ISSN 2176-1396

ACOMPANHAMENTO DA APRENDIZAGEM DOS ESTUDANTES DOS

8OS E 9OS ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL E DO ENSINO

MÉDIO: REINVENTAR É PRECISO

Carlos Henrique Martins Torra Helvig1 - PUCPR

Ivana Suski Vicentin2 - PUCPR

Claudia Furtado de Miranda3 - PUCPR

Eixo – Didática

Agência Financiadora: não contou com financiamento

Resumo

O presente relato de experiência se refere as novas práticas pedagógicas que vêm ocorrendo

numa instituição da rede privada de uma escola de grande porte em Curitiba. Uma vez que os

estudantes não aprendem do mesmo jeito e, no mesmo tempo de maneira uniforme e

homogênea, os estudos que a instituição tem proporcionado junto de seu corpo docente visa

discutir desde questões de concepção de ensino e aprendizagem, bem como estratégias, tempos

e espaços organizacionais que viabilizem uma aprendizagem efetiva e significativa, na

instituição como um todo. Para tal, desde o ano de 2013 a escola previu estudos que permitissem

aos grupos das equipes pedagógicas e dos docentes que atendem cada segmento escolar, no

caso aqui os educadores dos 8ºs e 9ºs ano do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, a

colocarem nas pautas de suas discussões a estrutura organizacional e pedagógica para aprimorar

o atendimento aos seus estudantes. A questão que direciona essa reflexão quer analisar se o

processo de ensino e aprendizagem sustenta a relação teoria e prática; ou, a práxis nos últimos

anos gerou mais e melhor aprendizagem para alunos e professores? Alguns referenciais de

1 Doutorando do Programa de Pós-Graduação em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná

(PUCPR). Licenciado em Filosofia é professor da Educação Básica (Ensino Médio) da Rede Particular de Ensino

de Curitiba e da Rede Estadual de Educação (PR). Exerce a função de Orientação Educacional na Rede Particular.

Email:ctorra@colegiomedianeira.g12.br 2 Doutorado e Mestrado em Educação pelo Programa de Pós-Graduação da Pontifícia Universidade Católica do

Paraná (PUC-PR). Especialista em Alfabetização pela Universidade Tuiuti do Paraná, em Pré-escola pelo Instituto

de Educação do Paraná e em Currículo e Prática Educativa pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro.

Licenciada em Letras e Pedagogia pela UFPR. Atua como docente no Curso de Pedagogia das Faculdades

Integradas Santa Cruz de Curitiba e como Orientadora Pedagógica nos anos finais do Ensino Fundamental numa

escola da rede privada de Curitiba. Email: ivana@colegiomedianeira.g12.br 3 Doutoranda e Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação da Pontifícia Universidade Católica do

Paraná. Especialista em Currículo e Prática Educativa pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro.

Licenciada em História pela Universidade Federal do Paraná. Professora de História e Orientadora Pedagógica do

Ensino Médio em rede de Ensino Privada de Curitiba. Email:claudia@colegiomedianeira.g12.br

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leitura têm servido de aporte nos debates e iniciativas que estão em curso como Arroyo (2011);

Nóvoa (2009); Sacristán (2013); Ausubel (1973, 1980) e Martins (2009). As experiências que

estão acontecendo nesses dois segmentos da escola têm sugerido e sinalizado aos professores e

equipes pedagógicas algumas inquietações que têm provocado um movimento de constante

retomada de suas estratégias pedagógicas utilizadas com os alunos, tais como: O que precisa

ser retomado com os estudantes a cada trimestre? Os novos tempos e espaços viabilizados têm

contribuído para que os estudantes tomem maior consciência de seu processo de aprendizagem?

E, inclusive, como ele pode se corresponsabilizar pelo seu aprendizado, pelo aprendizado de

outro(s) colega(s)?

Palavras-chave: Acompanhamento de aprendizagem; Ensino Fundamental e Médio; Práticas

Pedagógicas.

Introdução

Um dos grandes desafios muito presentes atualmente no trato pedagógico de escolas é

o de realizar um trabalho educativo/formativo de maneira que o processo de ensino-

aprendizagem tenha um sentido maior para os estudantes; sobretudo para estudantes dos anos

finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio.

Uma escola da rede privada de Curitiba tem um processo de estudo e de revisão

permanente de seus projetos e processos de trabalho envolvendo todo o seu corpo docente. Para

tanto, cada ano letivo tem focos específicos de estudo, discussão e revisão do Projeto Político

Pedagógico da instituição. Desde o ano de 2013 a escola tem direcionado os estudos para que

os professores e equipes pedagógicas repensem e redimensionem o processo metodológico-

avaliativo, inclusive o sistema avaliativo que, no entender de todos, estava precisando ser

recomposto de forma que traduzisse melhor tal processo ficando mais claro para toda a

comunidade educativa o que seria trabalhado e avaliado em cada trimestre do ano letivo. Os

estudos e debates nessa direção se intensificaram até o primeiro semestre de 2015, quando ele

foi oficializado junto aos órgãos competentes para a sua aprovação. Assim sendo, um novo

sistema de formalização da avaliação da instituição começou a vigorar desde o começo do ano

letivo de 2016.

Ademais, em 2015 a mantenedora da instituição se reorganizou enquanto rede nacional

com orientações claras para todas as suas instituições revisitassem seus Projetos Pedagógicos

tendo como foco principal os estudantes e seu processo de aprendizagem. Então, foi formado

um Grupo de Trabalho que elaborou um documento4que nortearia a partir de então os projetos

de todas as instituições do Brasil.

4 PEC – Projeto Educativo Comum: trilhando juntos um caminho de renovação. Edições Loyola, 2016.

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No bojo dos referidos estudos e debates sobre o sistema avaliativo e sobre o documento

da mantenedora, houve nestes anos e permanece uma grande mobilização para a concretização

de mudanças de algumas práticas pedagógicas por parte dos docentes e equipes responsáveis

por cada segmento5 de alunos da escola como um todo. No caso desse relato as mudanças

ocorreram especificamente nos dois últimos anos do Ensino Fundamental, 8os e9os anos e no

Ensino Médio.

Desenvolvimento

No decorrer dos estudos sobre metodologia e avaliação, houve a retomada das leituras

realizadas anteriormente na instituição sobre aprendizagem com uma preocupação de atualizá-

las para uma ressignificação das práticas pedagógicas gestadas pelo corpo docente.

Se o aluno e seu processo de aprendizagem em tempos de grandes mudanças contextuais

contemporâneas exigem das escolas, ao mesmo tempo uma clareza fecunda de seu objeto social,

também exigem uma atualização constante de seus processos educativos/formativos. Esse

processo remete que o estudante não deve mais ser concebido como um sujeito passivo e que

fique restrito à condição de mero receptor.

Assim, algumas premissas passaram a servir de elementos norteadores dos projetos e

das ações que buscam acompanhar o processo de aprendizagem dos estudantes. Essa busca para

que a mesma se efetive de forma significativa e com maior qualidade, problematiza as práticas

dos docentes que continuam lançando mão de processos mecânicos na sistematização dos

conhecimentos.

No entender de Ausubel (1980) para que o estudante tenha uma aprendizagem

significativa, ele passa por um processo pelo qual um novo conhecimento se relaciona de

maneira não arbitrária e não literal à sua estrutura cognitiva, de modo que o conhecimento

prévio do educando interaja, de forma significativa, com o novo conhecimento que lhe é

apresentado, provocando mudanças em sua estrutura cognitiva.

Além disso, ainda para Ausubel (1973, p.54), “uma pequena quantidade de

conhecimento consolidado é mais utilizável e transferível do que uma grande quantidade de

conhecimento instável, difuso e completamente inútil”.

5 A instituição atende mais de 2000 alunos e os organiza em segmentos denominados de Unidades de Ensino em

que há uma Equipe Pedagógica responsável: da Educação Infantil ao 5º ano do Ensino Fundamental; do 6º e 7º

ano do Ensino Fundamental; do 8º e 9º ano do Ensino Fundamental e do Ensino Médio.

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Nessa direção Sacristán (2013, p. 153), compreendendo a sociedade atual em que o

conhecimento “é uma etapa das sociedades desenvolvidas nas quais a informação e o

conhecimento têm maior relevância para seu funcionamento e sua manutenção”, adverte que,

A sociedade do conhecimento ou da informação propõe novos sentidos ao

conhecimento ‘ensinável’, regulamentações muito distintas desses conteúdos, formas

de colocar os aprendizes em contato com os conteúdos, novas fórmulas de controle,

assim como uma ruptura das coordenadas espaço temporais tradicionais com as quais

se regulava um artefato cultural construído, como é o currículo. Na verdade, até

podemos duvidar da utilidade do conceito regulador do currículo na nova situação.

(SACRISTÁN, 2013, p.171 - Grifos do autor).

Arroyo (2011) atenta para as necessárias mudanças defendendo dois aspectos que se

integram ao já exposto. Um deles é que hoje chegaram às escolas crianças a adolescentes-jovens

com características diferentes, pois elas advêm e estão inseridas numa sociedade cuja

organização social, política e econômica é mais complexa, não organizada “apenas em torno da

língua escrita” (ARROYO, 2011, p.222). Tais razões levaram a escola a repensar a sua proposta

de trabalho, considerando principalmente a pluralidade de linguagens, à diversidade social,

étnico-racial, etc., principalmente as suas estratégias metodológicas e avaliativas.

Outro aspecto que Arroyo (2011, p.222) sinaliza como um processo que hoje exerce

pressão para acontecer as mudanças nos anos finais do Ensino Fundamental e no Médio é que

“das diretrizes da educação da infância, da produção teórica na área e da pluralidade de

propostas fruto da criatividade das educadoras vem da esperança de reinventar a educação nos

níveis ‘superiores’ do nosso sistema escolar”.

As características da sociedade atual, as características do estudante que está hoje na

escola, requerem um trato com a ciência e com o conhecimento de forma não mais tão fixa e

imutável como tradicionalmente têm sido trabalhados. Fica claro que o processo de organização

dos conteúdos e das estratégias de ensino precisa ser redimensionado e, para isso, cada

segmento da escola foi organizando como fazê-lo. Até porque Nóvoa (2009, p. 16) assegura

a ideia da escola como o lugar da formação dos professores, como o espaço da análise

partilhada das práticas, enquanto rotina sistemática de acompanhamento, de

supervisão e de reflexão sobre o trabalho docente. O objectivo (sic) é transformar a

experiência colectiva (sic) em conhecimento profissional e ligar a formação de

professores ao desenvolvimento de projectos (sic) educativos nas escolas.

As leituras a respeito de fundamentos e concepções de sociedade, de sujeito, de ciência,

de metodologia e avaliação, os debates feitos e a transposição para o contexto escolar, para a

ação em sala de aula, as problemáticas levantadas, levaram o corpo docente a as equipes

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pedagógicas para a proposição de algumas sugestões advindas de uma discussão coletiva e

porque não dizer, muito madura da parte do corpo de educadores da Unidade dos 8os e 9os anos

e do Ensino Médio dessa escola.

As experiências nos 8os e 9os anos do Ensino Fundamental

Nos últimos dois anos a reflexão do grupo sobre a organização metodológica-avaliativa

e o processo com as macroestratégias têm tido uma especial atenção, principalmente o

Acompanhamento da Aprendizagem dos estudantes.

O PEC – Projeto Educativo Comum, o documento orientador da mantenedora da

instituição insiste que a aprendizagem precisa ser integral no sentido de formar a pessoa toda:

tanto nos elementos acadêmicos, quanto nos elementos voltados para a formação humana, uma

formação que seja simultaneamente individual e coletiva.

A formação integral se concretiza pela relação com a epistemologia que baliza o trato

com o conhecimento: “o conhecimento que nos incita, inspira, desinstala, congrega,

‘transdisciplina”6 (2016, p. 12). A formação integral também amalgama dois aspectos

indissociáveis dentro desse trabalho educativo e formativo – o da objetividade e o da

subjetividade do conhecimento7.

A objetividade porque todo professor organiza seu planejamento considerando os

pressupostos filosóficos e teóricos do Projeto Político Pedagógico do colégio e a matriz

curricular com os conteúdos centrais e periféricos previstos para o trabalho com o seu

componente curricular (sua disciplina) para o ano escolar com a qual trabalha. Esse processo

precisa ser garantido ano a ano, entre as séries e com os pares de cada Unidade de Ensino.

A formação integral considera que todo conhecimento acadêmico é humano e, por isso,

carrega consigo a relevância social do aprender/saber pensar, ser e agir, situado em seu tempo

e espaço histórico. Para acontecer a aprendizagem é necessário mobilizar o conhecimento

acadêmico em sua base conceitual e informativa aliada às formas de conhecer e aprender, seja

pela organização e método de estudo; bem como pelo acesso às tecnologias da informação no

6 Documento da Direção Acadêmica – Planejamentos 2015-2016: escritas de junho de 2015. 7 A elaboração e construção do conhecimento “emerge de um processo que se estabelece na relação entre

educadores a alunos e desenvolve-se integrando atividades eminentemente vitais com ações que geram

significações, ou seja, objetividade e subjetividade se amalgamam, se integram em toda atividade humana de

“conhecer” o mundo circundante. Assim, conhecimento, pensamento e ação se articulam, se interpenetram, se

potencializam durante toda a existência do homem” não só no momento em que alunos e professores estão na

escola. Dissertação sobre A importância do desenvolvimento da consciência fonológica no trabalho do professor

alfabetizador. (Vicentin ,2006, p.16).

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contexto da sala de aula e em outros espaços de estudo; seja pela relação e posicionamento entre

o conhecimento estudado e o conhecimento vivido em sociedade.8

Quanto a subjetividade do conhecimento todas as ações e intenções que acontecem no

contexto escolar, vão formando nexos ou não na relação que se estabelece entre educadores e

alunos. Porque esses nexos ou não nexos, dependem das experiências de vida de cada um, do

repertório de memória auditiva, visual, de vocabulário inclusive, a fim de que o que está sendo

ensinado e aprendido se torne significativo para ambos. O significado aqui nem sempre está

atrelado a ações positivas. Ele pode se estabelecer pelas tensões geradas, pelos conflitos de

ideias, pelas contradições, etc.

Daí que, via conhecimento, todos os docentes no trato pedagógico planejado com as

disciplinas (componentes curriculares) vão construir um papel fundamental de alfabetizar e

letrar os estudantes e, ao mesmo tempo, vão alfabetizar-se e letrar-se envolvidos mutuamente

no processo de ensino e aprendizagem, não mais entendendo-se como os detentores do saber.

À medida em que se trabalha com a linguagem específica, a decifração dos diferentes códigos

que compõem cada uma das facetas do conhecimento, os sujeitos lançam mão desses mesmos

códigos para retratar a realidade, para ler a realidade, para recompor a realidade: lendo,

escrevendo, desenhando, falando, calculando, representando gestualmente, graficamente, etc.

Esse trabalho intencional e gradativo que vai acontecendo no decorrer dos anos escolares se

solidifica mais ainda nas séries finais do Ensino Fundamental. Esse processo precisa fazer

sentido tanto para o professor, quanto para o aluno. Portanto, ainda em 2015 sistematizou-se a

projeção de uma nova estrutura para o acompanhamento de aprendizagem no turno regular e

no contraturno. Assim, ele passou a ter três formas de trabalho que acontecem simultaneamente:

- No 6º horário (das 11h e 50min. às 12h e 30min.) – retomada de conteúdos e de

estratégias avaliativas – reescritas; tirar dúvida dos alunos quanto aos conteúdos centrais. Com

a ideia de envolver melhor o aluno no processo de aprendizagem e de ajudar a criar método e

hábito de estudo; com registro de presença, com atribuição de nota.

- Acompanhamento processual pensando-se a potencialização da aprendizagem no

turno regular de aula – como um processo mais encorpado e incorporado ao trabalho

metológico- avaliativo para todos; tendo como pano de fundo qualificar a estratégia para todos

dentro de uma retomada dos conteúdos/conceitos centrais no fechamento de cada meio de

trimestre e também no final de cada trimestre, inclusive para alunos acima de 6,0 na média. Ele

8 Texto sobre Dimensões da Aprendizagem Integral – instituição lócus da pesquisa – 2017.

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pode ser realizado por disciplina ou por Núcleo (Ex. Integrando os conteúdos de História,

Geografia e Ensino Religioso).

- No contraturno – um trabalho envolvendo as metahabilidades e as habilidades

operacionais num trabalho por Núcleo de disciplinas9.

A experiência do Ensino Médio

O Ensino Médio apresentava ao final de 2016, a necessidade de repensar a estrutura e

as estratégias metodológicas e avaliativas do acompanhamento de aprendizagem no contraturno

(voltada para os alunos com dificuldades de aprendizagem), tendo em vista o crescente

descrédito e esvaziamento da presença dos alunos nas aulas no contraturno. Entre os motivos

deste descrédito levantávamos a pouca influência no resultado na média final do trimestre; a

repetição metodológica do trabalho do professor no turno regular e no contraturno; a

concorrência com outras atividades e estruturas externas; a falta de apoio das famílias ao estudo

sistemático dos filhos; o pouco envolvimento dos alunos com a vida acadêmica.

Com esta problemática diagnosticada formamos um grupo de estudo composto pela

equipe pedagógica e professores deste segmento, buscando elaborar um projeto que objetivasse

transformações na cultura escolar por meio de estratégias que integrassem o turno regular e o

contraturno, possibilitando espaços e tempos de aprendizagem que favorecessem outras

maneiras de atuar com o aluno, a partir da formação de métodos e hábitos de estudo. Neste

contexto, a o projeto de acompanhamento aos alunos do ensino médio buscou mais autonomia

dos alunos diante das possibilidades de aprendizagem oferecidas no contraturno, tendo em vista

a superação das dificuldades acadêmicas e/ou do aprofundamento dos conteúdos.

A partir do exposto acima, elaboramos o projeto que está em andamento em 2017 e

trabalha com módulos de estudo cooperativo, buscando a aprendizagem direta e ativa dos

alunos a partir da diretividade dos professores dos núcleos10 e das disciplinas. As perguntas e

as possíveis respostas são os elementos chave do processo de aprendizagem e dos resultados

esperados. A utilização de pequenos grupos de alunos que trabalham em conjunto e com

funções definidas, pressupõe a ajuda mútua e a responsabilidade individual e coletiva para a

9 Na Unidade do 8o e 9º anos os Núcleos são formados da seguinte forma: Núcleo de Ciências Naturais e Exatas -

Matemática e Ciências; Núcleo de Ciências Sociais - História, Geografia e Ensino Religioso e Núcleo de

Linguagens - Língua Portuguesa, Arte, Educação Física, Línguas Estrangeiras – Espanhol e Inglês. 10 No Ensino Médio temos a seguinte organização de núcleos: Ciência Sociais (História, Geografia, Filosofia e

Sociologia), Linguagens (Língua Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna e Educação Física), Ciências Naturais

e Exatas (Química, Física, Biologia e Matemática).

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execução das tarefas, como também para a avaliação do feedback do professor e dos integrantes

do grupo.

O estudo cooperativo proposto para o acompanhamento da aprendizagem dos alunos do

Ensino Médio, parte da investigação e da problematização como método de estudo,

referenciando conceitos e temas centrais da disciplina e/ou núcleo do conhecimento,

considerando os seguintes objetivos:

a) Desenvolver tempos e espaços de aprendizagem no contraturno para alunos com

dificuldades de ordem metodológica e de domínio do conhecimento em

determinadas disciplinas e núcleos, para que os mesmos tenham oportunidade de

acompanhamento dos professores da série.

b) Desenvolver tempos e espaços de aprendizagem no contraturno para alunos que

queiram aprofundar seus estudos em determinadas disciplinas e núcleos, para que

os mesmos tenham oportunidade de uma assessoria dos professores da série.

c) Assessorar os alunos no período regular por meio do acompanhamento cotidiano

(tarefas, comportamento, resultados de avaliações), com a ajuda de professores

orientadores, (ver no anexo a tabela explicativa da organização do turno regular

com o contraturno).

Desta forma, o estudo cooperativo procura fortalecer o relacionamento entre estudantes

e professores para estimular uma aprendizagem não somente individual, mas também

interdependente. Nesta proposta, os estudantes ensinam e aprendem juntos os conteúdos e o

método de estudar cada disciplina em seu núcleo de conhecimento. Cada estudante assume a

responsabilidade pelo aprendizado individual e também do grupo de estudo do qual faz parte.

Em outras palavras, o aluno é responsável tanto pelo aprendizado individual, quanto pela forma

como o grupo se organiza, tendo em vista os resultados efetivos da aprendizagem. O quadro

comparativo (Figura 1) nos ajuda na compreensão das diferenças entre os trabalhos em grupos

tradicionais e os grupos de estudo cooperativo11.

Figura 1 - Quadro-síntese do comparativo entre as abordagens de estudo

TRADICIONAL COOPERATIVO

Não existe interdependência positiva entre os

alunos: pouca discussão de ideias e

responsabilização coletiva pelo processo e

resultados do trabalho;

Existe interdependência positiva entre os

integrantes do grupo: partilha das

informações e ajuda mútua.

11 Adaptado de PINHO, E. M.; FERREIRA, C. A.; LOPES, J. P. Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 13, n. 40, p.

913-937, set./dez. 2013.

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As habilidades sociais não são ensinadas: não é

enfatizado a interdependência coletiva.

O professor centra as informações de forma oral

e escrita e controla as decisões do grupo.

Consciência de que a aprendizagem do

grupo depende do empenho de cada um.

Cada aluno demonstra responsabilidades

em relação a si mesmo e aos colegas

com o compromisso de que todos

consigam aprender;

A liderança é partilhada;

O professor controla de forma contínua o

trabalho do grupo, registrando as

informações, dando feedbacks sobre o

seu funcionamento e, quando necessário,

intervindo.

Os grupos se auto avaliam

continuamente a partir do que estão de

fato aprendendo;

A exposição conceitual e metodológica

do professor é fundamental para o

desenvolvimento do estudo, porém não

se trata de aula expositiva, ou de auxílio

em lista de exercícios.

Fonte: Documento síntese das discussões das reuniões pedagógicas realizadas no 1º semestre de 2017 com o corpo

docente do Ensino Médio e Equipe Pedagógica

Como esta experiência está em andamento, os resultados serão avaliados ao longo de

2017, entretanto, já é possível observar a mudança na estruturação dos planejamentos dos

núcleos e das disciplinas, com impacto nas aulas e nas expectativas dos alunos. O início dos

trabalhos foi marcado com o estranhamento dos alunos, justamente pelo afastamento do modelo

disciplinar e expositivo das aulas. Entretanto, os resultados na aprendizagem dos alunos que

estão participando dos encontros têm sido positivos, pelo fato das aulas serem mais dinâmicas

e contarem com ajuda dos professores e dos alunos monitores12, ou seja, existe mais

possibilidade de interlocução e de retornos nos momentos das resoluções dos problemas e das

dúvidas que surgem ao longo dos estudos cooperativos.

Considerações Finais

As leituras compartilhadas sobre a aprendizagem apontam que formas diferentes de

apresentação dos conteúdos resultam em formas diferentes de apropriação da sua aprendizagem

pelos alunos; e que essa mesmo apropriação da aprendizagem não se dá da mesma forma para

todos os alunos num mesmo momento. Esse processo didático precisa de um constante

movimento por parte do professor de ir e vir com o seu planejamento. Em consonância com

12 Em 2016, foi realizada a 1ª experiência os alunos-monitores. Estes alunos são referência acadêmica em

determinadas disciplinas e núcleos e, por isto, são escolhidos para atuar junto aos alunos com dificuldades de

aprendizagem juntamente com os professores. A participação é voluntária e acontece tanto no turno regular quanto

no contraturno. Esta proposta cresceu em importância em 2017.

21851

essa posição, para muitos professores, a diversificação das estratégias metodológicas e

avaliativas apresenta-se como orientação para se alcançar melhor e maior aprendizagem, num

caminho de evolução em termos de trabalho e em termos de exigência, de maior rigorosidade

com o estudo, com o conhecimento.

Também se ressalta como uma constante a reflexão sobre a significação dos conteúdos

ao longo de cada ano escolar e entre os anos anteriores e subsequentes. O desafio presente

consiste em criar estratégias de interferência e de retomada dos conteúdos, o que implica na

consideração e superação do diagnóstico do que aconteceu para a projeção de novas formas de

abordagem. O que coaduna com que Martins (2009, p. 164) tem revelado que é na e pela

didática prática que emerge contribuições para a (re)organização do trabalho do professor. Em

suas palavras:

[...] a produção e a sistematização de conhecimentos na área da didática estão

intimamente vinculadas à ação prática dos agentes da escola, sendo expressão

dessa ação. Assim, se dão na e pela prática, emergindo das contradições

presentes nas escolas e expressando a pratica de seus agentes ao vivenciarem

essas contradições.

Em ambas experiências têm sido uma constante a ideia de refletir sobre as práticas

pedagógicas na busca da aprendizagem de maneira mais ampla e significativa.

Uma aprendizagem integral mobiliza tanto o professor quanto o aluno para “aprender a

saber” em tempos e espaços que são únicos, em tempos e espaços individuais. Mas eles também

são coletivos; ou seja, aprender requer passos solitários e solidários, na medida que se aprende

muito com os outros, entendendo que isso se dá no plano físico e/ou virtual.

O fazer sozinho seguido do tirar as dúvidas com os colegas e com o professor, a tomada

de posicionamento com relação ao que e como se aprende, a sistematização do que se apreendeu

sobre determinado conteúdo, a disposição e atuação junto de seus pares para que ocorra um

aprendizado também compartilhado e coletivo, são elementos muito importantes para a

finalização do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio.

Considerando a avaliação como parte integrante desse processo de ensinar e aprender,

ela reside em acompanhar o quê e como o aluno aprende ou não aprende. Esse acompanhamento

por parte do docente envolve dois atos que Luckesi (2011) denomina de ato pedagógico e ato

político13.

13 No livro de sua autoria - Avaliação da aprendizagem – componente do ato pedagógico, São Paulo: ed. Cortez,

2011, na capitulo I da 1ª. parte do livro quando ele aborda a avaliação enquanto atividade que possa formar o aluno

como sujeito-cidadão e infere-se a relação com o ato político. Essa relação aparece explicitamente no Vídeo

disponibilizado no Youtube vídeos sobre Avaliação produzido pela editora SM em 2014, em que Luckesi aborda

21852

O ato pedagógico da avaliação está intimamente ligado ao planejamento que o professor

prevê e organiza para o desenvolvimento do seu trabalho buscando-se garantir o percurso para

que seus alunos aprendam, tenham êxito com o seu trabalho educativo e formativo. Daí que a

avaliação vai sempre dando indicadores do que é preciso retomar, reorganizar, rever, salientar,

confrontar, debater, etc.

O ato político da avaliação reside na prática de que ela vai subsidiar e fazer o movimento

para que o educador invista num trabalho para que todos os seus alunos aprendam, sem exceção.

Claro que isso também está atrelado a todas as circunstâncias que podem levar ou não os alunos

a aprenderem de forma plena. Não depende somente do professor. Agora, se ele tiver

consciência de que o seu papel profissional envolve o ato político da avaliação, ele saberá

conduzir o seu trabalho de forma mais segura na direção de buscar um aprendizado no mínimo

essencial por todos os seus alunos.

Aqui é importante se ressaltar que o foco desse trabalho também está situado em criar

uma nova cultura ainda muito presente na comunidade educativa. Uma cultura em que a

avaliação não esteja circunscrita nos seus resultados numéricos, embora não se possa

negligenciá-los; mas o maior esforço se direciona para os processos do aprender a aprender.

As experiências que estão acontecendo nesses dois segmentos da escola têm sugerido e

sinalizado aos professores e equipes pedagógicas algumas inquietações que têm provocado um

movimento de constante retomada de suas estratégias pedagógicas utilizadas com os alunos,

tais como: O que precisa ser retomado com os estudantes a cada trimestre? Os novos tempos e

espaços viabilizados têm contribuído para que os estudantes tomem maior consciência de seu

processo de aprendizagem? E, inclusive, como ele pode se corresponsabilizar pelo seu

aprendizado, pelo aprendizado de outro(s) colega(s)?

REFERÊNCIAS

ARROYO, Miguel G. Currículo, território em disputa. Petrópolis, RJ: Vozes, 2ª. edição,

2011.

AUSUBEL, D. P. Algunos aspectos psicológicos de la estrutuctura del conocimiento.

Buenos Aires: El Ateneo, 1973.

bem essa ideia, além de outras questões importantes relacionadas à Avaliação. Pode ser visto pelo endereço:

www.youtube.com/watch?v=5K0n-zaVhrw.

21853

AUSUBEL, D.P., NOVAK, J.D. e HANESIAN, H. Psicologia educacional. Rio de Janeiro:

Interamericana, 1980.

LOPES, José; Silva, Helena Santos. A Aprendizagem Cooperativa na Sala de Aula - Um

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Paulo: Cortez, 2011.

MARTINS, Pura Lúcia O. A didática e as contradições da prática. Campinas, SP:

Papirus,2009. 3ª. edição.

NÓVOA, António. Professores - Imagens do futuro. Lisboa: Educa, 2009.

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