituintes: nomnimo, um ator antropomorfo constante, que garanta a unidade de ao; mudanade estado, atravs de acontecimentos encadeados; encadeamento dessesacontecimentos em uma sucesso mnima de um tempo t a t+n; processo deconstruo de uma intriga pela integrao dos fatos em uma ao nica; causalidadenarrativa, em que o acontecimento que vem depois aparece como tendo sido causadopor um anterior; um fim sob forma de avaliao final. Uma seqncia narrativapoderia ser reproduzida como segue:

Figura 1 Seqncia narrativa.

O diagnstico dos textos produzidos pela turma na 3 srie apontou que,mesmo sob o rtulo de narrativa e a partir de ttulo sugestivo: Um passeioinesquecvel, faltava a todos a caracterstica mais marcante da ao complicadora.Essa ausncia tambm sentida em grande parte das narrativas orais produzidasdurante entrevistas iniciais, em que aparece um relato de aes, sem uma aocomplicadora:

Ah, a do Puff que eu me lembro, a do Patinho Feio no to boa assim. Ah@ i , o Puff no livrinho dizia que ele era um ursinho que era muito feliz, queele pulava de um lado pro outro com seus amigos que era o Tigro, oPorco, se eu no me engano o Coelho e eu no sei os outros que tem. Ah@ i que ele era muito feliz, que ele pulava, no anoitecer ele ia pra casa, eletomava banho, fazia seus dever(es) de casa, e no outro dia, ele alevantavade manh, tomava banho, se arrumava e ia pro colgio e a depois que elechegava do colgio ele ia brincar de novo e a depois de noite ele www sme lembro essa parte. (Menina S: 10 anos)



Uma primeira proposta de trabalho com gneros textuais em seqnciasdidticas, com base em Schneuwly e Dolz (2004); Schneuwly (2002); Bronckart(1999); Cordeiro, Azevedo e Mattos (2004), foi desenvolvida no final da 3 srie.Foram, ento, consideradas as regularidades do uso desse gnero em diferentesatividades de linguagem, sob um triplo ponto de vista: a) dos contedos econhecimentos veiculados pelo texto; b) das estruturas comunicativas comuns aostextos vistos como pertencentes ao gnero escolhido; c) das configuraes especficasdas unidades lingsticas que compem o texto (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004), parapermitir a construo do modelo didtico que seria utilizado.

4.1 Tempo 1: a experincia com contos de fadas7

O gnero escolhido foi o conto de fadas, pelo interesse que as crianas, naentrevista, revelaram ter na leitura de ttulos desse gnero. Inicialmente, caracterizou-se o gnero de referncia, para estudar como transform-lo em objeto deaprendizagem. Fica sempre marcante a necessidade de ultrapassar o que Schneuwly(2002, p.238-9) caracteriza como gnero escolar, marcado pelo fato de pertencer,simultaneamente, a dois lugares sociais: o da situao de referncia que tentareproduzir o tema proposto e o da situao escolar da escrita, definida notadamentepelo fato de que o aluno deve escrever para mostrar que ele sabe escrever e poraprender a escrever, de que escreve a mesma coisa e, ao mesmo tempo, quenumerosos outros de seus co-discpulos, de que ele sabe que seu texto correspondea uma fico de situao qual ele pode se identificar mais ou menos, sem que seefetive uma troca comunicacional. Para tal fim, procurou-se, inicialmente, refletirsobre a escolarizao do gnero de referncia.

O gnero conto de fadas considerado um gnero simples (CANVAT, 2003,p.173-174), no qual pode operar uma relao de conformidade, isto , de duplicao,entre o texto e seu gnero, por se tratar de um gnero fortemente restringido por frmulaspr-determinadas pela tradio. O uso de recursos lingsticos simples e direto. Osnomes de seus personagens representam as suas caractersticas (Bruxa Onilda). As palavrasformam uma imagem visual, principalmente na descrio de elementos fantsticos emgicos. A metamorfose das personagens, a magia, o encanto, o uso de talisms e a forado destino so tambm constantes neste gnero (JOLLES, 1993). Os contos de fada clssicosapresentam o mesmo esquema narrativo, no qual as dificuldades materiais do personagemso apresentadas na situao inicial. A partir do desenvolvimento da ao, esse cotidiano

7 Esta experincia encontra-se descrita com mais detalhes em Guimares (2004).


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alterado pela interferncia do elemento mgico, o que permite a emancipao do herie o clssico final feliz na resoluo e na situao final. As personagens so planas, geralmentepoucas e sem complexidade psicolgica. So, na maioria, jovens em idade de casar. Asqualidades fsicas ou morais so ntidas em cada personagem. O tempo e o espao soindeterminados, por isso, so comuns expresses genricas do tipo: era uma vez, hmuito tempo, num certo dia e num lugar distante (ZILBERMAN, 1982). Observe-seque se optou pelo uso de contos de fadas ditos renovados, em lugar dos tradicionais, parapermitir uma melhor insero do mgico na realidade atual.

A seqncia didtica sobre o gnero conto de fadas foi organizada em 7 oficinas,a partir de uma ordem determinada para dar conta da dificuldade que se pretendeuvencer (a ausncia de complicao no texto narrativo). Foi explicado aos alunos que elesteriam oficinas de ESCREVER por 2 meses. Nelas estudariam os contos de fada, sendodesenvolvidas atividades para que refletissem sobre suas caractersticas e pudessemproduzir eles mesmos contos de fadas, com acontecimentos mgicos.

O primeiro texto produzido por eles no teve orientao especfica, a noser que deveriam apresentar um personagem inventado que se encontraria comuma bruxa. Na anlise desse primeiro texto, foi possvel verificar que a maioriamostrou conhecimento sobre a magia como componente bsico dos contos defada, mas em grande parte no foi possvel caracterizar a mudana de uma situaoinicial, que se d, sobretudo, por uma ao complicadora. Nas produes finais,foi possvel averiguar a reverso desta anlise inicial.

Os mdulos que compuseram as oficinas ficaram constitudos como segue:

Oficina 1 O que um conto de fadas?Apresentao da personagem que acompanhar o trabalho, a partir dadistribuio do livro As memrias da Bruxa Onilda (LARREULA, E.;CAPDEVILLA, R., 2002). Leitura comentada da histria. Explorao dasprincipais caractersticas do gnero: a presena da magia e do encanto; ospersonagens tpicos, as caractersticas de tempo e espao indeterminados;os nomes tpicos dos personagens; os momentos de apresentao dospersonagens e suas dificuldades na situao inicial; a presena de umacomplicao que atua sobre a situao inicial, a interferncia do elementomgico para resoluo deste problema; o final feliz.Escolha pelas crianas de um personagem para os seus contos de fada,que os acompanhar em todas as oficinas. Escrita de texto com a descriodeste personagem e apresentao classe. Distribuio da histria: No



zoolgico, com novas aventuras da Bruxa Onilda, para leitura em casa eescrita de um conto semelhante com seu personagem.

Oficina 2 Ns podemos escrever um conto de fadas.A partir do sorteio de um dos personagens inventados, composio coletivade uma narrativa em que a Mulher Gata se encontra com a Bruxa Onilda,mediante proposta oral de segmentos, seguida de escrita no quadro. Oobjetivo da oficina foi entender o que um conto de fadas (presena domgico) e sua caracterstica de complexidade (vrios acontecimentos) ea obrigatoriedade de conflito (marca do enredo).

Oficina 3 Um conto de fadas apresenta vrios acontecimentos(modificao da situao inicial e aes que respondem nova situao)Anlise da histria A guerra, sob o ponto de vista de seu enredo. Escrita noquadro dos grandes acontecimentos. Em grupos de 4, elaborao deuma histria coletiva com grandes acontecimentos, que envolvam opersonagem da capa de seus cadernos (personagens galcticos, quedeterminaram a separao dos grupos) e a Bruxa Onilda. Leitura e avaliaodessas histrias realizadas pelo conjunto da turma, a partir do critrio deapresentarem vrios acontecimentos, terem um enredo, um conflito.

Oficina 4 preciso reescrever o texto para que ele se aperfeioe.Introduo do procedimento de reescrita dos textos. Foi escolhido,aleatoriamente, um dos textos de cada grupo j analisado tematicamente naaula anterior, que foi copiado tal e qual em folha especial. Cada aluno leuindividualmente o texto recebido e assinalou o que imaginava ser um erro,escrevendo a forma certa ao lado. Essa mesma tarefa foi feita em conjunto8.

Oficina 5 Colocando palavras, melhora...A partir de duas histrias mudas em seqncia (FURNARI, 2002), leituraoral dos quadrinhos e escrita posterior, sempre reafirmando os elementos

8 Ultrapassadas as questes de ortografia diagnosticadas pelos aprendizes (letra maiscula e trocas), passei a outrosquestionamentos. Nenhuma criana apontou questes de pontuao (blocos de orao estavam presentes emtodos os textos), mas foram capazes de identificar os casos de discurso direto e usaram as convenes paramarc-lo. Mesmo a necessidade de ponto de interrogao no foi percebida e teve que ser assinalada por mim, apartir de dramatizao de leitura. O fenmeno descrito como blocos de orao (FRANCHI, 1990) mereceu umestudo parte, uma vez que nenhum leitor percebeu-o, tendo feito parte de seqncia didtica desenvolvidaposteriormente, a respeito do gnero pea de teatro infantil.


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necessrios para um conto de fadas, produo de textos no gnero. Foramavaliadas algumas das histrias escritas sob o ponto de vista de terem (ouno) reproduzido os acontecimentos dos quadrinhos e de apresentaremos elementos necessrios para gnero. A histria mais complexa foidramatizada, como forma de avaliar sua compreenso.

Produo final: Produo de um conto de fadas, que trouxesse novasaventuras da Bruxa Onilda e apresentasse todas as caractersticasestudadas. Esse texto foi lido tambm por duas outras professoras: asupervisora educacional e a professora da classe. Deles foram escolhidostrs contos que foram publicados como um livro infantil e distribudo a todos.

A avaliao das produes finais dos alunos demonstrou que o objetivo deconstruo de um texto inserido no gnero de escolha foi atingido. Apresenta-se, aseguir, uma anlise dessas produes, a partir da proposta de Bronckart (1999),tratando do que ele chama de infra-estrutura geral, ou seja, o nvel mais profundodo texto, de acordo com o gnero de texto escolhido, a pertinncia do contedotemtico desenvolvido no texto e as seqncias que o organizam. Foram investigadasas seguintes caractersticas:

Figura 2 Anlise da seqncia narrativa nos contos de fada.



Comparando-se os resultados da produo inicial com a final, pode-se projetarum grfico, como o da figura 3, que mostra a grande diferena entre a representaodo escrever como escrever texto, verbalizada pelas crianas na entrevista individuale manifestada na sua primeira produo, e a apropriao do gnero conto de fadas,que ocorre aps a realizao das oficinas.

Figura 3 Comparao entre as produes iniciais e finais no conto de fadas.

Esses resultados deram-nos alento para a continuidade do projeto, ainda maisque, na primeira produo analisada, no havia mostras de que os alunos conheciamos elementos da seqncia narrativa, muito certamente, em funo de que no eratratada adequadamente a questo de produo de qualquer tipo de texto. Nesse sentido,a presena da seqncia narrativa se mostra muito evidente, pelos percentuais elevadosem todos os seus elementos. A escolha de um gnero considerado simples, como ocaso dos contos de fada, certamente contribuiu para este desempenho.

Por outro lado, foi necessrio trabalhar com elementos relacionados a ortografiae pontuao, pois percebemos que os alunos no utilizavam com segurana algumasdessas convenes. Para isso, foram planejadas novas seqncias didticas voltadaspara uma aprendizagem da escrita que permita ir alm do fato de que escrever seaprende escrevendo. Este foi o ponto forte das experincias desenvolvidas na 4 srie.9

9 Foi desenvolvido, por uma bolsista do projeto, no ano seguinte, trabalho especfico sobre questes de ortografiaque se mostraram recorrentes nas oficinas do conto de fadas. Em turno diverso do habitual, 10 crianas do grupoforam acompanhadas por um semestre.


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4.2 Tempo 2: a seqncia didtica com pea de teatro infantilAs tarefas propostas pela professora da classe da 4 srie no diferiam muito

das apresentadas na 3: ela trabalhava, geralmente, questes gramaticais e ortogrficascom os alunos, que copiavam muitos textos do quadro e no exploravam as situaesespecficas de comunicao. Na observao participante realizada pelos bolsistas dapesquisa, notou-se que os alunos vibravam com a possibilidade de participar deatividades de teatro10. Ao mesmo tempo, entendeu-se que o gnero pea de teatroinfantil poderia servir tambm a uma atividade lingstica, relacionada s convenesde pontuao, que os alunos ainda no haviam construdo com segurana. Para isto,partiu-se do pressuposto de que h uma ntima relao entre o domnio da pontuaoe do formato grfico do texto, tanto na formatao global (externa) quanto naformatao interna, conforme Rocha (1996, p.24)11.

A caracterizao do gnero em questo mostrou que toda pea de teatropara crianas (e adolescentes) deve apresentar um conflito bem delineado, compersonagens bem caracterizadas e uma soluo clara (BELINKY; GOUVEIA, 1984).Assim, o espectador, atravs da identificao com uma das personagens ou comuma situao, sofrer uma experincia, uma vivncia pessoal com a correspondenteparticipao social. Alm disso, uma pea teatral infantil, geralmente, apresentapersonagens malficos, considerados adversrios necessrios. Da mesma forma,para as crianas menores, deve aparecer o final feliz na pea. Para desenvolvernossa seqncia didtica, foi escolhida a pea teatral infantil O menino narigudo,de Walcyr Carrasco, como uma adaptao da pea Cyrano de Bergerac, do francsEdmond Rostand12. Foram realizadas onze oficinas, que exploraram o gneroescolhido e permitiram diversas atividades, com nfase no projeto de produzir umapea. Simultaneamente, foram explorados conhecimentos relacionados com apontuao, conforme as atividades a seguir discriminadas:

10 Naquele ano, a escola oferecia a oportunidade de curso extraclasse de teatro, o que despertou o gosto dascrianas pelas atividades cnicas. Elas s podiam, entretanto, ensaiar teatro fora da sala de aula, no turno oposto.Trazer o teatro para a sala de aula foi algo visto pelos alunos como surpreendente e maravilhoso.

11 Segundo Rocha (1996), o desenvolvimento da pontuao quantidade e variedade est relacionado com odomnio do formato grfico do texto. A aquisio da pontuao segue uma ordem, adquirida de fora paradentro. Inicialmente, as crianas indicam os limites textuais externos, como o final do texto e de pargrafos.Depois, detalham o texto internamente (frases e partes de frases), atentando para aspectos da fala e funcionais,como dilogos presentes em narrativas. Assim como a pontuao externa aparece antes da interna, tambm aorganizao grfica externa anterior s distines internas mais especficas, como a diferenciao grfica entrenarrativa e discurso direto.

12 Esta escolha foi conduzida pela facilidade de acesso ao livro, recebido pela escola atravs do Programa Nacional do Livro.



Produo inicial: Os alunos produziram um texto, a partir do que imaginavamser uma pea de teatro, com duas personagens: eu e meu vizinho Sr. X.

Oficina 1 Conhecendo uma pea de teatroLeitura silenciosa e dramtica de partes da pea teatral e depreenso dascaractersticas mais importantes do gnero. Transformao de um fragmentoretirado da pea em uma narrativa. Relao das diferenas encontradas como texto original, para fixao das caractersticas da pea de teatro.

Oficina 2 Aprendendo a usar as marcas de dilogonfase na questo das marcas do dilogo, na comparao entre a narrativaproduzida na oficina anterior e o texto original. Continuao da leitura dapea, com leitura dramtica.

Oficina 3 Aprendendo a pontuarPontuao coletiva e individual de partes da pea teatral, juntamente coma continuao da leitura da pea.

Oficina 4 Criao de falasRetomada dos pontos de interrogao, exclamao e declarao e criaode falas em situaes de comunicao, usando os pontos estudados. Leiturada poesia presente no ato da pea em anlise e questionamentos sobre asdiferenas do gnero poesia. Continuao da leitura da pea e expectativassobre a prxima parte.

Oficina 5 Crie voc o final dessa peaCriao do final da pea pelos alunos. Leitura dramatizada das criaes,usando as pontuaes utilizadas para marcao das nfases.

Oficina 6 Dramatizando uma pea de teatro.Aperfeioamento, em grupo, das histrias mais interessantes, tendo em vistauma futura dramatizao. Ensaio e dramatizao das histrias aperfeioadaspela turma. Leitura da parte final da pea e comentrios sobre as semelhanase as diferenas entre o final do livro e o final criado pelos alunos.


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Oficina 7 Proposta de uma pea teatral em grupo.Construo conjunta e explicao das principais caractersticas de umapea de teatro infantil. Em grupos, definio de tema e de personagenspara uma pea teatral. Escrita de uma pea de teatro a partir da propostaelaborada.

Oficina 8 Aperfeioando a pea.Retomada das caractersticas de uma pea de teatro infantil, ressaltando apresena do conflito, das instrues de fala, das exigncias para umarepresentao. Aperfeioamento da pea criada em grupo.

Oficina 9 Caracterizando personagens e aes.Concluso e aperfeioamento das peas de teatro dos alunos.

Oficina 10 Dramatizao de uma pea de teatro.As peas produzidas pelos grupos foram reunidas em um livrinho deteatro. Cada grupo escolheu uma pea, com a condio de no ser a sua,e a apresentou ao conjunto da turma.

Produo final: Crie a sua pea teatral. Criao individual de um atoteatral, para ser inserido na pea O menino narigudo, no qual o prprioaluno deveria se inserir como um novo personagem e dialogar com ospersonagens j existentes.

Dois pontos foram enfatizados na seqncia descrita: a questo do gneropropriamente dito e a incluso de uma questo relacionada a sua produo lingstica: apontuao. Com relao a este ltimo aspecto, os progressos foram evidentes (figura 4).



Figura 4 Comparao entre o uso de pontuaonas produes iniciais e finais.

Com relao ao gnero pea de teatro infantil, a comparao entre a produoinicial e a final apontou resultados significativos em dois aspectos, que se inter-relacionam: a presena de discurso interativo e de diferentes vozes narrativas, com aintroduo das vozes dos personagens e no apenas a do narrador (figura 5).

Figura 5 Produo inicial e final no gnero pea de teatro infantil.

A aceitao do trabalho motivou a docente a compartilhar outra seqnciadidtica, tendo sido escolhido o gnero histria em quadrinhos. Em todas as ocasiesdessa seqncia didtica com teatro, um bolsista de iniciao cientfica do projetoesteve em trabalho conjunto com a professora da classe.


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Esta seqncia didtica comprovou, tambm, os desafios do trabalho comgneros textuais em sala de aula. Se, por um lado, o desconhecimento dasconfiguraes dos textos reconhecidos como pertinentes ao gnero, apresentado naproduo inicial, foi ultrapassado na produo final, em que os aprendizes mostraramreconhecimento dos elementos das estruturas comunicativas e semiticas partilhadaspelos textos reconhecidos como pertinentes s peas de teatro infantis, por outrolado, os contedos e os conhecimentos que se tornam dizveis atravs do gnero noforam apropriados pelas crianas. Possivelmente, uma excessiva preocupao comas marcas formais, tambm caractersticas do gnero, acabou atenuando ouimpedindo discusses do contedo temtico e da posio enunciativa. A anlise docontedo temtico veiculado nas produes finais parece mostrar que, em vez decaminhar no sentido de abstrair, progressivamente, critrios da forma de um gnero,para elaborar seus prprios critrios semntico-pragmticos de escolhas temticas,o aprendiz acabou copiando a forma, utilizando frases simples bastante artificiais,sem verdadeiramente compreender as diferentes situaes dos jogos enunciativo etemtico envolvidos numa pea de teatro infantil.

A ttulo de exemplo, vejam-se extratos das produes inicial e final de umamesma aluna, P., aos 10 anos:

[...] O teatro de bonecos acabou fui direto para o teatro de pessoas contavaa histria do Senhor X. as cortinas se abriro e eu me imprecionei quandovi que o Senhor X era o meu vizinho seu Jos.Eu chegei em casa fui diretono meu vizinho para ele me contar como fazer teatro eu fiquei facinadacom o que ele me dizia ele me contou que fazer teatro maravilhozo eresolvi entrar no grupo de teatro da escola. Era muito divertido aconselhoa vocs entrarem no fantstico mundo do teatro. (Produo inicial)Um dia Roxana e Cirano estavam conversando na escola.O sinal bate eles dois entram e a professora fala:- Hoje temos uma aluna nova na escola!Mirtes pergunta:- Qual o nome dela?A professora responde- PriscilaGabi fala:- Mande ela entrar professora [...] (Produo final)



4.3 Tempo 3: A seqncia didtica com narrativas de detetiveQuinta srie, nova docente, grupo bsico dos alunos acompanhados

longitudinalmente bastante reduzido, pois eram, agora 11 alunos dos 20 iniciais13.Foi possvel, entretanto, sem restries, continuar o trabalho com gneros textuais.

A escolha de outro gnero do NARRAR foi motivada pelo grande interessedemonstrado pelos alunos em histrias de mistrio. A modelizao do gneronarrativas de detetive partiu de conceito desenvolvido por Todorov (1970) sobreo que denomina de histria do suspeito-detetive, que resulta da unio de doissubtipos de romance de suspense: o chamado romance negro, tambm conhecidocomo histria do detetive vulnervel, em que o detetive perde sua imunidade natrama; e o romance de enigma, que analisa um crime pessoal.

A narrativa de detetive (ou de mistrio) constitui-se em uma dualidade[...] esse romance contm no uma, mas duas histrias: a histria do crime e ahistria do inqurito (TODOROV, 1970, p. 96). Essas duas histrias, segundo oterico russo, coexistem paralelamente dentro da narrativa. Enquanto as personagensda histria do crime agem, contam o que se passou efetivamente; as personagensda segunda histria, a do inqurito, descobrem.

A primeira histria, a do crime, uma espcie de ponto de partida, vistoque o interesse principal vem da segunda histria, que trata do inqurito, dainvestigao, e que se desenrola no presente.

Na narrativa de detetive, indispensvel a presena de um mistrio a sersolucionado, seja ele um crime, o sumio de algo ou algum, que garante a intriga, e operigo, a luta, a perseguio para o fim do mistrio proposto na situao inicial da trama.

interessante, ainda, observar o gosto dos alunos por estas histrias a partirda pr-adolescncia. As caractersticas bsicas que as compem e a necessidade decriatividade e imaginao por parte do leitor na hora da leitura combinam exatamentecom as descobertas e mudanas enfrentadas pelos alunos nessa faixa etria, e aunio de todos estes elementos pode garantir um bom trabalho realizado com histriasde suspense na escola.

O planejamento da seqncia didtica sobre narrativas de detetive seguiu osseguintes passos:

Produo inicial dos alunos: O professor fez uma breve introduo,relatando os objetivos do projeto que vai iniciar e perguntando se os alunos

13 Os resultados que sero apresentados nesta seo referem-se aos alunos da 5 srie que freqentaram todas asoficinas, no total de 15.


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conhecem histrias de suspense, mistrio, crimes, detetives. A seguir foisolicitada a produo inicial sobre uma histria de detetive, tendo sidoescolhido pela turma tema sobre sumio do meu colega ....

Oficina 1Caracterizao do gnero narrativa de detetive com os alunos, a partir deperguntas como Algum aqui j leu histrias de detetives, j assistiu na TV, nocinema?, Conhecem algum livro, filme, histria ou mesmo um detetivefamoso?, Quais?. Leitura de texto do gnero O Misterioso Telefonema(Loureno Cazarr). Proposio de questes sobre o gnero: levantamento devocabulrio tpico das narrativas de detetive, a presena de suspense, medo,mistrio; caractersticas do conto, relativas sua estrutura, como tempo, espao,complicao, aes, resoluo; anlise dos personagens: o prprio detetive e opossvel antagonista; existncia de duas histrias paralelas: uma que est nopassado e diz respeito ao crime ou mistrio; e outra, no presente, que rege ainvestigao do crime/mistrio existente na primeira histria. Anlise da capada histria com imagens e ilustraes que remontem presena decaractersticas de uma histria de detetive, como suspense, mistrio, investigao.

Oficina 2A partir de trs textos de gneros diversos (conto de fada, narrativa dedetetive e narrativa de terror), identificao do texto que apresentacaractersticas de narrativa de detetive.

Oficinas 3 a 7Apresentao do livro O vrus vermelho (CARR, 1991), que acompanharo desenvolvimento das oficinas. Anlise do ttulo e da capa do livro, a partirdos quais os alunos fazem uma srie de inferncias sobre o possveldesenvolvimento da narrativa. Leitura do livro em partes. Em cada oficina,preenchimento de um dirio de leitura, que auxilia na caracterizaodo gnero, pela identificao das aes ocorridas no captulo e medianteo desafio de inferir as prximas. Aps a leitura da narrativa em suatotalidade, montagem de um cartaz, com a seqncia completa da narrativa(situao inicial, a complicao, as aes decorrentes da complicao, aresoluo e a situao final). Na ltima dessas oficinas, os dirios de leituraforam reunidos, recebendo uma capa desenhada pelos alunos.



Oficina 8Incio da etapa de produo de narrativas de detetive. A primeira tarefa foirealizada em duplas e consistiu na construo de um enigma. Os alunosconstruram as caractersticas que antes eram analisadas nas outras histriasde detetive, como as duas histrias paralelas, uso do vocabulrio e dostempos verbais adequados, presena de pistas, de mistrio, seqncia deaes, etc. Ao final desta oficina, o material produzido pelos alunos foirecolhido para verificar o progresso da construo da histria, que foicontinuada ao longo das oficinas seguintes.

Oficina 9A partir da releitura dos mistrios produzidos na aula anterior, foipreenchida uma ficha, que constituiu um roteiro para completar umanarrativa de detetive. Neste roteiro, foram estabelecidas as principaiscaractersticas que uma histria de detetive deveria conter, como osculpados, as vtimas, os investigadores, os motivos do mistrio/crime, etc.Tanto os mistrios quanto os roteiros foram recolhidos, para anlise.

Oficina 10A partir do mistrio e do roteiro construdos anteriormente, a produofinal da narrativa de detetive solicitada, de forma individual.

Oficina 11Aps a realizao da produo final da narrativa de detetive e da anlise daprofessora, foi feito um trabalho de autocorreo, visto que os alunosdeveriam buscar solues com o objetivo de melhorar sua narrativa dedetetive, sobretudo no tocante organizao textual e caractersticas dognero de texto em questo.

Oficina 12As narrativas produzidas foram distribudas a todos, para leitura ecomentrios. Os prprios alunos escolheram trs narrativas, para serempublicadas em livrinho especial. Os critrios para esta escolha foram ascaractersticas do gnero.


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A tabela a seguir (figura 6) mostra que houve progresso entre a produoinicial e a final, mas que nem todos os alunos atingiram as principais caractersticasdo gnero, ainda que todos apresentassem as marcas narrativas de complicao eresoluo em suas produes finais.

Figura 6 Comparao entre a produo inicial ea final nas narrativas de detetive.



Figura 7 Comparao entre as produes iniciais efinais das narrativas de detetive.

possvel observar que, desde a produo inicial, a grande maioria dos alunosmobiliza o contedo temtico tpico das narrativas de detetives, com exceo dassubcategorias elaborao da intriga (40% dos alunos) e referncia temporal(20 % dos alunos). Aps a realizao da seqncia didtica, o conjunto dos aprendizesdemonstra crescimento, criando situaes tpicas ao gnero.

Os resultados da figura 7 revelam que, j na produo inicial, os alunosmostram conhecer os princpios de organizao de uma seqncia narrativa. Estesresultados confirmam a apropriao da seqncia narrativa, que ocorreu aps aprimeira seqncia didtica: os alunos habituaram-se a produzir textos orais e escritospertencentes aos gneros do agrupamento narrar desde a interveno didticarealizada na 3 srie. Todos conseguem montar uma narrativa com situao inicial,complicao, aes dela decorrentes e resoluo na produo final. No entanto,eles apresentam dificuldades na elaborao de avaliaes, uma vez que menos de50% as apresentam (ainda que o percentual tenha crescido de 20% para 50%).

5 GUISA DE CONCLUSO

O trabalho desenvolvido comprovou a afirmao de Schneuwly (2002) deque se aprende a escrever a partir da apropriao dos utenslios da escrita, no sentido


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vygotskiano de que essa apropriao permite transformar a relao com o prprioprocesso psquico da produo de linguagem:

As pesquisas em didtica mostram que o cacife da aprendizagem da escrita e, conseqentemente, de sua aprendizagem a transformao do sistemapela construo de um novo sistema que reorganize de outra forma osdiferentes componentes que intervm na produo de um texto.(SCHNEUWLY, 2002, p. 242)

A anlise do produto texto, ao longo das 3 sries do Ensino Fundamental, mostrouque um trabalho com seqncias didticas em torno de gnero textual determinadotem conseqncias muito produtivas nos textos dos alunos. As entrevistas realizadasdois anos depois, com os mesmos alunos, revelaram duas questes significativas. Porum lado, todas as narrativas orais mostraram-se disjuntas e autnomas em relao situao de produo, constituindo-se narraes14 (BRONCKART,1999). Por outro, aavaliao dos alunos sobre as experincias com oficinas de escrever foram muitointeressantes, a comear pelo adjetivo usado por todos eles para expressar essa avaliao:legal. Os motivos variam: Porque antes eu no conseguia muito pensar assim prafazer as histria(s). Agora eu (es)tou pensando melhor. Eu invento umas histria(s)melhor. (Menina B, 11 anos, 5 srie); Agora eu (es)to(u) escrevendo melhor.Antes eu tinha, eu queria terminar tudo bem rpido, sabe? Da fazia bem ligeiro.Agora eu tenho mais calma de escrever. Eu no escrevo to rpido (Menina G, 10anos, 5 srie), mas todos referem o crescimento ocorrido. Retomando o exemplo damenina S, agora com 11 anos:

S: Eu achei legais, diferentes... interessante. Eu achei legal as histria(s), oque eu mais gostei foi as histrias de detetive e as histrias em quadrinhos.P: Hmhmm. Por qu?S: Porque uma coisa diferente, sei l... as histrias em quadrinho(s) porqueeu, eu adoro ler. Eu fao minha me comprar pra mim todo ms uma revistaque tem uma histria em quadrinho, sabe? E a eu adoro ler histria emquadrinho. Sempre gostei de ler historinha em quadrinho. E de detetiveporque uma histria que da tu tem que lendo, lendo, lendo cada vez maispra ti descobrir quem o culpado do que aconteceu.

14 Para Bronckart, configuram-se como tipos discursivos da ordem do NARRAR, o relato interativo e a narrao. Amaior diferena entre eles situa-se na sua relao com o ato de produo. Enquanto o relato apresenta marcaslingsticas de implicao na situao de produo (uso de diticos, por exemplo), a narrao apresenta carterdisjunto-autnomo do mundo discursivo construdo (BRONCKART,1999,p.178).



P: Isso mesmo. E tu acha(s) que esse... esses projetos que a gente fez teajudaram em alguma coisa?S: Ajudaram bastante.P: Em...S: No portugus.

Os resultados da anlise das produes dos alunos, ao longo doacompanhamento da 3 at a 5 srie, aps a aplicao das seqncias didticascorrespondentes, revelam transformaes importantes em suas capacidades delinguagem. Os textos analisados mostram que as dificuldades relativas organizaode seqncias narrativas foram praticamente resolvidas e que o domnio do contedotemtico prprio ao gnero conto de fadas e narrativa de detetive foi atingido. Amaioria dos alunos viu-se capaz de mobilizar o contedo temtico compatvel com ognero e de organiz-lo de maneira adequada, em funo das diferentes fases deuma seqncia narrativa, acrescentando o elemento mgico como encadeador dasaes, no conto de fadas, e encadeando as aes das personagens na progresso dasoluo dos enigmas, no caso do gnero narrativa de detetive. Como comentadoanteriormente, no caso do gnero pea de teatro infantil, ainda que no tenha havidocom tanta propriedade a mobilizao de contedo temtico, ocorreu a apropriaodas estruturas semiticas caractersticas do gnero em questo.

Por outro lado, preciso considerar que na elaborao de seqnciasdidticas, o papel do professor fundamental. Essa foi justamente a maior dificuldadeencontrada na experincia relatada. Os resultados animaram os trs docentes queparticiparam dessa caminhada, mas no garantiram sua adeso como proponentesde novas seqncias didticas. Encontra-se, nessa questo, o obstculo mais srio didatizao do gnero, tal como vista pelo interacionismo sociodiscursivo. H umsuporte terico muito forte que deve respaldar a ao didtica, mas que podepermanecer distante do professor de ensino fundamental, se este no receber apoioespecfico com este fim. Ao mesmo tempo, preciso estar alerta para o que osprofessores dizem ser trabalhar com gnero (GUIMARES, 2005), pois deve estarpresente a diferena entre trabalho sobre um gnero, enquanto unidade comunicativaadaptada a uma dada situao, e trabalho sobre as seqncias15 que esto presentesneste mesmo gnero de texto.

15 Bronckart (1999) prope que uma das dimenses de anlise da infra-estrutura textual seja a da organizaoseqencial ou linear do contedo temtico. Enfatizando que as seqncias dialogam entre si, apresenta cincoseqncias bsicas: narrativa, descritiva, argumentativa, explicativa e dialogal.


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Recentes lanamentos didticos (como BARBOSA, 2001; SOUZA, 2003;MACHADO; LOUSADA; ABREU-TARDELLI, 2004) podem contribuir para ajudar acaminhada docente nesta direo. O investimento no domnio desta prtica e nossistemas formativos longo e deve ser continuado. De qualquer modo, continuoacreditando que o caminho para mudar a realidade da escola brasileira um trabalhode formao srio, que envolva prtica docente e avaliao dessa prtica, um fazer erefazer das aes de linguagem, numa interao entre pesquisadores de ensino delngua materna, preocupados em tambm serem formadores de docentes, e osprprios professores da Escola Fundamental.

REFERNCIAS

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Recebido em 31/10/05. Aprovado em 23/05/06.

Title: The construction of genre literacy proposals: challenges and possibilitiesAuthor: Ana Maria de Mattos GuimaresAbstract: Since the publication of the National Curricular Parameters (1998), the concept of genrehas become a frequent topic in the didactic debate on how to teach Portuguese in the Brazilianschool context. This work seeks to reflect about a three-year experience with didactic sequencesbased on genres in an elementary school. The analysis of this experience illustrates a proposal ofhow to work with genres from the perspective of socio-discursive interactionism (BRONCKART,1999, 2004, 2005).Keywords: genre; didactic models; didactic sequences; Brazilian school system; socio-discursiveinteractionism.

Ttre: Construisant des propositions de didactisation de genre: dfis et possibilitsAuteur: Ana Maria de Mattos GuimaresRsum: Depuis la publication des Paramtres Curriculaires Nationaux, la notion de genre commeinstrument denseignement-apprentissage est devenue un point central dans le dbat didactiquequi envisage lenseignement du Portugais. Ce travail fait le rapport dune recherche longitudinaledun groupe denfants accompagns de la 3me la 5me classe de lenseignement fondamental.Dans cette recherche, on a dvelopp une exprience denseignement comme si ctaient dessquences didactiques centres dans des genres textuels. Lanalyse de cette exprience permet demontrer ce qui signifie travailler avec des genres textuels dans la proposition thorique delinteractionisme sociodiscursif (BRONCKART, 1999, 2004, 2005).Mots-cls: genre de texte; modle didactique; squence didactique; enseignement fondamental;interactionisme sociodiscursif.

Ttulo: Construyendo propuestas para la didctica de gnero: desafos y posibilidadesAutor: Ana Maria de Mattos Guimares



Resumen: Desde la Publicacin de los Parmetros Curriculares Nacionales, la nocin de gnerocomo instrumento de enseanza-aprendizaje pas a ser un tema frecuente en el debate didcticode cmo ensear portugus. Este trabajo relata una investigacin longitudinal de un grupo dechicos acompaados del tercer hasta el quinto ao de la enseanza fundamental. En esta investigacinse desarroll una experiencia de enseanza con secuencias didcticas basadas en gneros textuales.El anlisis de esta experiencia ilustra una propuesta de trabajo con gneros textuales dentro de lapropuesta terica del interaccionismo sociodiscursivo (BRONCKART, 1999, 2004, 2005).Palabras-clave: gnero de texto; modelo didctico; secuencia didctica; enseanza fundamental;interaccionismo sociodiscursivo.


Baltar, Nardi, Ferreira e Gastaldello

CIRCUITO DE GNEROS: ATIVIDADES SIGNIFICATIVAS DE

LINGUAGEM PARA O DESENVOLVIMENTO DA

COMPETNCIA DISCURSIVA

Marcos Baltar*

Fabiele Stockmans de Nardi**

Luciane Todeschini Ferreira***

Maria Eugnia Gastaldello****

Resumo: Este estudo, que tem como base conceitual o quadro do Interacionismo Sociodiscursivo, fruto da anlise de atividades de sala de aula que vm sendo sistematizadas no projeto de pesquisa-ao UCS-PRODUTORE, cujo propsito investigar a natureza da formao inicial e continuada deprofessores de Lngua Portuguesa. O principal objetivo desse artigo discutir a potencialidade dotrabalho com a ensinagem de diversos gneros textuais que circulam em diferentes ambientesdiscursivos da sociedade, extrapolando a dimenso exclusivamente escolar, por meio de umaatividade didtico-pedaggica denominada Circuito de Gneros, a qual busca desenvolver nosusurios da lngua a sua competncia discursiva.Palavras-chave: ensino; estratgia; gnero textual; atividade de linguagem; competncia discursiva.

1 INTRODUO

Este trabalho analisa a experincia oriunda de uma atividade de sala de aula,que vem sendo sistematizada no projeto UCS-PRODUTORE, pesquisa-ao associada formao continuada de professores de Lngua Portuguesa do Ensino Fundamental,desenvolvida na Universidade de Caxias do Sul. Trata-se de uma proposta de ensinagemcentrada na produo de textos que circulam em diversos ambientes discursivos, apartir da leitura responsiva de um gnero, considerado como texto gerador paraoutras produes.

* Professor da Universidade de Caxias do Sul UCS. Doutor em Lingstica. E-mail: .** Professora da UCS. Mestre em Letras. E-mail: .*** Professora da UCS. Mestre em Comunicao e Semitica. E-mail: .**** Professora da UCS. Mestre em Educao. E-mail: .


Circuito de gneros ...

O quadro terico de base o Interacionismo Sociodiscursivo, teoria cujospreceitos encontram-se em contnua construo e a partir da qual possvel postularque o conhecimento e a apropriao dos gneros textuais que circulam na sociedade uma condio basilar para o desenvolvimento da competncia discursiva dosusurios de uma lngua.

O artigo inicia com a apresentao do quadro de referncias tericas, seguidodo relato e da anlise do trabalho com o Circuito de Gneros.

2 QUADRO TERICO DO ISD

A proposta de ensinagem da leitura e da produo de textos em lngua materna(e, tambm, estrangeira), dentro do quadro terico do Interacionismosociodiscursivo (ISD), permite estender a prtica didtico-pedaggica,tradicionalmente circunscrita ao gnero textual redao escolar, na sua configuraotradicional: dissertao, narrao e descrio, para o trabalho com a diversidadedos gneros textuais produzidos ao longo do tempo que circulam na sociedade.Trata-se de uma proposta de ensinagem que possibilita o acesso aos textos disponveisno inventrio socioistrico arquitexto para serem atualizados medida que osusurios da lngua entrem em interao por meio de uma atividade de linguagem.

O ISD define atividade de linguagem como um fenmeno coletivo deelaborao e prtica de circulao de textos, cujo objetivo estabelecer umacompreenso do contexto e das propriedades das atividades em geral; trata-se deuma meta-atividade que (re) semiotiza as representaes humanas no quadro daspossibilidades disponveis de uma lngua natural. Quanto noo de ao delinguagem, o ISD a define como uma parte dessa atividade, cuja responsabilidade imputada a um ator singular.

Como toda ao, a ao de linguagem apresenta ao mesmo tempo umadimenso comportamental ou fsica (ela requer um ato de tomada da fala ou daescrita de um agente inscrito no espao-tempo, eventualmente em co-presena comoutros agentes) e uma dimenso social (ela se inscreve em uma forma de interaoque pr-determina os objetivos que podem ser almejados e que consagra aosemissores e receptores um papel social especfico). Como as outras aes, igualmentea ao de linguagem pode ser vista sob um ngulo externo, isto o que acontecequando uma situao fsica, papis, objetivos, motivos so imputados ao agente/atorverbal ou quando cientistas procedem descrio-anlise desses fatores (que um



caso particular de avaliao social). Mas ela tem tambm um estatuto interno ouinternalizado que nunca acessvel diretamente ou enquanto tal (e que na investigao objeto de hipteses): trata-se das representaes de sua situao material e de seuposicionamento social forjadas por esse agente/ator verbal.

As atividades e aes de linguagem so consideradas como pertencentes aum nvel de apreenso pr-lingstico, visto que os fenmenos estudados e as noesque correspondem a esses fenmenos devem sempre poder ser analisados e definidossem levar em conta ou sem prejudicar as propriedades lingsticas das realizaesverbais efetivas que as semiotiza, num quadro de uma lngua natural dada.

Os lugares ou instituies sociais em que se organizam diferentes formas deproduo com respectivas estratgias de compreenso, em que ocorrem as atividadesa as aes de linguagem, por meio de gneros textuais e de textos empricos, sodenominados ambientes discursivos. Determinadas atividades e aes delinguagem, realizadas potencialmente por gneros textuais especficos, ocorrem,notadamente, mais em um ambiente discursivo do que em outro.

A noo de texto da qual se utiliza o ISD se assemelha noo bakhtinianade enunciado/texto/discurso; ou seja, trata-se da unidade comunicativa verbal: oralou escrita, gerada por uma ao de linguagem, acumulada historicamente no mundodas obras humanas, que os indivduos utilizam para interagir uns com os outrosnos diferentes ambientes discursivos da sociedade. Os textos, de acordo com suascaractersticas estruturais e funcionais, como unidades de interao verbal humana,podem ser classificados em gneros textuais, o que garante sua indexao noinventrio geral historicamente construdo pela interao humana denominadoarquitexto. Nesse recorte do mundo das obras humanas esto os textos etiquetadosem gneros de textos, que so atualizados cada vez que ocorre uma ao de linguagem,e, portanto sempre suscetveis de uma carga de novo aportada pelo estilo individualdos interlocutores e pelas restries contextuais das atividades e das aes delinguagem produzidas historicamente. Se no fosse assim, como havia advertidoBakhtin (1997), a cada nova interao seria necessrio criar um novo gnero textual.O reconhecimento e a escolha de um gnero que mediatiza o interagir verbal aprimeira instncia da interao verbal humana e sempre dependente de uma aogeral no verbal que se processa num determinado tempo e lugar social. Dito deoutra forma, onde h interao verbal h o exerccio feito pelos interactantes demobilizar e atualizar um gnero indexado ao arquitexto, cujo produto ser um textoemprico, de extenso indeterminada: desde um pedido de socorro at um livro



com centenas de pginas, dependendo da atividade interativa que est em jogo. Adurao do texto emprico limitada pelo momento em que o locutor inicia ainterlocuo at o momento em que a finaliza, na oralidade ou na escrita. Suatextualizao leva em conta mecanismos de coerncia temtica: conexo e coeso, eposicionamento enunciativo (modalizao e voz), categorias que esto a servio dainterao verbal entre os interlocutores. A produo de um novo texto empricosempre modifica o inventrio histrico j construdo dos gneros textuais,denominado arquitexto, contribuindo para a sua constante renovao ao longo dahistria da interao humana. Os avanos tecnolgicos da sociedade e ascaractersticas de estilo de cada indivduo ao mobilizar uma lngua natural soresponsveis pelo constante estado ad hoc do arquitexto.

O ISD considera que h espcies de textos, funcionando como unidadesrelativamente estveis1 disponveis no arquitexto, criadas historicamente pela prticasocial: atividades gerais e atividades de linguagem, circulando nos diversos ambientesdiscursivos, que os usurios de uma lngua natural escolhem e atualizam quandoparticipam de uma atividade de linguagem, de acordo com o efeito de sentido que queremprovocar nos seus interlocutores. o trabalho de anlise e de conceitualizao dessasespcies de textos que d origem noo empregada pelo ISD de gneros textuais.

Ao propor o trabalho com a diversidade de textos que circulam nos maisvariados ambientes discursivos da sociedade, o quadro de ISD exposto em Bronckart(1999) permite depreender um trabalho de ensinagem de textos a partir da anlisede suas dimenses cotextual (composio infra-estrutural, atitudes discursivaspredominantes, seqncias textuais a servio da textualizao) e contextual (osambientes discursivos, os suportes textuais em que ocorrem as atividades e aes delinguagem, o papel dos interlocutores na interao e o funcionamento dos gnerosnos ambientes discursivos), visando apropriao dos gneros como estruturasrelativamente estveis disposio dos usurios de uma lngua para a interaosociodiscursiva.

Nessa perspectiva, o conhecimento dos textos que circulam na sociedade, desuas caractersticas e dos efeitos que produzem na interao social entre os usuriosda lngua condio indispensvel para que os professores, na sua atuao comomediadores dos trabalhos de leitura e releitura, de escrita e reescrita desses textos,possam ajudar seus estudantes a desenvolverem sua competncia discursiva (BALTAR,2004). Ou seja, medida que os usurios da lngua constatam que determinados gneros

1 Termo tomado de emprstimo a Bakhtin (1986).



textuais circulam em determinados ambientes discursivos e, paulatinamente, seapropriam das estruturas relativamente estveis em suas reais condies de produocomo leitores e produtores responsivos, desenvolvero sua competncia discursivapara poder transitar na sociedade. A Competncia discursiva um amlgama decapacidades que o usurio de uma lngua natural atualiza e concomitantementedesenvolve, quando participa das atividades situadas de linguagem que ocorrem nosdiversos ambientes discursivos da sociedade. Alm de capacidades lingsticas, textuaise sociocomunicativas, para viver de forma autnoma, esse usurio necessitacompreender as diferentes formaes discursivas e os respectivos discursos quecompem os ambientes discursivos dessa sociedade. Dominar a maior gama possvelde gneros textuais, orais e escritos, disponveis no inventrio construdosocioistoricamente contribui para o usurio desenvolver sua competncia discursiva,j que por intermdio dos gneros textuais que se d toda a interao sociodiscursiva.A competncia discursiva do usurio de uma lngua abarca todas essas capacidades, dinmica e est em constante desenvolvimento, pois atualizada a cada momento emque ele participa de uma atividade situada de linguagem, de forma ativa e responsiva.

Isso vai ao encontro da proposta de Bronckart (1985, 1999, 2004, 2006),considerando a atividade de linguagem como uma caracterstica prpria da atividadesocial dos homens. As atividades de linguagem podem ser tambm consideradascomo eventos discursivos (unidades sociolgicas, coletivas) dentro de zonas decooperao social determinadas os ambientes discursivos ou, ainda, os lugaresdas formaes sociais discursivas. Elas so o princpio constitutivo das aes delinguagem (unidades psicolgicas, individuais), imputadas aos usurios da lnguae organizadas em torno de unidades verbais2: os textos e os discursos.

Esse quadro terico sugerido por Bronckart (1985, 1999, 2004, 2006) abregrande possibilidade para os professores de lngua materna e/ou estrangeira ajudaremseus estudantes a desenvolver a competncia discursiva por intermdio do trabalhocom textos, associando a leitura e a produo desses textos s atividades de linguageme aos lugares sociais/ambientes discursivos em que de fato ocorre a interao social.

Alm disso, sob o prisma da ensinagem da produo e da recepo, o acessoaos diversos gneros de textos que esto circulando na sociedade, considerados porSchneuwly e Dolz (2004) como megainstumentos de interao social, possibilita aoprofessor quebrar o paradigma do trabalho monolgico com a redao escolar,

2 Embora em Bronckart (1999) se leia unidades verbais, conveniente ampliar a noo de textos e discursos paraunidades semiticas, extrapolando a noo do verbal.



gnero de circulao limitada ao ambiente discursivo escolar; e do uso do textocomo pretexto para os exerccios estruturais, quase sempre prescritivos, acerca dagramtica da lngua.

Esse trabalho possibilita aos estudantes ler e escrever os textos que necessitamsaber para interagir socialmente: desde um bilhete at uma carta de pedido deemprego; desde uma resenha at um artigo cientfico; desde uma receita at ummanual de instrues; desde um boletim de ocorrncia at uma procurao; desdeum anncio classificado at um conto.

Desse modo, no intuito de ampliar o universo conceitual dos sujeitosenvolvidos no processo de ensinagem, na perspectiva do ISD, cabe antes trabalharcom o desenvolvimento da competncia discursiva por meio de atividades e aesde linguagem significativas e situadas nos variados ambientes discursivos, do quecom a lngua apenas enquanto sistema. Essa abordagem permite potencializar aescola e a sala de aula para o trabalho com todos os gneros textuais possveis,podendo inclusive contar com a escolha conjunta dos sujeitos envolvidos (estudantese professores) acerca daqueles mais convenientes, segundo o programa de estudosde cada srie.

3 CIRCUITO DE GNEROS

A atividade que denominamos Circuito de Gneros surgiu da necessidade decriar um espao propcio para o vicejamento da versatilidade lingstico-discursivados estudantes ao trabalhar, em um curto espao de tempo, com vrios gnerostextuais que circulam em ambientes discursivos diversos, com um grupo de estudantespara quem o contato com esses gneros serviria como uma forma de, no sreconhecer a variedade dos gneros com os quais interagimos, como tambmexperimentar sua produo, mobilizando os conhecimentos necessrios para tanto.Foi com tal propsito que desenvolvemos essa atividade didtico-pedaggica, cujoncleo a possibilidade de trabalharmos a produo de gneros variados a partir deum gerador (conto, carta, filme, entre outros), evitando, assim, que a atividade serestrinja descrio desses gneros. Partimos, ento, de um conto para propor aproduo de novos textos/gneros, oriundos de atividades de linguagem plausveis,a partir do desvelamento do enredo da narrativa.

O trabalho com o Circuito de Gneros inicia pela leitura do texto gerador, emnosso caso, o conto de Calvino (1990) Marcovaldo e as estaes na cidade, cujas



caractersticas possibilitam ao estudante construes operatrias reversveis, uma vezque seu enredo, revestido de uma aparente simplicidade, guarda uma rica complexidadea ser explorada, tanto no que diz respeito sua construo como um gnero do ambientediscursivo literrio quanto s possibilidades interpretativas que gera.

O processo heurstico que subsidia esse trabalho oportuniza ummonitoramento diferenciado, tanto por parte do professor, quanto por parte dosestudantes, uma vez que envolve atividades metacognitivas de ambos, criando espaospara atividades de ensinagem auto-reguladas que promovem o desenvolvimento daautonomia interativa dos estudantes.

Assim, fica evidente que o reconhecimento da estrutura do gnero no pode,de fato, ser a finalidade ltima dessa atividade, que precisa levar o estudante a umtrabalho interpretativo em que ele encontre a possibilidade de expressar o manancialde cenrios e representaes criadas a partir da compreenso do funcionamento dotexto/gnero textual na atividade de linguagem que est em jogo. As imagensconstrudas mobilizam os saberes por ele j interiorizados, criando a possibilidadede conexes entre esse imaginrio descortinado pelo texto literrio e suas vivnciasdentro do processo de interao sociodiscursiva.

A imerso no texto tambm permite a identificao do papel sociointerativodas personagens no conto. Parte-se da imagem que o estudante tem dessaspersonagens para o reconhecimento dos elementos lingstico-textual-discursivosque subsidiam tal construo, movimento que oferece ao estudante a possibilidadede visualizar, tambm, o lugar ocupado por essas personagens no enredo e, portanto,construir inferncias sobre os espaos da esfera social que o texto reconstri.

O tratamento com vespas, cujo enredo envolve, em sntese, uma personagemchamada Marcovaldo, que descobre, por meio de uma notcia de jornal lida por umamigo reumtico, um possvel tratamento para o reumatismo doena que assola apopulao de sua pacata cidade , foi escolhido por ser altamente provocativo,gerando cenrios variados e podendo desencadear uma srie de atividades e aesde linguagem. O tratamento desenvolvido por Marcovaldo um procedimento nomuito convencional que utiliza picadas de abelhas diretamente aplicadas no local dador. A inveno da personagem cria fama e Marcovaldo, envolvendo mulher e filhosno negcio, transforma sua casa em um consultrio, passando a atender ali toda apopulao. Eis que de repente acontece um acidente na coleta das abelhas e umenxame raivoso adentra sua casa, atacando os seus pacientes que, juntamente com ocurandeiro, terminam no hospital.

382 Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 6,

adair bonini e débora figueredo

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