actividade física adaptada numa unidade de intervenção
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Actividade Física Adaptada numa Unidade de Intervenção
Especializada em Multideficiência
Estágio realizado no âmbito das aulas de AFD do 1º ciclo do Município da Póvoa de
Varzim
Dissertação apresentada com vista à obtenção do grau de Mestre em Ciências do Desporto na Área de especialização de Actividade Física Adaptada, ao abrigo da Lei nº 216/92 de 13 de Outubro.
Orientador: Prof. Doutor Rui Corredeira
Supervisor de Estágio: Mestre Estêvão Liberal
Natércia Maria Gonçalves Branco
Porto, 2011
II
Ficha de Catalogação
Branco, N. (2011). Actividade Física Adaptada numa Unidade de Intervenção
Especializada em Multideficiência. Porto: N. Branco. Dissertação de Mestrado
apresentada à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
Palavras-Chave: ACTIVIDADE FÍSICA ADAPTADA, UIE, MULTIDEFICIÊNCIA
III
Dedicatória
Quero dedicar este trabalho a duas grandes senhoras que muito contribuíram
na minha vida pessoal e profissional…
… À Professora Doutora Adília Silva…
… À Vovó Branca…
Obrigada às duas, guardarei para sempre os vossos ensinamentos!
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Agradecimentos
Agradeço ao Professor Doutor Rui Corredeira, orientador deste trabalho, por
todo o apoio, esclarecimento e disponibilidade prestados, apesar das
vicissitudes enfrentadas durante este ano.
Ao Mestre Estêvão Liberal, pelo apoio no trabalho e pelo carinho como amigo.
Aos meus dois grandes amores, Manuel e Rafael, obrigada por me apoiarem e
me terem dado o tempo que necessitei para a realização deste trabalho.
À minha Mãe e Irmã, por me apoiarem e estarem sempre presentes.
Às Professoras e assistentes da U.I.E., pela ajuda prestada e incentivo.
Um agradecimento muito especial aos meus meninos e meninas da Unidade,
pois sem eles este trabalho não existia.
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Índice Geral
DEDICATÓRIA…………………………………………………………………………………III
AGRADECIMENTOS………………………………………………………………...…...IV
ÍNDICE GERAL………………………………………………………………...………...VII
ÍNDICE DE QUADROS…………………………………………………………..............IX
ÍNDICE DE FIGURAS……………………………………………………………...….…XI
ÍNDICE DE ANEXOS……………………………………………………………….......XIII
LISTA DE ABREVIATURAS………………………………………………………….…XV
RESUMO…………………………………………………………………………………….XVII
ABSTRACT………………………………………………………………………….…XIX
RÉSUMÉ…………………………………………………………………………….…XXI
1. Introdução…………………………………………………………………..………….1
2. Objectivos do Estágio
2.1. Objectivo Geral……………………………………………………………………3
2.2. Objectivos Específicos………………………………….………………………..3
3. Revisão da Literatura
3.1. Unidade de Intervenção Especializada (UIE)………………………………....5
3.2. Multideficiência…………………………………………………………………...6
3.3. Tipos de Deficiência na UIE
3.3.1. Paralisia Cerebral…………………………………………………….…..7
3.3.2. Hidrocefalia…………………………………………………………….…8
3.3.3. Microcefalia…………………………………………………………….…9
3.3.4. Espinha Bífida…………………………………………………….……..10
3.3.5. Epilepsia……………………………………………………………….…11
3.3.6. Síndrome de Rett………………………………………………………..12
3.3.7. Transtorno do Défice de Atenção com Hiperactividade (TDAH)…..12
3.3.8. Deficiência Intelectual e Trissomia 21 (ou Síndroma de Down)…..14
3.4. Actividade Física Adaptada (AFA)…………………………………………….16
3.5. Inclusão na turma regular……………………………………………………...19
4. Estágio
4.1. Cronograma……………………………………………………………………..25
4.2. Unidade de Intervenção Especializada em Multideficiência (UIE)
4.2.1. Constituição da equipa multidisciplinar, horários e
distribuição semanal das actividades………………………………..26
4.2.2. Caracterização do grupo de trabalho………………………………...27
4.3. Condições materiais e espaciais para a prática…………………………….30
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4.4. Métodos e estratégias utilizadas para a implementação e desenvolvimento
da aula de actividade física adaptada (prática pedagógica)………………31
4.5. Inclusão na aula de Actividade Física Desportiva na turma regular…….32
5. Avaliação das Competências Motoras
5.1. Bateria Psicomotora (BPM) – Vítor da Fonseca, 1975……………………33
5.2. Apresentação e discussão dos resultados…………………………………36
6. Conclusões..………………………………………………………………………..47
7. Referências Bibliográficas………………………………………………………..49
8. Anexos……………………………………………………………………………....58
IX
Índice de Quadros
Quadro 1: Cronograma das sessões
Quadro 2: Horários das actividades e terapias
Quadro 3: Tempo de partilha (inclusão) com a turma regular
Quadro 4: Modelo Luriano – relação entre as três unidades e os factores e
subfactores da BPM (Adaptado de Fonseca, 1992)
Quadro 5: Cotação – pontuação de cada factor da BPM (Adaptado de
Fonseca, 1992)
Quadro 6: Escala – relação entre os pontos da BPM e o Tipo de Perfil
Psicomotor (Adaptado de Fonseca, 1992)
Quadro 7: Resultados obtidos nas duas avaliações no factor Tonicidade
Quadro 8: Resultados obtidos nas duas avaliações no factor Equilíbrio
Quadro 9: Resultados obtidos nas duas avaliações no factor Lateralidade
Quadro 10: Resultados obtidos nas duas avaliações no factor Noção do Corpo
Quadro 11: Resultados obtidos nas duas avaliações no factor Estruturação
Espaço-Temporal
Quadro 12: Resultados obtidos nas duas avaliações no factor Práxia Global
Quadro 13: Resultados obtidos nas duas avaliações no factor Práxia Fina
Quadro 14: Resultados obtidos nas duas avaliações para o Perfil Psicomotor
X
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Índice de Figuras
Fig. 1: Princípios da Inclusão (adaptado de Sassaki, 1997)
Fig. 2: Condicionantes da Inclusão (adaptado de Ríos, 2001)
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Índice de Anexos
1. Avaliações
1.1. Avaliação Inicial………………………………………………….…..…I
1.2. Avaliação Final……………………………………..……………XXVIII
2. Programas Educativos Individuais (PEI’S)…………………………….…LIV
3. Pedido aos Encarregados de Educação…………………………...…XCVI
4. Planos de Aula……………………………………………………….....XCVIII
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Lista de Abreviaturas
AFA – Actividade Física Adaptada
AFD – Actividade Física Desportiva
APPC – Associação Portuguesa de Paralisia Cerebral
BPM – Bateria Psicomotora
LPCE – Liga Portuguesa contra a Epilepsia
NEE – Necessidades Educativas Especiais
PC – Paralisia Cerebral
TDAH – Transtorno do Défice de Atenção com Hiperactividade
UIE – Unidade Intervenção Especializada
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Resumo
O acesso à educação em estabelecimentos de ensino regular por parte dos
alunos com limitações acentuadas, como é o caso dos alunos com
multideficiência, tem vindo a tornar-se uma realidade nas escolas nacionais.
Assim, este trabalho surge com o intuito de desenvolver um programa baseado
nos conceitos: esquema corporal, lateralidade, coordenação, equilíbrio,
organização espaço-temporal, qualidades motoras básicas e socialização, de
forma a contribuir para a melhoria e aquisição de novas competências.
O estágio decorreu na UIE de multideficiência da EB1/JI do Século e teve a
duração de 5 meses. Durante este período foram observados e avaliados os 5
alunos que constituem esta Unidade.
A avaliação das competências motoras foi feita tendo por base a Bateria
Psicomotora (BPM) de Vítor da Fonseca e constitui-se em dois momentos
distintos, uma avaliação inicial e um final.
Após 18 semanas de trabalho não conseguimos que o Perfil dos alunos se
alterasse (uma ambição bastante generosa da nossa parte), mas conseguimos
melhorias efectivas em todos os alunos, que nos deixam indicadores positivos
sobre o trabalho realizado.
A principal conclusão que podemos auferir deste trabalho é que uma prática
orientada contribui positivamente na evolução dos factores da BPM, mesmo em
alunos cujas deficiências tendem a dificultar o processo, por serem várias e
distintas. Por muito pouco que nos pareça o trabalho realizado com o aluno, os
ganhos são significativos.
Os objectivos deste trabalho foram alcançados, tendo-se verificado também
que a prática das habilidades motoras conduziu a um excelente meio de
socialização, nomeadamente nas aulas onde foi feita a inclusão.
Palavras-Chave: ACTIVIDADE FÍSICA ADAPTADA, UIE, MULTIDEFICIÊNCIA
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XIX
Abstract
The access to the education in regular education institutions by students with
evident handicaps, as it is the case of students with multideficiency, is becoming a
reality at the public schools.
This work intends to develop a program based on the concepts: body scheme,
laterality, coordination, balance, organization of time and space, basic motor and
socializing qualities to help the improvement and acquisition of new skills.
The traineeship was at the multideficiency Unit of Specialized Intervention
(UIE), from the school EB1/JI do Século for five months. During this time, the five
pupils that form this Unit were observed and evaluated.
The evaluation of the motor skills was made based on the Bateria Psicomotora
(BPM) from Vitor da Fonseca, and it is divided into two different moments: an
initial evaluation and a final one.
After eighteen weeks of work we weren’t able to achieve an alteration on the
pupils’ Profile (a very generous ambition of us), but we could get effective
improvement from every pupil, which gave us a positive feedback about the
developed work.
The main conclusion from this work is that an oriented practice is accessory to a
positive evolution of the BPM factors, even on pupils whose deficiencies tend to
difficult the process, because they are many and diverse. Even that the work done
with the pupil seems to be very little, the achievements are significant.
The goals for this work were achieved, being also noticed that the practice of
the motor capacities led to an excellent way of socialization, namely in the classes
were the inclusion was made.
Keywords: ADAPTED PHYSICAL ACTIVITY, UIE, MULTIDEFICIENCY
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XXI
Résumé
Accès à l’éducation dans les écoles ordinaires par des étudiants avec peu
pointu, comme c’est le cas des élèves ayant des handicaps multiplex, est devenue
une realité dans les écoles nationales.
Ainsi, ce travail semble en vue d’élaborer um programme base sur des
concepts: l’image du corps, la latéralité, coordination, equilibre, organisation
spatio-temporelle à moteur de qualité, de base et la socialisation dans le but de
contribuer à l’amélioration et l’aqquisition de nouvelles compétences.
La scène a eu lieu à l’IUE multiplex handicaps EB1/JI du Siècle et a dure cinq
mois. Durant cette période ont été observés et évalués les cinq élèves qui
composent cette unité.
L’évaluation des compétences motrices a été faite sur la base de la batterie
psychomoteur (BPM) et Vitor da Fonseca est sur deux étapes distinctes, une
évaluation initiale et une fin.
Après 18 semaines de travail nous ne pouvons pas obtenir le profil des élèves
allait changer (une ambition três généreuse de notre part), mais nous avons eu de
réelles améliorations pour tous les étudiants qui nous laissent des indicateurs
positifs sur le travail effectué.
La principale conclusion que nous pouvons tirer de ce travail est une pratique
qui contribute positivement orientés facteurs dans l’évaluation de la BPM, meme
les étudiants don’t le handicap ont tendance à entraver le processus parce qu’ils
sont différents et distincts. Pour peu qui apparaît dans le travail avec l’élève, les
gains sont importants.
Les objectifs de cette etude ont été atteints, on a constate également que la
pratique de la motricité a conduit à un excelente moyen de socialisation, en
particulier dans les classes où il a été inclus.
Mots-clés: ACTIVITÉ PHYSIQUE ADAPTÉE, UIE, HANDICAPS MULTIPLES
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XXIII
“É hora das pessoas pararem de ver incapacidade e começarem a
perceber capacidade.”
(Hansen, s/d)
XXIV
1
1. Introdução
(…) as crianças e jovens com necessidades educativas especiais devem ter
acesso às escolas regulares, que a elas se devem adequar através de uma
pedagogia centrada na criança, capaz de ir ao encontro destas necessidades;
as escolas regulares, seguindo esta orientação inclusiva, constituem os meios
mais capazes para combater as atitudes discriminatórias, criando comunidades
abertas e solidárias, constituindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação
para todos (…)
(in Declaração de Salamanca, Conferência Mundial sobre
Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, 1994)
O acesso à educação em estabelecimentos de ensino regular por parte dos
alunos com limitações acentuadas, como é o caso dos alunos com
multideficiência, tem vindo a tornar-se uma realidade nas escolas nacionais.
Esta realidade só foi possível com a criação das Unidades de Intervenção
Especializada (UIE) para as diferentes deficiências existentes, no seio das
escolas regulares.
Em função das características específicas dos alunos que integram estas
UIE, são colocados desafios diários e muito significativos aos profissionais que
com eles trabalham e às respectivas escolas.
Deste modo, um dos maiores desafios que se coloca na educação destes
alunos é, segundo Nunes (2008, pp.5) o de lhes proporcionar experiências de
aprendizagem significativas que:
sejam similares às dos seus colegas sem NEE;
respondam às necessidades de aprendizagem de cada aluno;
sejam realizadas nos contextos naturais, incluindo o contexto da sala
de aula/actividades.
2
Permitir-lhes a frequência deste tipo de Unidades, onde poder ter aulas de
Actividade Física Adaptada (AFA) tem sido uma grande conquista por parte de
quem lida diariamente com estes alunos.
O facto de se tratar de uma UIE em Multideficiência não torna a tarefa mais
fácil, pois a diversidade de deficiências implica um trabalho de pesquisa mais
alargado e dificulta o trabalho de grupo.
Tendo por base a experiência que se tem vindo a adquirir com o trabalho
realizado nas UIE, a AFA parece constituir-se como um excelente contributo
para o desenvolvimento da confiança dos alunos nas suas acções motoras,
configurando-se ainda como um importante meio de socialização na inclusão
destes nas aulas de Actividade Física Desportiva da turma de ensino regular a
que pertencem.
Segundo Potter (1975) cit. por Silva (2000), qualquer que seja o nível da
prática alcançado, os efeitos da actividade física podem ser de três ordens:
i) Fisiológicos – exploração dos limites articulares, controlo do
movimento voluntário, melhoria da aptidão física geral e da saúde;
ii) Psicológicos – domínio do gesto que conduz a um aumento da
auto-confiança, redução da ansiedade e melhoria da
comunicação e;
iii) Sociais – contribuição para o desenvolvimento da autonomia e da
integração social
Assim, para este trabalho ser possível, é fundamental que se tenha uma
visão global das dificuldades e das características das deficiências e, só após o
conhecimento destas se pode traçar um planeamento de actividades e um
processo de acção individualizado a cada aluno visando atender às
necessidades destes (Bueno e Resa, 1995).
3
2. Objectivos do Estágio
2.1. Objectivo Geral
Desenvolver um programa baseado nos conceitos: esquema corporal,
lateralidade, coordenação, equilíbrio, organização espaço-temporal, qualidades
motoras básicas e socialização, de forma a contribuir para a melhoria e
aquisição de novas competências.
2.2. Objectivos Específicos
Desenvolver habilidades motoras fundamentais e melhorar os níveis de
coordenação durante actividades de trabalho, lazer ou auto-cuidados;
Melhorar ou diminuir problemas posturais devido a disfunções do tónus
muscular ou problemas ortopédicos;
Promover a integração sensório-motora ajudando os alunos na procura do
movimento podendo originar movimentos exploratórios e reduzir movimentos
estereotipados;
Ensinar comportamentos sociais que promovam a aceitação, inclusão,
disciplina e compreensão de regras, reduzindo o isolamento e problemas como
a agressividade ou passividade.
4
5
3. Revisão da Literatura
3.1. Unidades de Intervenção Especializada (UIE)
O Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro, tem como premissa a qualidade
de ensino orientada para o sucesso de todos os alunos. Assim, este Decreto-
Lei, vem enquadrar as respostas educativas a desenvolver no âmbito da
adequação do processo educativo às necessidades educativas especiais dos
alunos com limitações significativas ao nível da actividade e participação, num
ou vários domínios da vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais
de carácter permanente e das quais resultam dificuldades continuadas ao nível
da comunicação, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do
relacionamento interpessoal e da participação social.
O objectivo das Unidades, é “proporcionar a estes alunos competências para
poderem viver da forma mais autónoma e integrada possível em casa e na
comunidade, preparando-os para prestarem uma contribuição útil na vida
familiar e deste modo verem o seu lugar dignificado e reconhecido” (Bénard da
Costa, 1996).
Tendo em conta o artigo 26º do Decreto-Lei n.º 3/2008, os objectivos das
UIE para a educação de alunos com multideficiência são:
Promover a participação dos alunos com multideficiência nas actividades
curriculares e de enriquecimento curricular junto dos pares da turma a
que pertencem;
Aplicar metodologias e estratégias de intervenção interdisciplinares,
visando o desenvolvimento e a integração social e escolar dos alunos;
Proceder às adequações curriculares necessárias;
Adoptar opções educativas flexíveis, de carácter individual e dinâmico,
pressupondo uma avaliação constante do processo de ensino e de
aprendizagem do aluno e o regular envolvimento e participação da
família;
Assegurar os apoios específicos ao nível das terapias, da psicologia, e
da orientação e mobilidade aos alunos que deles possam necessitar;
Organizar o processo da transição para a vida pós-escolar.
6
3.2. Multideficiência
Segundo Amaral et al. (2004, pp. 213) as crianças com multideficiência: “…
apresentam acentuadas limitações no domínio cognitivo, associadas a
limitações no domínio motor e/ou no domínio sensorial (visão ou audição), e
que podem ainda necessitar de cuidados de saúde específicos. Estas
limitações impedem a interacção natural com o ambiente, colocando em grave
risco o acesso ao desenvolvimento e à aprendizagem.”
Constituem, portanto, um grupo muito heterogéneo, apresentando-se assim,
com necessidades de aprendizagem únicas e excepcionais que evidenciam um
quadro complexo e necessitam de apoio permanente na realização da maioria
das actividades quotidianas.
Mesmo assim, embora constituam uma população heterogénea, é comum
manifestarem acentuadas limitações ao nível de algumas funções mentais,
bem como muitas dificuldades ao nível da comunicação e da linguagem (…) e
ao nível das funções motoras, nomeadamente na mobilidade (Nunes, 2008).
Ainda segundo esta autora, relativamente à actividade e participação destes
alunos, as suas maiores dificuldades situam-se ao nível:
dos processos de interacção com o meio ambiente (pessoas e
objectos);
da compreensão do mundo envolvente (dificuldade em aceder à
informação);
da selecção dos estímulos relevantes;
da compreensão e interpretação da informação recebida;
da aquisição de competências;
da concentração e atenção;
do pensamento,
da tomada de decisões sobre a vida;
da resolução de problemas.
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3.3. Tipos de Deficiência na UIE
3.3.1. Paralisia Cerebral (PC)
Segundo Burns (1999), a Paralisia Cerebral é uma lesão do cérebro com
características não progressivas mas muitas vezes alterável, secundária a uma
lesão cerebral ou anomalia do desenvolvimento da criança, cuja deficiência
motora expressa-se em padrões anormais de postura e movimentos,
associados a um tónus postural anormal, resultando em atraso do
desenvolvimento motor e em problemas funcionais.
De acordo com a APPC (2005) a criança com PC tem uma perturbação do
controlo da postura e do movimento, como consequência de uma lesão
cerebral que atinge o cérebro em período de desenvolvimento. Algumas
crianças têm perturbações ligeiras, quase imperceptíveis, que as tornam
desajeitadas a andar, falar ou a usar as mãos. Outras são gravemente
afectadas com incapacidade motora grave, impossibilitando-as de andar e
falar, sendo dependentes nas actividades diárias.
Para Fischinger (1970) cit. por Hoffmann (2000, pp. 2) o distúrbio do cérebro
é estacionário, mas o comprometimento dos movimentos é progressivo quando
não sujeito a tratamento. Assim, é importante iniciar o tratamento com o
objectivo de corrigir os movimentos errados, obtendo movimentos mais
precisos e correctos. Este trabalho é de extrema importância, pois o tónus
muscular, dependendo da complexidade, pode apresentar-se demasiado
flácido ou tenso. O treino, em anomalias do tónus muscular e os exercícios
específicos permitirão ao indivíduo melhorar a sua qualidade de vida.
No que se refere à classificação, a Paralisia Cerebral pode ser escalonada
de acordo com a natureza da perturbação do movimento que predomina:
Espasticidade – Caracterizada por um aumento do tónus muscular com
limitação da capacidade de relaxamento muscular da região envolvida
(Ferreira, 1998).
Esta situação, geralmente origina deformidades corporais (escoliose ou cifo-
escoliose, sub-luxação da anca, entre outras) e subdivide-se em: monoplegia,
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hemiplegia, hemiplegia dupla, paraplegia, diplegia, triplegia e e dos padrões
motores tetraplegia. É o quadro mais frequente correspondendo a cerca de
70% dos casos.
Atetose – situação em que a postura não é fixa, caracterizando-se por uma
falta de coordenação entre músculos agonistas e antagonistas, o que provoca
movimentos involuntários e descoordenados (sem intenção). O controlo da
cabeça é fraco e as respostas a estímulos são instáveis e imprevisíveis
(Hoffmann, 2000).
As deformidades são raras, havendo mais tendência para a sub-luxação do
ombro e articulações dos dedos. Corresponde a cerca de 20% a 30% dos
casos.
Ataxia – caracteriza-se por pouco equilíbrio, dificuldades na marcha,
coordenação deficiente, alteração da noção espacial e tónus muscular fraco.
Verifica-se uma falta permanente do controlo inibitório. É a menos frequente
correspondendo a 10% dos casos.
Formas mistas – quando nenhum dos outros três tipos predomina, quando
existem dois ou mais tipos de Paralisia Cerebral combinados. Geralmente o
indivíduo é tetraplégico e apresenta simultaneamente espasticidade e atetose.
É importante referir que, tal como acrescenta Hoffmann (2000, pp. 4), é
frequente encontrar-se problemas associados à Paralisia Cerebral: atraso
cognitivo, perturbações visuais (em cerca de 50% dos casos), auditivas,
epilepsia, dificuldades de aprendizagem e défice de atenção.
3.3.2. Hidrocefalia
Podemos encontrar uma Hidrocefalia sempre que o líquido cefalorraquidiano
é produzido ou reabsorvido em condições anormais. Quer isto dizer que,
qualquer aumento na produção, diminuição da reabsorção ou impedimento à
circulação do líquido cefalorraquidiano pode provocar Hidrocefalia.
Conhecem-se quatro tipos e causas de Hidrocefalia:
9
Hidrocefalia obstrutiva ou não comunicativa – onde o problema é provocado
por um obstáculo na circulação do líquido para o espaço subaracnoidiano,
impedindo a normal reabsorção.
Hidrocefalia comunicativa – quando o líquido embora circule livremente, não é
reabsorvido da forma adequada ou, em casos mais raros, é produzido em
quantidades exageradas.
Hidrocefalia infantil – quando já está presente no nascimento ou se desenvolve
nos primeiros anos de vida. Neste caso, costuma ser provocada por uma
alteração congénita, independentemente de ser originada por uma
malformação anatómica que dificulte a normal circulação do líquido
cefalorraquidiano ou por uma infecção, como a toxoplasmose ou rubéola,
sofrida pela mãe durante a gravidez.
Hidrocefalia adquirida – situação que ocorre na adolescência ou vida adulta em
resultado de uma doença: tumor cerebral, traumatismo craniano significativo,
hemorragia subaracnoidiana ou meningite.
3.3.3. Microcefalia
Tal como o nome indica, é uma condição neurológica que se caracteriza
pelo facto do tamanho da cabeça ser menor do que o tamanho típico para a
idade do feto ou criança.
Pode ser congénita, adquirida ou desenvolver-se nos primeiros anos de vida.
Pode ser provocada pela exposição a substâncias nocivas durante o
desenvolvimento fetal ou estar associada com problemas ou síndromas
genéticos hereditários.
A Microcefalia pode apresentar-se como anomalia única ou associada a
problemas de saúde e pode ser consequência da herança de um gene
autossómico recessivo, ou em casos muito raros, a um gene autossómico
dominante.
10
3.3.4. Espinha Bífida
Constitui-se como uma grave anormalidade congénita do sistema nervoso,
que se desenvolve nos dois primeiros meses de gestação e representa um
defeito na formação do tubo neural. Resulta do desenvolvimento incompleto de
uma ou mais vértebras, deixando sem protecção uma porção da medula
espinal.
A gravidade da espinha bífida pode ser variável. No tipo menos grave, que
também é o mais comum, uma ou mais vértebras não se formam normalmente,
mas a espinal medula e as camadas de tecido (meninges) que a rodeiam não
emergem. Na área afectada poderá observar-se uma madeixa de pêlos, uma
cavidade ou uma área pigmentada. No meningocele, um tipo mais grave de
espinha bífida, as meninges emergem através das vértebras incompletamente
formadas, dando lugar a uma protuberância cheia de líquido por baixo da pele.
O tipo mais grave é o mielomeningocele, pelo qual emerge a espinal medula;
neste caso, a área afectada tem o aspecto de carne viva e é provável que o
bebé apresente uma grave incapacidade.
Os sintomas variam segundo a gravidade em que a espinal medula e as
raízes nervosas são afectadas. Algumas crianças têm sintomas mínimos ou,
mesmo, nenhum, enquanto outras apresentam fraqueza ou paralisia em todas
as áreas que estão debaixo do nível dos nervos afectados pela deficiência.
A espinha bífida pode frequentemente ser diagnosticada antes do
nascimento e pode ser descoberta durante uma ecografia. Se o médico
suspeitar desta doença, pode recomendar uma análise ao líquido amniótico. Se
o feto sofre de espinha bífida grave, o líquido amniótico, provavelmente, terá
altos níveis de alfafetoproteína.
Independentemente do tipo de exercícios e actividades em que a criança
participa, as principais mudanças nos níveis de força dos músculos acontecem
nos três primeiros anos de vida. Este período é importante no desenvolvimento
de qualquer criança, pois é nesta altura que ela adquire posições motoras
como sentar ou gatinhar que dependem não só da maturação do sistema
nervoso central, como também da força dos músculos do tronco e dos
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membros inferiores. Praticamente em todas as crianças com mielomeningocele
essas aquisições ocorrem de forma mais lenta, devido à fraqueza muscular e
às deformidades da coluna e dos membros inferiores.
3.3.5. Epilepsia
É um distúrbio que afecta o cérebro, expressando-se através de crises:
manifestações motoras, sensitivas, sensoriais, psíquicas ou neurovegetativas
(Barros, 2009).
Segundo a LPCE (2005), é uma doença originada por uma perturbação do
funcionamento do cérebro devido a uma descarga anormal de alguns ou da
quase totalidade dos neurónios cerebrais. Esta descarga tem um início súbito e
imprevisível e é, em geral, de curta duração (raramente ultrapassa os 15
minutos).
Existem várias causas apontadas para o aparecimento da epilepsia, pois
muitos factores podem lesar os neurónios ou o modo como estes comunicam
entre si. As mais frequentes são: traumatismos cranianos, que podem provocar
cicatrizes cerebrais; traumatismos de parto; certas drogas ou tóxicos;
interrupção do fluxo sanguíneo cerebral causado por acidente vascular cerebral
ou problemas cardiovasculares; doenças infecciosas ou tumores.
Muitos são também os factores que podem desencadear uma crise
epiléptica: privação do sono, ingestão alcoólica, febre, ansiedade, cansaço,
drogas ilícitas, mudanças súbitas da intensidade luminosa ou luzes a piscar e
alguns medicamentos.
Contudo, ter epilepsia não é impedimento para a prática de actividade física
desde que esta seja vigiada e adequada ao indivíduo (LPCE, 2005).
12
3.3.6. Síndrome de Rett
É uma condição crónica e incapacitante que possui características
fenotípicas bastante peculiares. A primeira descrição desta deficiência deve-se
a Andreas Rett em 1966, onde relatou casos de raparigas que apresentavam
comportamento autista, demência, apraxia, estereotipias manuais e perda de
expressão facial (Rett, 1992).
Trata-se essencialmente de uma mutação do gene MECP2 ocorrida durante
a espermatogénese e afecta maioritariamente as meninas conhecendo-se
poucos casos envolvendo rapazes, pois para a grande maioria destes esta
mutação é letal (Deidrick et al., 2005).
Algumas das características que se podem encontrar são bastante
peculiares, tais como: movimentos estereotipados das mãos, mãos unidas, na
boca ou em redor desta, movimentos de torcer, lavar, abanar, aplaudir bater e
esfregar; bruxismo, durante os períodos de vigília, episódios de hiperventilação
e apnéia, ficando as crianças mais agitadas, com movimentos das mãos mais
intensos, pupilas dilatadas, taquicardia, movimentos de balançar o corpo e
tónus muscular aumentado; distúrbio de comunicação, observando-se
geralmente a ausência da fala, apenas com vocalizações simples e balbucio;
riso nocturno e distúrbio do sono, sendo frequentes as alterações do sono com
episódios de riso; crescimento, onde dois parâmetros podem ser
significativamente afectados - o perímetro craniano e o desenvolvimento
pondoestatural; Ataxia/apraxia, com a marcha a ser realizada com os membros
em extensão, os passos curtos e as mãos permanecendo unidas e ainda a
epilepsia, que ocorre entre 50% a 80% dos casos (Hagberg et al, 2002).
3.3.7. Transtorno do Défice de Atenção com Hiperactividade
(T.D.A.H.)
As crianças com TDAH caracterizam-se essencialmente, por um excesso de
actividade ou de impulsividade e por uma persistente falta de atenção,
desproporcionais à fase de desenvolvimento em que se encontram.
13
Trata-se de um transtorno multifactorial com uma etiologia complexa e com
fortes indícios genéticos (Faraone et al., 2005).
O TDAH engloba um padrão de sintomas de falta de atenção e
hiperactividade/impulsividade (pelo menos um dos dois), durante pelo menos
um período de seis meses. O transtorno pode ser diagnosticado em qualquer
idade, mas devem existir alguns indícios de diminuição da atenção ou de
hiperactividade/impulsividade, antes dos 7 anos de idade (Capa, 2010).
É comum encontrar-se nestas crianças características, tais como:
i) falta de atenção – não prestam atenção aos detalhes e cometem erros
por falta de atenção ou descuido;
ii) não seguem instruções e não terminam os trabalhos de casa, fogem a
maior parte das vezes de todas as actividades que requeiram
concentração;
iii) perdem objectos importantes, como brinquedos, livros, material escolar;
iv) mexem as mãos e os pés e não se mantêm sentados, frequentemente
levantam-se na sala de aula ou noutras situações em que é exigida a
posição de sentado;
v) parecem ter uma energia inesgotável, estão sempre dispostos a mudar e
geralmente falam demasiado e,
vi) impulsividade, podem ter dificuldade em esperar pela sua vez,
frequentemente interrompem ou intrometem-se nas actividades dos
outros.
Cardo e Servera-Barceló (2005), referem que o TDAH tem uma base
genética, em que estão implicados diversos factores neuropsicológicos, que
provocam as alterações da atenção, a impulsividade e uma grande actividade
motora. Trata-se de um problema generalizado de falta de auto-controlo com
repercussões no desenvolvimento, na capacidade de aprendizagem e no
ajustamento social.
14
3.3.8. Deficiência Intelectual e Trissomia 21 (ou Síndroma de Down)
Em 1992, a Associação Americana da Deficiência Mental fez depender a
definição de deficiência mental de três critérios: funcionamento intelectual,
avaliado em termos de QI, cujos valores se encontram abaixo da média, entre
70 e 75; limitações significativas em duas ou mais áreas do comportamento
adaptativo e verificação destas características desde a infância (Luckasson et
al, 1992, cit. por Nielsen, 1999).
Esta deficiência pode ser classificada em ligeira, moderada, severa ou
profunda.
É comum que a criança com deficiência intelectual registe problemas no
campo da memória a curto prazo. Devido a este défice, o processo de
aquisição de competências é bastante moroso. É necessário repetir
continuamente o que foi ensinado, uma vez que estas crianças podem ter
dificuldade em recordar o que lhes foi dito no dia anterior.
São alunos com uma necessidade constante de supervisão e apoio;
apresentando alterações na orientação espacial e temporal; podendo
apresentar alterações na mecânica corporal (coluna, articulações, músculos
pés rasos, entre outras); alterações de ordem fisiológica (respiratórias,
cardíacas, digestivas, renais, metabólicas, neurológicas, entre outras);
apresentam dificuldades de adaptação a situações novas; dificuldade de tolerar
a frustração, podendo apresentar baixa motivação com mais propensão ao
aparecimento do fracasso do que êxito; dificuldades no relacionamento social e
comportamentos adaptativos, a má conduta, comportamentos estereotipados e
movimentos bruscos são constantes nestes alunos (Hernández, M. 2003).
Dentro da Deficiência Intelectual a Trissomia 21 ou Síndroma de Down é a
mais conhecida e está ligada a factores orgânicos de origem genética. Trata-se
de um transtorno genético ligado à anomalia cromossómica, esta caracteriza-
se por uma falha na distribuição em que as células apresentam três
cromossomas 21 em vez de dois (Cidade e Freitas, 2002).
Vários autores citados por Rosadas (1989), descreveram nos seus trabalhos
diversos estigmas físicos relacionados com esta deficiência.
15
Segundo Oster (1953), podemos observar: na boca, dentes pequenos,
língua sulcada, palato elevado em ogiva; nos olhos, prega epicantal, olhos
oblíquos; no crânio, occipital achatado; nas mãos, mãos grossas e curtas, dedo
mínimo arqueado, dobra palmar incluindo os quatro dedos e musculatura
hipotónica.
Tratando-se de um recém-nascido é possível identificar sinais como:
hipotonia, reflexo de Moro diminuído, hiperextensibilidade de articulações, pele
frouxa no dorso do pescoço, perfil achatado, obliquidade das fissuras
palpebrais, anomalias articulares, pélvis displástica, dinodactilia do quinto dedo
e pregas simiescas (Harr, s/d).
Krynski (1969), acrescenta mais alguns detalhes importantes como:
nanismo, braquicefalia ou microcefalia, atraso no fechamento das suturas
cranianas, fendas palpebrais oblíquas e prega do epicanto, blefarite, hélix
malformada, macroglossia e protrusão da língua, pela geralmente seca,
abdómen protruso com hérnia umbilical frequente, genitais externos
hipodesenvolvidos, índice ilíaco anormal, membros relativamente curtos e
mãos e pés com aspecto típicos.
Não obstante estas considerações, o mais importante é que, apesar de todo
o trabalho cerebral ocorrer de forma lenta, há a confirmação de crescentes
progressos intelectuais sempre que estimulados pelo meio.
“… o cérebro da criança “mongólica” está sempre a amadurecer já que este
síndroma não origina pioras, e sim leva a melhorias progressivas (...) à medida
que o meio oferece estímulos, o organismo da criança recebe-os, adapta-se a
eles e vai criando acções num contínuo equilíbrio.” (Lefèvre, 1988 cit. por
Falkenbach, 2005).
16
3.4. Actividade Física Adaptada (AFA)
“A Actividade Física Adaptada define-se como um corpo de conhecimento
multidisciplinar dirigido à identificação e solução das diferenças individuais na
actividade física. É uma profissão que presta serviço e um corpo académico de estudo
que apoia uma atitude de aceitação das diferenças individuais, luta por melhorar o
acesso aos estilos de vida e ao desporto e promove uma inovação e cooperação na
prestação de serviços e na adaptação às normas. A AFA inclui, entre outros aspectos,
a Educação Física, o desporto, a recreação, a dança, as artes, a nutrição, a medicina
e a reabilitação.”
(Sherrill e Drouin, 1998)
O objectivo da AFA é de acordo com Mauerberg de Castro (2005) integrar e
aplicar fundamentos teórico-práticos das várias disciplinas da motricidade
humana e áreas vizinhas da saúde e educação em diferentes programas
educacionais e de reabilitação para indivíduos de todas as faixas etárias que
não se ajustem total ou parcialmente às demandas das instituições sociais
Para Rodriguez (1993) cit. por Hernández (2003), a AFA inclui uma série de
actividades físicas:
i) planeadas para pessoas com problemas de aprendizagem,
resultantes de deficiências motoras, mentais ou sensoriais;
ii) planeadas com o propósito de reabilitar, capacitar, prevenir e
desenvolver fisicamente;
iii) modificadas com o objectivo de proporcionar a participação do
deficiente, e;
iv) desenhadas para modificar as capacidades motoras do indivíduo,
procurando um desenvolvimento motor máximo;
que podem ser levadas a cabo em escolas, hospitais ou centros de
reabilitação.
A AFA segundo Toro e Zarco (1998) cit. por Hernández (2003), é um
processo de actuação docente, em que este planifica e actua de tal modo que
consiga dar respostas às necessidades dos alunos com deficiência. Será em
17
função destas necessidades que o professor deverá levar a cabo uma
programação individual de trabalho onde se contemple o tipo de adaptação, os
objectivos, conteúdos, metodologias e evoluções, bem como, aspectos das
relações inter-pessoais, organização de espaços, tempo, mobiliário e recursos.
Trata-se assim de um nível de ensino individualizado que contempla as
necessidades do aluno e lhe permitirá alcançar progressos.
As escolas ou agrupamentos de escolas devem, isolada ou conjuntamente,
desenvolver parcerias com instituições particulares de solidariedade social,
centros de recursos especializados, ou outras, visando os seguintes fins: … b)
a execução de actividades de enriquecimento curricular, designadamente a
realização de programas específicos de actividades físicas e a prática de
desporto adaptado (…) artigo 30º do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro.
Como refere Marques e al. (2001) a AFA congrega todas as formas de
participação desportiva de um qualquer indivíduo, mesmo com fortes limitações
da capacidade de movimento, e seja qual for o objectivo dessa actividade,
educativo, recreativo, competitivo ou terapêutico.
Para Rosadas (1994) a AFA é uma área do conhecimento da Educação
Física que tem como objectivo privilegiar uma população caracterizada como
portadora de deficiência ou de necessidades especiais, e desenvolve-se
através de Actividades Psicomotoras, Desporto Pedagógico, Recreação e
Lazer Especial e Técnicas de Orientação e Locomoção.
Segundo Pedrinelli, V. (1994) a AFA integra-se na área de conhecimentos
da Educação Física destinada a discutir os problemas biopsicossociais da
população considerada de baixo rendimento motor: portadores de deficiências
sensoriais (visual e auditiva); deficiência mental; deficiência motora e
deficiências múltiplas.
Para esta autora todo o programa de Educação Física deve conter desafios
direccionados a todos os alunos, permitindo a participação de todos e respeitando
as suas limitações, de forma a promover a autonomia e enfatizar o potencial de
cada um no domínio motor. Assim, o professor deverá seleccionar a actividade em
função da limitação motora, da idade cronológica e do desenvolvimento intelectual
do aluno.
18
Tendo em conta Cidade e Freitas (2002), ao analisarmos a aprendizagem
motora de alunos com deficiência não podemos desconsiderar a actuação das
suas habilidades cognitivas, da sua capacidade de atenção e memória, da
resolução de problemas e generalização da aprendizagem, durante todo o
processo. As dificuldades para a aprendizagem de um determinado movimento ou
tarefa estão relacionadas com a deficiência e com o nível de limitação motora que
o aluno apresenta.
Para Duarte e Werner (1995), o objectivo da AFA é oferecer um atendimento
especializado aos alunos, portadores de necessidades educativas especiais,
respeitando as diferenças individuais, visando proporcionar o desenvolvimento
global dessas pessoas, tornando possível não só o reconhecimento das suas
potencialidades, como também, a sua integração na sociedade.
É pois importante que o professor tenha os conhecimentos básicos relativos
ao seu aluno, tais como: tipo de deficiência, idade em que apareceu a
deficiência, se foi repentina ou progressiva, se é transitória ou permanente, as
funções e estruturas que estão prejudicadas. Implica, também, que esse
educador conheça os diferentes aspectos do desenvolvimento humano:
biológico (físicos, sensoriais, neurológicos); cognitivo; motor; social e afectivo-
emocional (Cidade e Freitas 1997).
De uma maneira geral, Mauerberg de Castro (2005) defende que, seja qual
for o contexto da estimulação, a meta do profissional de actividade física
adaptada é o desenvolvimento.
19
3.5. Inclusão na turma regular
“Já não é necessário que o aluno se adapte à escola, agora é a escola que tem de
adaptar-se ao aluno”.
(Turnbull & Turnbull, 1986)
Da Declaração de Salamanca (1994) impere-se que o princípio fundamental
da escola inclusiva consiste em que todas as pessoas devem aprender juntas,
não importa quais as dificuldades ou diferenças que elas possam ter. Escolas
inclusivas precisam reconhecer e responder às necessidades diversificadas
dos seus educandos, assegurando uma educação de qualidade para todos
mediante currículos apropriados, mudanças organizacionais, estratégias de
ensino, uso de recursos e parcerias com as suas comunidades.
Neste Fórum Mundial, declarou-se expressamente que “todas as crianças
devem ser educadas, devendo essa educação ter lugar nas escolas regulares”.
Este princípio da inclusão, recebeu apoios e críticas de vários investigadores
e educadores.
Para Stainback, Stainback e Bunch (1989), era cada vez maior o número de
pais e educadores que defendia a integração da criança na classe regular,
incluindo aquela categorizada tradicionalmente como severa ou profunda.
Por outro lado, Braaten, Kauffman, Braaten, Polsgrove e Nelson (1988),
discordavam destas posições e levantavam sérias dúvidas quanto à
“unificação” da educação. Estes argumentavam que a investigação existente
não apoiava claramente a ideia de que todo o aluno pode ser ensinado com
sucesso na classe regular e que aqueles que apoiavam a reestruturação
radical ou a “unificação” do sistema não compreendiam a magnitude do
problema.
Segundo Nunes (2008), ter oportunidade para interagir com os pares sem
necessidades educativas especiais (NEE) nos contextos regulares de ensino e
ter experiências significativas nesses contextos educativos é um aspecto
relevante a ter em consideração na educação destes alunos.
20
No desenvolvimento de actividades de aprendizagem em conjunto com os
pares sem NEE, é pertinente colocar-se a seguinte questão: “como articular o
desenvolvimento de conteúdos curriculares individualizados com os conteúdos
propostos para os outros alunos?”.
Para Nunes (2008), esta indicação pode concretizar-se individual ou
simultaneamente, consoante as situações.
A primeira é designada por currículo multi-level e implica que os alunos com
multideficiência e os seus pares sem NEE participem conjuntamente numa
mesma actividade. Porém, os resultados da aprendizagem são adequados
individualmente a vários níveis numa área curricular, podendo incluir variações
nos tópicos dos conteúdos e/ou no nível dos resultados que se espera que os
alunos alcancem. Esta alternativa permite trabalhar para resultados de
aprendizagem individualizados dentro da mesma área curricular proposta para
os seus colegas.
A segunda alternativa é denominada por currículo overlapping e acontece
quando os alunos com e sem NEE participam conjuntamente numa mesma
actividade, e os alunos têm resultados de aprendizagem individualizados e
adequados, mas em duas ou mais áreas curriculares que não fazem parte do
currículo comum.
Em vez de se excluírem dos programas as crianças com problemas, como
anteriormente, as escolas procuram agora a forma mais apropriada de incluí-
las, oferecendo-lhes apoio médico formação vocacional, apoio aos pais,
transporte especial e outros serviços diferenciados (Correia, 1999).
Segundo vários autores, inclusão significa atender o aluno com NEE,
incluindo aquele com NEE severas, na classe regular, com o apoio dos
serviços de educação especial.
Assim, para Correia (1999) o princípio da inclusão não deve ser tido como
um conceito inflexível, mas deve permitir que um conjunto de opções seja
considerado sempre que a situação o exija.
Sassaki (1997) cit. por Ribeiro (2001) defende que a Inclusão se pode reger
por quatro princípios: aceitação das diferenças, valorização do indivíduo,
21
conviver com a diversidade e aprender através da cooperação. Todos eles
ligados directamente à Inclusão, como se pode ver na figura abaixo:
(adaptado de Sassaki, 1997)
Tendo em conta o Programa da Organização das Nações Unidas sobre
Deficiências Severas, 1994, quer os alunos com deficiência, quer os alunos
sem deficiência são beneficiados.
Hoffman (2000) refere que os benefícios para os alunos com deficiência são:
i) desenvolvem a apreciação pela diversidade individual;
ii) adquirem experiência directa com a variação natural das capacidades
humanas;
iii) demonstram crescente responsabilidade e uma aprendizagem
melhorada através do ensino entre alunos;
iv) encontram-se melhor preparados para a vida adulta numa sociedade
diversificada através da educação em salas de aula também
diversificadas;
v) têm apoio académico adicional, por parte de docentes do ensino
especial e;
vi) podem participar como aprendizes sob condições instrucionais
diversificadas.
Aceitação das diferenças
Valorização
do Indivíduo
Conviver com a
diversidade
Aprender através da
cooperação
Princípios
da
Inclusão
22
Já para os alunos sem deficiência:
i) têm acesso a uma ampla gama de modelos sociais, actividades de
aprendizagem e redes sociais;
ii) desenvolvem em escala crescente, o conforto, a confiança e a
compreensão da diversidade individual deles e de outras pessoas;
iii) demonstram crescente responsabilidade e crescente aprendizagem;
iv) encontram-se melhor preparados para a vida adulta numa sociedade
diversificada e;
v) beneficiam da aprendizagem sob condições diversificadas.
Heikinaro-Johanson, Sherrill, French & Huunka (1995) afirmam ainda que os
professores de Educação Física sairiam beneficiados com a presença de um
assessor (profissional externo) tanto nas aulas como no processo de
adaptação curricular.
Temos também que ter em conta as condicionantes da inclusão na aula de
Educação Física, que segundo Ríos (2001) são de ordem:
(adaptado de Ríos, 2001)
As condicionantes ao nível das infra-estruturas englobam os escassos recursos
económicos da maior parte das escolas, as acessibilidades aos espaços e o
material adaptado a estes alunos; as sociais, nomeadamente ao nível do
desconhecimento das deficiências e da pouca sensibilização para o facto; nos
Infra-estruturas Sociais
Educação Física e o aluno com NEE
Dos próprios alunos com NEE Da prática docente
23
próprios alunos podemos encontrar problemas de automarginalização, dificuldades
em relacionamentos sociais e mesmo até de auto-aceitação; e por fim os próprios
professores que podem não estar sensíveis, nem terem conhecimentos acerca das
deficiências e outros factores como a atitude da família, por medo que o filho se
magoe, a turma estar sensível e preparada, a desvalorização da área de Educação
Física, dispor da informação médica (muitas vezes pobre e escassa em
informações), e a opinião dos fisioterapeutas que raramente chega ao
conhecimento dos professores.
Promover a Inclusão é criar serviços de qualidade e não democratizar para
todos as carências. Por isso não pensamos que seja defensável um sistema de
Educação Inclusiva que esteja assente inteiramente nas atitudes mais ou menos
idealistas e éticas do professor. Sem mais recursos a chegar à escola será muito
difícil que a escola seja capaz de aumentar o seu leque de respostas (Rodrigues,
2006).
Estes alunos têm necessidades e características específicas que podem
fazer com que a sua permanência a tempo inteiro na classe regular não seja a
modalidade de atendimento mais eficaz. Por isto mesmo, entendemos por
inclusão a inserção do aluno na classe regular, onde, sempre que possível,
deve receber todos os serviços educativos adequados, contando-se para esse
fim, com um apoio apropriado às suas características e necessidades (Correia,
1995 e Bénard da Costa 2006).
Para Hernández (2003) o processo de inclusão não pode depender única e
exclusivamente do professor, tanto a comunidade como as instituições educativas
devem facilitar os meios para a concretização deste processo.
24
25
4. Estágio
4.1. Cronograma
O estágio teve a duração de 5 meses e contemplou um total de 50 sessões
de 1h cada. As sessões decorreram às 2ª, 4ª e 6ª das 14h30 às 15h30.
Set. Out. Nov. Dez. Jan.
1 AFA
2
3 AFA AFA AFA
4 AFA
5 AFA AFA
6 AFA AFA
7 AFA
8 AFA AFA
9
10 AFA AFA AFA
11 AFA
12 AFA AFA
13 AFA AFA AFA
14 AFA
15 AFA AFA AFA AFA
16
17 AFA AFA AFA AFA
18 AFA
FÉ
RIA
S D
O N
AT
AL
19 AFA AFA
20 Avaliação AFA
21 Avaliação
22 Avaliação AFA AFA
23
24 Avaliação AFA Avaliação
25 AFA
26 AFA Avaliação
27 AFA AFA
28
29 AFA AFA AFA
30
31
Quadro 1: Cronograma das sessões
26
4.2. Unidade de Intervenção Especializada em Multideficiência (UIE)
4.2.1. Constituição da equipa multidisciplinar, horários e
distribuição semanal das actividades
A equipa é formada por vários técnicos especializados, nomeadamente:
duas professoras de ensino especial, uma professora de AFA, um professor de
musicoterapia, uma terapeuta ocupacional, uma terapeuta da fala e os
professores titulares de turma de cada aluno e um professor da biblioteca. Em
colaboração com estes técnicos trabalham ainda duas assistentes operacionais
e uma tarefeira. Dois dos alunos têm ainda fisioterapia, uma tem natação e
outro tem hipoterapia (actividades externas à escola). Os alunos são
diariamente transportados em duas viaturas da Cruz Vermelha Portuguesa
auxiliados por dois bombeiros numa e um bombeiro na outra viatura, realizando
o percurso casa-escola e escola-casa diariamente.
As actividades e os tempos de partilha (inclusão) com a turma regular
distribuem-se semanalmente, da seguinte forma:
Horas 2ª Feira 3ª Feira 4ª Feira 5ª Feira 6ª Feira
9h00
Terapia da Fala
Terapia Ocupacional
9h30
Terapia Ocupacional
10h00
11h00
Terapia da Fala
12h00
12h30
13h00
14h30 AFA Musicoterapia AFA Musicoterapia AFA
15h30 Musicoterapia
16h30
17h30
Quadro 2: Horários das actividades e terapias
27
Alunos 2ª Feira 3ª Feira 4ª Feira 5ª Feira 6ª Feira
Aluno A Aluno D
Biblioteca
14h30-15h30
AFD 9h00-9h45
Aluno E Biblioteca
13h30-14h30
AFD 9h45-10h30
Aluno C AFD
15h45-16h30
Sala 9h45-10h30
Aluno B Biblioteca
14h25-15h10
AFD 9h45-10h30
Quadro 3: Tempo de partilha (inclusão) com a turma regular
4.2.2. Caracterização do grupo de trabalho
A turma, constituída por cinco alunos (2 rapazes e 3 raparigas) com idades
compreendidas entre os 8 e os 10 anos de idade.
A caracterização destes alunos não foi de todo uma tarefa fácil pois os
seus processos individuais são muito pobres em informação e alguns até já se
encontram desactualizados.
Aluno A – 10 anos, sexo masculino, Paralisia Cerebral, Microcefalia e Espinha
Bífida (L4-L5-S1); tetraespástico; ausência de marcha autónoma; ausência de
linguagem verbal, não controla os esfíncteres; não tem avaliação quanto à
visão; O aluno apresenta limitações mentais globais e especificas graves
verificando-se o mesmo nas funções neuromusculoesqueléticas e funções
relacionadas com o movimento. Ao nível dos membros superiores realiza
movimentos activos e involuntários que não lhe permitem explorar nem
manusear os brinquedos de forma adequada. Relativamente à mobilidade, não
realiza a marcha, deslocando-se em cadeira de rodas. Quanto à comunicação,
o aluno apresenta limitações completas, comunicando de forma muito
elementar, através dos movimentos corporais, sorrisos e gritos de alegria.
Reage ao seu nome e a vozes que lhe são familiares.
Aluno B – 8 anos, sexo masculino, Trissomia 21 do tipo livre (apresenta
hipotonia); Hiperactividade com défice de atenção (toma medicação); vestígios
28
de Síndrome de West, défice cognitivo (forma grave); hipermetropia e
estrabismo (não usa óculos por indicação médica); desloca-se
autonomamente; ausência de linguagem verbal; não controla os esfíncteres. Ao
nível das relações interpessoais, é afectuoso para com o adulto e para com os
pares. Observa e inicia a interacção com os pares e, por vezes participa nas
suas brincadeiras, demonstrando menos interesse em manter interacção. Inicia
contacto ocular, se esse for o seu desejo, mas não o mantém e dispersa a sua
atenção. O olhar não é dirigido. Reage ao chamamento do nome.
Ao nível da comunicação e da linguagem compreende mensagens curtas e
simples. A sua compreensão da oralidade é facilitada quando a mensagem é
acompanhada de gestos simples e expressões faciais. A comunicação verbal é
inexistente, vocaliza sons de forma intencional. As estratégias que utiliza são
simples mas eficazes: aponta, grita ou atira para o chão tudo o que não deseja.
A criança alimenta-se autonomamente, utilizando somente um talher. É capaz
de descalçar sapatos e meias, embora não consiga calçar-se. A criança
necessita se ser vestida e despida pelo adulto, embora coopere nesta tarefa..
Desloca-se autonomamente, sobe e desce escadas apoiando-se num corrimão
ou na mão do adulto.
Aluno C – 9 anos, sexo feminino, Paralisia Cerebral (tetra espástica), Epilepsia
e Défice cognitivo grave; desloca-se autonomamente; ausência de linguagem
verbal; visão limitada (no processo não especifica), dá a entender só conseguir
ver a partir de um certo ângulo; não controla os esfíncteres; a alimentação é
passada e espessa; foi uma gravidez de termo, normal, vigiada e sem
intercorrências, parto eutócico, assistido, nasceu com Peso – 2650 g;
comprimento – 48 cm e o Índice de Apgar – 7/9.
Às 15 horas de vida iniciou crises de cianose generalizada e movimentos de
pedalagem dos membros inferiores, razão pela qual foi transferida via INEM,
para o Serviço dos Cuidados Intensivos Neonatais e Pediátricos, no HGSA.
A aluna tem disponíveis os medicamentos e suplementos alimentares que
necessita, sendo eles: Depakine/250, Risperdal/0,25 e Tegretol. Desloca-se
autonomamente mas revela deficiência grave nas funções mentais e
29
deficiência completa nas funções da voz e da fala e no controle dos
esfíncteres. Assim sendo, esta aluna apresenta limitações significativas na
actividade e participação, decorrentes de alterações funcionais e estruturais de
carácter permanente ao nível da comunicação, da aprendizagem, da
mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participação
social.
Aluno D – 10 anos, sexo feminino, Paralisia Cerebral, Hidrocefalia activa com
sépsis; Défice cognitivo grave; desloca-se em cadeira de rodas, mas consegue
gatinhar (com as duas pernas ao mesmo tempo); tem alguma linguagem
verbal; tem dificuldades na visão, miopia (já usou óculos); não controla os
esfíncteres. A gravidez foi pouco vigiada e acompanhada pelo médico de
família. Nasceu de parto prematuro, eutócito (28 semanas de gestação) e com
baixo peso (1,120Kg). Fez reanimação, tendo sido transferida para o Hospital
de Maria Pia. Foi operada pois apresentava hidrocefalia activa com sépsis. Foi
alimentada por sonda nos primeiros dias de vida. Apresenta limitações graves
a nível motor global, comunicação e nos auto cuidados.
Ao nível dos membros superiores realiza movimentos activos na manipulação e
exploração dos objectos.
Na locomoção, não realiza a marcha, deslocando-se em cadeira de rodas, e
arrastando-se no chão.
Aluno E – 10 anos, sexo feminino, Síndrome de Rett, Epilepsia, défice
cognitivo grave, desloca-se em cadeira de rodas, mas consegue caminhar com
apoio durante curtos períodos; usa óculos; não controla os esfíncteres;
alimentação maioritariamente por seringa no dreno que liga directamente ao
estômago.
A mãe foi acompanhada durante a gravidez pela sua médica mas como não
ganhou peso até os cinco meses passou a ser vigiada no hospital.
Por suspeita de Síndroma de Espectro Autista, foi encaminhada para o UADIP,
no Porto, onde foi avaliada por uma equipa multidisciplinar.
Em 2004 (Novembro), realizou estudos metabólicos e ao cariótipo.
30
Em 2005 (Outubro), depois de ter realizado um electroencefalograma com
resultado normal, foi sujeita a um estudo genético onde foi identificado a “
Mutação de Novo Trocante no Gene MCP2” (Síndroma de RETT).
Não existe nenhuma avaliação psicológica até à data. Existe um atestado de
incapacidade multiuso que está anexo ao processo.
Apresenta limitações mentais específicas graves, verificando-se o mesmo nas
funções neuro músculo-esqueléticas.
É alimentada por sonda de gastrotomia, pois deixou praticamente de se
alimentar pela boca.
Apresenta com muita frequência convulsões de epilepsia associadas à
síndrome.
4.3. Condições materiais e espaciais para a prática
Esta UIE está situada na EB1/JI do Século, que pertence ao Agrupamento
Vertical de Escolas Cego do Maio, na Póvoa de Varzim.
É uma escola grande situada muito perto do centro da cidade e com muito
boas acessibilidades.
A sala da UIE tem uma área aproximada de 50m2, 4 janelas e 2 portas.
Está equipada com o seguinte material: uma piscina de bolas; um colchão; 2
bolas de reabilitação; 1 escada, 1 ponte e 1 rampa em esponja revestida; 1
mesa; 2 mesas adaptadas; 1 secretária; 3 cadeiras; 2 cadeiras adaptadas; 1
quadro preto; 2 armários; 1 estante; 1 espelho; 1 computador com monitor
touch screen; 1 puff; 2 cadeiras revestidas com apoio; vários jogos de
estimulação visual, auditiva e táctil, vários outros materiais escolares de apoio
à prática pedagógica.
A escola tem também um ginásio com uma área aproximada de 120m2,
devidamente equipado com bolas, cordas, arcos, raquetes, argolas, skates,
colchões, cestos de basquetebol, espaldares e bancos suecos. Existe ainda um
espaço exterior bastante grande e agradável com muita exposição solar.
As aulas de AFA decorreram preferencialmente no ginásio e no espaço
exterior, só recorrendo à própria sala em situações imprevisíveis.
31
4.4. Métodos e estratégias utilizadas para a implementação e
desenvolvimento da aula de actividade física adaptada (prática
pedagógica)
Com uma diversidade tão grande de deficiências tivemos que procurar a
melhor organização para a implementação da aula para que todos tirassem
proveito desta.
Assim, foram realizadas aulas em que se trabalhou um pouco com cada
aluno individualmente e outras em que se privilegiou a interacção entre os
alunos.
Procuramos sempre dar informações concretas, precisas, organizadas e
simplificadas. Repetidas tantas vezes quanto o necessário de modo a que os
alunos conseguissem entendê-las e dando também preferência à informação
visual em detrimento da verbal para a maioria dos alunos.
As tarefas foram simplificadas, dividindo-se o ensino por partes de modo a
ser realizado por pequenos passos reduzindo a complexidade da
aprendizagem e o número de decisões (de preferência uma decisão por
resposta).
Para combater a falta de motivação as tarefas eram mudadas diversas
vezes dinamizando assim o trabalho e proporcionando sempre experiências
positivas. Também eram dados feedbacks positivos constantes quer verbais,
quer sonoros ou até materiais.
Foram favorecidas as actividades que proporcionavam a exploração do
corpo, a estimulação dos sentidos em geral, a postura corporal, o equilíbrio, o
controlo tónico, a relaxação, a respiração e a lateralidade. Nos alunos em que
também era possível, trabalhamos ainda os deslocamentos, o manejo e
controlo de objectos, a força e a resistência.
Para estimular a actividade foram utilizados materiais coloridos, grandes ou
pequenos, de fácil manuseamento e alguns com estimulação sonora.
32
4.5. Inclusão na aula de Actividade Física Desportiva na turma regular
As aulas de AFD foram orientadas por nós, uma vez que, a professora de
AFD da turma regular era a mesma. Assim sendo, a conciliação de algumas
etapas foi mais fácil, nomeadamente a nível do conhecimento do
comportamento dos alunos com deficiência, da interacção com estes e da
relação de confiança já estabelecida entre a professora e os alunos. A turma
manifestava interesse na presença destes alunos e era possível observar
verdadeiras relações de entreajuda e companheirismo.
Não foi uma tarefa fácil, atendendo ao facto das turmas terem uma média
de 25 alunos.
Não obstante o facto da aula de AFD ter constituído um importante meio de
socialização e de integração dos alunos nas suas turmas regulares, não foi
uma tarefa fácil com uma parte dos exercícios a não poder ser aplicada, quer
devido às características da deficiência, quer devido à especificidade dos
exercícios.
Tentamos proporcionar actividades que se aproximassem ao máximo das
dos restantes colegas, o que nem sempre foi possível e, quando tal acontecia,
havia sempre uma actividade extra para o aluno com deficiência, a qual era na
maior parte das vezes, realizada em conjunto com algum dos colegas da turma
regular. Os alunos com deficiência nunca se sentiram marginalizados
acompanhando muito bem a realização dos exercícios.
Da observação que realizamos nestas aulas de inclusão chegamos à
conclusão que o aluno deficiente se esforça e coopera mais nas aulas com a
turma regular do que em conjunto com os seus pares da UIE. Como tal,
pensamos que este trabalho se revelou como uma mais-valia para a educação
destes alunos proporcionando-lhes experiências que contribuem positivamente
para a sua formação pessoal e social, para além, naturalmente, das suas
competências motoras.
33
5. Avaliação das competências motoras
5.1. Bateria Psicomotora (BPM) – Vítor da Fonseca, 1975
“A BPM é um dispositivo diferente das escalas de desenvolvimento motor. Trata-se de
um instrumento baseado num conjunto de tarefas que permite detectar défices funcionais
(ou substanciar a sua ausência) em termos psicomotores, cobrindo a integração sensorial
e perceptiva que se relaciona com o potencial de aprendizagem da criança.”
(Fonseca, 1992)
A avaliação do trabalho realizado foi feita tendo por base a Bateria Psicomotora
(BPM) de Vítor da Fonseca. Porém, sendo o instrumento que mais se adequa
para a avaliação dos resultados obtidos, saliente-se que não foi possível avaliar
os sete factores que ela contempla, devido às características e multiplicidade das
deficiências dos alunos.
Esta bateria não se remete à observação de sensações, reflexos ou
movimentos simples, mas sim à observação de funções que envolvem as três
unidades funcionais fundamentais do cérebro.
A BPM tem como objectivo procurar analisar qualitativamente a disfunção
psicomotora ou a integridade psicomotora que caracteriza a aprendizagem da
criança, tentando atingir uma compreensão aproximada do modo como trabalha o
cérebro e simultaneamente dos mecanismos que constituem a base dos
processos mentais da psicomotricidade (Fonseca, 1992).
A BPM como instrumento de observação do perfil psicomotor pode ajudar à
compreensão dos problemas de comportamento e de aprendizagem evidenciados
pelas crianças e jovens que se encontram na faixa etária dos 4 aos 12 anos.
Esta bateria compõe-se de sete factores psicomotores distribuídos pelas três
unidades fundamentais de Luria (1977): a 1ª Unidade contempla a Tonicidade e o
Equilíbrio; a 2ª Unidade a Lateralidade, a Noção do Corpo e a Estruturação
Espaço-Temporal e por fim a 3ª Unidade a Práxia Global e a Práxia Fina.
34
No quadro que apresentamos de seguida pode ver-se a relação entre as
unidades de Luria e os factores e subfactores da BPM (adaptada por Fonseca,
1992).
1ª Unidade de Luria
Tonicidade
Equilíbrio
Tónus de suporte:
Extensibilidade
Passividade
Paratonia Tónus de acção:
Diadococinésias
Sincinésias
Imobilidade
Equilíbrio Estático
Equilíbrio Dinâmico
2ª Unidade de Luria
Lateralidade
Noção do Corpo Estruturação
Espaço-temporal
Telerreceptores:
Visão
Audição Proprioceptores:
Mão
Pé
Sentido cinestésico
Reconhecimento (d-e)
Auto-imagem
Imitação de gestos
Desenho do corpo
Organização
Estruturação dinâmica
Representação topográfica
Estruturação rítmica
3ª Unidade de Luria
Práxia Global
Práxia Fina
Coordenação óculo-manual
Coordenação óculo-pedal
Dismetria
Coordenação dinâmica manual
Tamborilar
Velocidade-precisão
Quadro 4: Modelo Luriano – relação entre as três unidades e os factores e subfactores da BPM (Adaptado de Fonseca, 1992)
A BPM apresenta condições e oportunidades para estudar a psicomotricidade
atípica, podendo no seu todo ou em alguns factores ser utilizada para estudar a
psicomotricidade em deficientes visuais, com problemas na fala, com problemas
sócio-emocionais, entre outros.
As cotações aplicadas nas observações realizadas obedecem a um conjunto
de critérios estabelecidos por Fonseca (1992), em que, cada factor é cotado numa
escala de 1 a 4 e onde a pontuação máxima que se poderá obter será de 28
pontos (4 pontos x 7 factores), a média de 14 pontos e a mínima de 7 pontos.
Nos quadros 5 e 6 respectivamente podemos observar como é feita a cotação
de cada factor, bem como os pontos que se podem obter após a observação dos
35
sete factores que constituem esta bateria, obtendo no final o tipo de perfil
psicomotor da cada aluno observado.
Cotação
Nível de realização
1 - Apraxia
Ausência de resposta, realização imperfeita, incompleta, inadequada e descoordenada (muito fraco e fraco; disfunções evidentes e óbvias, objectivando dificuldades de aprendizagem significativas)
2 - Dispraxia
Realização fraca com dificuldade de controlo e sinais desviantes (fraco, insatisfatório; disfunções ligeiras, objectivando dificuldades de aprendizagem)
3 - Eupraxia Realização completa adequada e controlada (bom; disfunções indiscerníveis, não objectivando dificuldades de aprendizagem)
4 - Hiperpraxia Realização perfeita, precisa, económica e com facilidades de controlo (excelente, óptimo; objectivando facilidades de aprendizagem)
Quadro 5: Cotação – pontuação de cada factor da BPM (Adaptado de Fonseca, 1992)
Pontos da BPM
Tipo de Perfil Psicomotor
27-28 Superior
22-26 Bom
14-21 Normal
9-13 Dispráxico
7-8 Deficitário
Quadro 6: Escala – relação entre os pontos da BPM e o Tipo de Perfil Psicomotor (Adaptado de Fonseca, 1992)
A obtenção dos perfis psicomotores permite ao observador retirar
considerações pertinentes e relevantes, não só quanto à relação com as três
unidades funcionais de Luria, como também quanto ao encaminhamento a dar e
às estratégias reabilitativas a implementar (Fonseca, 1992).
Em suma, pode referir-se que esta bateria é um importante instrumento não só
pelas possibilidades de avaliação como também pelas indicações para trabalho
futuro no sentido de reabilitar e estimular o aluno.
36
5.2. Apresentação e discussão dos resultados
TONICIDADE
Tonicidade Aluno A Aluno B Aluno C Aluno D Aluno E
1ª 2ª 1ª 2ª 1ª 2ª 1ª 2ª 1ª 2ª
Extensibilidade dos M.I. 2 3 4 4 2 3 3 3 2 3
Extensibilidade dos M.S. 2 3 4 4 3 4 2 3 2 3
Passividade dos M.I. 2 2 4 4 2 2 2 3 2 3
Passividade dos M.S. 2 2 4 4 2 3 2 2 2 3
Paratonia dos M.I. 2 3 4 4 2 3 2 2 3 4
Paratonia dos M.S. 2 3 4 4 2 3 1 2 3 4
Diadococinésias mão esquerda 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1
Diadococinésias mão direita 1 1 2 2 1 1 4 4 1 1
Sincinésias bucais 1 1 1 2 1 1 2 3 1 1
Sincinésias contralaterais 1 1 1 2 1 1 2 3 1 1
Média 1.6 2 3 3.2 1.7 2.2 2.2 3 2 2.4
Quadro 7: Resultados obtidos nas duas avaliações no factor Tonicidade
De acordo com Fonseca (1992), a tonicidade, é a base da organização
psicomotora, na medida em que, esta se constitui como uma função integrada do
sistema nervoso que assegura as atitudes, as posturas, as mímicas e as emoções
de onde emergem todas as actividades motoras humanas.
Segundo os estudos de Walon (desenvolvidos entre 1932 e 1970), Ajuriaguerra
(entre 1950 e 1974) e Stambak (1963), a tonicidade tem um papel fundamental no
desenvolvimento motor e igualmente no desenvolvimento psicológico (Fonseca,
1992).
Para Mattos e Kabarite (2005), a Tonicidade subdivide-se em Tónus de Acção,
que se entende como sendo o maior comprometimento possível que podemos
imprimir a um músculo afastando as suas inserções e Tónus de Suporte que é a
capacidade de relaxamento passivo dos membros e suas extremidades distais.
37
Assim, toda e qualquer evolução neste factor é de uma grandeza incalculável,
pois beneficia o comportamento motor e o psicológico ajudando não só a
adaptação do aluno ao seu dia-a-dia como também dá aos educadores e
terapeutas motivação para continuar o seu trabalho.
A observação dos nossos resultados permitiu verificar que houve uma evolução
positiva para todos. Falamos assim de pequenos grandes ganhos que foram
alcançados através da prática dos diferentes comportamentos motores,
conseguindo-se mesmo que dois dos alunos passassem da cotação dois para a
cotação três neste factor. Esta evolução mostra a incidência directa que o
trabalho motor tem na Tonicidade, contribuindo para o estado geral da postura,
para a organização motora de base e para a estruturação tónico-muscular. Por
conseguinte com casos de alunos onde as barreiras são impostas pelas próprias
deficiências todos os ganhos, por muito pequenos que nos pareçam, são
verdadeiras metas alcançadas.
De uma maneira geral os valores alcançados por todos os alunos foram
superiores para o tónus de suporte, relativamente ao tónus de acção, o que nos
parece fornecer um bom indicativo para a evolução e aprendizagem dos alunos.
Como sustenta Fonseca (1992) sem a organização tónica de suporte, a
actividade motora não se desencadeia nem a estruturação psicomotora se
desenvolve, quer isto dizer que, se conseguirmos desenvolver o tónus de suporte
teremos bons indicativos para através do trabalho continuado, conseguirmos
também alcançar melhorias no tónus de acção.
No caso concreto do aluno D, tudo o que era realizado para a mão esquerda e
para os membros inferiores estava comprometido devido à atrofia apresentada
por estes. Como tal, a preferência pela mão direita será inevitável (na
Lateralidade) e todos os parâmetros do Equilíbrio serão comprometidos.
Nos alunos A, C e E foram visíveis as dismetrias, os movimentos abruptos,
convulsivos e mal controlados, o que parece conduzir a problemas de
desenvolvimento da preensão, comprometendo desta forma a Práxia fina.
Os valores alcançados pelo aluno B seriam óptimos se não estivessem
comprometidos pela hiperactividade e défice de atenção deste aluno. Mesmo
38
assim conseguiu-se uma pequena evolução neste aluno a nível das sincinésias
bucais e contralaterais.
EQUILÍBRIO
Equilíbrio Aluno A Aluno B Aluno C Aluno D Aluno E
1ª 2ª 1ª 2ª 1ª 2ª 1ª 2ª 1ª 2ª
Imobilidade
NA NA
1 2 1 2
NA NA NA NA
Equi. estático: apoio rectilíneo 1 1 1 1
Equi. estático: pontas dos pés 1 1 1 1
Equi. estático: apoio num pé 1 1 1 1
Equi. dinâmico: marcha controlada 1 2 1 1
Evolução banco: para a frente 2 2 1 1
Evolução banco: para trás 1 2 1 1
Evolução banco: lado direito 1 2 1 1
Evolução banco: lado esquerdo 1 2 1 1
Saltos pé coxinho direito 1 1 1 1
Saltos pé coxinho esquerdo 1 1 1 1
Saltos pés juntos para a frente 1 1 1 1
Saltos pés juntos para trás 1 1 1 1
Saltos pés juntos olhos fechados 1 1 1 1
Média - - 1 1.4 1 1.1 - - - -
Quadro 8: Resultados obtidos nas duas avaliações no factor Equilíbrio
Segundo Gallahue e Ozmun (2005), o Equilíbrio é a habilidade de um indivíduo
manter a postura do seu corpo imóvel, quando este é colocado em várias
posições.
Para Fonseca (1992), o Equilíbrio reúne um conjunto de aptidões estáticas e
dinâmicas, abrangendo o controlo postural e o desenvolvimento das aquisições
de locomoção. O Equilíbrio traduz a exclusividade da postura bípede humana de
onde partem orientações extra biológicas únicas e peculiares.
Nos alunos A, D e E este factor encontra-se comprometido, uma vez, que estes
alunos não conseguem manter-se em postura bípede.
39
Nos alunos B e C observa-se uma pequena evolução que, no caso do aluno B
se traduziu logo em ganhos após a prática do equilíbrio dinâmico no banco. Estes
alunos manifestaram ser muito irrequietos e trapalhões e quando conseguirem
acalmar vão de certeza evoluir neste factor, pois a sua concentração será maior o
que permitirá, no nosso entender, um maior sucesso na actividade.
LATERALIDADE
Lateralidade Aluno A Aluno B Aluno C Aluno D Aluno E
1ª 2ª 1ª 2ª 1ª 2ª 1ª 2ª 1ª 2ª
Lateralidade 1 1 2 2 1 1 3 3 1 1
Ocular DE DE DE DE DE DE E E DE DE
Auditiva DE DE D D D D D D D D
Manual E E D D D D D D D D
Pedal NA E E DE DE NA DE DE
Média 1 1 2 2 1 1 3 3 1 1
Quadro 9: Resultados obtidos nas duas avaliações no factor Lateralidade
A Lateralidade basicamente inata é governada por factores genéticos, embora
o treino e os factores de pressão social a possam influenciar.
De acordo com Fonseca (1995), sabemos que a Lateralidade é, por
consequência, sinónimo de diferenciação e de organização. O hemisfério
esquerdo controla o lado direito do corpo, enquanto o hemisfério direito controla o
lado esquerdo. Ora assim sendo, cada hemisfério é responsável por várias
funções distintas, que a serem comprometidas terão como consequência a
privação de algumas acções e aquisições.
Segundo Quirós e Schrager (1975) cit. por Fonseca (1992) a especialização
hemisférica desenvolve-se até ao ponto do hemisfério direito ser responsável pela
integração motora, libertando o hemisfério esquerdo para assumir outras funções,
nomeadamente a nível da linguagem e cognitivas.
40
Para Romero (1987), distúrbios de lateralidade podem estar relacionados com
as dificuldades de identificação, compreensão e de interpretação de símbolos
gráficos na leitura.
As várias componentes funcionais da Lateralidade em harmonia, promovem a
estabilidade do ser, isto é, a sua relação com o meio envolvente. Se esta
estabilidade não existir, ou estiver comprometida, a interacção do indivíduo com o
meio exterior poderá ser afectada.
Ora em casos como os destes alunos, em que a Lateralidade não está definida,
isto é, é mista, mal integrada ou até contrariada, as suas relações com o meio
envolvente podem ser postas em causa.
A Lateralidade destes alunos é caracterizada por uma tendência para a
ambidextria ocular e pedal característica das limitações das deficiências e uma
predominância pelo lado direito ao nível manual e auditivo.
O aluno D, está limitado na preferência manual uma vez que a mão esquerda
está atrofiada o mesmo acontecendo aos pés pois tem os membros inferiores
atrofiados.
Os restantes alunos também têm este factor afectado, uma vez que, uma das
deficiências de que são portadores é a intelectual. Assim parece explicar-se o
facto de os valores alcançados por estes alunos para este factor serem de um, ou
seja, os alunos não realizam as tarefas e evocam uma ambidextria nítida.
NOÇÃO DO CORPO
Noção do Corpo Aluno A Aluno B Aluno C Aluno D Aluno E
1ª 2ª 1ª 2ª 1ª 2ª 1ª 2ª 1ª 2ª
Sentido cinestésico
NA NA
1 1
NA NA
2 2
NA NA
Reconhecimento (d-e) 1 1 2 2
Auto-imagem 1 1 2 4
Imitação de gestos 1 1 1 2
Desenho do corpo 1 1 1 1
Média - - 1 1 - - 1.6 2.2 - -
Quadro 10: Resultados obtidos nas duas avaliações no factor Noção do Corpo
41
Le Boulch (1987), afirma que é através do corpo que se toma consciência do
mundo.
Para Ajuriaguerra (1980), quanto mais a criança evolui, mais ela vai
aprofundando o conhecimento do seu corpo.
A Noção do Corpo oferece à criança a marca de referência fundamental para
ela agir no mundo exterior de forma coerente e adequada, esta torna-se no ponto
de origem de todas as relações espaciais que estabelecemos e é condição básica
para a iniciação de qualquer movimento intencional.
Só conseguimos avaliar este factor em dois dos alunos e apenas um deles
conseguiu uma evolução da primeira para a segunda avaliação. Este factor requer
muito tempo de prática e revelou-se bastante complicado conseguir resultados
positivos face ao grau das deficiências que estes alunos apresentam.
ESTRUTURAÇÃO ESPAÇO-TEMPORAL
Estruturação Espaço-Temporal
Aluno A Aluno B Aluno C Aluno D Aluno E
1ª 2ª 1ª 2ª 1ª 2ª 1ª 2ª 1ª 2ª
Organização
NA NA NA NA NA NA
1 1
NA NA Estruturação dinâmica 1 1
Representação topográfica 1 1
Estruturação rítmica NA
Média 1 1
Quadro 11: Resultados obtidos nas duas avaliações no factor Estruturação Espaço-
Temporal
As estruturas do espaço e do tempo encontram-se interligadas, sendo a
estrutura do espaço, segundo Mattos e Neira (2005) a tomada de consciência do
seu corpo no meio ambiente que se relaciona com a localização, orientação,
conservação da distância e velocidade.
Já a estruturação temporal, segundo Fonseca (1995), relaciona-se com a
ordem, duração, ritmo, processamento, armazenamento e rememorização.
42
A avaliação deste factor só foi possível de observar no aluno D e, mesmo
assim, os resultados encontrados traduzem as dificuldades das tarefas.
Segundo Fonseca (1992), a Estruturação Espaço-Temporal, depende, do grau
de integração e de organização dos anteriores factores psicomotores. Sem uma
adequada Lateralidade e sem uma adequada Noção do Corpo, as elaborações ou
extensões das suas capacidades não podem estabelecer uma adequada
Estruturação Espaço-Temporal, e como consequência a organização e
estruturação resultam limitadas ou imprecisas, com reflexo evidente em vários
aspectos da aprendizagem.
PRÁXIA GLOBAL
Práxia Global Aluno A Aluno B Aluno C Aluno D Aluno E
1ª 2ª 1ª 2ª 1ª 2ª 1ª 2ª 1ª 2ª
Coordenação óculo-manual 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1
Coordenação óculo-pedal NA 1 1 1 1 NA NA
Dismetria 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1
Dissociação M.S.
NA NA
1 1 1 1 1 1
NA NA Dissociação M.I. 1 1 1 1 NA
Agilidade 1 1 1 1 1 1
Média 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1
Quadro 12: Resultados obtidos nas duas avaliações no factor Práxia Global
Segundo Gallahue e Ozmun (2005), é a habilidade de integrar, em padrões
eficientes de movimento, sistemas motores separados com modalidades
sensoriais variadas.
Neste factor podemos avaliar as possibilidades motoras e o estilo motor de
cada aluno.
De acordo com Fonseca (1977) através da observação da qualidade de
execução de um acto motor e das diferentes formas de realização podemos
captar sinais sobre a organização psicomotora, ao mesmo tempo que podemos
43
perspectivar as suas repercussões no desenvolvimento motor, afectivo e
intelectual.
A Práxia Global é algo que se vê e que se pode observar. Quando esta é
pobre, dismétrica ou exagerada, é porque o cérebro sofreu alguma
desorganização.
Neste âmbito, podemos admitir que os resultados obtidos neste parâmetro
traduzem as enormes dificuldades dos alunos na realização das tarefas. A
cotação um (em quatro alunos) nos diversos subfactores traduz resultados
negativos, isto é, o aluno não teve êxito nas tarefas solicitadas ou as que realizou
surgiram com dismetrias e imprecisões de movimento.
Estes resultados revelam-nos os níveis muito baixos de atenção voluntários
dos alunos e a capacidade destes planificarem e sequencializarem acções
perante situações novas, que caracterizam o seu potencial de aprendizagem.
PRÁXIA FINA
Práxia Fina
Aluno A Aluno B Aluno C Aluno D Aluno E
1ª 2ª 1ª 2ª 1ª 2ª 1ª 2ª 1ª 2ª
Coordenação Dinâmica manual
NA NA
1 1
NA NA
2 2
NA NA Tamborilar 1 1 1 1
Velocidade precisão 1 1 1 1
Média - - 1 1 - - 1.3 1.3 - -
Quadro 13: Resultados obtidos nas duas avaliações no factor Práxia Fina
A Práxia Fina procura estudar na criança a sua capacidade construtiva manual
e a sua dextralidade bimanual como uma componente importante para todos os
processos de aprendizagem (Fonseca, 1982).
As dificuldades evidenciadas na práxia fina, estão normalmente associadas a
dificuldades posturais. Os nossos alunos têm valores muito baixos nos factores
anteriores confirmados pelo tipo de deficiências de que são portadores. Por esta
razão era de esperar a impossibilidade destes realizarem os testes e os que
44
conseguiram terem valores muito baixos que confirmam as dificuldades na
realização das tarefas.
As dismetrias, dissincronias e dispraxias aqui visíveis na Práxia Fina, são
resultado de sistemas imaturos ou desintegrados originados por problemas a nível
da visão binocular e postura bípede. Os alunos A e E não conseguem manter-se
de pé sozinhos, o aluno C tem dificuldades na visão não se sabendo o que
realmente consegue ver, uma vez que manifesta dificuldades na percepção da
profundidade e inclina a cabeça procurando a melhor posição para observar o que
o rodeia.
Quanto aos alunos B e D, parece-nos que, apesar de conseguirem realizar
tarefas em que se exija a capacidade de preensão e pega em pinça, as
dificuldades apresentadas deveram-se essencialmente à falta de capacidade de
concentração e calma para a realização das tarefas que constituem este factor.
TIPO DE PERFIL PSICOMOTOR
Factores Aluno A Aluno B Aluno C Aluno D Aluno E
1ª
2ª
1ª
2ª
1ª
2ª
1ª
2ª
1ª
2ª
Tonicidade
1.6
2
3
3.2
1.7
2.2
2.2
3
2
2.4
Equilíbrio
NA
NA
1
1.4
1
1.1
NA
NA
NA
NA
Lateralidade
1
1
2
2
1
1
3
3
1
1
Noção do Corpo
NA
NA
1
1
NA
NA
1.6
2.2
NA
NA
Estruturação Espaço-Temporal
NA
NA
NA
NA
NA
NA
1
1
NA
NA
Práxia Global
1
1
1
1
1
1
2
2
1
1
Práxia Fina
NA
NA
1
1
NA
NA
1.3
1.3
NA
NA
Pontuação
3.6
4
9
9.6
4.7
5.3
11.1
12.5
4
4.4
Tipo de Perfil
De
fic
itá
rio
De
fic
itá
rio
Dis
prá
xic
o
Dis
prá
xic
o
De
fic
itá
rio
De
fic
itá
rio
Dis
prá
xic
o
Dis
prá
xic
o
De
fic
itá
rio
De
fic
itá
rio
Quadro 14: Resultados obtidos nas duas avaliações para o Perfil Psicomotor
45
Para Fonseca (1995), o perfil psicomotor representa a qualidade da
comunicação entre o psíquico e o motor num determinado momento do
desenvolvimento da criança.
A qualidade do perfil psicomotor da criança, segundo Luria, está
indubitavelmente associada ao seu potencial de aprendizagem, quer em termos
de integridade, quer fundamentalmente em termos de dificuldade (Fonseca,1992).
Após 18 semanas de trabalho não conseguimos que o Perfil dos alunos se
alterasse (uma ambição bastante generosa da nossa parte), mas conseguimos
melhorias efectivas em todos os alunos, que nos deixam indicadores positivos
sobre o trabalho realizado.
Após a aplicação da Bateria Psicomotora observamos que dois alunos
apresentam um perfil dispráxico e três um perfil deficitário.
Segundo Fonseca (1992), o perfil psicomotor dispráxico, identifica a criança
com dificuldades de aprendizagem ligeiras, traduzindo já a presença de um ou
mais sinais desviantes. Trata-se de crianças que realizam as tarefas com
dificuldades de controlo e com combinações de sinais desviantes, que se
espalham pelos vários factores da Bateria Psicomotora (BPM).
Ainda segundo o mesmo autor, o perfil deficitário é obtido por crianças com
dificuldades de aprendizagem significativas do tipo moderado ou severo. Trata-se
de crianças que apresentam sinais disfuncionais evidentes, equivalentes a
disfunções psiconeurológicas, cujo potencial de aprendizagem se caracteriza por
uma lenta, ou muito lenta, modificabilidade.
A elaboração e organização dos diversos factores da BPM respeitam uma
característica fundamental: o de formarem um sistema. Todos estes factores
interagem mutuamente fazendo com que as dificuldades ou potencialidades de
um factor se traduzam em novas dificuldades ou potencialidades no factor
seguinte.
46
47
6. Conclusões
Propormo-nos para ajudar um aluno a alcançar uma meta é por si só um
trabalho que exige cuidado, conhecimento e motivação. Se esse aluno é portador
de alguma deficiência, isso pode tornar o trabalho mais específico e depender das
adversidades inerentes à própria deficiência. Mas quando se tem uma turma onde
cada aluno não tem só uma mas várias deficiências, isso é um verdadeiro desafio
para qualquer professor.
Torna-se primordial saber adequar e orientar a tarefa para cada aluno, saber
distinguir as reacções naturais que cada um vai ter, saber esperar pelos
resultados, são algumas das qualidades que um profissional que lida com uma
realidade assim tem que possuir.
A tarefa de quantificar o comportamento psicomotor de um aluno com
multideficiência tornou-se complexa, uma vez que, todos os factores da BPM se
encontram interligados, influenciando os resultados entre si.
De um modo geral a principal conclusão que podemos auferir deste trabalho é
que uma prática orientada contribui positivamente na evolução dos factores da
BPM, mesmo em alunos cujas deficiências tendem a dificultar o processo, por
serem várias e distintas. Por muito pouco que nos pareça o trabalho realizado
com o aluno, os ganhos são significativos.
Os objectivos deste trabalho foram alcançados, tendo-se verificado também
que a prática das habilidades motoras conduziu a um excelente meio de
socialização, nomeadamente nas aulas onde foi feita a inclusão.
Nunca desanimar, encontrar sempre aspectos positivos no trabalho efectuado,
ser crítico, procurar soluções e ajuda para o desenvolvimento das tarefas são
atitudes a ter quando se pretende ajudar uma turma com multideficiência na
batalha diária que os alunos e suas famílias enfrentam.
As vitórias conquistam-se com pequenos passos.
48
49
7. Referências Bibliográficas
Ajuriaguerra, J. (1980). Manual da Psiquiatria Infantil. São Paulo:
Masson.
Amaral, I., Gonçalves, A., Nunes, C., Duarte, F. e Saramago, A. R.
(2004). Avaliação e Intervenção em Multideficiência. Centro de Recursos para
a Multideficiência. Ministério da Educação. DGIDC. Direcção de serviços de
Educação Especial e do Apoio Sócio-Educativo. Lisboa
Arrais, A.; Catela, D.; Vasconcelos, O. (2010). Desordens do
desenvolvimento da coordenação motora: conceito, instrumentos e factores. In
Estudos em Desenvolvimento Motor da Criança III. Faculdade de Desporto da
Universidade do Porto, p. 239-243.
Bénard da Costa, A. M. (2006). A Educação Inclusiva dez anos após
Salamanca: reflexões sobre o caminho percorrido. In Educação Inclusiva.
Estamos a fazer progressos? Faculdade de Motricidade Humana. Universidade
Técnica de Lisboa. Lisboa: FHM Edições.
Boulch, J. (1987). Educação psicomotora: a psicomotricidade na idade
escolar. Porto Alegre: Artes Médicas.
Braaten, S.; Kauffman, J.; Braaten, B.; Polsgrove, L.; Nelson, C. M.
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56
57
8. Anexos
I
Avaliação Inicial
II
III
IV
V
VI
VII
VIII
IX
X
XI
XII
XIII
XIV
XV
XVI
XVII
XVIII
XIX
XX
XXI
XXII
XXIII
XXIV
XXV
XXVI
XXVII
XXVIII
Avaliação Final
XXIX
XXX
XXXI
XXXII
XXXIII
XXXIV
XXXV
XXXVI
XXXVII
XXXVIII
XXXIX
XL
XLI
XLII
XLIII
XLIV
XLV
XLVI
XLVII
XLVIII
XLIX
L
LI
LII
LIII
LIV
PEI Individual
LV
PROGRAMA EDUCATIVO INDIVIDUAL
Ano Lectivo 2010/2011
Estabelecimento de Ensino: EB1.JI do Século
Agrupamento de Escolas: Agrupamento Vertical de Escolas Cego do Maio
Nome: Fernando Miguel Oliveira Moreira
Data de Nascimento: 18/01/2001
Morada: Rua Manuel F. Campos, nº140 Balasar - Póvoa de Varzim
Telefone: 252 957378 Telem.93 6740008
Nível de Educação ou Ensino : Pré -Escolar 1º CEB 2º CEB 3º CEB
E. Secundário
Docente responsável pelo grupo/turma: Maria Teresa Trovão
Docente de educação especial : Bernardina Moreira
LVI
1. HISTÓRIA ESCOLAR E PESSOAL
RESUMO DA HISTÓRIA ESCOLAR
2001 / 2002 - Apoio Domiciliário
2002 / 2003 - Apoio Domiciliário
2003 / 2004 - Apoio Domiciliário
2004 / 2005 - Jardim de Infância de Fontaínhas
2005 / 2006 - Jardim de Infância de Fontaínhas
2006 / 2007 - Jardim de Infância de Fontaínhas
2007 / 2008 - EB1 / JI do Século - UIE
2008 / 2009 - EB1 / JI do Século – UIE
2009/2010 - EB1/JI do Século - UIE
2010/2011 –EB1/JI do Século - UIE
1.2 HISTÓRIA DESENVOLVIMENTAL CLÍNICA
A gravidez, segundo a mãe, ocorreu com normalidade, com um parto de termo. Todo o
processo pós-natal decorreu com normalidade. Com um mês de idade, a família
começou a aperceber-se que o Fernando não apresentava um desenvolvimento
adequado para a idade e com a colaboração de uma familiar formada em enfermagem
procurou ajuda clínica. Ao longo deste processo, o Fernando usufruiu de consultas de
desenvolvimento, nutrição e neuropediatria. Foi possível uma articulação entre estas
áreas e seguidamente o encaminhamento deste para os serviços do Centro de
Reabilitação de Paralisia Cerebral do Porto, onde recebeu apoio nas áreas de terapia
ocupacional e terapia da fala.
O Fernando apresenta um quadro de uma microcefalia adquirida e espinha bífida L4-L5
S1 resultando numa perturbação grave do desenvolvimento global.
LVII
1.3- HISTÓRIA FAMILIAR
O agregado familiar do Fernando é constituído pelos pais e um irmão mais novo
saudável. É uma família considerada social e economicamente média. Vivem em casa
própria. A mãe demonstra ansiedade e preocupação com a evolução do seu educando,
mostrando-se sempre disponível para tudo que esteja relacionado com a vida escolar
deste.
2- PERFIL DE FUNCIONALIDADE DO ALUNO POR REFERÊNCIA À CIF-C
(Actividade e participação, Funções e estruturas do corpo, e Factores
Ambientais)
1- ACTIVIDADE E PARTICIPAÇÃO
O Fernando apresenta limitações graves a nível motor global, comunicação e auto
cuidados.
Ao nível dos membros superiores realiza movimentos activos e involuntários que não
lhe permitem explorar nem manusear os brinquedos de forma adequada.
Relativamente à mobilidade, não realiza a marcha, deslocando-se em cadeira de rodas.
Relativamente à comunicação, o aluno apresenta limitações completas, comunicando
de forma muito elementar, através dos movimentos corporais, sorrisos e gritos de
alegria. Reage ao seu nome e a vozes que lhe são familiares. Começa a accionar o
Bigmack com intencionalidade quando este é colocado à sua frente na primeira rotina
do dia – “Canção do Bom Dia”. Quando ouve : bom dia Fernando, ele estende a mão
até o Bigmack e acciona-o com alguma intencionalidade. Nas sessões de Terapia da
Fala”a intervenção incidiu na continuidade da utilização dos signos tangíveis como
forma de promover a interacção e a comunicação. A estimulação multissensorial foi
uma estratégia utilizada para desenvolver as potencialidades comunicativas do aluno e
tentar captar a sua atenção.
O Fernando não estabelece contacto ocular com o interlocutor, mas reage com
satisfação à presença de adultos e crianças que lhe são familiares. Reage com agrado à
LVIII
exploração, mão na mão de diferentes texturas de materiais tais como: tintas, espuma,
esferovite, gelatina, tentando sempre explorar com a boca. Aprecia muito o contacto
com substâncias macias e frescas, especialmente com a água.
Em relação aos autocuidados é totalmente dependente do adulto.A sua colaboração
nestes momentos é mínima, no entanto sabe bem o que quer e não quer,
nomeadamente ao nível da alimentação, sempre que algo não lhe agrada não se deixa
convencer, (empurra a colher ou a mão do adulto ou cospe).
Revela agrado quando lhe são efectuadas massagens durante as sessões de
psicomotricidade e de terapia ocupacional. Nas sessões de terapia Ocupacional” a
intervenção incidiu essencialmente em fornecer e organizar inputs tácteis, que
permitam desenvolver conceitos relacionados com o conhecimento do seu corpo, e a
compreensão das relações espaciais que o ajude a perceber a posição do seu corpo no
espaço, e a relação perante os objectos e as pessoas”.
2-FUNÇÕES DO CORPO
O aluno, apresenta limitações mentais globais e especificas graves verificando-se o
mesmo nas funções neuromusculoesqueléticas e funções relacionadas com o
movimento.
3-FACTORES AMBIENTAIS
A escola tem disponibilizado os espaços e os recursos técnicos e humanos que o aluno
necessita.
O aluno usufrui de transporte (para a escola /casa/ e para o CRI sempre que é
necessário) e de alimentação.
Este ano lectivo vai beneficiar das seguintes terapias: Musicoterapia, Actividade Fisica
Motora, Terapia da fala, Terapia ocupacional. Particularmente usufrui de Fisioterapia.
O Fernando está integrado na família e no meio. A família próxima colabora com a
escola e preocupa-se com a evolução do seu educando, mostrando-se sempre
disponível para tudo o que esteja relacionado com a vida escolar.
LIX
Na escola é fundamental o uso de tecnologias de apoio, para desenvolver a
comunicação, bem como outros meios alternativos baseados em signos tangíveis.
O aluno sempre que partilha actividades com a sua turma (na biblioteca ou ginásio) é
bem aceite pelos seus pares. Os adultos também são afectuosos com o Fernando.
3. ADEQUAÇÕES NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Medidas educativas a implementar:
a)Apoio Pedagógico personalizado
c)Adequações no processo de matrícula
d)Adequações no processo de avaliação
e)Currículo específico individual (anexar ao currículo)
f)Tecnologias de apoio
(Especifique cada medida adoptada)
Apoio pedagógico personalizado:
-Reforço das estratégias utilizadas no grupo ou turma aos níveis da organização, do
espaço e das actividades.
Aplicação desta medida é prestada pelo professor da turma em articulação com o
professor de educação especial.
Adequações no processo de matrícula:
- O aluno encontra-se deslocado da sua de residência para poder frequentar a Unidade
de Intervenção Especializada.
Adequações no processo de avaliação:
O aluno não está sujeito ao regime de transição de ano escolar nem ao processo de
avaliação do regime comum.
A avaliação será formalizada em formulário próprio, descrevendo de forma qualitativas
competências que foram atingidas no final de cada período.
LX
Currículo específico individual:
O currículo específico individual está em anexo.
Tecnologias de apoio:
- O aluno tem uma cadeira adaptada, com tabuleiro amovível, para um melhor
posicionamento do corpo, e cadeira de rua.
Sistema alternativo de comunicação (Signos Tangíveis), materiais pedagógicos
adaptados ou especialmente concebidos. O apoio à utilização destes materiais
adaptados e tecnologias de apoio são da responsabilidade do docente de educação
especial.
OUTRAS INFORMAÇÕES
O aluno vai usufruir dos seguintes recursos:
Recursos Internos Recursos externos
Musicoterapia x
Actividade Física Adaptada x
Terapia da Fala x
Terapia Ocupacional x
Psicologia
Fisioterapia x
Outros Auxiliar, tarefeira
Transporte
4.PLANO INDIVIDUAL DE TRANSIÇÃO
(Anexar o PIT sempre que exista). Este aluno não tem.
5.RESPONSÁVEIS PELAS RESPOSTAS EDUCATIVAS
LXI
a)A partilha com a turma vai ter lugar na Biblioteca, na Unidade e no ginásio da
escola.
Os objectivos desta partilha são:
Desenvolver competências de comunicação com os seus pares;
Criar oportunidades para se envolverem activamente nas
interacções com pessoas e objectos;
Diminuir as barreiras existentes à sua aprendizagem em ambientes
com parceiros significativos (adultos e pares) que respondam às
suas tentativas de comunicação;
Envolver os pares nas formas de comunicação não simbólica do
colega (orientação do olhar, expressões faciais, vocalizações,
agitação motora) ou simbólica (fotografias, ou signos tangíveis);
Criar oportunidades para realizar trabalhos em parceria, em
pequenos grupos que possibilitem uma atenção individualizada.
Identificação dos
intervenientes
Funções desempenhadas Horário
Maria Teresa Trovão Professora Titular Turma 2x 45 minutos a)
Bernardina Moreira
Sofia Guedes
Professoras de Educação
Especial
Manhã (35 h.semanais)b)
Tarde (35 h.semanais)b)
Helder Silva Prof. de Musicoterapia 3 x 45minutos c)
Natércia Branco Prof. de Actividade Física
Adaptada
3x 45minutos c)
Raquel Gamboa Terapeuta da Fala 5 horas por semana
(2x30m.por aluno) c)
Catarina Vaz Terapeuta Ocupacional 5 horas por semana c)
(2x30m.por aluno)
LXII
b)Nos restantes contextos, o aluno realiza um currículo funcional adequado às suas
características e necessidades, tendo como grande objectivo realizar aprendizagens
que contribuam para aumentar a sua autonomia em termos pessoais e sociais.
Desenvolve rotinas (diárias e semanais) que o ajudam a antecipar os acontecimentos
/actividades ao longo do dia e da semana, bem como, a favorecer a compreensão e o
conhecimento do mundo que o rodeia.
c)A educação destes alunos exige uma rede de apoios constituída por diferentes
profissionais, os quais devem definir conjuntamente objectivos comuns e reflectir
acerca do que lhes vão ensinar e do tipo de resposta educativa a desenvolver para que
essa aprendizagem se realize com sucesso.
6. IMPLEMENTAÇÃO E AVALIAÇÃO DO PEI
Inicio da implementação do PEI: Setembro de 2010
Avaliação do PEI
Revisto a qualquer momento
No final de cada período
No final de cada nível de educação/ciclo
No final do ano lectivo será elaborado um relatório circunstanciado dos resultados
obtidos
7. ELABORAÇÃO E HOMOLOGAÇÃO
PEI elaborado por:
Profissional: Bernardina Moreira Assinatura:---------------------------------
Prof. de Educação Especial – Bernardina Moreira
Prof. Titular de Turma – Maria Teresa Trovão _____________________
LXIII
Coordenação do PEI a cargo de:
Educador de Infância Professor do 1ºCEB Director de Turma
Nome: ____________________________ Assinatura:___________________
Aprovado pelo Conselho Pedagógico:
Data: _______________________ Assinatura:________________________
Homologado pelo Conselho Executivo: Data:________________ Assinatura:_______________________________________
Concordo com as medidas educativas definidas,
Data: ___________ O Encarregado de Educação:
Assinatura:_____________________
LXIV
Ano lectivo 2010/2011
1.
PROGRAMA EDUCATIVO INDIVIDUAL
Estabelecimento de Ensino: EB1/JI do Século
Agrupamento de Escolas: Agrupamento Vertical de Escolas Cego do Maio
Nome: Gabriela Sousa Pereira Data de Nascimento: 31/01/2002
Morada: Rua Trás - os - Quintais, 50 4494-553 Póvoa de Varzim
Telefone: 252 – 112275 ou 912997478 ou 252 – 682986 (emprego)
Nível de Educação ou Ensino: Pré-Escolar 1.ºCEB 2.ºCEB
3.ºCEB Ensino Secundário
Docente responsável pelo grupo/turma: Rosa Cândida Marafona
Docente de educação especial: Ana Sofia Calvão Guedes
X
LXV
1. HISTÓRIA ESCOLAR E PESSOAL
1.1. Resumo da história escolar
2007/2008 – Jardim-de-Infância do Século, com apoio de educação especial;
2008/2009 – EB1/JI do Século - UIE
2009/2010 – EB1/JI do Século - UIE
2010/2011 – EB1/JI do Século – UIE
1.2. História desenvolvimental /clínica
Gravidez de termo, normal, vigiada e sem intercorrências. Parto eutócico, assistido, no
Hospital S. Pedro Pescador. Peso – 2650 g; comprimento – 48 cm; Apgar – 7/9
Às 15 horas de vida inicia crises de cianose generalizada e movimentos de pedalagem
dos membros inferiores. Transferida via INEM, para o Serviço dos Cuidados Intensivos
Neonatais e Pediátricos, no HGSA (relatórios em anexo).
Não fala, não controla os esfíncteres, a alimentação é passada e espessa. É
totalmente dependente do adulto ao nível dos auto-cuidados. Toma medicação diária,
tem epilepsia, não teve nenhuma doença infecto contagiosa infantil. Iniciou terapia da
fala e terapia ocupacional no ano lectivo de 2007/2008.
É seguida na consulta externa de pediatria pela neuropediatra, Dra. Teresa Temudo.
LXVI
1.3. História familiar
Pai – Vigilante
Mãe – Assistente dentária
A Gabriela é a primeira filha do casal.
Os pais vivem em casa própria, com boas condições habitacionais.
1.PERFIL DE FUNCIONALIDADE DO ALUNO POR REFERÊNCIA À CIF-CJ
(Actividade e participação, Funções e estruturas do corpo, e Factores Ambientais)
1. Actividade e participação A Gabriela apresenta limitações a nível cognitivo, comunicação e nos auto-cuidados.
Apresenta também limitações graves na actividade e restrições graves na
participação. Mostra satisfação quando participa em sessões de motricidade ampla
(actividade física e desportiva), experimentando jogos em grande grupo e sobretudo
com música. Respeita algumas palavras inibitórias e cumpre pequenas ordens. As
limitações ao nível da comunicação, não permitem exprimir o que quer e o que sabe,
pelo que o envolvimento e a participação em actividades lúdicas e de lazer são
passiva, apresenta muitas dificuldades em se manter em actividades realizadas na
sala e em permanecer em pequenas tarefas.
A comunicação com os pares e adultos, é feita através de muita agitação: empurrões,
gritos e puxões. Toma iniciativa de comunicar mas nem sempre controla
adequadamente os seus gestos: e em vez de um abraço pode ser um empurrão. É de
realçar o seu sorriso que demonstra sem dúvidas a felicidade ou a satisfação dos seus
actos.
Ao nível da motricidade retira arcos escondidos numa caixa com massas e coloca-os
numa pirâmide necessitando de ajuda. Sobe escadas degrau a degrau com
supervisão, mas apresenta muitas dificuldades quando desce as escadas como por
exemplo as do autocarro.
A maior parte das tarefas são feitas mão na mão. Não brinca.
LXVII
2.Factores ambientais
A escola tem disponibilizado os espaços e os recursos técnicos que a aluna necessita,
a aluna usufrui de transporte (entre a escola e casa), e das seguintes terapias: Terapia
da Fala, Terapia Ocupacional. Musicoterapia e Actividade Física Adaptada.
A aluna tem disponíveis os medicamentos e suplementos alimentares que necessita,
sendo eles: Depakine/250, Risperdal/0,25 e Tegretol. A Gabriela está integrada na
família e no meio. A família próxima colabora com a escola dentro do que lhes é
pedido.
Na escola é fundamental o uso de tecnologias de apoio, para desenvolver a
comunicação, bem como outros meios alternativos baseados nos pictogramas, como
por exemplo: SPC ou outros. A sempre que partilha as actividades com a sua turma
(ginásio e sala) é bem aceite pelos seus pares.
3.Funções do corpo
Revela deficiência grave nas funções mentais e deficiência completa nas funções da
voz e da fala e no controle dos esfíncteres. Só ingere alimentos passados e espessos.
Assim sendo, esta aluna apresenta limitações significativas na actividade e
participação, decorrentes de alterações funcionais e estruturais de carácter
permanente ao nível da comunicação, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia,
do relacionamento interpessoal e da participação social.
LXVIII
ADEQUAÇÕES NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Medidas educativas a implementar:
a) Apoio pedagógico personalizado
Reforço das estratégias utilizadas no grupo ou turma aos níveis da organização, do
espaço e das actividades
A aplicação desta medida é prestada pelo professor da turma em articulação com o
professor de educação especial.
d) Adequações no processo de avaliação
A aluna não está sujeita ao regime de transição de ano escolar nem ao processo de
avaliação característico do regime educativo comum. A avaliação será formalizada em
formulário próprio descrevendo de forma qualitativa as competências que foram
atingidas, no final de cada período.
e) Currículo específico individual (anexo)
f) Tecnologias de apoio
Sistema de comunicação alternativa (signos tangíveis), materiais pedagógicos
adaptados ou especialmente concebidos, tecnologias de apoio à alimentação (prato
com ventosa, rebordo no prato, colher de silicone). Programa de estimulação sensorial
(software) para melhorar a funcionalidade da aluna e reduzir as suas incapacidades.
LXIX
OUTRAS INFORMAÇÕES
Recursos Internos Recursos Externos
Terapia da Fala X
Terapia Ocupacional X
Fisioterapia
Psicólogo
Musicoterapia X
Actividade Física Adaptada X
Outros… Quais? Auxiliares, tarefeiras e transporte
4.PLANO INDIVIDUAL DE TRANSIÇÃO
(Anexar o PIT, sempre que exista)
5.RESPONSÁVEIS PELAS RESPOSTAS EDUCATIVAS
Identificação dos intervenientes Funções desempenhadas Horário
Rosa Cândida Marafona Prof. titular de turma 2 x 45min a)
Ana Sofia Calvão Guedes
Bernardina Moreira
Profs. educação especial Horário da tarde b)
Horário da manhã b)
Raquel Gamboa Terapeuta da fala 5h por semana c)
(2x30 min. por aluno)
Catarina Vaz Terapeuta ocupacional 5h por semana c)
(2x30 min. por aluno)
Hélder Silva Professor de musicoterapia (AEC) 3x 45 minutos c)
Natércia Branco Professora de actividade física adaptada
(AEC)
3x45 minutos c)
LXX
a) A partilha com a turma terá lugar na sala de aula e no ginásio
Os objectivos desta partilha são:
Desenvolver competências de comunicação com os seus pares;
Criar oportunidades para se envolverem activamente nas interacções com
pessoas e objectos;
Diminuir barreiras existentes à sua aprendizagem em ambientes com parceiros
significativos que respondam às suas tentativas de comunicação;
Envolver os pares nas formas de comunicação do colega;
Criar oportunidades para realizarem trabalhos em parceria;
b) Nos restantes contextos, a aluna realiza um currículo funcional adequado às
suas características e necessidades, tendo como objectivo realizar
aprendizagens que contribuam para aumentar a sua autonomia em termos
pessoais e sociais.
c) A educação destes alunos exige uma rede de apoios constituída por diferentes
profissionais, os quais definem um conjunto de objectivos e reflectem acerca do que
lhes vão ensinar e do tipo de resposta educativa a desenvolver para que essa
aprendizagem se realize com sucesso.
2. IMPLEMENTAÇÃO E AVALIAÇÃO DO PEI
Início da implementação do PEI - Setembro de 2010
Avaliação do PEI
Revisto a qualquer momento
No final de cada período
LXXI
No final de cada nível de ensino/ciclo
A avaliação será formalizada em formulário próprio, descrevendo de forma
qualitativa as competências que foram atingidas no final de cada período
No final do ano lectivo, será elaborado um relatório circunstanciado dos
resultados obtidos.
3. ELABORAÇÃO E HOMOLOGAÇÃO
PEI elaborado por:
Profissional: Assinatura:
Sofia Guedes ----------------------------------------------------
Rosa Cândida Marafona ----------------------------------------------------
Lucinda Gabriela Pereira ---------------------------------------------------- Coordenação do PEI a cargo de:
Educador de Infância Professor do 1.º CEB Director de Turma
Assinatura:
Aprovado pelo Conselho Pedagógico:
Data: Assinatura:
Homologado pelo Conselho Executivo:
Data: Assinatura:
Concordo com as medidas educativas definidas,
O Encarregado de Educação:
Data: Assinatura:
x
LXXII
no lectivo 2010/2011
4.
PROGRAMA EDUCATIVO INDIVIDUAL
Estabelecimento de Ensino: EB1/JI do Século
Agrupamento de Escolas: Agrupamento Vertical de Escolas Cego do Maio
Nome: Francisco José Pinto Pires Data de Nascimento: 28/01/2003
Morada: Rua Eng.º Barbosa Matos nºs 34/35-3ºDtº Rio Tinto
Telemóvel: 964079735
Nível de Educação ou Ensino: Pré-Escolar 1.ºCEB 2.ºCEB
3.ºCEB Ensino Secundário
Docente responsável pelo grupo/turma: Manuel José Lopes
Docente de educação especial: Ana Sofia Calvão Guedes
x
LXXIII
1. HISTÓRIA ESCOLAR E PESSOAL
1.1. Resumo da história escolar
2005/2009 – Jardim-de-Infância do Centro Social de Soutelo
2009/2010 – EB1/JI do Século - UIE
2010/2011 – EB1/JI do Século - UIE
1.2. História desenvolvimental /clínica
Iniciou controlo axial depois dos 4 meses, sentou com apoio após os 12 meses e
começou a ter a marcha autónoma somente depois dos 2 anos e meio.
O Francisco apresenta hipotonia característica da Trissomia 21 de que padece; revela
ainda vestígios da Síndrome de West; ao nível oftalmológico apresenta hipermetropia/
estrabismo. O Francisco apresenta défice cognitivo (forma grave); grandes
dificuldades na comunicação, apresentando uma quase ausência de linguagem
expressiva e perturbação de hiperactividade com défice de atenção. Não controla os
esfíncteres.
Iniciou sessões de Hipoterapia no início de 2008, com boa aceitação e evolução em
termos de postura e comunicação.
1.3. História familiar
O agregado familiar do Francisco é constituído por pai, mãe e o Francisco. Os pais
demonstram ansiedade e preocupação com a evolução do seu educando, mostrando-
se sempre disponíveis para tudo que esteja relacionado com a vida escolar deste.
LXXIV
2.PERFIL DE FUNCIONALIDADE DO ALUNO POR REFERÊNCIA À CIF-CJ
(Actividade e participação, Funções e estruturas do corpo, e Factores Ambientais)
1.Actividade e participação
O Francisco é incluído em todas as actividades e rotinas, embora este manifeste
dificuldade em envolver-se. Revela reduzida capacidade de atenção/ concentração.
Não consegue imitar gestos, sons ou acções, o que influencia a aquisição de algumas
competências e a realização de aprendizagens. Na exploração de um brinquedo
segura-o nas mãos por segundos antes de o atirar. A autonomia na tarefa é um pouco
limitada, uma vez que o Francisco colabora nas actividades propostas mas necessita
da orientação do adulto para as executar. Apresenta dificuldades acentuadas na
motricidade fina e na destreza manual.
Ao nível das relações interpessoais, o Francisco é afectuoso para com o adulto e para
com os pares. Observa e inicia a interacção com os pares e, por vezes participa nas
suas brincadeiras, demonstrando menos interesse em manter interacção. Inicia
contacto ocular, se esse for o seu desejo, mas não o mantém e dispersa a sua
atenção. O olhar não é dirigido. Reage ao chamamento do nome.
Ao nível da comunicação e da linguagem o Francisco compreende mensagens curtas
e simples. A sua compreensão da oralidade é facilitada quando a mensagem é
acompanhada de gestos simples e expressões faciais. A comunicação verbal é
inexistente, vocaliza sons de forma intencional. As estratégias que utiliza são simples
mas eficazes: aponta, grita ou atira para o chão tudo o que não deseja.
A criança alimenta-se autonomamente, utilizando somente um talher. É capaz de
descalçar sapatos e meias, embora não consiga calçar-se. A criança necessita se ser
vestida e despida pelo adulto, embora coopere nesta tarefa. Ainda não alcançou o
controlo esfincteriano. Desloca-se autonomamente, sobe e desce escadas apoiando-
se num corrimão ou na mão do adulto.
LXXV
2.Factores ambientais
Os pais do Francisco manifestam um afecto intenso pela criança e são extremamente
colaborantes.
O Francisco aufere de apoio de diversas especialidades médicas (oftalmologia,
medicina dentária, pediatria…), fazendo exames de vigilância regular.
Durante os meses mais frios toma um anti-histamínico – Primalan.
Na escola é fundamental o uso de tecnologias de apoio, para desenvolver a
comunicação, bem como outros meios alternativos baseados nos pictogramas, como
por exemplo: SPC ou outros. A sempre que partilha as actividades com a sua turma
(ginásio, sala e biblioteca) é bem aceite pelos seus pares.
3.Funções do corpo
O Francisco manifesta défice cognitivo em forma grave, decorrente da Trissomia 21.
Tem ainda Perturbações de Hiperactividade com Défice de Atenção e de Perturbação
Específica da aquisição da linguagem.
3.ADEQUAÇÕES NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Medidas educativas a implementar:
LXXVI
a) Apoio pedagógico personalizado
Reforço das estratégias utilizadas no grupo ou turma aos níveis da organização, do
espaço e das actividades
A aplicação desta medida é prestada pelo professor da turma em articulação com o
professor de educação especial.
c) Adequações no processo de matrícula
d) Adequações no processo de avaliação
O aluno não está sujeito ao regime de transição de ano escolar nem ao processo de
avaliação característico do regime educativo comum. A avaliação será formalizada em
formulário próprio descrevendo de forma qualitativa as competências que foram
atingidas, no final de cada período.
e) Currículo específico individual (anexar currículo)
f) Tecnologias de apoio (indicar as tecnologias de apoio)
Sistema de comunicação alternativa (signos tangíveis), materiais pedagógicos
adaptados ou especialmente concebidos, para melhorar a funcionalidade da aluna e
reduzir as suas incapacidades. Programa de estimulação sensorial (software).
OUTRAS INFORMAÇÕES
Recursos Internos Recursos Externos
Terapia da Fala X
LXXVII
Terapia Ocupacional X
Fisioterapia
Psicólogo
Hipoterapia X
Musicoterapia X
Actividade Física Adaptada X
Outros… Quais? Auxiliares, tarefeiras e
transporte
Transporte
4.PLANO INDIVIDUAL DE TRANSIÇÃO
(Anexar o PIT, sempre que exista)
5.RESPONSÁVEIS PELAS RESPOSTAS EDUCATIVAS
Identificação dos
intervenientes
Funções desempenhadas Horário
Manuel José Lopes Prof. titular de turma 2 x 45min a)
Ana Sofia Calvão Guedes
Bernardina Moreira
Profs. educação especial Horário da tarde b)
Horário da manhã b)
Raquel Gamboa Terapeuta da fala 5h por semana c)
(2x30 min. por aluno)
Catarina Vaz Terapeuta ocupacional 5h por semana c)
(2x30 min. por aluno)
Hélder Silva Professor de
musicoterapia (AEC)
3x 45 minutos c)
Natércia Branco Professora de Actividade
Física e Adaptada (AEC)
3x 45 minutos c)
LXXVIII
a) A partilha com a turma terá lugar na sala de aula e no ginásio
Os objectivos desta partilha são:
Desenvolver competências de comunicação com os seus pares;
Criar oportunidades para se envolverem activamente nas interacções com
pessoas e objectos;
Diminuir barreiras existentes à sua aprendizagem em ambientes com parceiros
significativos que respondam às suas tentativas de comunicação;
Envolver os pares nas formas de comunicação do colega;
Criar oportunidades para realizarem trabalhos em parceria;
b) Nos restantes contextos, a aluna realiza um currículo funcional adequado às
suas características e necessidades, tendo como objectivo realizar
aprendizagens que contribuam para aumentar a sua autonomia em termos
pessoais e sociais.
c) A educação destes alunos exige uma rede de apoios constituída por diferentes
profissionais, os quais definem um conjunto de objectivos e reflectem acerca do que
lhes vão ensinar e do tipo de resposta educativa a desenvolver para que essa
aprendizagem se realize com sucesso.
6.IMPLEMENTAÇÃO E AVALIAÇÃO DO PEI
Início da implementação do PEI - Setembro de 2010
Avaliação do PEI
Revisto a qualquer momento;
LXXIX
No final de cada período;
No final de cada nível de ensino/ciclo;
A avaliação será formalizada em formulário próprio, descrevendo de forma
qualitativa as competências que foram atingidas no final de cada período;
No final do ano lectivo, será elaborado um relatório circunstanciado dos
resultados obtidos;
7.ELABORAÇÃO E HOMOLOGAÇÃO
PEI elaborado por:
Profissional: Assinatura:
Sofia Guedes ----------------------------------------------------
Manuel José Lopes ----------------------------------------------------
Américo Pires ----------------------------------------------------
Coordenação do PEI a cargo de:
Educador de Infância Professor do 1.º CEB Director de Turma
Assinatura:
Aprovado pelo Conselho Pedagógico:
Data: Assinatura:
Homologado pelo Conselho Executivo:
Data: Assinatura:
Concordo com as medidas educativas definidas,
O Encarregado de Educação:
Data: Assinatura:
x
LXXX
PROGRAMA EDUCATIVO INDIVIDUAL
Ano Lectivo 2010/2011
Estabelecimento de Ensino: EB1.JI do Século
Agrupamento de Escolas: Agrupamento Vertical de Escolas Cego do Maio
Nome: Sara Alexandra Martins Soares
Data de Nascimento: 02/03/2001
Morada: Rua Almeida Brandão nº 197 1º esq. Póvoa de Varzim
Telefone: 964921697
Nível de Educação ou Ensino : Pré -Escolar 1º CEB 2º CEB 3º CEB
E. Secundário
Docente responsável pelo grupo/turma: Maria Teresa Trovão
Docente de educação especial : Bernardina Moreira
LXXXI
1- HISTÓRIA ESCOLAR E PESSOAL
RESUMO DA HISTÓRIA ESCOLAR
2003/2004 – Apoio domiciliário
2004/2005 - JI de Giesteira
2005/2006 – JI de Giesteira
2006/2007 – JI de Giesteira
2007/2008 – EB1/ JI do Século – UIE
2008/2009 - EB1/ JI do Século – UIE
2009/2010 - EB1/ JI do Século – UIE
2010/2011- EB17JI do Século - UIE
1.2- HISTÓRIA DESENVOLVIMENTAL CLÍNICA
A gravidez foi pouco vigiada e acompanhada pelo médico de família. Nasceu de
parto prematuro, eutócito (28 semanas de gestação) e com baixo peso
(1,120Kg).Fez reanimação, tendo sido transferida para o Hospital de Maria Pia.
Foi operada pois apresentava hidrocefalia activa com sépsis. Foi alimentada por
sonda nos primeiros dias de vida.
1.3-HISTÓRIA FAMILIAR
A Sara é a filha mais velha de um casal jovem. Tem uma irmã com cerca de um
ano, saudável. Pertence a uma família precária, acompanhada pelos serviços
sociais, beneficiária do RSI. Vive em casa dos avós paternos. O pai trabalha na
construção civil e a mãe está desempregada.
2-PERFIL DE FUNCIONALIDADE DO ALUNO POR REFERÊNCIA À CIF-CJ
(Actividade e participação, Funções e estruturas do corpo, e Factores
Ambientais)
1- Actividade e Participação
A Sara apresenta limitações graves a nível motor global, comunicação e nos
auto cuidados.
Ao nível dos membros superiores realiza movimentos activos na
manipulação e exploração dos objectos.
Na locomoção, não realiza a marcha, deslocando-se em cadeira de rodas, e
arrastando-se no chão.
Relativamente aos auto cuidados é dependente do adulto. Continuaram a ser
treinadas diáriamente as competências das sub-áreas alimentação e higiene
LXXXII
oral tendo se verificado evolução na sua autonomia, contudo a supervisão por
parte do adulto e as exigências de um comportamento adequado são
indispensáveis.
A Sara já colabora mais no controle de esfíncteres, antecipando a tarefa (ir à
Sanita) quer verbalmente quer com a utilização de símbolos (SPC).
Relativamente a verbalizar no momento exacto a vontade para ir à sanita, ainda
se encontra emergente.
Ao nível da comunicação apresenta intencionalidade, iniciativa, utilizando
palavras isoladas, sílabas, fazendo-se entender em contexto. Continua a utilizar
diáriamente os símbolos de comunicação SPC, para fazer escolhas e organizar
as suas acções. Usa o Calendário Diário para antecipar e compreender os vários
momentos do seu dia, já o usa com relativa facilidade. Foi introduzido o
Calendário Semanal, com fotografias da actividade principal de cada dia e a
Sara começa a identificar o dia da semana, a antecipar a tarefa, começando
lentamente a compreender a noção de tempo.
Trabalha no computador táctil revelando agrado durante as actividades:
identifica imagens iguais, o grande e o pequeno, associa os objectos às acções
ex: o que se come, o que se bebe, o que serve para calçar/ vestir etc. Tem
evoluído muito nesta área.
Relativamente à motricidade fina continua a revelar dificuldade em executar
pequenos puzzles e manusear objectos para encaixar. Executa ligeiramente
melhor os jogos de enfiar, assim como, manuseia os lápis e os pincéis, contudo
continua a necessitar de ajuda e estímulo para continuar a executar a tarefa.
Relativamente à Terapia da Fala,” de inicio o seu comportamento de recusa foi
um obstáculo à intervenção, mas progressivamente tornou-se mais
colaborante. A utilização do computador revelou-se uma estratégia positiva no
desenvolvimento e aumento do tempo de concentração da aluna”. Na Terapia
Ocupacional a reacção inicial foi idêntica, “o que condicionou de forma
significativa a participação nas actividades, contudo no final do ano começou a
colaborar mais e com maior tempo de atenção na tarefa. Verificou-se uma
melhoria ao nível da aceitação das indicações para corrigir a sua postura e
como efectuar os movimentos mais correctamente”
LXXXIII
2- Funções do corpo
Apresenta limitações mentais específicas graves, verificando-se o mesmo
nas funções neuro músculo-esqueléticas e funções relacionadas com o
movimento.
3- Factores ambientais
A aluna está integrada na família sendo esta, em parte, uma barreira à sua
educação escolar. A família próxima não tem colaborado com a escola, (o ano
lectivo transacto nunca compareceu às reuniões para que foi convocada) assim
como com as outras instituições de saúde, comprometendo desta forma o seu
desenvolvimento nas várias competências a adquirir.
A escola tem disponibilizado os espaços e os recursos técnicos e humanos que
a aluna necessita. Beneficia de alimentação e transporte.
Este ano lectivo a aluna beneficia de terapia da fala, terapia ocupacional,
musicoterapia e actividade física adaptada.
Na escola é fundamental o uso de tecnologias de apoio, para desenvolver as
competências comunicativas: a aluna usa símbolos SPC, Computador táctil, Go
talk9, e outros.
3.ADEQUAÇÕES NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Medidas educativas a implementar:
a)Apoio Pedagógico personalizado
c)Adequações no processo de matrícula
d)Adequações no processo de avaliação
e)Currículo específico individual (anexar ao currículo)
f)Tecnologias de apoio
(Especifique cada medida adoptada)
Apoio pedagógico personalizado:
-Reforço das estratégias utilizadas no grupo ou turma aos níveis da organização, do
espaço e das actividades.
LXXXIV
A aplicação desta medida é prestada pelo professor da turma em articulação com o
professor de educação especial.
Adequações no processo de matrícula:
- A aluna encontra-se deslocada da escola da área da sua de residência para poder
frequentar a Unidade de Intervenção Especializada.
Adequações no processo de avaliação:
A aluna não está sujeita ao regime de transição de ano escolar nem ao processo de
avaliação do regime comum.
A avaliação será formalizada em formulário próprio, descrevendo de forma qualitativa
as competências que foram atingidas no final de cada período.
Currículo específico individual:
O currículo específico individual está em anexo.
Tecnologias de apoio:
- A aluna tem uma cadeira adaptada, e mesa de recorte, para um melhor
posicionamento do corpo e cadeira de rua.
Sistema alternativo de comunicação (SPC), materiais pedagógicos adaptados ou
especialmente concebidos. O apoio à utilização destes materiais adaptados e
tecnologias de apoio são da responsabilidade do docente de educação especial.
OUTRAS INFORMAÇÕES
A aluna vai usufruir dos seguintes recursos:
Recursos Internos Recursos externos
Musicoterapia x
Actividade Física Adaptada x
Terapia da Fala x
Terapia Ocupacional x
Psicologia
Outros Auxiliar, tarefeira, transporte.
LXXXV
4.PLANO INDIVIDUAL DE TRANSIÇÃO
(Anexar o PIT sempre que exista). Esta aluna não tem.
5.RESPONSÁVEIS PELAS RESPOSTAS EDUCATIVAS
Identificação dos intervenientes
Funções desempenhadas
Horário
Maria Teresa Trovão Professora Titular de Turma
2x 45 minutos a)
Bernardina Moreira Sofia Guedes
Professoras de Educação Especial
Manhã (35 h. semanais) b)
Tarde (35 h.semanais)
Helder Silva Prof. de Musicoterapia 3 x 45minutos c)
Natércia Branco Prof. de Actividade Física Adaptada
3 x45minutos c)
Raquel Gamboa Terapeuta da Fala 5 horas por semana c) (2x30 m. por aluno)
Catarina Vaz Terapeuta Ocupacional 5 horas por semana c) (2x30 m. por aluno)
a) A partilha com a turma vai ter lugar na Biblioteca, na Unidade e no ginásio
da escola.
Os objectivos desta partilha são:
Desenvolver competências de comunicação com os seus pares;
Criar oportunidades para se envolverem activamente nas
interacções com pessoas e objectos;
Diminuir as barreiras existentes à sua aprendizagem em ambientes
com parceiros significativos (adultos e pares) que respondam às
suas tentativas de comunicação;
Envolver os pares nas formas de comunicação não simbólica do
colega (orientação do olhar, expressões faciais, vocalizações,
agitação motora) ou simbólica (fotografias, imagens, SPC ou
objectos tangíveis);
Criar oportunidades para realizar trabalhos em parceria, em
pequenos grupos que possibilitem uma atenção individualizada.
b) Nos restantes contextos, a aluna realiza um currículo funcional adequado às
suas características e necessidades, tendo como grande objectivo realizar
LXXXVI
aprendizagens que contribuam para aumentar a sua autonomia em termos
pessoais e sociais. Desenvolve rotinas (diárias e semanais) que a ajudam a
antecipar os momentos/actividades ao longo do dia ,bem como a favorecer
a compreensão e o conhecimento do mundo que o rodeia.
c) A educação destes alunos exige uma rede de apoios constituída por
diferentes profissionais, os quais devem definir conjuntamente objectivos
comuns e reflectir acerca do que lhes vão ensinar e do tipo de resposta
educativa a desenvolver para que essa aprendizagem se realize com
sucesso.
6. Implementação e Avaliação do PEI
Inicio da implementação do PEI: Setembro de 2010
Avaliação do PEI
Revisto a qualquer momento
No final de cada período
No final de cada nível de educação/ciclo
No final do ano lectivo será elaborado um relatório circunstanciado
dos resultados obtidos
7. ELABORAÇÃO E HOMOLOGAÇÃO
PEI elaborado por: Profissional: Bernardina Moreira Assinatura:-------------------------------------- Prof. de Educação Especial -Bernardina Moreira Prof. Titular de Turma – Maria Teresa Trovão ____________________
LXXXVII
Aprovado pelo Conselho Pedagógico: Data: ______________________ Assinatura:__________________________
Concordo com as medidas educativas definidas, Data: ___________ O Encarregado de Educação:
Assinatura:_____________________
Coordenação do PEI a cargo de: Educador de Infância Professor do 1ºCEB Director de Turma Nome: ____________________________ Assinatura:___________________
Homologado pelo Conselho Executivo: Data: _______________________ Assinatura:________________________
LXXXVIII
PROGRAMA EDUCATIVO INDIVIDUAL
Ano Lectivo 2010/2011
Estabelecimento de Ensino: EB1.JI do Século
Agrupamento de Escolas: Agrupamento Vertical de Escolas Cego do Maio
Nome: Verónica da Costa Correia
Data de Nascimento: 18/12/2001
Morada: Rua dos Fangueiros - Laundos Póvoa de Varzim
Telefone: 96 7065998
Nível de Educação ou Ensino : Pré -Escolar 1º CEB 2º CEB 3º CEB
E. Secundário
Docente responsável pelo grupo/turma: Maria Lucinda Delgado
Docente de educação especial : Bernardina Moreira
LXXXIX
1.HISTÓRIA ESCOLAR E PESSOAL
RESUMO DA HISTÓRIA ESCOLAR
2004/2005 - JI de Aguçadoura
2005/2006 – JI de Aguçadoura
2006/2007 – JI de Aguçadoura
2007/2008 –JI de Aguçadoura
2008/2009 - EB1/ JI do Século – UIE
2009/2010 - EB1/ JI do Século – UIE
2010/2011 – EB1/JI do Século - UIE
1.2 HISTÓRIA DESENVOLVIMENTAL CLÍNICA
A Verónica nasceu no Hospital da Póvoa de Varzim, onde a mãe foi acompanhada
durante a gravidez. No período neo-natal a mãe não ganhou peso até os cinco meses e
por esta razão passou a ser vigiada no referido hospital.
Por suspeita de Síndroma de Espectro Autista, a Verónica foi encaminhada para o
UADIP, no Porto, onde foi avaliada por uma equipa multidisciplinar.
Em 2004 (Novembro), realizou estudos metabólicos e ao cariótipo.
Em 2005 (Outubro), depois de ter realizado um electroencefalograma com resultado
normal, foi sujeita a um estudo genético onde foi identificado a “ Mutação de Novo
Trocante no Gene MCP2” ( Síndroma de RETT).
Não existe nenhuma avaliação psicológica até à data. Existe um atestado de
incapacidade multiuso que está anexo ao processo.
1.2 HISTÓRIA FAMILIAR
A Verónica é a segunda filha de um casal ( a primeira filha é saudável),em que a mãe é
doméstica e o pai é emigrante na Suiça. A familia vive em casa dos avós maternos que
lhe dá algum apoio enquanto o pai está no estrangeiro.
XC
2.PERFIL DE FUNCIONALIDADE DO ALUNO POR REFERÊNCIA À CIF-CJ
( Actividade e participação, Funções e estruturas do corpo, e Factores Ambientais)
1- Actividade e Participação
A Verónica é uma criança portadora de Sindroma de RETT, que possui uma
incapacidade motora de carácter permanente. A marcha é realizada apenas com a
ajuda do adulto e do andarilho adaptado (mas apenas em curtas distâncias) que
possuiu para se deslocar em casa ou no espaço escolar. Para as saídas de rua usa um
carrinho (de bebé).
No ginásio, durante as sessões de psicomotricidade (se estiver acordada) gatinha
tentando alcançar as bolas, interage com os pares ou com o adulto se for estimulada,
embora por pouco tempo.
Na sala de actividades permanece muito tempo adormecida, sendo escassos os
tempos de vigília. Quando está desperta e activa manuseia objectos (ex: legos) e
permanece a brincar com eles durante algum tempo, tenta ainda agarrar objectos que
estão a alguns centímetros de distância fazendo várias tentativas. Reage ao contacto
com substâncias e texturas (como por exemplo: digitinta, gelatina, espuma) e faz
movimentos amplos com os membros superiores, em cima da mesa, mão na mão.
Permanece algum tempo neste tipo de actividade. Segue com o olhar um objecto que
se move no seu campo visual, mas por breves períodos. O mesmo se passa
relativamente ao contacto visual com os pares e adultos.
A sua forma de comunicar é muito elementar, expressa-se pelos movimentos corporais
e alguns sons emitidos quando está mais desperta e activa. O Bigmack é utilizado para
facilitar as suas competências comunicativas. Há maior probabilidade de obter uma
resposta da Verónica, em determinadas rotinas do dia (ex: Bom dia, refeições).
Quando está desperta acciona o Bigmack nestes momentos com alguma
intencionalidade.
Reage a estímulos de voz, canções e sons fortes. A linguagem compreensiva é muito
limitada, parece compreender algumas palavras como “Verónica”, “estás bem?
“fixando o olhar, por breves instantes e volta a desviar. Por vezes retribui a atenção
que lhe é dada com um agradável sorriso.
A Verónica é completamente dependente do adulto nos auto cuidados. No que se
refere à alimentação, é alimentada essencialmente por sonda, no entanto quando
gosta da comida está disponível para se alimentar pela boca com alimentos sólidos
XCI
(cortados em pequenos bocados). Ao efectuar a higiene oral também já manifesta
menos desagrado.
O domínio cognitivo é a sua área mais fraca, apresentando-se muito comprometida.
Na Terapia de Fala, “foram utilizados jogos sonoros como forma de despertar a sua
atenção e o Big mack com o intuito de promover a tomada de vez comunicacional” Na
Terapia Ocupacional a intervenção centrou-se “ao nível da estimulação sensorial, ao
nível proprioceptivo e a exploração do espaço de pé”As condições físicas (cansaço e
sonolência) da Verónica condicionaram bastante a intervenção destas terapias
2- Funções do corpo
Apresenta limitações mentais específicas graves, verificando-se o mesmo nas funções
neuro músculo-esqueléticas.
É alimentada por sonda de gastrotomia, pois deixou praticamente de se alimentar pela
boca.
Apresenta com muita frequência convulsões de epilepsia associadas ao síndroma.
3- Factores ambientais
A mãe é um grande facilitador na educação, protecção e assistência à Verónica, está
sempre disponível para realizar todas as estratégias propostas para beneficiar a
evolução da Verónica.
A Verónica usufrui de várias terapias, (acompanhada pela mãe),como : hidroterapia,
terapia ocupacional, terapia da fala e fisioterapia. Esporádicamente vai realizando
outras.
É acompanhada no Hospital S.A. no Porto, pela Dra. Teresa Temudo( consultas de
neuropediatria) que vai ajustando a medicação destinada a evitar as convulsões
resultantes dos episódios de epilepsia.
Possui um andarilho adaptado que lhe permite deslocar-se em casa ou na escola.
Possui uma sonda de gastrotomia, que lhe permite alimentar-se de forma a
desenvolver-se fisicamente ( recusa frequentemente a alimentar-se pela boca).
Usufrui de transporte para casa.
XCII
3.ADEQUAÇÕES NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Medidas educativas a implementar:
a) Apoio Pedagógico personalizado
c) Adequações no processo de matrícula
d)Adequações no processo de avaliação
e)Currículo específico individual (anexar ao currículo)
f)Tecnologias de apoio
( Especifique cada medida adoptada)
Apoio pedagógico personalizado:
- Reforço das estratégias utilizadas no grupo ou turma aos níveis da organização, do
espaço e das actividades.
A aplicação desta medida é prestada pelo professor da turma em articulação com o
professor de educação especial.
Adequações no processo de matricula:
- A aluna encontra-se deslocada da sua de residência para poder frequentar a Unidade
de Intervenção Especializada.
Adequações no processo de avaliação:
- A aluna não está sujeita ao regime de transição de ano escolar nem ao processo de
avaliação do regime comum.
A avaliação será formalizada em formulário próprio, descrevendo de forma qualitativas
competências que foram atingidas no final de cada período.
Currículo específico individual:
- O currículo especifico individual está em anexo.
Tecnologias de apoio:
- A aluna possui um andarilho; uma sonda de gastrotomia para facilitar a alimentação.
- Precisa de um carrinho de rua adaptado e adequado ao seu tamanho (o que tem está
muito danificado e em más condições de segurança).
XCIII
O apoio à utilização destes materiais adaptados e tecnologias de apoio são da
responsabilidade do docente de educação especial.
OUTRAS INFORMAÇÕES
A aluna vai usufruir dos seguintes recursos:
Recursos Internos Recursos externos
Musicoterapia x
Actividade física Adaptada
x
Terapia da Fala x
Terapia Ocupacional x
Psicologia
Outros Auxiliar, tarefeira,transporte
Natação x
Fisioterapia x
4.PLANO INDIVIDUAL DE TRANSIÇÃO
(Anexar o PIT sempre que exista). Esta aluna não tem.
5.RESPONSÁVEIS PELAS RESPOSTAS EDUCATIVAS
Identificação dos intervenientes
Funções desempenhadas Horário
Lucinda Delgado Professora Titular de Turma 2x 45 minutos a)
Bernardina Moreira Sofia Guedes
Professoras de Educação Especial
Manhã b)
Tarde
Helder Silva Prof. de Musicoterapia 3 x 45minutos c)
Natércia Branco Prof. de Actividade Fisica Adaptada
3x45minutos c)
Raquel Gamboa Terapeuta da Fala 5 horas por semana c) 2x30m. por aluno
Catarina Vaz Terapeuta Ocupacional 5 horas por semana c) 2x30m.por aluno
a)A partilha com a turma vai ter lugar na Biblioteca, na Unidade e no ginásio da
escola.
XCIV
Os objectivos desta partilha são:
Desenvolver competências de comunicação com os seus pares;
Criar oportunidades para se envolverem activamente nas
interacções com pessoas e objectos;
Diminuir as barreiras existentes à sua aprendizagem em ambientes
com parceiros significativos (adultos e pares) que respondam às
suas tentativas de comunicação;
Envolver os pares nas formas de comunicação não simbólica do
colega (orientação do olhar, expressões faciais, vocalizações,
agitação motora) ou simbólica (fotografias, e signos tangíveis);
Criar oportunidades para realizar trabalhos em parceria, em
pequenos grupos que possibilitem uma atenção individualizada.
b) Nos restantes contextos, a aluna realiza um currículo funcional adequado às suas
características e necessidades, tendo como grande objectivo realizar aprendizagens
que contribuam para aumentar a sua autonomia em termos pessoais e sociais.
Desenvolve rotinas (diárias e semanais) que a ajudam antecipar os vários
momentos/actividades ao longo do dia e da semana, bem como a favorecer a
compreensão e o conhecimento do mundo que a rodeia.
c)A educação destes alunos exige uma rede de apoios constituída por diferentes
profissionais, os quais devem definir conjuntamente objectivos comuns e reflectir
acerca do que lhes vão ensinar e do tipo de resposta educativa a desenvolver para que
essa aprendizagem se realize com sucesso.
6. Implementação e Avaliação do PEI
Inicio da implementação do PEI: Setembro de 2010
Avaliação do PEI
Revisto a qualquer momento
No final de cada período
No final de cada nível de educação/ciclo
No final do ano lectivo será elaborado um relatório circunstanciado dos resultados
obtidos
XCV
7.ELABORAÇÃO E HOMOLOGAÇÃO
PEI elaborado por: Profissional: Bernardina Moreira Assinatura:----------------------------- Prof. de educação especial – Bernardina Moreira _________________ Prof. Titular de Turma – Maria Lucinda Delgado __________________
Coordenação do PEI a cargo de: Educador de Infância Professor do 1ºCEB Director de Turma Nome: ____________________________ Assinatura:___________________
Aprovado pelo Conselho Pedagógico: Data: ______________________ Assinatura:__________________________
Homologado pelo Conselho Executivo: Data: _______________________ Assinatura:________________________
Concordo com as medidas educativas definidas, Data: ___________ O Encarregado de Educação:
Assinatura: _____________________
XCVI
Pedido aos Encarregados de Educação
XCVII
Exmo. Sr. (a)
Encarregado (a) de Educação
Assunto: Pedido de autorização para utilização dos dados e resultados adquiridos nas
aulas de AFA
Eu, Natércia Maria Gonçalves Branco, aluna do Mestrado em Actividade Física
Adaptada, da Universidade do Porto, venho por este meio solicitar a V. Ex.ª
autorização para a utilização dos dados e resultados obtidos nas aulas de Actividade
Física Adaptada (AFA).
Com este trabalho pretendo demonstrar o trabalho realizado nesta Unidade de
Intervenção Especializada em Multideficiência (UIE) no âmbito das aulas de AFA por
mim administradas. Poderá ser necessário também proceder-se à realização de
algumas filmagens e/ou fotografias, pelo que, peço também a V. autorização para o
facto.
Estou disponível para qualquer esclarecimento ou dúvidas.
Com os melhores cumprimentos,
A Professora de AFA
__________________________________
(Natércia Branco)
Sim, dou autorização à Professora de AFA, Natércia Branco, para utilizar os dados do
trabalho realizado, bem como, a realização de filmagens e/ou fotografias para a
elaboração do seu relatório com vista à obtenção do grau de Mestre na área de
especialização em Actividade Física Adaptada (AFA).
O Encarregado de Educação,
___________________________________________
XCVIII
Planos de Aula
XCIX
Aula nº 1 Data: 13/09/2010
Material: Bolas leves
Objectivo: Recepção aos alunos
Conteúdos Descrição da actividade
Jogos de convívio e
interacção entre
professora-alunos e
alunos-alunos.
Passeio pela escola: marcha e corrida. Jogos simples de passar e receber a bola em grupo.
Aula nº 2 Data: 15/09/2010
Material: Bolas leves e arcos
Objectivo: Despertar sentimentos de confiança e relacionamento com os alunos.
Conteúdos Descrição da actividade
Jogos de convívio e
interacção entre
professora-alunos e
alunos-alunos.
Jogos simples de passar e receber a bola em grupo. Manipulações simples do arco, marcha e corrida.
Aula nº 3 Data: 17/09/2010
Material: Bolas leves e skates
Objectivo: Despertar sentimentos de confiança e relacionamento com os alunos.
Conteúdos Descrição da actividade
Jogos de convívio e
interacção entre
professora-alunos e
alunos-alunos.
Jogos simples de passar e receber a bola em grupo. Deslocamentos sentados e deitados no skate, com ajuda e sozinhos.
C
Aula nº 4 Data: 20/09/2010
Material: fita-métrica, colchão, papel, marcador, bola, caixa, cadeira, enfiamentos
Objectivo: Avaliação inicial dos alunos
Conteúdos Descrição da actividade
Avaliar os alunos segundo
a Bateria Psicomotora de
Fonseca.
Avaliar e observar os sete itens que constituem esta
bateria de testes: tonicidade, equilibração, lateralização,
noção do corpo, estruturação espácio-temporal, praxia
global e práxia fina.
Aula nº 5 Data: 22/09/2010
Material: fita-métrica, colchão, papel, marcador, bola, caixa, cadeira, enfiamentos
Objectivo: Avaliação inicial dos alunos
Conteúdos Descrição da actividade
Avaliar os alunos segundo
a Bateria Psicomotora de
Fonseca.
Avaliar e observar os sete itens que constituem esta
bateria de testes: tonicidade, equilibração, lateralização,
noção do corpo, estruturação espácio-temporal, praxia
global e práxia fina.
Aula nº 6 Data: 24/09/2010
Material: fita-métrica, colchão, papel, marcador, bola, caixa, cadeira, enfiamentos
Objectivo: Avaliação inicial dos alunos
Conteúdos Descrição da actividade
Avaliar os alunos segundo
a Bateria Psicomotora de
Fonseca.
Avaliar e observar os sete itens que constituem esta
bateria de testes: tonicidade, equilibração, lateralização,
noção do corpo, estruturação espácio-temporal, praxia
global e práxia fina.
CI
Aula nº 7 Data: 27/09/2010
Material: Arcos, colchão e banco sueco
Objectivo: Promover a marcha em diferentes superfícies e sentidos. Manipulações passivas dos diferentes grupos musculares.
Conteúdos Descrição da actividade
Exercícios realizados de forma individual.
Exercícios de marcha e corrida livre pelo ginásio. No banco sueco: andar para a frente, para trás, para os dois lados e deitado de barriga para baixo deslocando-se somente com a força dos braços. Manipulações passivas dos grandes grupos musculares.
Aula nº 8 Data: 29/09/2010
Material: Bolas leves, arcos, banco sueco e colchão
Objectivo: Exercitar várias habilidades motoras.
Conteúdos Descrição da actividade
Exercícios realizados em circuito de tarefas.
Circuito de destrezas gerais: Rebolar, passar por cima de obstáculo, deslocamentos sobre os arcos, passar por baixo de obstáculo e deslocamentos diversos sobre o banco sueco. Manipulações passivas dos grandes grupos musculares.
Aula nº 9 Data: 01/10/2010
Material: Bolas leves e skates
Objectivo: Desenvolver a autonomia no deslocamento. Promover o relacionamento através do jogo.
Conteúdos Descrição da actividade
Jogos de convívio e
interacção.
Diferentes tipos de
deslocamentos e
equilíbrios.
Jogos simples de passar e receber a bola a pares e em grupo. Deslocamentos sentados e deitados no skate, com ajuda e sozinhos. Manipulações passivas dos grandes grupos musculares.
CII
Aula nº 10 Data: 04/10/2010
Material: banco sueco, bolinhas de sabão
Objectivo: Desenvolver a marcha em diferentes direcções Desenvolver a visão e o tacto
Conteúdos Descrição da actividade
Activação geral do organismo para a pratica. Estimular a marcha em diferentes superfícies. Estimular a visão e o tacto.
Marcha e corrida pelo ginásio em todas as direcções: frente, costas, direita e esquerda. Equilíbrios dinâmicos no banco sueco: andar para a frente, de costas, de lado. Exercícios de estimulação oculo-manual com bolinhas de sabão
Aula nº 11 Data: 06/10/2010
Material: legos, jogos de encaixe, colchão, skate, arcos, cones
Objectivo: Desenvolver a orientação espacial e a coordenação óculo-manual.
Conteúdos Descrição da actividade
Exercícios realizados em circuito de tarefas.
Circuito: andar em zig-zag pelos cones, rebolar por cima do colchão, deitado de barriga para baixo deslizar para a frente no skate, encaixar os copos consoante o tamanho e construir uma torre de legos (de preferência todos da mesma cor).
Aula nº 12 Data: 08/10/2010
Material: Bolas leves e skates
Objectivo: Desenvolver a autonomia no deslocamento. Promover o relacionamento através do jogo.
Conteúdos Descrição da actividade
Jogos de convívio e
interacção.
Diferentes tipos de
deslocamentos e
equilíbrios.
Jogos simples de passar e receber a bola a pares e em grupo. Deslocamentos sentados e deitados no skate, com ajuda e sozinhos. Manipulações passivas dos grandes grupos musculares.
CIII
Aula nº 13 Data: 11/10/2010
Material: Arcos, colchão e banco sueco
Objectivo: Promover a marcha em diferentes superfícies e sentidos. Manipulações passivas dos diferentes grupos musculares.
Conteúdos Descrição da actividade
Exercícios realizados de forma individual.
Exercícios de marcha e corrida livre pelo ginásio. No banco sueco: andar para a frente, para trás, para os dois lados e deitado de barriga para baixo deslocando-se somente com a força dos braços. Manipulações passivas dos grandes grupos musculares.
Aula nº 14 Data: 13/10/2010
Material: Bolas leves
Objectivo: Desenvolver a noção de passar e receber uma bola
Conteúdos Descrição da actividade
Jogos de convívio e
interacção.
Marcha e corrida pelo exterior da escola, jogo das caçadinhas. Jogos simples de passar e receber a bola em grupo.
Aula nº 15 Data: 15/10/2010
Material: Bolas leves e arcos
Objectivo: Desenvolver a coordenação óculo-manual.
Conteúdos Descrição da actividade
Jogos de convívio e
interacção entre os
alunos.
Jogos simples de passar e receber a bola em grupo. Manipulações simples do arco, marcha e corrida.
CIV
Aula nº 16 Data: 18/10/2010
Material: Bolas leves e skates
Objectivo: Desenvolver a coordenação e o equilíbrio.
Conteúdos Descrição da actividade
Jogos de convívio entre
alunos.
Deslocamentos dinâmicos
sobre um skate.
Jogos simples de passar e receber a bola em grupo. Deslocamentos sentados e deitados no skate, com ajuda e sozinhos.
Aula nº 17 Data: 20/10/2010
Material: Arcos, colchão e banco sueco
Objectivo: Promover a marcha em diferentes superfícies e sentidos. Manipulações passivas dos diferentes grupos musculares.
Conteúdos Descrição da actividade
Exercícios realizados de forma individual.
Exercícios de marcha e corrida livre pelo ginásio. No banco sueco: andar para a frente, para trás, para os dois lados e deitado de barriga para baixo deslocando-se somente com a força dos braços. Manipulações passivas dos grandes grupos musculares.
Aula nº 18 Data: 22/10/2010
Material: Bolas leves, arcos, banco sueco e colchão
Objectivo: Exercitar várias habilidades motoras.
Conteúdos Descrição da actividade
Exercícios realizados em circuito de tarefas.
Circuito de destrezas gerais: Rebolar, passar por cima de obstáculo, deslocamentos sobre os arcos, passar por baixo de obstáculo e deslocamentos diversos sobre o banco sueco. Manipulações passivas dos grandes grupos musculares.
CV
Aula nº 19 Data: 25/10/2010
Material: Bolas leves e skates
Objectivo: Desenvolver a autonomia no deslocamento. Promover o relacionamento através do jogo.
Conteúdos Descrição da actividade
Jogos de convívio e
interacção.
Diferentes tipos de
deslocamentos e
equilíbrios.
Jogos simples de passar e receber a bola a pares e em grupo. Deslocamentos sentados e deitados no skate, com ajuda e sozinhos. Manipulações passivas dos grandes grupos musculares.
Aula nº 20 Data: 27/10/2010
Material: banco sueco, bolinhas de sabão
Objectivo: Desenvolver a marcha em diferentes direcções Desenvolver a visão e o tacto
Conteúdos Descrição da actividade
Activação geral do organismo para a pratica. Estimular a marcha em diferentes superfícies. Estimular a visão e o tacto.
Marcha e corrida pelo ginásio em todas as direcções: frente, costas, direita e esquerda. Equilíbrios dinâmicos no banco sueco: andar para a frente, de costas, de lado. Exercícios de estimulação oculo-manual com bolinhas de sabão
Aula nº 21 Data: 29/10/2010
Material: legos, jogos de encaixe, colchão, skate, arcos, cones
Objectivo: Desenvolver a orientação espacial e a coordenação óculo-manual.
Conteúdos Descrição da actividade
Exercícios realizados em circuito de tarefas.
Circuito: andar em zig-zag pelos cones, rebolar por cima do colchão, deitado de barriga para baixo deslizar para a frente no skate, encaixar os copos consoante o tamanho e construir uma torre de legos (de preferência todos da mesma cor).
CVI
Aula nº 22 Data: 03/11/2010
Material: Bolas leves e skates
Objectivo: Desenvolver a autonomia no deslocamento. Promover o relacionamento através do jogo.
Conteúdos Descrição da actividade
Jogos de convívio e
interacção.
Diferentes tipos de
deslocamentos e
equilíbrios.
Jogos simples de passar e receber a bola a pares e em grupo. Deslocamentos sentados e deitados no skate, com ajuda e sozinhos. Manipulações passivas dos grandes grupos musculares.
Aula nº 23 Data: 05/11/2010
Material: Bola de relaxamento, jogos de encaixe e enfiamentos, colchão
Objectivo: Desenvolver a praxia fina. Promover o relaxamento dos diferentes segmentos corporais.
Conteúdos Descrição da actividade
Jogos de encaixe e
enfiamentos.
Diferentes tipos de
relaxamento com bola.
Jogos simples de encaixar cubos e copos. Realizar enfiamentos consoante o que é solicitado, pelas diferentes categorias do jogo: cores, animais, objectos e frutas. Exercícios de relaxamento na bola grande: de barriga para baixo, sentados e deslizes.
Aula nº 24 Data: 08/11/2010
Material: Bola de relaxamento, jogos de encaixe e enfiamentos, colchão
Objectivo: Desenvolver a praxia fina. Promover o relaxamento dos diferentes segmentos corporais.
Conteúdos Descrição da actividade
Jogos de encaixe e
enfiamentos.
Diferentes tipos de
relaxamento com bola.
Jogos simples de encaixar cubos e copos. Realizar enfiamentos consoante o que é solicitado, pelas diferentes categorias do jogo: cores, animais, objectos e frutas. Exercícios de relaxamento na bola grande: de barriga para baixo, sentados e deslizes.
CVII
Aula nº 25 Data: 10/11/2010
Material: Bolas leves e skates
Objectivo: Desenvolver a coordenação e o equilíbrio.
Conteúdos Descrição da actividade
Jogos de convívio entre
alunos.
Deslocamentos dinâmicos
sobre um skate.
Jogos simples de passar e receber a bola em grupo. Deslocamentos sentados e deitados no skate, com ajuda e sozinhos.
Aula nº 26 Data: 12/11/2010
Material: Arcos, colchão e banco sueco
Objectivo: Promover a marcha em diferentes superfícies e sentidos. Manipulações passivas dos diferentes grupos musculares.
Conteúdos Descrição da actividade
Exercícios realizados de forma individual.
Exercícios de marcha e corrida livre pelo ginásio. No banco sueco: andar para a frente, para trás, para os dois lados e deitado de barriga para baixo deslocando-se somente com a força dos braços. Manipulações passivas dos grandes grupos musculares.
Aula nº 27 Data: 15/11/2010
Material: Bolas leves, arcos, banco sueco e colchão
Objectivo: Exercitar várias habilidades motoras.
Conteúdos Descrição da actividade
Exercícios realizados em circuito de tarefas.
Circuito de destrezas gerais: Rebolar, passar por cima de obstáculo, deslocamentos sobre os arcos, passar por baixo de obstáculo e deslocamentos diversos sobre o banco sueco. Manipulações passivas dos grandes grupos musculares.
CVIII
Aula nº 28 Data: 17/11/2010
Material: Bolas leves e skates
Objectivo: Desenvolver a autonomia no deslocamento. Promover o relacionamento através do jogo.
Conteúdos Descrição da actividade
Jogos de convívio e
interacção.
Diferentes tipos de
deslocamentos e
equilíbrios.
Jogos simples de passar e receber a bola a pares e em grupo. Deslocamentos sentados e deitados no skate, com ajuda e sozinhos. Manipulações passivas dos grandes grupos musculares.
Aula nº 29 Data: 19/11/2010
Material: banco sueco, bolinhas de sabão
Objectivo: Desenvolver a marcha em diferentes direcções Desenvolver a visão e o tacto
Conteúdos Descrição da actividade
Activação geral do organismo para a pratica. Estimular a marcha em diferentes superfícies. Estimular a visão e o tacto.
Marcha e corrida pelo ginásio em todas as direcções: frente, costas, direita e esquerda. Equilíbrios dinâmicos no banco sueco: andar para a frente, de costas, de lado. Exercícios de estimulação oculo-manual com bolinhas de sabão
Aula nº 30 Data: 22/11/2010
Material: legos, jogos de encaixe, colchão, skate, arcos, cones
Objectivo: Desenvolver a orientação espacial e a coordenação óculo-manual.
Conteúdos Descrição da actividade
Exercícios realizados em circuito de tarefas.
Circuito: andar em zig-zag pelos cones, rebolar por cima do colchão, deitado de barriga para baixo deslizar para a frente no skate, encaixar os copos consoante o tamanho e construir uma torre de legos (de preferência todos da mesma cor).
CIX
Aula nº 31 Data: 24/11/2010
Material: Bolas leves e skates
Objectivo: Desenvolver a autonomia no deslocamento. Promover o relacionamento através do jogo.
Conteúdos Descrição da actividade
Jogos de convívio e
interacção.
Diferentes tipos de
deslocamentos e
equilíbrios.
Jogos simples de passar e receber a bola a pares e em grupo. Deslocamentos sentados e deitados no skate, com ajuda e sozinhos. Manipulações passivas dos grandes grupos musculares.
Aula nº 32 Data: 26/11/2010
Material: Bola de relaxamento, jogos de encaixe e enfiamentos, colchão
Objectivo: Desenvolver a praxia fina. Promover o relaxamento dos diferentes segmentos corporais.
Conteúdos Descrição da actividade
Jogos de encaixe e
enfiamentos.
Diferentes tipos de
relaxamento com bola.
Jogos simples de encaixar cubos e copos. Realizar enfiamentos consoante o que é solicitado, pelas diferentes categorias do jogo: cores, animais, objectos e frutas. Exercícios de relaxamento na bola grande: de barriga para baixo, sentados e deslizes.
Aula nº 33 Data: 29/11/2010
Material: Bola de relaxamento, jogos de encaixe e enfiamentos, colchão
Objectivo: Desenvolver a praxia fina. Promover o relaxamento dos diferentes segmentos corporais.
Conteúdos Descrição da actividade
Jogos de encaixe e
enfiamentos.
Diferentes tipos de
relaxamento com bola.
Jogos simples de encaixar cubos e copos. Realizar enfiamentos consoante o que é solicitado, pelas diferentes categorias do jogo: cores, animais, objectos e frutas. Exercícios de relaxamento na bola grande: de barriga para baixo, sentados e deslizes.
CX
Aula nº 34 Data: 03/12/2010
Material: Bolas leves e skates
Objectivo: Desenvolver a autonomia no deslocamento. Promover o relacionamento através do jogo.
Conteúdos Descrição da actividade
Jogos de convívio e
interacção.
Diferentes tipos de
deslocamentos e
equilíbrios.
Jogos simples de passar e receber a bola a pares e em grupo. Deslocamentos sentados e deitados no skate, com ajuda e sozinhos. Manipulações passivas dos grandes grupos musculares.
Aula nº 35 Data: 06/12/2010
Material: legos, jogos de encaixe, colchão, skate, arcos, cones
Objectivo: Desenvolver a orientação espacial e a coordenação óculo-manual.
Conteúdos Descrição da actividade
Exercícios realizados em circuito de tarefas.
Circuito: andar em zig-zag pelos cones, rebolar por cima do colchão, deitado de barriga para baixo deslizar para a frente no skate, encaixar os copos consoante o tamanho e construir uma torre de legos (de preferência todos da mesma cor).
Aula nº 36 Data: 10/12/2010
Material: Bolas leves e skates
Objectivo: Desenvolver a autonomia no deslocamento. Promover o relacionamento através do jogo.
Conteúdos Descrição da actividade
Jogos de convívio e
interacção.
Diferentes tipos de
deslocamentos e
equilíbrios.
Jogos simples de passar e receber a bola a pares e em grupo. Deslocamentos sentados e deitados no skate, com ajuda e sozinhos. Manipulações passivas dos grandes grupos musculares.
CXI
Aula nº 37 Data: 13/12/2010
Material: Bola de relaxamento, jogos de encaixe e enfiamentos, colchão
Objectivo: Desenvolver a praxia fina. Promover o relaxamento dos diferentes segmentos corporais.
Conteúdos Descrição da actividade
Jogos de encaixe e
enfiamentos.
Diferentes tipos de
relaxamento com bola.
Jogos simples de encaixar cubos e copos. Realizar enfiamentos consoante o que é solicitado, pelas diferentes categorias do jogo: cores, animais, objectos e frutas. Exercícios de relaxamento na bola grande: de barriga para baixo, sentados e deslizes.
Aula nº 38 Data: 15/12/2010
Material: Bolas leves e skates
Objectivo: Desenvolver a coordenação e o equilíbrio.
Conteúdos Descrição da actividade
Jogos de convívio entre
alunos.
Deslocamentos dinâmicos
sobre um skate.
Jogos simples de passar e receber a bola em grupo. Deslocamentos sentados e deitados no skate, com ajuda e sozinhos.
Aula nº 39 Data: 17/12/2010
Material: Arcos, colchão e banco sueco
Objectivo: Promover a marcha em diferentes superfícies e sentidos. Manipulações passivas dos diferentes grupos musculares.
Conteúdos Descrição da actividade
Exercícios realizados de forma individual.
Exercícios de marcha e corrida livre pelo ginásio. No banco sueco: andar para a frente, para trás, para os dois lados e deitado de barriga para baixo deslocando-se somente com a força dos braços. Manipulações passivas dos grandes grupos musculares.
CXII
Aula nº 40 Data: 03/01/2011
Material: Bolas leves, arcos, banco sueco e colchão
Objectivo: Exercitar várias habilidades motoras.
Conteúdos Descrição da actividade
Exercícios realizados em circuito de tarefas.
Circuito de destrezas gerais: Rebolar, passar por cima de obstáculo, deslocamentos sobre os arcos, passar por baixo de obstáculo e deslocamentos diversos sobre o banco sueco. Manipulações passivas dos grandes grupos musculares.
Aula nº 41 Data: 05/01/2011
Material: Bolas leves e skates
Objectivo: Desenvolver a autonomia no deslocamento. Promover o relacionamento através do jogo.
Conteúdos Descrição da actividade
Jogos de convívio e
interacção.
Diferentes tipos de
deslocamentos e
equilíbrios.
Jogos simples de passar e receber a bola a pares e em grupo. Deslocamentos sentados e deitados no skate, com ajuda e sozinhos. Manipulações passivas dos grandes grupos musculares.
Aula nº 42 Data: 07/01/2011
Material: banco sueco, bolinhas de sabão
Objectivo: Desenvolver a marcha em diferentes direcções Desenvolver a visão e o tacto
Conteúdos Descrição da actividade
Activação geral do organismo para a pratica. Estimular a marcha em diferentes superfícies. Estimular a visão e o tacto.
Marcha e corrida pelo ginásio em todas as direcções: frente, costas, direita e esquerda. Equilíbrios dinâmicos no banco sueco: andar para a frente, de costas, de lado. Exercícios de estimulação oculo-manual com bolinhas de sabão
CXIII
Aula nº 43 Data: 10/01/2011
Material: legos, jogos de encaixe, colchão, skate, arcos, cones
Objectivo: Desenvolver a orientação espacial e a coordenação óculo-manual.
Conteúdos Descrição da actividade
Exercícios realizados em circuito de tarefas.
Circuito: andar em zig-zag pelos cones, rebolar por cima do colchão, deitado de barriga para baixo deslizar para a frente no skate, encaixar os copos consoante o tamanho e construir uma torre de legos (de preferência todos da mesma cor).
Aula nº 44 Data: 12/01/2011
Material: Bolas leves e skates
Objectivo: Desenvolver a autonomia no deslocamento. Promover o relacionamento através do jogo.
Conteúdos Descrição da actividade
Jogos de convívio e
interacção.
Diferentes tipos de
deslocamentos e
equilíbrios.
Jogos simples de passar e receber a bola a pares e em grupo. Deslocamentos sentados e deitados no skate, com ajuda e sozinhos. Manipulações passivas dos grandes grupos musculares.
Aula nº 45 Data: 14/01/2011
Material: legos, jogos de encaixe, colchão, skate, arcos, cones
Objectivo: Desenvolver a orientação espacial e a coordenação óculo-manual.
Conteúdos Descrição da actividade
Exercícios realizados em circuito de tarefas.
Circuito: andar em zig-zag pelos cones, rebolar por cima do colchão, deitado de barriga para baixo deslizar para a frente no skate, encaixar os copos consoante o tamanho e construir uma torre de legos (de preferência todos da mesma cor).
CXIV
Aula nº 46 Data: 17/01/2011
Material: Arcos, colchão e banco sueco
Objectivo: Promover a marcha em diferentes superfícies e sentidos. Manipulações passivas dos diferentes grupos musculares.
Conteúdos Descrição da actividade
Exercícios realizados de forma individual.
Exercícios de marcha e corrida livre pelo ginásio. No banco sueco: andar para a frente, para trás, para os dois lados e deitado de barriga para baixo deslocando-se somente com a força dos braços. Manipulações passivas dos grandes grupos musculares.
Aula nº 47 Data: 19/01/2011
Material: Bolas leves, arcos, banco sueco e colchão
Objectivo: Exercitar várias habilidades motoras.
Conteúdos Descrição da actividade
Exercícios realizados em circuito de tarefas.
Circuito de destrezas gerais: Rebolar, passar por cima de obstáculo, deslocamentos sobre os arcos, passar por baixo de obstáculo e deslocamentos diversos sobre o banco sueco. Manipulações passivas dos grandes grupos musculares.
Aula nº 48 Data: 21/01/2011
Material: fita-métrica, colchão, papel, marcador, bola, caixa, cadeira, enfiamentos
Objectivo: Avaliação inicial dos alunos
Conteúdos Descrição da actividade
Avaliar os alunos segundo
a Bateria Psicomotora de
Fonseca.
Avaliar e observar os sete itens que constituem esta
bateria de testes: tonicidade, equilibração, lateralização,
noção do corpo, estruturação espácio-temporal, praxia
global e práxia fina.
CXV
Aula nº 49 Data: 24/01/2011
Material: fita-métrica, colchão, papel, marcador, bola, caixa, cadeira, enfiamentos
Objectivo: Avaliação inicial dos alunos
Conteúdos Descrição da actividade
Avaliar os alunos segundo
a Bateria Psicomotora de
Fonseca.
Avaliar e observar os sete itens que constituem esta
bateria de testes: tonicidade, equilibração, lateralização,
noção do corpo, estruturação espácio-temporal, praxia
global e práxia fina.
Aula nº 50 Data: 26/01/2011
Material: fita-métrica, colchão, papel, marcador, bola, caixa, cadeira, enfiamentos
Objectivo: Avaliação inicial dos alunos
Conteúdos Descrição da actividade
Avaliar os alunos segundo
a Bateria Psicomotora de
Fonseca.
Avaliar e observar os sete itens que constituem esta
bateria de testes: tonicidade, equilibração, lateralização,
noção do corpo, estruturação espácio-temporal, praxia
global e práxia fina.