abordagem colaborativa à gestão do conhecimento

8/9/2019 Abordagem Colaborativa Gesto do Conhecimento

1/183

v

Adelino Antnio Peixoto Fernandes Amaral

Abordagem Colaborativa Gesto do Conhecimento:

Solues Educativas Virtuais


2/183

vi

Dissertao submetida para satisfao parcial dos requisitos

do grau de mestre em Informtica


3/183

vii

UNIVERSIDADE PORTUCALENSE

Departamento de Informtica

Porto, Junho de 2002


4/183

viii

UNIVERSIDADE PORTUCALENSE

Departamento de Informtica


5/183

ix

Abordagem Colaborativa Gesto do Conhecimento:

Solues Educativas Virtuais


6/183

x

Adelino Antnio Peixoto Fernandes Amaral

Licenciado em Matemtica Ramo Cientfico Especializao em Computao pela Faculdade

de Cincias e Tecnologia da Universidade de Coimbra


7/183

xi

Dissertao submetida para satisfao parcial dos requisitos

do grau de mestre em Informtica

Porto, Junho 2002


8/183

xii


9/183

xiii


10/183

xiv

Dissertao realizada sob a superviso de :

Prof. Doutor Jorge Reis Lima,

Director do Departamento de Informtica da Universidade Portucalense


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xv

Resumo

A abordagem colaborativa gesto do conhecimento visa identificar benefcios da abordagem

colaborativa e dos ambientes Internet para optimizar um modelo educacional com vista a

melhorar a gesto do conhecimento(GC) numa escola do ensino secundrio.

Para concretizar este objectivo consideramos diversos tipos de desafios comunidade escolar, emespecial na mudana dos mtodos de ensino, nos processos de reestruturao organizacional e na

evoluo das tecnologias da informao e comunicao (TIC).

Todas as reas evidenciam uma maior nfase na abordagem colaborativa ajudando os indivduos

e instituies a aprenderem continuamente, e a adaptarem-se s novas exigncias da Sociedade da

Informao.

Para sustentar esta tese, o presente trabalho procedeu a uma reviso das fontes de informao

mais relevante e apresenta uma reviso das principais ferramentas usadas em intranets e extranets,

redes colaborativas e em ambientes de ensino baseados na Web.

Neste contexto analisada a situao actual de uma escola secundria e proposto o modelo

gesto do conhecimento virtual (GCV), nico a nvel nacional, que visa melhorar a GC. De

seguida procedeu-se sua implantao e relatadas as experincias decorrentes com este modelo.

Palavras chave : Colaborao, Internet, aprendizagem colaborativa, gesto do conhecimento


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xvi


13/183

xvii

Abstract

The collaborative approach and knowledge management aims at identifying collaborative learning

approaches and internet environments advantages in order to optimize an educational model that

helps to improve knowledge management in a secondary school.

To reach this aim we considered various types of challenges to apply in the school community,

namely to change teaching methods, restructure organisational processes and evaluate

information and communication technologies.

All areas demonstrate a greater emphasis in the collaborative approach therefore helping

individuals and the institutions to continually learn and adapt to new demands in an information

society.

To support this thesis, the present study made a revision of the most relevant channels of

communication and presents a revision of the main tools used in intranets and extranets,

collaborative networks and in school environments taken from/based on the web.

In this context, the present situation of a secondary school is analysed and the virtual knowledge

management model (VKM), unique at a national level, is proposed/applied aiming at improving

knowledge management (KM). This model was implemented in a secondary school and the

results/experiences are shown.

Key words: Collaborative, Internet, collaborative learning, knowledge management


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xviii


15/183

xix

Agradecimentos

Ao dar por concludo este trabalho, que constitui simultaneamente um processo de

desenvolvimento pessoal e profissional, gostaria de registar o meu profundo apreo a todos

quantos, de diferentes formas, me apoiaram na sua concretizao.

Em primeiro lugar, o meu reconhecimento dirigido ao Professor Doutor Jorge Reis Lima, pelo

empenho com que orientou este trabalho, pelo rigor, pela oportunidade das crticas e sugestes.

Aos meus filhos Gonalo e Raul e minha mulher Elisabete pelo apoio, pacincia e colaborao.

Ao meu falecido pai, em vida, e minha me pelo incentivo.

Ao Doutor Belmiro Rego, Doutora Cristina Azevedo, aos Mestres Albuquerque Santos e Rafael

Machado agradeo as sugestes dadas.

Aos colegas do grupo de informtica da Escola Secundria/3 Emdio Navarro agradeo a vossa

colaborao.


16/183

xx


17/183

xxi

Notaes e Siglas Utilizadas

Ao longo desta dissertao adoptou-se como norma de notao a escrita em itlico de expresses

e palavras em ingls, que no se traduziram por serem utilizadas na linguagem corrente.

Utilizaram-se tambm siglas que se descrevem na lista seguinte, juntamente com o seu

significado.

AC Aprendizagem ColaborativaASP Active Server Pages

CDI Centro de Documentao e Informao

CGI Common Gateway Interface

CMC Comunicao Mediada por Computador

ESEN Escola Secundria de Emdio Navarro

FCCN Fundao para a Computao Cientfica Nacional

FTP File Transfer Protocol

GC Gesto do Conhecimento

GCV Gesto do Conhecimento Virtual

GTI Grupo de Trabalho da Intranet

HTML Hipertext Markup Language

HTTP Hipertext Transfer Protocol

IRC Internet Realy Chat

LAN Local Area Network

MOO Multi-user, Object Oriented environment

ODBC Open Database Connectivity

RCCN Rede da Comunidade Cientfica Nacional

RDIS Rede Digital de Integrao de Servios

RPG Role Playing Games

SASE Servio de Apoio Scio-Educativo

SGBD Sistema de Gesto de Base de Dados

SIP Sistema de Informao Pedaggica


18/183

xxii

SPO Servio de Psicologia e Orientao

SQL Structed Query Language

SSL Secure Socket Layer

S/UTP Screened / Unshielded Twisted Pair

TCP/IP Transmission Control Protocol/Internet Protocol

TIC Tecnologias da Informao e Comunicao

uARTE Unidade de Apoio Rede Telemtica Educativa

UPS Uninterruptible Power Supplies

WCB Web Cource in a Box


19/183

xxiii

ndice

Resumo.......................................................................................................................................................... v

Abstract ..................................................................................................................................................... xvii

Agradecimentos......................................................................................................................................... xix

Notaes e Siglas Utilizadas .................................................................................................................... xxi

ndice ........................................................................................................................................................ xxiii

ndice de Figuras.....................................................................................................................................xxvi

ndice de Tabelas ..................................................................................................................................xxviii

1 Introduo............................................................................................................................................ 1

1.1 Introduo .................................................................................................................................. 1

1.2 Justificao do tema do trabalho ............................................................................................. 2

1.3 Processo de investigao........................................................................................................... 4

1.4 Estrutura da dissertao............................................................................................................ 5

2 A Sociedade da Informao .............................................................................................................. 7

2.1 Introduo .................................................................................................................................. 7

2.2 O que a Sociedade da Informao ....................................................................................... 8

2.3 Desafios da Sociedade da Informao..................................................................................11

2.4 A educao na Sociedade da Informao em Portugal......................................................14

2.4.1 Os desafios no ensino secundrio .................................................................................... 15

2.5 O papel do professor na Sociedade da Informao ........................................................... 16

2.6 Novas tecnologias para a Sociedade da Informao .......................................................... 17

2.6.1 Novas tecnologias para o ensino secundrio: uma histria recente.............................17

2.6.2

Uma tecnologia educativa .................................................................................................. 18

2.7 Concluso..................................................................................................................................19

3 Integrao da abordagem colaborativa em ambientes Internet ................................................. 21

3.1 Introduo ................................................................................................................................ 21

3.2 Colaborao..............................................................................................................................22

3.2.1 Colaborao e cooperao.................................................................................................22

3.2.2 Aprendizagem colaborativa ............................................................................................... 23

3.2.3

Fundamentao terica da aprendizagem colaborativa.................................................24

3.2.3.1 Teoria scio-construtivista........................................................................................25


20/183

xxiv

3.2.3.2 Teoria scio-cultural.................... .............................................................................. 25

3.2.3.3 Teoria da cognio partilhada .................................................................................. 26

3.2.4 A importncia da colaborao nos processos de aprendizagem.................................. 27

3.2.5

Diferena entre o modelo tradicional e o modelo construtivista................................. 28

3.3 Teorias administrativas aplicadas Educao..................................................................... 30

3.3.1 A Gesto do conhecimento............................................................................................... 30

3.3.2 Qualidade total .................................................................................................................... 33

3.3.3 A aprendizagem organizacional ........................................................................................ 35

3.4 A colaborao e a Internet ..................................................................................................... 36

3.4.1 Ferramentas colaborativas Internet.................................................................................. 36

3.4.2

Benefcios da Internet na aprendizagem construtivista-colaborativa.......................... 39

3.4.3 Experincias prticas da integrao da Internet na abordagem colaborativa............. 41

3.4.4 Ambientes ensino-aprendizagem que promovem a colaborao ................................ 43

3.4.5 Sistemas de aprendizagem organizacional baseadas na Internet.................................. 48

3.4.5.1 Intranet e extranet...................................................................................................... 49

3.4.5.2 Rede colaborativa....................................................................................................... 52

3.5 Consideraes para a implementao de um sistema que integre a abordagem

colaborativa na aprendizagem organizacional................................................................................... 53

3.5.1 Problemtica na implementao de ferramentas colaborativas na sala de aula ......... 54

3.5.2 Implementao do modelo colaborativo ao nvel do sistema...................................... 55

3.5.3 Aspectos importantes e estratgias para a implementao de novos sistemas .......... 56

3.5.4 Algumas consideraes sobre usabilidade de sistemas.............................................. .... 60

3.6 Concluso ................................................................................................................................. 61

4 Modelo GCV......................................................................................... ............................................ 63

4.1 Introduo ................................................................................................................................ 63

4.2

Mtodo de investigao .......................................................................................................... 64

4.3 Anlise dos pontos fortes e fracos aplicados intranet..................................................... 65

4.4 Descrio do modelo GCV ................................................................................................... 67

4.4.1 Contexto.................................................................. ............................................................. 69

4.4.2 Contedo.............................................................................................................................. 70

4.4.3 Infra-estruturas.................................................................................................................... 70

5 Estudo de caso de aplicao do modelo GCV............................................................................. 75

5.1

Uma experincia no ensino secundrio................................................................................ 75

5.2 Anlise da situao anterior implantao do modelo GCV........................................... 76


21/183

xxv

5.2.1 Estrutura da escola..............................................................................................................76

5.2.2 Produo acadmica ........................................................................................................... 77

5.2.3 Conhecimento partilhado...................................................................................................79

5.2.3.1

Gesto do conhecimento..........................................................................................80

5.2.3.2 Mtodos pedaggicos................................................................................................80

5.2.4 Sistemas de informao......................................................................................................81

5.2.5 Infra-estruturas .................................................................................................................... 82

5.2.5.1 Descrio do equipamento activo de dados...........................................................83

5.2.6 Necessidades futuras...........................................................................................................84

5.3 Implantao do modelo GCV ............................................................................................... 84

5.3.1

Motivao.............................................................................................................................85

5.3.2 Infra-estruturas do modelo GCV ..................................................................................... 86

5.3.3 Processo de implantao da experincia..........................................................................87

5.3.4 Descrio da experincia com o modelo GCV .............................................................. 88

5.3.5 Benefcios da utilizao da intranet ................................................................................ 100

5.3.6 Problemas de implantao...............................................................................................101

5.3.7 Aumentando a eficincia e a participao......................................................................103

5.3.8 Da colaborao para a eficincia.....................................................................................104

5.4 Concluses..............................................................................................................................106

6 Concluso.........................................................................................................................................109

6.1 Sntese do trabalho ................................................................................................................109

6.2 Principais contributos ...........................................................................................................112

6.3 Trabalhos futuros...................................................................................................................112

6.4 Concluso................................................................................................................................113

Bibliografia................................................................................................................................................115

Anexos

Glossrio ................................................................................................................................................... 129

Programas que promovem o ensino secundrio.................................................................................139

Ferramentas colaborativas para gesto do conhecimento .................................................................149

Ecrs dos vrios servios disponibilizados na intranet.......................................................................155


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xxvi

ndice de Figuras

Figura 1.1. Estrutura da dissertao....................................................................................................... 5

Figura 2.1 Crescimento do nmero de servidores na Internet.......................................................... 9

(Fonte: Internet Software Consortium; http://www.isc.org - consultado em 17-04-2002)............ 9

Figura 2.2 Crescimento do nmero de utilizadores na Internet por pases................................... 10

(Fonte: The Internet Monitor; http://www.proactiveinternational.com - consultado em 18-04-

2002) ............................................................................................................................................................ 10

Figura 2.3 Ritmo de crescimento de servidores na Internet ............................................................ 10

Figura 2.4 Evoluo do nmero de acessos Internet em Portugal (Fonte: Marktest;

http://www.marktest.pt - consultado em 20-04-2002) ....................................................................... 11

Figura 3.1 Processo de converso do conhecimento numa organizao (Nonaka e Takeuchi,

1995) ............................................................................................................................................................ 32

Figura 3.2 - Princpio bsico da Qualidade Total (Castro, 1995)........................................................ 33

Figura 3.3 - Relao entre o desempenho individual e organizacional, a aprendizagem

colaborativa e as tecnologias de aprendizagem em grupo (Cooper et al, 1998)................................ 36

Figura 3.4 Esquema simplificado de intranet e extranet................................................................... 50

Figura 3.5 Rede Colaborativa (http://www.cni.org, consultado em 24-04-2002)........................ 53

Figura 3.6 - Curva "S" representando a adopo de uma inovao ao longo do tempo ................ 57

Figura 3.7 - Curva da capacidade do indivduo em ser inovador (adaptado do Rogers, 1995)...... 58

Figura 4.1 Viso tridimensional do modelo GCV............................ ................................................. 67

Figura 4.2 Objectivos concorrentes na gesto da implantao do modelo ................................... 68

Figura 4.3 - Diagrama de blocos funcionais .......................................................................................... 73

Figura 5.1 Home Pageda Escola Secundria Emdio Navarro (consultado em 30-04-2002) ....... 78

Figura 5.2 Esquema geral de interligaes do equipamento activo de dados da ESEN ............. 82

Figura 5.3 Pgina principal da Intranet ............................................................................................... 89

Figura 5.4 Notcias de interesse para a escola.................................................................................... 90

Figura 5.5 Calendrio das actividades na ESEN .............................................................................. 90

Figura 5.6 - Acesso ao SIP em funo do cargo exercido na ESEN ................................................. 90

Figura 5.7 Dados biogrficos do aluno...................... ......................................................................... 91

Figura 5.8 Informao dos alunos acedida pelo professor............................................................... 91

Figura 5.9 Registo biogrfico do professor ........................................................................................ 92


23/183

xxvii

Figura 5.10 Informao estatstica da turma.......................................................................................92

Figura 5.11 Ficha do aluno....................................................................................................................92

Figura 5.12 Recursos pesquisveis por temas.....................................................................................93

Figura 5.13 Recursos para download......................................................................................................93

Figura 5.14 Horrio da turma...............................................................................................................94

Figura 5.15 Preenchimento de uma convocatria ............................................................................. 94

Figura 5.16 Convocatria em linha......................................................................................................94

Figura 5.17 Email interno da Escola Secundria Emdio Navarro ................................................. 96

Figura 5.18 Assuntos do FrumO Euro e a Cidadania Europeia................................................97

Figura 5.19 Pgina inicial do ambiente AulaNet................................................................................99

Figura A1 - Evoluo do nmero mdio de acessos dirios Internet nas Escolas .....................142


24/183

xxviii

ndice de Tabelas

Tabela 3.1 Anlise comparativa entre os modelos tradicional e construtivista............................. 28

Tabela 3.2 - Endereos Web de sistemas de e-Learning........................................................................ 43

Tabela 3.3 Endereos Web de instituies ligadas ao ensino secundrio que utilizam eLearning46

Tabela 3.4 - Comparao de servios e ambientes de ensino baseados na Web (Adaptado de

Lima, 1999) ................................................................................................................................................. 47

Tabela 3.5 Benefcios das intranets (Adaptado de Machado, 1999)............................................ 51

Tabela 4.1 Aspectos contextuais .......................................................................................................... 69

Tabela 4.2 Definio da plataforma da intranet................................................................................. 71

Tabela 5.1 Recursos humanos da ESEN............................................................................................ 76

Tabela 5.2 - Espaos fsicos da ESEN ................................................................................................... 77

Tabela 5.3 Acessos intranet por grupo disciplinar.......................................................................... 95

Tabela 5.4 Benefcios funcionais da utilizao da intranet............................................................ . 101

Tabela 5.5 Benefcios em termos pedaggicos da utilizao da intranet ..................................... 101


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Captulo 1: Introduo 1

Captulo 1

1 Introduo

1.1 Introduo

Neste mundo em que vivemos, os indivduos e instituies (organizaes, comunidades locais,

cidades e naes) sentem uma constante necessidade de adaptao mudana (Visser, 1997),

mudana que ocorre de forma acelerada e que torna impossvel planear a educao como se fosse

uma sequncia de eventos lineares.

A fora transformadora resulta da globalizao da indstria, finanas, mercados, meio ambiente e

TIC (Strong, 1996). Esta fora arrasta a humanidade para uma aldeia global, onde os

acontecimentos que ocorrem numa parte do globo podem afectar profundamente as restantes

partes. Em simultneo, presenciamos a evoluo das TIC e, de um modo particular, na rea da

educao. As TIC ligam cada vez mais as pessoas escala mundial, permitindo a criao e troca

de grandes quantidades de informao e um aumento do conhecimento colectivo, cumprindo

tarefas de complexidade h pouco tempo difceis de concretizar.


26/183


Estas constataes reflectem mudanas importantes em trs reas: novos estilos de gesto,

evoluo das TIC e novas tendncias e possibilidades na educao. Todas as reas evidenciam a

tendncia da colaborao, que permitem formular a seguinte tese: uma maior nfase na

abordagem colaborativa ajuda os indivduos e instituies a aprenderem continuamente e a

lidarem com as novas exigncias da sociedade da informao e do conhecimento.

No contexto da sociedade da informao, as escolas sero obrigadas a gerir eficientemente o

conhecimento e a informao. Este requisito leva-as, por vezes, a passar por um processo de

reengenharia, procurando novas formas de gerir capital e recursos humanos.

Perante esta necessidade de reestruturao, as escolas procuram adoptar princpios decolaborao entre os seus elementos e tcnicas de GC, qualidade total e aprendizagem

organizacional, com vista a alcanar uma melhoria contnua.

Assumindo os vrios desafios propostos pela Sociedade da Informao, no contexto da

Educao, principal objectivo da abordagem colaborativa gesto do conhecimento identificar

benefcios da abordagem colaborativa e dos ambientes Internet, para optimizar um modelo

educacional que vise melhorar a GC numa escola do ensino secundrio.

Para conseguir este desiderato, necessria a construo de solues tecnolgicas eficazes, com

custos reduzidos e que rentabilizem os equipamentos existentes, onde a participao da

comunidade educativa um elemento indispensvel para se atingir o seu sucesso.

1.2 Justificao do tema do trabalho

O novo regime de autonomia, administrao e gesto de estabelecimentos de educao pr-

escolar e dos ensinos bsicos e secundrios (decreto-lei 115A/98)1 a base da concretizao do

presente trabalho.

Com este decreto-lei surgem novas e importantes responsabilidades para os rgos de gesto, e

incentivado o empenho dos profissionais da educao conducentes promoo e dinamizao de

1 Decreto-Lei 115A/98 de 4 de Maio de 1998.


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projectos em reas disciplinares e curriculares no disciplinares (projecto ou projecto

tecnolgico). Procura-se integrar saberes e competncias no domnio das TIC que permitam

oferecer aos jovens a formao tcnica necessria a uma sociedade de informao e do

conhecimento.

Um dos objectivos do ensino secundrio promover o domnio de ferramentas de informao e

comunicao que facilitem e promovam a integrao das TIC nas vrias disciplinas e na rea de

projecto, razo pela qual esses saberes e competncias devem cruzar transversalmente todo o

currculo. Esta constatao foi uma das motivaes deste trabalho.

Uma outra motivao relaciona-se com a aprendizagem organizacional. A escola atinge amelhoria contnua quando permite a participao de todos os elementos e incute uma cultura de

colaborao. Para atingir estas metas necessrio dar mais ateno GC e aproveitar melhor as

TIC existentes na escola, alterando a estrutura organizacional e o modelo pedaggico tradicional.

Neste processo, as ferramentas ligadas Internet favorecem aspectos cognitivos e sociais da

abordagem colaborativa.

A constatao de todos os factores apresentados deu origem construo e implantao do

modelo GCV que permitir a modernizao administrativa e pedaggica de uma escola do ensino

secundrio. A implementao dos mdulos do respectivo modelo, excepto o mdulo de ensino a

distncia, estaro a cargo de um grupo de trabalho da intranet(GTI), formado por professores da

escola, pelo que contribui para fomentar a colaborao entre os seus membros e reduzir os custos

da implantao. O modelo GCV apresentado neste trabalho nico a nvel nacional, conforme

se verificou aps contactos com o Departamento de Avaliao Prospectiva e Planeamento e

Departamento do Ensino Secundrio do Ministrio da Educao, unidade de apoio rede

telemtica educativa (uArte) do Ministrio da Cincia e da Tecnologia, Centro de Competncias

Nnio e Grupo de Superviso Pedaggica da Escola Superior de Educao de Viseu,

aumentando a motivao que impulsionou este trabalho.

Aps o incio deste estudo, o Ministrio da Educao criou o grupo coordenador dos programas

de introduo, difuso e formao em TIC2, que apresentou um conjunto de linhas orientadoras

que vo ao encontro dos objectivos do presente trabalho. Esse grupo tem, como principal

2 Despacho n 16125/2000, de 8 de Agosto de 2000


28/183


misso, a articulao das vrias medidas e iniciativas lanadas pelos respectivos servios do

Ministrio da Educao e, por outro lado, levar a cabo a elaborao de um plano nacional TIC

para a Educao, a desenvolver ao longo de 2001-2006 (ME, 2002).

1.3 Processo de investigao

Pode definir-se investigao como o processo sistemtico e organizado de analisar um

determinado problema que necessita de resoluo (Sekaran, 1992).

O problema que se pretende resolver nesta dissertao prende-se com a dificuldade deimplementar uma cultura de colaborao e de melhorar a GC numa escola do ensino secundrio,

colocando como hiptese plausvel para a sua soluo, a implantao do modelo GCV.

O processo de investigao iniciou-se com uma reviso de fontes de informao que

fundamentasse o actual estado das seguintes reas: vantagens e inconvenientes da abordagem

colaborativa; anlise das ferramentas colaborativas da Internet e ambientes virtuais; caracterizao

do groupware e a abordagem colaborativa; promoo da utilizao da Internet como fonte de

informao e meio de expresso; e melhoramento da comunicao entre professores e alunos.

Uma segunda etapa da investigao culminou com a construo do modelo GCV e

correspondente implantao numa escola do ensino secundrio. O modelo GCV disponibiliza

ferramentas personalizadas que proporcionam a GC e aumentam a produtividade com qualidade,

desenvolvendo e adequando ainda uma cultura colaborativa entre alunos e professores, assim

como a utilizao de diferentes ferramentas Internet.

Por fim, apresentam-se os resultados da experincia, que evidenciaram problemas e benefcios da

implantao do referido modelo.

A metodologia seguida nesta dissertao baseia-se na combinao entre a pesquisa, a

interpretao e a participao, que depende da forma como o autor v e interpreta a descrio da

implantao, o que implica que o resultado de um estudo de caso seja subjectivo, baseado em

interpretaes e opinies.


29/183


1.4 Estrutura da dissertao

A presente dissertao est estruturada em seis captulos, como apresentado na figura 1.1.

Rev iso das fontes de informao

Captulo 2: A Sociedade da

Informao

Captulo 3: Integrao da abordagem

colaborativa emambientes Internet

Captulo 5: Estudo de caso de aplicao do

modeloGCV

Captulo 6: Concluso

Captulo1:IntroduoO problema e a soluo

Captulo 4: Modelo GCV

Figura 1.1. Estrutura da dissertao

O primeiro captulo resume o trabalho desenvolvido. Faz-se um enquadramento do trabalho,

identificando o problema e aponta-se uma soluo. Seguidamente justificam-se as razes deste

trabalho, apresenta-se a motivao que levou ao seu desenvolvimento e identificam-se os

objectivos a atingir.


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Ao longo dos captulos 2 e 3 apresenta-se uma reviso de fontes de informao que foram a base

para a construo e implantao do modelo GCV descrito no captulo 4.

O captulo 2 apresenta os principais desafios da Sociedade da Informao relacionados com a

Educao. So focados aspectos ligados ao papel do professor e do aluno, e aspectos genricos

sobre sistemas de informao relacionados com o ensino secundrio.

O captulo 3 explora a fundamentao terica da colaborao a nvel individual e organizacional.

Apresenta uma viso geral da utilizao dos servios Internet no ensino-aprendizagem actual e

uma anlise comparativa de alguns ambientes e-Learning.

O captulo 4 apresenta o modelo GCV que visa melhorar a colaborao e a GC numa escola do

ensino secundrio. O modelo apresentado est fundamentado segundo uma anlise

tridimensional segundo as dimenses contexto, contedo e infra-estruturas.

O captulo 5 descreve um estudo de caso onde se analisa a situao actual de uma escola do

ensino secundrio e relata uma experincia de implantao do modelo GCV, apresentando

benefcios, problemas e sugestes de melhoria. Todas as ferramentas disponibilizadas nesta

implantao, excepo do mdulo de ensino a distncia, foram construdas de raiz pelo GTI

com vista a satisfazer as necessidades dos elementos da comunidade escolar.

Finalmente apresentam-se, no captulo 6, as concluses do trabalho. Faz-se uma sntese de todo o

trabalho, discutem-se os resultados obtidos, avaliando-se o grau de satisfao dos objectivos, e

apontam-se futuros trabalhos de investigao.


31/183

Captulo 2: A Sociedade da Informao 7

Captulo 2

2 A Sociedade da Informao

2.1 Introduo

Uma sociedade em constante mudana coloca um desafio permanente ao sistema educativo. As

TIC, os processos de aprendizagem e os mtodos organizacionais so factores importantes dessa

mudana acelerada, a que o sistema educativo tem que ser capaz de dar resposta rpida, antecipar

ou mesmo promover.

Neste captulo sero abordados os desafios colocados Sociedade da Informao no contexto

Europeu, em particular no contexto nacional, relacionados com a educao. So focados aspectos

ligados ao novo papel do professor e do aluno, levando reformulao do processo de ensino-

aprendizagem, bem como aspectos genricos sobre sistemas de informao relacionados com oensino secundrio.

De seguida constata-se a importncia da tecnologia educativa na Educao, como elemento

fundamental para redefinir o processo de aprendizagem e os mtodos organizacionais.

Privilegiam-se ambientes Internet como meio de difuso do saber requerido pela Sociedade da

Informao.


32/183


2.2 O que a Sociedade da Informao

Do Livro Verde para a Sociedade da Informao em Portugal, podemos retirar a seguinte

definio :

(...) Sociedade da Informao refere-se a um modo de desenvolvimento social e

econmico em que a aquisio, armazenamento, processamento, valorizao, transmisso,

distribuio e disseminao de informao conducente criao de conhecimento e

satisfao das necessidades dos cidados e das empresas, desempenham um papel central

na actividade econmica, na criao de riqueza, na definio da qualidade de vida dos

cidados e das suas prticas culturais.

(Ministrio da Cincia e da Tecnologia, 1997)

evidente que a actual Sociedade da Informao controlada pela informao e pelas tcnicas

que lhe esto associadas.

Em 1994, a Unio Europeia promoveu a realizao de um estudo acerca da Sociedade da

Informao e os resultados desse estudo, sob a forma de recomendaes, foram publicados num

relatrio que ficou conhecido como relatrio Bangemann (Comisso Europeia, 1994). Esteestudo comea por analisar a revoluo em curso, comparando-a revoluo industrial, e

definindo-a como uma revoluo baseada na informao, caracterizando a informao como a

expresso do conhecimento humano. Por outro lado, constata que o progresso tecnolgico

permite o processamento, o armazenamento, a recuperao e a comunicao da informao

independentemente do formato desta (oral, escrita ou visual), sem quaisquer limites de distncia,

tempo ou volume.

Esta revoluo acrescenta uma enorme capacidade inteligncia humana e constitui um recurso

que est a mudar o modo como trabalhamos e vivemos, sendo possvel aproveitar a sociedade da

informao para melhorar a qualidade de vida dos cidados da Europa, a eficincia das

organizaes sociais, econmicas e de reforar a coeso. Na Europa, e particularmente em

Portugal, est a alterar a sociedade a todos os nveis.

A prova desta revoluo presenciamo-la na evoluo vertiginosa da Internet em praticamente

todo o mundo, como se pode observar no seguinte grfico.


33/183


Evoluo do nmero de servidores na Internet

0

20

40

60

80

100

120

140

160

1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002

Anos

Nde

servidores

(x

10

6)

Figura 2.1 Crescimento do nmero de servidores na Internet

(Fonte: Internet Software Consortium; http://www.isc.org - consultado em 17-04-2002)

Comparando a evoluo do nmero de servidores Internet, entre 1991 e 2002, podemos

perceber que, em 1991, esse nmero comparando com o actual era muito baixo. Em 1997,

observa-se um impressionante crescimento do nmero de servidores Internet.

Segundo aNua Internet Surveys, at Fevereiro de 2002, o nmero de utilizadores em todo o mundo

ronda os 544,2 milhes e, de modo particular, nos Estados Unidos Amrica e no Canad ronda

os 181,23 milhes e na Europa 171,35 milhes3. Nos Estados Unidos Amrica, onde nasceu a

Internet, esta evoluo foi mais intensa em relao aos outros pases. Esta evoluo no se deu

somente nos Estado Unidos, outros pases tiveram crescimentos significativos como apresenta a

figura 2.2.

3 Dados actualizados periodicamente sobre a Internet podem ser encontrados em diversas fontes, em particular :

http://www.nua.net, www.cs.wisc.edu/~lhl/lhl.html, http://www.marktest.pt, entre outros (consultado em 17-04-

2002).


34/183


Cescimento do nmero de utilizadores na Internet

por pases

0,0%20,0%40,0%60,0%80,0%

Sucia

Noruega

Dinamarca

P.

Baixos

Sua

Finlndia

ustria

Alemanha

Frana

Blgica

Itlia

Espanha

Portugal

Europa

Figura 2.2 Crescimento do nmero de utilizadores na Internet por pases

(Fonte: The Internet Monitor; http://www.proactiveinternational.com - consultado em 18-04-2002)

Porm importante aprofundar esta viso em cada pas para se entender o quanto e como se d

essa expanso. Informaes baseadas em mdias de ligao, revelam que as diferentes camadas

sociais no tm acesso Internet de forma igual. Como exemplo, Portugal demonstra esta

situao. O crescimento deu-se de forma vertiginosa, entre 1995 e 1999, apresentando uma taxa

mdia anual de 62%, superior s da Unio Europeia (52%) e da OCDE (50%)4.

Servidores Internet por mil habitantes

0%

5%

10%

15%

20%

25%

1995 1996 1997 1998 1999

Portugal

Mdia da EU

Mdia da OCDE

Figura 2.3 Ritmo de crescimento de servidores na Internet

Em Portugal verifica-se o crescimento do nmero de domnios o que pode ser um indicador

desse crescimento. A taxa mdia de crescimento anual do nmero de domnios ronda os 125%,

indicando o interesse das instituies portuguesas pela Internet4. O nmero de utilizadores em

4 Dados disponveis em http://www.mct.pt/PtSocInfo/indice.htm (consultado em 17-04-2002)


35/183


Dezembro de 2001 rondava os trs milhes e meio, dos quais 20,4% tem acesso Internet em

casa e 9,1% tem acesso a partir da escola5.

Acessos Internet e Portugal

6,8%

36,5%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

Set/Dez 1996 Jan/Mar 2001

Figura 2.4 Evoluo do nmero de acessos Internet em Portugal(Fonte: Marktest; http://www.marktest.pt - consultado em 20-04-2002)

Constatando esta evoluo e seguindo o propsito deste trabalho, o processo de construo da

Sociedade da Informao e do Conhecimento em Portugal passa por uma oportunidade histrica

para promover um salto qualitativo no plano da educacional. Desta forma, o ensino actual

depara-se com novas exigncias e desafios. O modo de gerir a informao tem que passar por um

processo de transformao que leve a escola produo de novo conhecimento e novos cenrios

de aprendizagem.

2.3 Desafios da Sociedade da Informao

A revoluo da informao permite antever profundas transformaes na forma como se encara

a sociedade, a sua organizao e estruturas, criando um desafio maior. Este desafio tem duas

alternativas: aproveitam-se as oportunidades dadas e superam-se os potenciais riscos ou

desprezam-se, ficando sujeito s mudanas com todas as incertezas que da possam advir.

5 Dados disponveis em http://marketest.pt - Marktest, Bareme-Internet, http://www.icp.pt (consultado em 20-04-

2002)


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O relatrio Bangemann adverte, de uma forma directa, para as consequncias dessa opo e para

os potenciais riscos da criao de uma sociedade a dois nveis, composta por aqueles que tm

acesso s tecnologias, sentindo-se por esse facto vontade e aproveitando ao mximo os seus

benefcios, e pelos outros que no possuem esse acesso, eventuais vtimas marginalizadas por

parte da nova cultura da informao e dos seus instrumentos. H que encontrar maneiras de

superar os riscos e maximizar os benefcios, sendo da responsabilidade das autoridades pblicas a

criao de salvaguardas e o garantir da coeso da nova sociedade emergente. Deve ser

providenciado um acesso razovel s infra-estruturas, devendo, tambm, ser dispensada uma

especial ateno na difuso e na aceitao do uso das novas tecnologias por parte da populao

(Lima, 1999).

A mensagem do Presidente da Repblica dirigida a todos os Portugueses, ilustra as preocupaes

que Portugal tem, a este respeito: Os desafios da chamada Sociedade da Informao existem

para todos ns... Os cidados devero utilizar os recursos da Sociedade da Informao para criar

novos espaos de dilogo entre si... Tenho a certeza de que, em conjunto, saberemos transformar

as novas possibilidades tecnolgicas em poderosas vantagens.

25 Junho de 1999 (na Maia), Dia Nacional do Multimdia,

Um sector prioritrio para o sucesso da nova sociedade o da educao, tendo esta de ser

redefinida. A Comisso Europeia criou um Livro Branco em 1995 (White Paper on Education and

Training Teaching and Learning Towards the Learning Society) no qual analisa o papel da educao na

Sociedade da Informao. Nele se constata que a nova sociedade assenta as suas bases no

desenvolvimento, no trabalho intelectual, reforando a ideia fundamental de que, cada vez mais,

a posio de cada indivduo perante a sociedade ser determinada pelos conhecimentos que este

tiver sabido adquirir. Por outro lado, afirma-se que a sociedade do futuro ser uma sociedade

que saber investir na inteligncia, uma sociedade em que se ensina e se aprende, onde cada um

poder aprender a construir a sua prpria qualificao. Por estes motivos, necessrio a

especializao e a qualificao dos trabalhadores da Sociedade da Informao.

Estas actividades sero suportadas pelas TIC. Em virtude do uso das TIC muitas das actividades

que hoje existem desaparecero, pelo que se prev, em consequncia, uma desqualificao e um

correspondente aumento do desemprego. Mas novos empregos tecnolgicos tm que ser criados,


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prevendo a Comisso Europeia que se crie meio milho de postos de trabalho e prev-se que at

2002 este nmero aumente at 1,6 milhes6.

O trabalho na nova sociedade ter uma natureza essencialmente intelectual e criativa valorizando

o papel do indivduo, com a correspondente libertao das tarefas mecnicas e repetitivas, em

favor da criatividade. Contudo, este papel poder vir a ser desvalorizado pela submisso

tecnologia e, estando esta em constante evoluo, implicar uma actualizao contnua de

conhecimentos e competncias individuais.

O trabalho essencialmente criativo pode fazer surgir novas oportunidades para os elementos que

at aqui estavam marginalizados, nomeadamente aqueles que so portadores de deficinciasmotoras (Ministrio da Cincia e da Tecnologia, 1997).

Este aumento da importncia do indivduo na sociedade desvalorizar o papel do Estado, pois

sero os indivduos a ter o poder e a iniciativa. Ao Estado competir garantir as regras do jogo,

assegurando em primeiro lugar que a transio seja feita de forma gradual e honesta, e depois,

impedindo que se criem desigualdades sociais ou econmicas, garantir que A sociedade da

informao uma sociedade para todos (Ministrio da Cincia e da Tecnologia, 1997).

Torna-se imperativo redefinir o papel e os processos da educao e da formao, de forma a

decorrerem continuamente ao longo da vida dos indivduos, pois s assim estes podero

enfrentar as novas condies de vida e de trabalho da Sociedade da Informao. A Escola e o

Sistema Educativo sero assim, os beros desta revoluo. Novas perspectivas so encaradas,

nomeadamente a aprendizagem colaborativa (AC) e a GC, que mais adiante sero

pormenorizadamente analisadas.

No sentido de melhorar a qualidade das aprendizagens e a GC, a comisso Europeia lanou um

novo plano de aco e-Learning7 (Desenhar a Educao do Amanh), para o perodo de 2000-

2004, que visa a promoo da utilizao das tecnologias multimdia e Internet facilitando o

acesso a recursos educacionais e servios bem como a redes de colaborao a distncia. Assim, o

6 Publicado no Memorando para a Aprendizagem ao Longo da Vida, pela Unio Europeia, na cimeira em Lisboa em

Junho de 2000.

7 Disponvel em http://www.europa.eu.int/comm/elearning (consultado em 30-04-2002)


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plano de aco pretende explorar as oportunidades que as TIC oferecem e a sua integrao nos

contextos educativos, em termos de interactividade pedaggica e de trabalho colaborativo entre

professores e alunos. Dele constam como prioritrias quatro grandes linhas de aco que incidem

em: infra-estruturas e equipamentos; formao; contedos e servios de qualidade; e redes e

plataformas de cooperao europeias.

Urge preparar os Europeus para o advento da Sociedade da Informao, como uma tarefa

prioritria. A educao assumir um papel principal. O objectivo, descrito no Livro Branco, que

garante aos cidados o direito educao ao longo da vida, contribui para a necessidade de

encorajar e promover iniciativas de divulgao (pblicas e privadas) a nvel regional e local.

Assim, necessrio preparar os Europeus para o advento da Sociedade da Informao comprioridade, recorrendo educao e difuso de inovaes.

Por outro lado, ser que estaremos preparados para iniciar a revoluo? Neste ponto, o relatrio

Bangemann (Comisso Europeia, 1994, cap. 3), conclui que a base tecnolgica suficiente.

Contudo, recomenda um especial cuidado para a implementao dos sistemas de informao,

devendo estes, permitir a explorao do valor dos servios oferecidos aos utilizadores.

2.4 A educao na Sociedade da Informao em Portugal

O conceito actual de educao articula-se com o de sociedade de informao, uma vez que se

baseia na aquisio, actualizao e utilizao de conhecimentos. Desta forma, a escola deve

garantir o acesso s TIC, de forma a potenciar o acesso informao digital, permitindo um

enriquecimento contnuo dos saberes (Ministrio da Cincia e da Tecnologia, 1997). De facto,

para que nas escolas se possam leccionar programas no mbito da Sociedade da Informao, h

que promover a reviso de programas e currculos e integrar nestes as TIC (Ministrio da Cincia

e da Tecnologia, 1997; Brando, 2001). Recomenda-se, no entanto, uma avaliao relativamente

ao impacto dessa mesma alterao. S desta forma se podero efectuar ajustes na implementao

dos referidos programas. Por outro lado, a escola tornar-se- um dos pilares do conhecimento, se

puder transformar-se num espao mais atraente para a comunidade escolar (alunos, professores,

funcionrios entre outros) e se for encarada como um lugar de aprendizagem onde o papel do

professor tradicional complementado por um espao em que so facultados os meios paraconstruir o conhecimento, com o aluno em parceria na construo desse conhecimento.


39/183


Como muitos dos indivduos j no esto em idade escolar, e uma vez que a Sociedade da

Informao exige novos conhecimentos e um esforo de aprendizagem permanente, torna-se

obrigatrio a criao de novos programas de ensino com suporte nas tecnologias.

Para no se criarem condies de marginalizao e de info-excluso toda a sociedade dever ser

info-alfabetizada. O livro Verde salienta este facto ao recomendar o fomentar da info-

alfabetizao (Ministrio da Cincia e da Tecnologia, 1997). De facto, um meio privilegiado de

actuao para combater a desigualdade de condies de acesso o sistema de ensino. Se os

alunos, nos diversos graus de ensino, estiverem excludos do acesso aos meios de interaco com

a Sociedade da Informao no interior dos seus estabelecimentos escolares, resultar

irremediavelmente uma estratificao entre aqueles que tm acesso em casa, e os que no tmesse benefcio (idem).

O Estado assume um papel de avalista, ao criar condies e ao incentivar o uso da tecnologia

para a preparao dos cidados, e criando novos empregos e oportunidades de base tecnolgica,

que podem, inclusive, ser usados para divulgar a prpria tecnologia, especialmente ao propor que

os cidados devem dispor de ambientes apropriados para conseguir desenvolver actividades

como o trabalho cooperativo e o ensino assistido (Comisso das Comunidades Europeias, 2002).

2.4.1 Os desafios no ensino secundrio

O ensino secundrio ocupa um lugar de destaque na construo do futuro dos cidado e das

sociedades. Em Portugal, como noutros pases da Unio Europeia, tomou-se conscincia de que

o ensino secundrio tem que responder com mais eficincia s necessidades educativas dos

jovens e pais e da sociedade. Tendo em conta que o nvel de qualificaes da populao muitoinferior ao dos parceiros da Unio Europeia, o ensino secundrio em Portugal enfrenta os

seguintes desafios: a melhoria das aprendizagens; a articulao mais estreita entre a educao, a

formao e a sociedade, numa perspectiva de facilitar a transio para o mercado de trabalho; a

criao de condies que assegurem o acesso educao e formao ao longo da vida; a

concretizao do ensino experimental no cerne do desenvolvimento de aprendizagens

significativas.


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Os desafios propostos exigem que as escolas secundrias sejam capazes de criar ambientes de

aprendizagem estimulantes baseados em projectos claros, coerentes e com real valor educativo e

formativo. Projectos que articulem o currculo definido a nvel nacional com o contexto social,

cultural e econmico em que aquelas esto integradas. A resposta a estes desafios passar

tambm pela oferta de disciplinas ou at de cursos tecnolgicos prprios que as escolas podem

propor tendo em conta a realidade social, cultural e econmica em que se inserem.

2.5 O papel do professor na Sociedade da Informao

Actualmente os professores encontram-se confrontados com novas tarefas: fazer da escola umlugar mais atraente para os alunos e fornecer-lhes as chaves para uma compreenso da Sociedade

da Informao. O professor tradicional, executor de programas de ensino, detentor de todo o

saber e exigente na imposio do seu modelo de ensino, dever ser uma espcie em extino. A

escola tem que ser encarada como um lugar de aprendizagem em vez de um espao onde o

professor se limita a transmitir conhecimento. Deve tornar-se num espao onde so facultados os

meios para construir o conhecimento, atitudes e valores e adquirir competncias. S assim a

escola ser um dos pilares da sociedade do conhecimento (Machado, 1999).

Como os alunos contam com um instrumento que lhes permite aceder a recursos educativos que

se situam muito para alm dos muros da escola, os professores tendero a transformar-se nos

guias que podero orientar os alunos na utilizao desses recursos, e nos contactos com outros

estudantes e professores, muitas vezes situados em ambientes geogrficos, culturais e

linguisticamente diferentes dos seus. Deste modo assistiremos no futuro, por um lado, a uma

alterao do perfil profissional do professor e, por outro lado, em termos de aprendizagem, o

acento tnico ser colocado, sobretudo, no desenvolvimento de competncias scio-cognitivas e

de pesquisa de informao, numa perspectiva de colaborao.

Quanto problemtica da qualidade da informao disponvel via Internet, o professor poder

ter um papel de orientador na definio dos critrios de avaliao da informao.

Em suma, no contexto de AC os papis do professor incluem ajudar a fazer a transio de um

contexto da turma, enquanto um todo, para grupos de aprendizagem, e ajudar essas equipas medida que elas trabalham. Dado que cada grupo envolve pluralidade de indivduos que se


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influenciam uns aos outros no decorrer das interaces e partilham relaes de interdependncia

com o intuito de atingirem metas comuns (Hargie, Saunders e Dikson, 1996), cabe ao professor

monitorar o comportamento dos alunos atravs da observao directa dos seus comportamentos.

2.6 Novas tecnologias para a Sociedade da Informao

2.6.1 Novas tecnologias para o ensino secundrio: uma histria recente

Portugal entrou tardiamente num processo essencial para vencer o atraso histrico no mbito da

Sociedade da Informao. Contudo, no ltimo quadrinio, as escolas melhoraram quer emtermos sociais quer em termos organizacionais (Ministrio da Cincia e da Tecnologia, 2000).

Com o objectivo de acelerar a educao para a Sociedade da Informao, e semelhana do que

acontece um pouco pela generalidade dos pases europeus, existem programas, que podem ser

consultados no anexo A, que visam dinamizar a integrao das TIC no sistema educativo. O

primeiro grande momento ocorreu na segunda metade da dcada de 80 com o Projecto Minerva

(1985-1994) com o objectivo de introduzir os meios informticos no ensino. Em continuidade,

mas em resposta a novas exigncias e desafios, foi lanado em finais de 1996 o Programa Nnio -

Sculo XXI com uma especial incidncia no domnio das tecnologias multimdia e das redes de

comunicao. Neste momento, no contexto da iniciativa eEurope, o governo Portugus

estabeleceu um conjunto de objectivos (uma Internet mais barata, mais rpida e segura; investir

nas pessoas e nas qualificaes; e estimular a utilizao da Internet) e metas at 2004 para os

vrios sectores da sociedade8. No sector da educao foi criado um grupo coordenador dos

programas de introduo, difuso e formao em TIC, encarregado de produzir um plano de

aco para a educao no mbito das TIC para dar continuidade ao Programa Nnio. Este planopretende explorar a oportunidade que as TIC oferecem em termos de interactividade pedaggica

e de trabalho colaborativo entre professores e alunos. Dele constam como prioritrias quatro

grandes linhas de aco: infra-estruturas e equipamentos; formao; contedos e servios de

qualidade; redes e plataformas de cooperao europeias.

8 Disponvel em http://www.mct.pt/qca/posi/posi.htm (consultado em 30-04-2002)


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Para preparar o futuro, as escolas devem utilizar e aumentar mais a informao na Internet;

generalizar a todas as escolas e agrupamentos de escolas do 1 ciclo do Ensino Bsico, a Rede

RCTS, assim como a todas as associaes culturais e cientficas, em condies de gratuitidade

para os utilizadores e de apoio produo e explorao de contedos (multiplicao por mil os

contedos portugueses na Internet); estimular os alunos para o uso da Internet; estender o

programa Cidades Digitais a todo o pas; associar um diploma de competncias bsicas em

tecnologias da informao concluso da escolaridade obrigatria. S assim se contribuir para a

construo da Sociedade da Informao e do Conhecimento.

Para concretizar estas metas espera-se que a evoluo e a convergncia tecnolgica, especialmente

da Internet de banda larga (Internet II e III, a 155Mbps e 40Gbps) e a terceira gerao decomunicaes mveis UMTS9, provavelmente venham fazer surgir novos servios, novas

plataformas, novas tecnologias e novas formas de as utilizar para fins educacionais.

2.6.2 Uma tecnologia educativa

O dicionrio da lngua portuguesa define tecnologia como um conjunto de instrumentos,

mtodos e processos especficos de qualquer arte ou tcnica (Costa e Melo, 1998). Constata-se

que a sociedade est dependente da tecnologia e que urge disseminar essa tecnologia, sendo neste

ponto que a educao se assume como suporte da prpria tecnologia. Actualmente os

professores esto a deixar de ter o papel de transmissores de conhecimento, para se tornarem em

tecnlogos da sua prpria prtica. A importncia das tecnologias na educao surge porque h

uma exigncia de se redefinir o processo de aprendizagem e os mtodos organizacionais. A

tecnologia passa a ser considerada como a aplicao de conhecimentos na resoluo de

problemas educativos (Silva, 1998). O educador confrontar-se- perante a situao de ter querever as suas conceptualizaes tericas e prticas.

Blanco considera que a tecnologia educativa surgiu, por um lado, como uma via de acesso ao

problema geral da tecnizao da vida, isto , o homem deve ser educado para actuar

conscientemente num ambiente tecnolgico e, por outro lado, como uma cincia aplicada capaz

de contribuir para tornar o processo educativo mais eficiente (Blanco & Silva,1993). Deste

9 Universal Mobile Telecommunications System


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modo, Blanco (Blanco, 1983) caracteriza a tecnologia educativa como um processo complexo e

integrado que implica homens e recursos numa interaco homem-mquina, mtodos que exigem

inovao e uma organizao eficiente para analisar os problemas e imaginar, implantar, gerir e

avaliar as suas solues numa nova meta caracterizada por mudana educativa.

De um modo geral, falar de tecnologia educativa significa, essencialmente, tornar o processo

educativo mais eficaz e falar de eficcia significa melhorar a aprendizagem. Para que o processo

de ensino seja eficaz, necessrio professores com formao na rea da tecnologia educativa,

nomeadamente os professores do grupo de Informtica, do ensino secundrio.

2.7 Concluso

Ao longo deste captulo abordmos, de uma forma genrica, a evoluo da Sociedade de

Informao em Portugal, contextualizada na Europa, com particular destaque para o

enquadramento do ensino secundrio.

Parece ser dado adquirido que na Europa e no nosso pas, se pretende acompanhar a evoluo

em direco Sociedade da Informao. Esta evoluo ir necessariamente passar pelas

metodologias de ensino motivadas pela necessidade de educao e formao permanente.

As actividades de constante actualizao deveram ser suportadas pela tecnologia, muito em

especial pelas TIC, sendo necessrio preparar os Europeus para o advento da Sociedade da

Informao, recorrendo educao e formao. Cabe ao Estado e Unio Europeia garantir um

novo modelo de sociedade, ao tentarem antever as modificaes e ao incentivarem medidas que

facilitem a sua implementao.

Os programas Projecto Minerva, os cursos tecnolgicos, Programa Internet na Escola, Programa

Nnio-Sculo XXI, Programa Cincia Viva, Programa Cidades Digitais e Programa Boa

Esperana e Boas Prticas descritos no anexo A, indiciam o progresso e comprovam medidas

que, ao serem concretizadas, facilitaro a vida aos cidados do nosso pas.

A Internet surge como uma resposta providencial, pois um meio ideal para a difuso dainformao e do saber. Os recursos associados Internet, permitem disseminar a prpria


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tecnologia, a implementao e disseminao de contedos, permitindo a implantao de sistemas

vocacionados para a auto-aprendizagem.

Ao longo deste captulo mostrou-se que as TIC(em especial a Internet), sero uma das formas de

difuso do saber requerido pela Sociedade da Informao. Neste contexto, as instituies de

ensino assumem um papel de destaque, porque podem iniciar e preparar uma nova sociedade, em

virtude de possurem o saber e a tecnologia necessria.


45/183

Captulo 3: Integrao da abordagem colaborativa em ambientes Internet 21

Captulo 3

3 Integrao da abordagem colaborativa em ambientes Internet

3.1 Introduo

Este captulo aborda conceitos de colaborao e de mudana organizacional apoiados por redes

de computadores e pelo modelo construtivista-colaborativo, procurando novas formas de

representar a informao e estimular a aprendizagem, para construir o conhecimento.

Embora a mudana seja importante, no resolve o principal problema: Como tornar uma escola

do ensino secundrio mais activa, nesta Sociedade da Informao e do Conhecimento?

Vrios autores como, por exemplo, Lewis e Romiszowski (Lewis e Romiszowski, 1999)

evidenciam uma tendncia em comparar escolas com organizaes, s quais devem aplicar-seteorias de mudana organizacional. Estas mudanas educacionais devem ter em conta tanto

aspectos administrativos, como pedaggicos e tecnolgicos.

Segue-se uma abordagem Internet como um ambiente que procura melhorar a AC,

evidenciando as vrias ferramentas colaborativas que a promovem.

Por fim, procura-se avaliar os problemas e estratgias de implementao de sistemas e

ferramentas colaborativas que visem melhorar a GC.


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3.2 Colaborao

3.2.1 Colaborao e cooperao

O dicionrio da lngua portuguesa define colaborao como trabalho em comum com outrm;

cooperao (Costa e Melo, 1998). Arends (Arends, 1995) define cooperao como conjunto de

actividades nas quais as pessoas trabalham juntas para atingirem objectivos comuns ao grupo.

Para tornar clara a distino entre os termos colaborao e cooperao, importante destacar a

discusso que os envolve. Segundo Dillenbourg (Dillenbourg e Schneider, 1995), os termos

colaborao e cooperao so utilizados como se tivessem o mesmo sentido. Porm, algunsinvestigadores, diferenciam os termos pela forma como a actividade executada no grupo. A

cooperao seria realizada pela diviso do trabalho entre participantes, como uma actividade em

que cada indivduo responsvel por uma poro da resoluo do problema. A colaborao

caracteriza-se pela participao mtua dos participantes, num esforo coordenado, para juntos

resolverem o problema.

Porm, a diferena no reside em termos da diviso da tarefa, mas na forma como a diviso

feita, ou seja, como se coordena a diviso das actividades. Na cooperao, a tarefa dividida

hierarquicamente em subtarefas independentes. Na colaborao, o processo cognitivo pode ser

dividido em camadas entrelaadas. A coordenao das actividades cooperativas apenas

obrigatria na montagem dos resultados parciais, enquanto a colaborao uma actividade

coordenada e sincronizada, que resultado de um esforo continuado para construir e manter,

uma concepo partilhada de um problema (idem).

Nos sistemas educativos, a colaborao pode ser feita entre alunos, professores, escolas eempresas que partilhem ideias e informao, por forma a gerar conhecimento (Bouton and

Garth, 1983; Whipple, 1987).


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3.2.2 Aprendizagem colaborativa

A maioria das pessoas recorda uma experincia colectiva quando questionadas sobre uma

situao onde tenha ocorrido a aprendizagem. No entanto, a maioria das teorias e metodologiaspedaggicas referem-se a situaes individuais de aprendizagem (Larocque, 1997).

sabido que a aprendizagem ocorre somente a nvel individual, mas quase todos os tericos da

aprendizagem, entre eles Piaget e Vygotsky, enfatizam a importncia das trocas sociais para

promoverem a aprendizagem. Estas actividades colectivas de aprendizagem so designadas por

aprendizagem em grupo ( group learning), e so normalmente divididas em aprendizagem

cooperativa, quando o processo imposto e existe uma certa ordenao nas tarefas, oucolaborativa, quando os elementos possuem uma meta em comum e no existe uma hierarquia.

Harasim (Harasim, 1995) define AC como qualquer actividade na qual duas ou mais pessoas

trabalham juntas para criar significado, explorar um tpico ou melhorar habilidades.

Entre algumas caractersticas da AC encontradas em fontes de informao, seleccionamos as

seguintes:

a aprendizagem um processo inerentemente individual, no colectivo, que

influenciado por uma variedade de factores externos, incluindo as interaces em grupo e

interpessoais;

as interaces em grupo e interpessoais envolvem o uso da linguagem (processo social) na

reorganizao e na modificao da compreenso e das estruturas de conhecimento

individuais e, portanto, a aprendizagem simultaneamente um fenmeno privado e

social;

aprender em colaborao implica troca entre pares, interaco entre iguais e intercmbio

de papis, de forma que diferentes elementos do grupo ou comunidade, possam assumir

diferentes papis (aluno, professor, pesquisador de informao, facilitador) em diferentes

momentos, dependendo das necessidades;

a colaborao envolve sinergias e assume que, de alguma maneira, o todo maior que a

soma das partes individuais, de modo que aprender colaborativamente pode produzir

ganhos superiores aprendizagem solitria;

nem todas as tentativas de aprender cooperativamente sero bem sucedidas, j que emcertas circunstncias, aprender colaborativamente pode levar perda do processo, falta de


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iniciativa, mal entendidos, conflitos e descrdito, os benefcios potenciais no so sempre

alcanados;

AC no significa necessariamente aprender em grupo, mas implica a possibilidade de

poder contar com outras pessoas para apoiar a sua aprendizagem e dar retorno, se e

quando necessrio, no contexto de um ambiente no competitivo.

Para alguns autores, (Silverman, 1995; Harasim, 1997; Larocque, 1997; Klemm, 1997;

Otsuka,1997) distinguem-se como objectivos principais:

promover o desenvolvimento cognitivo de um grupo de alunos atravs da interaco

colaborativa entre estes, durante a realizao de uma tarefa de aprendizagem;

estimular o desenvolvimento da expresso dos alunos, permitindo que estes expressemmelhor as suas ideias, justifiquem as suas opinies, argumentem e debatam;

desenvolver socialmente os alunos atravs da promoo da auto-estima e de

relacionamentos positivos com indivduos que possuam diferente formaes sociais e

culturais;

estimular a resoluo de problemas, o pensamento crtico e a anlise, facilitando a

compreenso de conceitos abstractos;

possibilitar a aprendizagem atravs de experimentaes activas, de aces construtivas ede discursos reflexivos em grupo;

assumir o conceito de aprendizagem como uma actividade ao longo da vida e no a

aquisio de um conjunto fixo de conhecimentos. O aluno deve ser capaz de aprender

colaborativamente e aprender a aprender;

melhorar a motivao do aluno atravs da contextualizao do processo de aprendizagem

em tarefas do mundo real.

Para Kumar (Kumar, 1996), a AC permite que o processo de aprendizagem se torne mais rico e

motivador. A interaco entre os alunos cria um contexto social mais prximo da realidade,

aumentando a efectividade da aprendizagem.

3.2.3 Fundamentao terica da aprendizagem colaborativa

As teorias cognitivas preocupam-se com o estudo do processo de desenvolvimento cognitivo do

indivduo, ou seja, como o indivduo percebe, interpreta e armazena mentalmente as informaes


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que recebe. Os primeiros estudos sobre a influncia da interaco social no desenvolvimento

cognitivo surgiram com as abordagens tericas que defendem uma viso de interaco do

desenvolvimento cognitivo. Estas abordagens contribuem para a fundamentao e compreenso

da AC, apresentando a importncia da participao social e da colaborao no desenvolvimento

cognitivo do indivduo. Para Dillenbourg (Dillenbourg et al, 1996), a colaborao pode ser vista

segundo trs teorias : scio-construtivista, scio-cultural e cognio partilhada.

3.2.3.1 Teoria scio-construtivista

A teoria scio-construtivista baseia-se em estudos de Piaget. A sua tese principal sustenta que oconhecimento construdo a partir do conflito cognitivo de pontos de vista. Segundo a teoria de

Piaget, o indivduo em interaco com os outros, combinando a sua abordagem da realidade com

a realidade dos outros, reconhece melhor as novas abordagens (Valadares e Pereira, 1991). A

partir dessa perspectiva, as experincias ocorrem entre indivduos de idades diferentes e com

conhecimentos anteriores semelhantes.

A abordagem scio-construtivista investiga as consequncias da interaco social cooperativa, no

desenvolvimento individual, defendendo que o desenvolvimento cognitivo individual resulta de

uma espiral de relaes de causa e efeito, ou seja, um indivduo que possui um determinado

nvel de desenvolvimento pode participar em determinadas interaces sociais, as quais

produzem novos estados individuais, que por sua vez possibilitam que o indivduo participe em

interaces sociais mais sofisticadas, e assim por diante (Dillenbourg et al, 1996).

3.2.3.2 Teoria scio-cultural

A abordagem scio-cultural foca as relaes de causa e efeito entre as interaces sociais e o

desenvolvimento cognitivo individual (Dillenbourget al, 1996). Segundo esta abordagem, cada

mudana na cognio interna tem a sua causa relacionada ao efeito de uma interaco social

(Kumar, 1996).

De acordo com esta abordagem, a participao de um indivduo na resoluo de um problema

em grupo pode mudar o seu entendimento acerca dele. Esse mecanismo chamado de


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apropriao. As experincias de colaborao com base nesta abordagem apoiam-se no conceito

de zona de desenvolvimento proximal, ou seja, a diferena entre quanto possvel para um

indivduo aprender sozinho, e com ajuda de uma outra pessoa. Vygotsky explica que, a

distncia entre o nvel real de desenvolvimento determinado pela resoluo de um problema de

forma independente e o nvel potencial de desenvolvimento, como determinado atravs da

resoluo do problema sobre orientao de um adulto ou em colaborao com pares mais aptos

(Kumar, 1996).

Segundo Rego (Rego, 1995), a teoria de Vygotsky sugere um redimensionamento do valor das

interaces sociais no contexto escolar, que passam a ser condio necessria para a produo de

conhecimentos pelos alunos, particularmente aqueles que permitem o dilogo, a cooperao, atroca de informaes, o confronto de pontos de vista divergentes e que implicam na diviso de

tarefas, onde cada um tem uma responsabilidade que, somadas, alcanam um objectivo comum.

3.2.3.3 Teoria da cognio partilhada

Ao contrrio das abordagens scio-cultural e scio-construtivista que consideram o processo

cognitivo independentemente do ambiente onde a aprendizagem ocorre, a teoria da cognio

partilhada d especial ateno a este ambiente, considerando-o parte integrante da actividade

cognitiva e no simplesmente um conjunto de circunstncias nas quais, so realizados processos

cognitivos independentes do contexto. Este ambiente inclui o contexto fsico e o contexto social,

dando maior ateno ao contexto social necessrio para que a colaborao acontea, ao contrrio

das abordagens anteriores que consideram apenas o contexto fsico (presena dos

colaboradores) (Dillenbourg et al, 1996).

Brown e Kumar (Brown, 1998; Kumar, 1996) descrevem que na abordagem da cognio

partilhada, o ambiente parte integral da actividade cognitiva, e no meramente um cenrio de

circunstncias nas quais desempenhado o processo cognitivo independente do contexto. A

colaborao vista como um processo de construo e manuteno de conceitos de um

determinado problema, garantindo um ambiente de aprendizagem natural.


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Em sntese, pode afirmar-se que os estudos sobre a AC focam trs reas:

- a capacidade de aprendizagem do indivduo em expressar as suas ideias e de entender

as ideias dos outros;

- a aprendizagem potencial do grupo em relao ao conjunto de habilidades e

conhecimento dos seus elementos;

- a importncia do ambiente onde a aprendizagem se realiza.

3.2.4 A importncia da colaborao nos processos de aprendizagem

Dillenbourg (Dillenbourg, 1999) aponta algumas razes pelas quais se conclui que a colaborao uma estratgia de aprendizagem que produz resultados positivos. Entre elas, as actividades

colaborativas envolvem aces onde o indivduo precisa explicar o que pensa ao parceiro. Tal

actividade prev resultados positivos para ambos os lados, tanto para quem recebe a explicao,

que entra em contacto com novos conhecimentos, como, sobretudo, para quem explica, pois tem

a oportunidade de verbalizar e elaborar o seu prprio conhecimento de modo a ser

compreendido pelo outro indivduo.

As actividades colaborativas envolvem uma constante interaco entre indivduos. Isso requer

esforo intelectual de ambas as partes para se fazerem compreender. O mesmo ocorre quando

necessrio negociar pontos de conflito ou estabelecer regras relacionadas actividade que est a

ser debatida. A colaborao positiva pois proporciona aos participantes a partilha da carga

cognitiva (Kumar, 1996). Outra razo que a pessoa aprende a partir de situaes de conflito,

concluso que se baseia nas teorias scio-construtivistas. Desta forma, estas teorias sustentam

que as pessoas aprendem a partir do conflito entre aquilo em que acreditam, com aquilo com que

se confrontam.

Baloche (Baloche, 1998) explica que a chave da AC a disponibilidade de perspectivas mltiplas

que ela fornece, permitindo a percepo de uma situao sob diferentes pontos de vista. A autora

refora esta afirmao com um ditado que descreve a situao contrria, quando a nica

ferramenta um martelo, todo o problema parece um prego.

Segundo Kumar (Kumar, 1996), A introduo de parceiros interactivos no sistema educativocria um contexto social realstico aumentando, deste modo, a efectividade do sistema. Tal


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ambiente ajudaria a sustentar o interesse dos estudantes e providencia um habitat de

aprendizagem mais natural.

3.2.5 Diferena entre o modelo tradicional e o modelo construtivista

Para melhor compreender o processo de aprendizagem, na tabela 3.1 faz-se uma sntese das

principais linhas orientadoras no contexto das teorias de aprendizagem e suas implicaes na AC,

segundo o modelo tradicional e o modelo construtivista.

Tabela 3.1 Anlise comparativa entre os modelos tradicional e construtivista

Modelo Tradicional Modelo Construtivista Aprendizagem por palestras, disseminao deinformao e estudo individualizado.

Aprendizagem concretiza-se mediante a interacoactiva dos alunos.

Aprendizagem resulta na organizao damemria em estruturas (modelos mentais). Estasestruturas podem ter uma semntica diferentepara cada indivduo mas tm uma sintaxeuniversal.

A aprendizagem um processo de construo doconhecimento dinmico e nico para cada indivduo, nosentido em que influenciada pelas experincias e

vivncias de cada um.

Diferentes tipos de aprendizagem requeremdiferentes condies de aprendizagem. So os prprios alunos que definem os objectivos e asestratgias de aprendizagem.O conhecimento pode ser representadoexternamente ao indivduo.

O conhecimento construdo de forma nica por cadaindivduo.

Os currculos so entendidos como documentoscontendo informao importantes.

Os currculos so entendidos como um conjunto deacontecimentos e actividades de aprendizagem atravsdos quais alunos e professores elaboram conjuntamentecontedos e significados.

Modelo desenvolvido para servir a sociedadeindustrial, caracterizado por estruturas altamentehierarquizadas, produo em massa, e a ideia deque a informao transmitida aos alunos serviria

para capacit-lo para toda a vida.

Modelo adequado sociedade de informao e doconhecimento, dirigido a grupos de alunos cada vezmenores com necessidades cada vez mais amplas.

Ensino presencial, exige a presena do professore dos alunos.

A presena fsica do professor menos necessria, logoa aprendizagem pode concretizar-se presencialmente e adistncia.

O papel do professor incutir o contedoprogramtico nas mentes dos alunos, que soorganizados em turmas relativamente grandes e

vistas como homogneas.

O papel do professor de moderador, organizador,facilitador do processo e disponibilizador de recursos,quer envolvendo alunos isolados, quer em pequenosgrupos.

Aprendizagem centrada no professor Aprendizagem centrada no aluno.Foco em ensinar sequncias de capacidades que

vo das mais simples s mais complexas.Foco em ensinar com base em problemas, explorao,desenvolvimento de produtos.

Mais trabalho individual que colaborativo. Mais trabalho de grupo.

nfase em mtodos tradicionais de ensino eavaliao. Lies, exerccios, testes comrespostas especficas esperadas.

nfase em mtodos alternativos de ensino e avaliaocomo explorar problemas abertos. Avaliao pordesempenhos e testes de resposta aberta.


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Fosnot (Fosnot, 1996) valoriza a perspectiva construtivista a qual descreve o conhecimento como

temporrio, no objectivo, construdo internamente e mediatizado social e culturalmente e a

aprendizagem como um processo auto-regulador do conflito entre o conhecimento pessoal do

mundo e as novas perspectivas com que o indivduo se vai deparando. A aprendizagem progride

devido construo de novas representaes e de modelos da realidade e negociao do novo

saber com os outros, atravs do dilogo (idem). So rejeitadas noes como a utilizao do

reforo, a repetio e a motivao externa, que so preocupaes centrais para quem transmite o

saber. Neste sentido, o papel do professor sofre mudanas drsticas quanto aos seu

comportamento (Arends, 1995, p.5).

Segundo Bates, "o modelo de transmisso da informao do professor para o aluno no suficiente numa sociedade onde o conhecimento muda rapidamente, e as habilidades necessrias

no trabalho e nas nossas vidas sociais esto a tornar-se cada vez mais complexas" (Bates, 1995, p.

17). Bates sustenta que, actualmente, necessrio um modelo educacional que d s pessoas a

habilidade "de se comunicar efectivamente, trabalhar em equipes, procurar e analisar novos

conhecimentos, participar activamente na sociedade e gerar, ao mesmo tempo que assimila,

conhecimento" (idem).

Os autores Tiffin e Rajasingham (Tiffin & Rajasingham, 1995) explicam que o modelo tradicional

no aproveita adequadamente as novas tecnologias de informao e comunicao. Segundo os

mesmos autores, este modelo reflecte a forma de comunicao "ponto-a-multiponto"dos mdia

da sociedade industrial (textos, televiso, rdio), onde a comunicao flui do emissor para

mltiplos receptores. Actualmente, os computadores e as redes permitem um modelo mais

interactivo, que segundo os mesmos autores leva a reflectir quanto interfaceque cada modelo de

ensino gera e incorpora, de acordo com o modelo de comunicao.

Para Tiffin & Rajasingham (Tiffin & Rajasingham, 1995), o modelo tradicional baseado no

ensino presencial, onde os alunos esto organizados numa sala de aula, isolados do mundo

externo por quatro paredes, que os distancia de qualquer interrupo que os possa distrair. O

professor posicionado para servir como mediador principal, entre a informao do mundo e os

alunos. No modelo colaborativo, os alunos so divididos em pequenos grupos, aprendem entre si

e com o apoio do professor. Eles constrem o conhecimento pelo confronto de diferentes

pontos de vista e pela explicao das suas ideias individuais, baseadas no contexto da suarealidade e das informaes que recolhem ao seu redor.


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Harasim (Harasim, 1995) constata que, com a comunicao mediada por computador (CMC),

quase todas as actividades da aula podem ser planeadas como actividades colaborativas. Estes

espaos partilhados do origem a lugares de experincias ricas e satisfatrias de AC. Isto porque

ele

abordagem colaborativa à gestão do conhecimento

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