a viabilidade dos instrumentos de avaliação

FACULDADE FORTIUM

CURSO DE PEDAGOGIA

MARCELO PINHEIRO DA SILVA

A VIABILIDADE DOS INSTRUMENTOS

DE AVALIAÇÃO

Brasília - DF

2012



DE AVALIAÇÃO

Monografia apresentada a

Faculdade Fortium como

requisito parcial para a

conclusão do Curso de Pedagogia

Licenciatura, sob a orientação da

professora:

Maria Alice Melo Nunes.

Brasília – DF (12)

2012



DE AVALIAÇÃO

Trabalho de conclusão de curso apresentado

como requisito parcial à conclusão do curso de

Pedagogia da Faculdade Fortium, para a obtenção

do grau de Licenciado em Pedagogia.

Aprovada em 29/11/2012

BANCA EXAMINADORA

_____________________________________________

Profª Especialista Maria Alice Melo Nunes - Orientadora

______________________________________________

Prof. Dr. Benjamim Lacerda Junior

______________________________________________

Profª Mc. Rivádavia Ferreira

Brasília – DF

2012

Dedico este trabalho a minha família,

esposa Luciana e filhos Sara, Leonardo,

Celenita e Lucas pelo apoio e paciência,

às minhas mães Rosália, Margarida e

Marina que sempre me incentivaram e

apoiaram e por terem acreditado no

sonho de possuir um curso superior.

Agradeço Primeiramente a Deus que me proporcionou esta oportunidade, sem

Ele nada seria possível, a minha família pelo apoio e paciência, aos amigos de faculdade

pela ajuda nos momentos difíceis da caminhada e pelos incentivos nos momentos de

dificuldade, meus amigos que me impulsionaram a trilhar este caminho, meu pastor e

irmãos em Cristo pelas orações, aos professores pelo conhecimento e experiência

passados.

A todos que acreditaram neste sonho meu muito Obrigado.

“A avaliação é a reflexão transformada em

ação. Ação, essa que nos impulsiona a novas

reflexões. Reflexões permanentes do educador

sobre sua realidade, e acompanhamento passo

a passo, do educando, na sua trajetória de

construção.”

Jussara Hoffmann

RESUMO

O objetivo principal deste trabalho é analisar a avaliação escolar e a viabilidade dos seus

instrumentos, estes utilizados por docentes atualmente, entendendo a necessidade de

constante atualização do tema proposto, buscou-se nos autores que fundamentaram este

trabalho e na pesquisa de campo, através de observação e questionário a diferenciação

entre cada concepção de avaliação, sendo as principais Formativa, Somativa e

Diagnóstica. Os resultados demonstraram aquilo que foi levantado como problemática

de pesquisa; Utilização da avaliação, em seus instrumentos e meios como forma de

punição e/ou classificação? Como estes instrumentos estão sendo utilizados na

concepção de educação atual? As respostas apresentadas pelos educadores e educandos

confirmaram as hipóteses levantadas e se fundamentaram através dos autores e autoras

do referencial teórico.

Palavras-chave: Educação. Avaliação. Instrumentos de Avaliação. Punição.

Classificação.

ABSTRACT

The main objective of this paper is to analyze the school evaluation and viability of their

instruments, these currently used by teachers, understanding the need to constantly

update the theme, the authors sought to substantiate that this work and field research

through observation and questionnaire design differentiation between each evaluation,

the main Formative and Summative Diagnostic. The results showed that it was raised as

problematic research; Use of evaluation in their instruments and means as punishment

and / or classification? As these instruments are being used in the design of education

today? The responses presented by educators and students confirmed the hypotheses

and substantiate through the authors and authors of the theoretical.

Keywords: Assessment. Instruments. Punishment. Rating.

LISTA DE TABELAS

Tabelas do Questionário aplicado aos Professores ..................................................................... 35

Tabela 1: Qual importância tem a avaliação da aprendizagem para os professores ................................... 35

Tabela 2: Como os Professores utilizam a avaliação em sua prática pedagógica ......................................... 36

Tabela 3: Qual tipo de Avaliação é mais utilizada pelos professores ........................................................... 37

Tabela 4: Qual a atitude dos professores diante de resultados negativos ................................................... 38

Tabela 5: Quais as estratégias de Avaliação mais utilizada pelos professores ............................................. 39

Tabela 6: Quais os tipos de questões são contempladas nas avaliações utilizadas ..................................... 41

Tabela 7: Que tipo de conteúdos contempla as avaliações elaboradas pelos professores .......................... 42

Tabela 8: Qual a atitude do professor após a realização de uma avaliação ................................................. 43

Tabela 9: Qual tipo de avaliação o professor mais se identifica ................................................................... 44

Tabela 10: Questão a respeito de auto avaliação dos alunos ....................................................................... 46

Tabelas do Questionário aplicado aos Alunos ................................................................................... 47

Tabela 1: Qual o grau de importância da avaliação da aprendizagem ......................................................... 47

Tabela 2: Os professores são justos ao avaliarem os alunos ........................................................................ 48

Tabela 3: Para que serve a avaliação na escola ............................................................................................ 49

Tabela 4: Qual a importância da nota ........................................................................................................... 50

Tabela 5: Como o aluno gostaria de ser avaliado ......................................................................................... 51

Tabela 6: O aluno concorda com os instrumentos de avaliação utilizados pelo professor .......................... 52

Tabela 7: O aluno acha que as avaliações ajudam no aprendizado .............................................................. 53

Tabela 8: O aluno sabe o que é auto avaliação ............................................................................................. 54

LISTA DE GRÁFICOS

Gráficos do Questionário aplicado aos Professores ................................................................... 35

Gráfico 1: Qual importância tem a avaliação da aprendizagem para os professores .................................. 35

Gráfico 2: Como os Professores utilizam a avaliação em sua prática pedagógica ........................................ 36

Gráfico 3: Qual tipo de Avaliação é mais utilizada pelos professores .......................................................... 37

Gráfico 4: Qual a atitude dos professores diante de resultados negativos .................................................. 38

Gráfico 5: Quais as estratégias de Avaliação mais utilizada pelos professores ............................................ 40

Gráfico 6: Quais os tipos de questões são contempladas nas avaliações utilizadas .................................... 41

Gráfico 7: Que tipo de conteúdos contempla as avaliações elaboradas pelos professores ......................... 42

Gráfico 8: Qual a atitude do professor após a realização de uma avaliação ................................................ 43

Gráfico 9: Qual tipo de avaliação o professor mais se identifica .................................................................. 45

Gráfico 10: Questão a respeito de auto avaliação dos alunos ...................................................................... 46

Gráficos do Questionário aplicado aos Alunos .................................................................................. 47

Gráfico 1: Qual o grau de importância da avaliação da aprendizagem ........................................................ 47

Gráfico 2: Os professores são justos ao avaliarem os alunos ....................................................................... 48

Gráfico 3: Para que serve a avaliação na escola ........................................................................................... 49

Gráfico 4: Qual a importância da nota .......................................................................................................... 50

Gráfico 5: Como o aluno gostaria de ser avaliado ........................................................................................ 51

Gráfico 6: O aluno concorda com os instrumentos de avaliação utilizados pelo professor ......................... 52

Gráfico 7: O aluno acha que as avaliações ajudam no aprendizado ............................................................. 53

Gráfico 8: O aluno sabe o que é auto avaliação ............................................................................................ 54

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .................................................................................................................................... 12

CAPÍTULO I CONCEITO, HISTÓRIA E LEGISLAÇÃO ACERCA DA AVALIAÇÃO ............................................ 14

Conceitos de Avaliação ................................................................................................................................. 14

Histórico da Avaliação ........................................................................................................................ 16

Fundamentação Legal ................................................................................................................................... 19

CAPÍTULO II FORMAS DE AVALIAÇÃO E SUA FUNDAMENTAÇÃO LEGAL ............................................... 21

Tipos de Avaliação ......................................................................................................................................... 21

Instrumentos de Avaliação da aprendizagem escolar .................................................................................. 25

Avaliação perante a Legislação ..................................................................................................................... 29

CAPÍTULO III ANÁLISE DOS DADOS OBTIDOS ATRAVÉS DE PESQUISA DE CAMPO .................................... 34

Metodologia da Pesquisa .............................................................................................................................. 34

Tabelas e Gráficos do Questionário aplicado aos Professores ..................................................................... 35

Tabelas e Gráfico do Questionário aplicado aos Alunos ............................................................................... 47

CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................................................... 56

REFERÊNCIAS ................................................................................................................................................ 58

ANEXOS ......................................................................................................................................................... 60

INTRODUÇÃO

A avaliação escolar tem sido tema de diversas pesquisas nos últimos anos e o

presente trabalho que trata da Viabilidade dos Instrumentos da Avaliação Escolar,

objetiva contribuir para a construção de uma avaliação que vise o aprendizado

significativo dos educandos e não seja apenas mais uma forma de punição destes, já que

a avaliação tem sido utilizada de forma classificatória e punitiva. Justifica-se a escolha

do tema por se verificar atitudes como a apontada pelo autor Celso Antunes (2004) que

nos diz que o Estado está preocupado com os custos materiais de reprovações, criando

assim sistemas “automáticos” de aprovação, para minimizar e mascarar o sentido de

avaliação verdadeira, daí a importância de se pensar e repensar as formas utilizadas nas

avaliações escolares nos dias atuais, afinal o que se pretende ao avaliar nosso aluno?

Medir a quantidade de conteúdo apreendido, ou se este conteúdo tem significância para

o aluno?

Propõem-se como objetivo geral do presente instrumento de pesquisa analisar a

avaliação escolar e a viabilidade dos instrumentos usados por instituições e docentes

atualmente, entendendo a necessidade de constante atualização do tema proposto, dentre

os específicos estão: Identificar os Tipos de Avaliação, Identificar os Instrumentos de

Avaliação, Verificar as orientações legais no que se refere às avaliações da

aprendizagem escolar, para a realização da pesquisa proposta levantou-se algumas

hipóteses para o norteio da mesma: Quais as Formas de avaliação utilizadas atualmente?

O que e como se tem avaliado? Para que se tem avaliado? A metodologia aplicada neste

instrumento foi de pesquisa bibliográfica e pesquisa de campo com aplicação de

questionário a educadores e educandos de escolas públicas do Distrito Federal.

Esta pesquisa está dividido em três capítulos, o primeiro trata do Conceito dado

à Avaliação, um pouco de sua História e da Legislação acerca da Avaliação da

Aprendizagem, o segundo capítulo discorre a respeito das formas de Avaliação e de sua

Fundamentação Legal, no terceiro capítulo serão tratados dados de pesquisa qualitativa

e quantitativa realizada junto a educadores e educandos de escolas públicas do Distrito

Federal. O referencial teórico deste baseou-se em autores como Jussara Hoffmann,

Cipriano Carlos Luckesi (2011), Maria Teresa Estebam (2003), Charles Hadji (2001),

José Eustáquio Romão (1999) dentre outros que muito contribuíram para se chegar aos

objetivos.

CAPÍTULO I

CONCEITO, HISTÓRIA E LEGISLAÇÃO ACERCA DA AVALIAÇÃO.

O presente capítulo trata do histórico e alguns conceitos a respeito da avaliação

da aprendizagem, faz-se aqui uma abordagem panorâmica a este respeito, com o

propósito de se refletir sobre o que foi teorizado até o presente momento sobre

avaliação, vemos aqui os conceitos apresentados por Cipriano Carlos Luckesi, Ilza

Sant’Anna, entre outros que falaram a respeito da ideia que se tem do que é avaliação,

não há um consenso geral, mas uma boa discussão a respeito do assunto, Maria Lúcia

Arruda Aranha e José Eustáquio Romão nos ajudam com o processo histórico da

educação e da avaliação já que não temos como desmembrar uma da outra, os

Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs – e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional – LDBN – nos falam a respeito dos fundamentos legais para a realização da

avaliação nos espaços escolares, a proposta deste capítulo é iniciar uma abordagem mais

aprofundada nos capítulos seguintes do tema central deste trabalho A Viabilidade dos

Instrumentos de Avaliação.

1.1 Conceitos de Avaliação

Existem tantas concepções de avaliação quanto teóricos, e todos os que se

dispuseram a estudar/conceituar este assunto o fazem de forma diferente, e cada um

tenta monopolizar a verdade, (ROMÃO, 1999). Muitos tem se preocupado em estudar e

elaborar conceitos a respeito da avaliação, mas todos aqueles que o fazem, pensam

serem os únicos a terem conceitos a respeito do que é, e de como se faz avaliação, mas

deve-se buscar um consenso, pensando na realidade educacional atual, levando-se em

consideração que cada escola, cada sala de aula, cada aluno possui suas

particularidades, não se pode pensar que o que foi dito a respeito de avaliação antes por

outro está totalmente certo ou errado.

Vejamos algumas definições acerca da avaliação, “Avaliação é o processo de

atribuição de símbolos a fenômenos com o objetivo de caracterizar o valor do

fenômeno, geralmente com referência a algum padrão de natureza social, cultural ou

científica.” (BRADFIELD & MOREDOCK, 1963, apud ROMÃO 1999 p. 56). Esta é

uma postura classificatória da avaliação, tem-se ainda seguindo a mesma linha de

raciocínio dos autores a definição enquadrada como tributária a qual está conceituada

dentro da definição considerada “posição tradicional” esta fica clara nas palavras de

HAYDT 1988 apud ROMÃO, 1999, p. 56 “Avaliar é julgar ou fazer a apreciação de

alguém ou alguma coisa, tendo como base uma escala de valores (ou) interpretar dados

quantitativos e qualitativos para obter um parecer ou julgamento de valor, tendo por

base padrões ou critérios”.

Para a autora Sandra Zákia Lian de Sousa deve existir uma preocupação em não

se deixar enquadrar nas mesmas concepções conservadoras dos autores citados, para ela

a avaliação deve fazer parte do processo de ensino aprendizagem.

O conceito de avaliação da aprendizagem que tradicionalmente tem como

alvo o julgamento e a classificação do aluno necessita ser redirecionado, (...)

desponta como finalidade principal da avaliação o fornecer sobre o processo

pedagógico informações que permitam aos agentes escolares decidir sobre

intervenções e redirecionamentos que se fizerem necessários em face do

projeto educativo definido coletivamente e comprometido coma garantia da

aprendizagem do aluno. (SOUSA, 1993, apud ROMÃO, 1999, p. 57)

A autora Ilza M. de Sant’Anna está entre a avaliação diagnóstica e a

classificatória, pois ainda se preocupa com a validade e a eficiência da avaliação.

A avaliação consistirá em estabelecer uma comparação do que foi avaliado

com o que se pretende atingir. Estaremos avaliando quando estivermos

examinando o que queremos, o que estamos construindo e o que

conseguimos, analisando sua validade e eficiência (= máxima produção com

um mínimo de esforço) (SANT’ANNA, 1995, Apud ROMÃO, 1999 p. 57).

Para o professor Cipriano Carlos Luckesi, a avaliação é um juízo de qualidade

sobre dados relevantes para uma tomada de decisão (LUCKESI, 1995, Apud ROMÃO

1999, p. 57), o professor Luckesi tem dado contribuições inestimáveis para a educação

nacional, sobretudo nas questões ligadas a avaliação educacional, levando-nos a pensar

na avaliação para qualidade, sobressaindo-se à avaliação para a classificação.

Existem tantas outras definições para o tema Avaliação da Aprendizagem

Escolar, correndo o risco de ser reducionista nos atentaremos momentaneamente as

apresentadas neste capítulo por serem suficientes para exemplificarem os objetivos

propostos.

1.2 Histórico da Avaliação

É quase impossível definir a idade, o tempo da avaliação, talvez possamos dizer

que ela sempre existiu, talvez não como a conheçamos ou definamos hoje, mas a

etimologia da palavra avaliação vem do latim a + valere, que significa atribuir valor e

mérito ao objeto em estudo. Dentro desta definição avaliação é o ato de atribuir um

juízo de valor sobre, talvez por isso a avaliação tem sido pautada pela lógica de se

atribuir valores, tão somente “medir” os conhecimentos adquiridos pelos alunos, “A

avaliação é o ponto de vista de apreciação do qual deriva o valor. Por isso, uma

avaliação sempre supõe valores a partir dos quais se apreciam fenômenos. Isso significa,

na verdade, uma escolha, e em toda escolha sempre há renúncia”. (PERUZZOLO, 2006

apud KRAEMER 2005).

Apenas no século XIX os historiadores começaram a se interessar por uma

história sistemática e exclusiva da educação, antes era apenas um “apêndice” da história

geral, (ARANHA 2006) daí a dificuldade em se definir a idade, o tempo da avaliação,

ela se confunde com a história da educação no Brasil, iniciando-se com os jesuítas e os

carmelitas nos séculos XVI e XVII, que incluía a conversão religiosa dos índios, a

educação jesuítica estava centrada no nível secundário visava à formação humanística,

privilegiando o estudo do latim, dos clássicos e da religião, não faziam parte do

currículo escolar as ciências físicas ou naturais, bem como a técnica ou as artes. Esta

educação interessava apenas a poucos elementos da classe dirigente e, ainda assim,

como ornamento e erudição. Era literária, abstrata – além de dogmática –, afastada dos

interesses materiais, utilitários, e até estranha, por tentar trazer o espírito europeu

urbano para um ambiente agreste e rural, pois o núcleos urbanos no século XVII ainda

eram pobres e dependentes das atividades do campo, onde se concentrava a maior parte

da população, “Por se tratar de uma sociedade agrária e escravista, não havia interesse

pela educação elementar, sendo assim havia um grande número de iletrados”.

(ARANHA 2006), a educação não era a prioridade dos governantes.

Com o passar do tempo à educação passou a atender um segmento novo da

sociedade, a pequena burguesia urbana que aspirava à ascensão social, moldada pelo

ensino jesuítico, manipulado pelos padres, em seu colégios e seminários, segundo os

princípios da famosa ordenação escolar, e distribuída para as funções eclesiásticas, a

magistratura e as letras. A educação passa a ser privilégio de poucos, pois se tornou

forma de ascensão social, nesta época não havia universidade no Brasil, o Colégio da

Bahia não teve seu pedido de equiparação à universidade de Évora (Portugal) deferido,

então aqueles que queriam seguir carreiras liberais seguiam para a Universidade de

Coimbra, que também era confiada aos jesuítas, e ali estudavam ciências teológicas ou

jurídicas, já os que preferiam a medicina seguiam para Montpellier, na França, “Neste

contexto, inicialmente, a educação não era prioridade para o governo e estava limitada e

destinada a um pequeno grupo de pessoas que pertenciam à classe dominante”. (PERIC,

2008 p. 21). Luckesi (1994) Apud PERIC, (2008 p. 22), afirma que, no Brasil, desde a

Colônia até os dias de hoje a escola sempre foi privilégio das classes dominantes, pode-

se perceber que quem tinha acesso a educação eram as novas gerações dos proprietários

de terra e comerciantes a burguesia emergente da época.

A exclusão instaurada na escola tem origens neste contexto histórico da escola

brasileira, Romanelli Apud PERIC, (2008, p. 20), relata que durante um bom tempo a

educação esteve mantida sobre um tripé: latifúndio, monocultura e escravidão, o que

perdurou até o século XIX. Durante o século XIX uma parcela da burguesia aspirava

uma posição social, e como estavam desprovidos de terra procuravam na educação um

meio de ascensão, tinham uma relação de dependência com a classe dominante. O

ensino que se oferecia às classes dominantes era o mesmo que essa classe menos

privilegiada procurava, com o tempo, os letrados passaram a ocupar cargos importantes

na política. Já no início do século XX, a escola atendia à classe média, e à população

urbana. Porém, como a grande maioria da população era de zona rural, permanecia fora

da escola, com o novo modelo agrário desenvolvimentista, a população passou a exigir

escolarização, mas o modelo oferecido e que até hoje perdura é o da escola para as

elites. Para Luckesi (1994) apud PERIC, (2008, p. 22), o modelo de avaliação, praticado

e suas concepções estavam arraigados ao tradicionalismo, e a prática escolar só se

envolvia com a aprovação e reprovação gerando assim a exclusão dos alunos.

De acordo com Borba & Ferri (1997) apud KRAEMER (2005), as duas

primeiras décadas do século XX, foram marcadas pelo desenvolvimento de testes

padronizados para medir as habilidades e aptidões dos alunos e influenciados,

principalmente nos Estados Unidos, pelos estudos de Robert Thondike apud

KRAEMER (2005) nessa época, as pesquisas avaliativas voltavam-se particularmente

para a mensuração de mudanças do comportamento humano, Caro apud KRAEMER

(2005) aponta várias destas pesquisas realizadas nos anos 20 para medir efeitos de

programas de diversas áreas sobre o comportamento das pessoas, eram realizados

experimentos relativos à produtividade e à moral dos operários, à eficácia de programas

de saúde pública, à influência de programas experimentais universitários sobre a

personalidade e atitudes dos alunos, etc.

A avaliação da aprendizagem tem seus princípios e características no campo da

Psicologia, sendo que as duas primeiras décadas do século XX foram marcadas pelo

desenvolvimento de testes padronizados para medir as habilidades e aptidões dos

alunos. A avaliação é uma operação descritiva e informativa nos meios que emprega,

formativa na intenção que lhe preside e independente face à classificação, de âmbito

mais vasto e conteúdo mais rico, a avaliação constitui uma operação indispensável em

qualquer sistema escolar.

A autora Clarilza Prado de Sousa professora titular da Pontifícia Universidade

Católica de São Paulo e pesquisadora da Fundação Cudos Chagas, relata que até a

década de 70, quando começou a trabalhar com a avaliação, as concepções presentes em

toda a área educacional tinham como suporte um paradigma positivista e eram

fortemente orientadas pela produção de avaliadores norte-americanos.

Avaliar consistia em comparar os resultados dos alunos com aqueles

propostos em determinado plano. Para realizar uma boa avaliação, era preciso

definir, em primeiro lugar, os objetivos em termos comportamentais e

determinar, além disso, em que situação seria possível observa-los. Só

poderia ser avaliado o que fosse observável, ou através de provas ou por meio

de algum outro tipo de instrumento de medida. (SOUZA, 1998 sd. sp.).

Na década de 30 começa-se a ressaltar a importância da avaliação do

desempenho escolar no Brasil, principalmente por Isaias Alves, quando este defendia os

testes pedagógicos, argumentava que estas avaliações eram mais adequadas que

avaliações subjetivas (SOUZA, 1998), nota-se que a avaliação praticada estava

preocupada em mensurar a quantidade de conteúdos adquiridos pelos educandos, pouco

preocupava-se com o significado que estes tinham para a vida dos educandos.

1.3 Fundamentação Legal

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB informa em seu texto no

Art. 24 inciso V que a verificação do rendimento escolar deverá observar critérios de

avaliação “contínua e cumulativa com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os

quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais”

(BRASIL, 1996). A referida lei informa ainda que há possibilidade de aceleração para

aqueles alunos que após verificação de aprendizagem possuírem condições de assim

seguirem para séries acima do nível em que se encontram, possibilidade de

aproveitamento de estudos concluídos, as escolas são obrigadas a possibilitar a

recuperação dos alunos preferencialmente paralelos ao período letivo.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais no volume de introdução, é claro em

relação a sua concepção de avaliação: “A concepção de avaliação dos Parâmetros

Curriculares Nacionais vai além da visão tradicional, que focaliza o controle externo do

aluno mediante notas ou conceitos, para ser compreendida como parte integrante e

intrínseca ao processo educacional.” (BRASIL, 1997), ou seja, esta concepção visa o

desenvolvimento integral do aluno, a avaliação de todo o processo e não apenas do

conteúdo apreendido em determinado período, “A avaliação investigativa inicial

instrumentalizará o professor para que possa pôr em prática seu planejamento de forma

adequada às características de seus alunos.” (BRASIL, 1997), o professor deverá

diagnosticar, investigar o que seu aluno sabe e partir para o processo de ensino

aprendizagem, não ignorando aquilo que o aluno sabe, conhece, traz de conhecimento

prévio.

A avaliação é parte de um processo e possui critérios os quais não podem ser

abandonados os PCNs alertam que:

Os critérios de avaliação têm um papel importante, pois explicitam as

expectativas de aprendizagem, considerando objetivos e conteúdos propostos

para a área e para o ciclo, a organização lógica e interna dos conteúdos, as

particularidades de cada momento da escolaridade e as possibilidades de

aprendizagem decorrentes de cada etapa do desenvolvimento cognitivo,

afetivo e social em uma determinada situação, [...] Os critérios de avaliação

apontam as experiências educativas a que os alunos devem ter acesso e são

consideradas essenciais para o seu desenvolvimento e socialização.

(BRASIL, 1997).

A avaliação da aprendizagem não deve ser banalizada pelo professor, pois este é

um critério valioso no processo ensino aprendizagem, o educador deve ter em mente

estas orientações e buscar segui-las.

CAPÍTULO II

FORMAS DE AVALIAÇÃO E SUA FUNDAMENTAÇÃO LEGAL

O presente capítulo trata das formas de avaliação mais comuns ou mais

utilizadas atualmente, é feita uma reflexão baseada em autores como Cipriano Carlos

Luckesi (2011), Charles Hadiji (2001), Jussara Hoffmann (2003) dentre outros que

contribuem para o entendimento destas, é exposto aqui os instrumento avaliativos

utilizados por instituições e educadores atualmente, sendo abordado as opiniões dos

citados autores acerca do tema proposto, buscando um entendimento da Avaliação da

Aprendizagem e a Viabilidade de seus Instrumentos, assim como no capítulo anterior é

usado como forma de embasamento legal a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, os Parâmetros Curriculares Nacionais.

2.1 Tipos de Avaliação

A avaliação é algo difícil de classificar, pois cada autor que considera estudar o

assunto vai classificá-la de forma diferente, vai dar a sua concepção, como vimos no

capítulo anterior, cada autor julga ser “dono” da verdade, o que nos propomos aqui é

apresentar as nomenclaturas mais usadas e tentar apresentar pressupostos para

fundamentar estas classificações:

A avaliação atravessa o ato de planejar e de executar; por isso, contribui em

todo o percurso da ação planificada. A avaliação se faz presente não só na

identificação da perspectiva político social, como também na seleção de

meios alternativos e na execução do projeto, tendo em vista a sua construção.

(...) A avaliação é uma ferramenta da qual o ser humano não se livra. Ela faz

parte de seu modo de agir e, por isso, é necessário que seja usada da melhor

forma possível (LUCKESI, 2002, p.118 apud BACKES).

Há autores como Luckesi (2004) que nos fala a respeito de diagnóstico no

processo de avaliação; “Avaliar é o ato de diagnosticar uma experiência, tendo em vista

reorientá-la para produzir o melhor resultado possível; por isso, não é classificatória

nem seletiva, o contrário, é diagnóstica e inclusiva”. Para Hadiji (2001) a Avaliação

precede a ação da formação, pois toda avaliação pode ser diagnóstica, na medida em

que identifica certas características do aprendiz e faz um balanço, certamente mais

aprofundado, de seus pontos fortes e fracos, seguindo ainda o pensamento de Hadiji

(2001, p.19) “A Avaliação Diagnóstica tem a função de permitir um ajuste recíproco

aprendiz/programa de estudos seja pela modificação do programa, que será adaptado

aos aprendizes, seja pela orientação dos aprendizes para subsistemas de formação mais

adaptados a seus conhecimentos e competências atuais”. Avaliação Diagnóstica é usada

no princípio do trabalho, como módulo de ensino, semestre, ano letivo etc. para

Ausubel, Novak e Hanesian Apud Souza (2000, p. 40) avaliar diagnosticamente é

“Verificar o que o aprendiz já conhece, antes de tentar ensinar-lhe algo mais”, mas não

apenas no início e sim durante todo o processo de ensino-aprendizagem, deve ser

utilizada para diagnosticar as dificuldades dos alunos em relação ao conteúdo que será

apresentado, conhecimentos prévios para realizar a aprendizagem de forma continuada,

rever conceitos e objetivos, Bloom, Hastings e Madaus Apud Souza (2000, p.30), nos

esclarecem um pouco mais a respeito desta forma de avaliação:

Avaliação é a coleta de evidências por meio das quais determinam-se

mudanças que ocorrem nos alunos e como elas ocorreram. Inclui uma grande

variedade de evidências que vão além do tradicional exame final de lápis e

papel. É um sistema de controle de qualidade pelo qual pode ser determinada,

em cada etapa do processo ensino-aprendizagem, a efetividade ou não do

processo e, em caso negativo, que mudanças precisam ser feitas para

assegurar sua efetividade antes que seja tarde.

Vemos que é um processo contínuo, W. Ragan apud Souza (2000, p. 38) nos diz

que a avaliação tem em seus objetivos “Revelar o que está acontecendo a cada aluno,

permitir ao professor que proporcione experiências educativas para as quais o aluno

esteja pronto e que atendam às suas necessidades de desenvolvimento”, sempre em

continuidade, para Depresbiteris (2000) as formas de avaliação devem ser utilizadas

com vistas a localizar as dificuldades do aluno e ajudá-lo a descobrir os processos que

lhe permitam progredir em suas aprendizagens.

A Avaliação Formativa é realizada com o propósito de informar ao professor e

ao aluno sobre o resultado da aprendizagem durante o desenvolvimento das atividades

escolares, a avaliação formativa é entendida como um modelo que indica para o

professor como está se desenvolvendo o processo ensino-aprendizagem, ajusta-se

também a uma investigação que, consequentemente, permite modificações pertinentes e

ajustáveis dos alunos:

Em relação à aprendizagem, uma avaliação a serviço da ação não tem por

objetivo a verificação e os registros de dados de desempenho escolar, mas a

observação permanente das manifestações de aprendizagem para proceder a

uma ação educativa que otimize os percursos individuais (HOFFMAMN,

2001 Apud PERIC 2008, p. 43).

Essa perspectiva de avaliação fundamenta-se em várias teorias que postulam o

caráter diferenciado e singular dos processos de formação humana, que é constituída por

dimensões de natureza diversa - afetiva, emocional, cultural, social, simbólica,

cognitiva, ética, estética, entre outras. “A aprendizagem é uma atividade que se insere

no processo global de formação humana, envolvendo o desenvolvimento, a

socialização, a construção da identidade e da subjetividade” (Biblioteca Virtual-

Dicionário da Educação), é um meio de fornecer e construir conhecimentos sobre o

processo, tanto para que o professor conheça os resultados de sua ação pedagógica

como para o aluno verificar o seu desempenho, Peric (2008) nos diz que através de

avaliações coerentes os alunos analisam os resultados, reveem os seus erros, esclarecem

suas dúvidas, assim a avaliação formativa torna-se mais um momento de aprendizagem.

Segundo Depresbiteris (2000) a função da avaliação formativa numa perspectiva mais

restrita seria (1) recolher informações nos objetivos, utilizando instrumentos válidos e

precisos; (2) interpretar as informações recolhidas com base em critérios

preestabelecidos, identificando objetivos alcançados e não alcançados; (3) planejar

atividades de recuperação para os alunos que não atingiram os critérios estabelecidos. Já

numa perspectiva mais ampla, a avaliação formativa buscaria, além destes pontos

apresentados, compreender o funcionamento cognitivo do aluno em face da tarefa

proposta:

Os dados de interesse prioritário são os que dizem respeito às representações

da tarefa explicitadas pelo aluno e ás estratégias ou processos que ele utiliza

para chegar a certos resultados. Os “erros” do aluno constituem objeto de

estudo particular visto que são reveladores da natureza das representações ou

das estratégias elaboradas por ele. A finalidade da recuperação pedagógica

será ajudar o aluno a descobrir aspectos pertinentes da tarefa de

comprometer-se na construção de estratégia mais adequada.

(DEPRESBITERIS 2000, p. 67).

As realizações do aluno, “erros” e “acertos” são utilizados não para

punir/classificar, mas para aprimorar e alcançar os objetivos propostos, a avaliação deve

ser contínua visando uma regulação interativa, ou seja, todas as relações professor-aluno

serão avaliações que permitam adaptações do ensino e da aprendizagem. A avaliação

formativa é um instrumento fundamental e significativo para os profissionais da

educação, pois ela converte-se em elementos pertinentes sobre a adequação dos

processos de ensino-aprendizagem.

Segundo Scriven (Apud Depresbiteris 2000) a avaliação pode ser classificada

ainda como Somativa a qual implica fornecimento de informações a respeito do valor

final do desempenho do educando, tendo em vista a decisão de aprová-lo ou não, sendo

que esta acontece no final do processo, de um semestre, ano letivo ou módulo de ensino,

sendo esta diferente da Avaliação Diagnóstica e da Formativa que possibilitam a

melhoria do currículo ou do sistema educacional durante o processo, ela não dá esta

possibilidade de voltas imediatas no processo, já que é realizada somente no final. Esta

forma de avaliar está diretamente ligada à provas e exames, os quais tem por objetivo

classificar, promover ou reter o educando,

O sistema de ensino está interessado nos percentuais de

aprovação/reprovação do total dos educandos; os pais estão desejosos de que

seus filhos avancem nas séries de escolaridade; os professores se utilizam

permanentemente dos procedimentos de avaliação como elementos

motivadores dos estudantes, meio da ameaça; os estudantes estão sempre na

expectativa de virem a ser aprovados ou reprovados e, para isso, servem-se

dos mais variados expedientes. O nosso exercício pedagógico escolar é

atravessado mais por uma pedagogia do exame que por uma pedagogia do

ensino/aprendizagem. (LUCKESI, 2008, p. 18).

Nas palavras do professor Luckesi vemos que aprovar, classificar e promover é a

prioridade da Avaliação Somativa, trilhando este mesmo pensamento a pedagoga

Dorimar Dal Bosco Backes fala a respeito da forma de uso desta forma de avaliação,

A avaliação, nesta concepção, tem a função de exame, pois valoriza os

aspectos cognitivos com ênfase na memorização; a verificação dos resultados

se dá através de provas orais ou escritas nas quais o aluno deve reproduzir

exatamente aquilo que lhe foi ensinado. (BACKES, sd. sp.)

Vemos que esta concepção baseia-se na medida do desempenho dos educandos

com intenção a classifica-los e quantificar o aprendizado dos mesmos.

2.2 Instrumentos de Avaliação da aprendizagem escolar

Segundo o Dicionário Eletrônico Aurélio 7ª Edição de 2004, Instrumento em

uma de suas definições está relacionado aos Recursos empregados para alcançar um

objetivo; meio; como o objetivo deste trabalho é definir a Avaliação da Aprendizagem

Escolar e a Viabilidade de seus Instrumentos a definição apresentada será utilizada

como princípio para esta definição. Assim como definições de avaliação existe uma

gama de instrumentos avaliativos, cada concepção possui o seu instrumento particular,

ou pelo menos prioritário de avaliar, provas e exames, observação, registros e fichas,

debate, auto-avaliação, trabalhos em grupo, participação em sala de aula, seminário, etc:

Os dados necessitam ser coletados em conformidade as exigências do objeto

de estudo, ou seja, com o que estamos investigando e com a forma pela qual

abordamos nosso objeto de pesquisa, o que implica, no caso do ensino-

aprendizagem, ter presentes as configurações do projeto da escola, como

também dos planos de ensino, assim como das aulas. O que importa avaliar é

o resultado da ação, esta deve ser definida nessas instâncias. Neste contexto,

os instrumentos necessitam ser elaborados, aplicados e corrigidos segundo

especificações decorrentes dessas decisões prévias à ação. Elas definem os

resultados almejados, e, então, a avaliação existe para informar se eles foram

atingidos ou não e, com que qualidade. (LUCKESI, 2011, p. 295).

Sendo assim, de acordo com a necessidade avaliativa será utilizado um

instrumento específico para se alcançar os objetivos ali propostos, para Luckesi (2011),

os instrumentos poderão variar de uma simples observação sistemática com indicadores

intencionalmente selecionados, a testes escritos, redações etc. importando que todos

sejam adequados às finalidades para as quais são utilizados, sendo assim podemos

considerar que os instrumentos podem ser designados como recursos metodológicos da

avaliação e serão utilizados para:

1 – Coleta de dados relevantes sobre a realidade do objeto da avaliação

mediante algum meio consistente de observação; 2 – Qualificação do objeto

de avaliação por meio da comparação de sua descrição com um critério; 3 – E

no caso da avaliação de acompanhamento, intervenção, se necessária.

(LUCKESI, 2011, p. 300).

Como cada tipo de avaliação possui um tipo específico de instrumento é

importante que este instrumento colete exatamente aquilo a que se destina, descrevendo

o desempenho do educando que precisa, somente o necessário, vejamos então as

definições de alguns destes instrumentos:

O processo de avaliação assume várias formas, umas mais sistemáticas,

outras menos, umas mais formais, outras mais informais [...], a partir dessas

considerações, descreveremos os instrumentos mais comuns de verificação

do rendimento escolar. As verificações por meio de provas escritas

dissertativas, de questões objetivas ou práticas são de caráter mais formal. Os

procedimentos que visam o acompanhamento dos alunos nas várias situações

diárias, como observação e a entrevista, são de caráter menos formal, embora

de grande valor na compreensão e apreensão da real aprendizagem do aluno.

(LIBÂNEO, 2008, p. 205).

Prova Dissertativa, este instrumento é composto de um conjunto de questões ou

temas que devem ser respondidos pelos alunos com suas próprias palavras. Para

Libâneo (2008) cada questão deve ser formulada com clareza, onde será mencionado

uma habilidade mental desejável no aluno, como comparar, relacionar, sintetizar,

descrever, resolver, apresentar argumentos contra ou a favor etc. este instrumento não

pode restringir-se a pedir que repitam somente o que foi ensinado ou o que está no livro

didático, sendo que as questões devem estar relacionadas ao conteúdo apresentado. As

dissertações servem não apenas para verificar conhecimentos e habilidades, mas

também para avaliar atitudes dos educandos, nelas o professor encontra a possibilidade

de detectar o que os alunos valorizam no seu cotidiano, seus interesses imediatos e

futuros.

Prova Escrita de questões objetivas, os objetivos deste tipo de prova não são

muito diferentes da anterior, na elaboração ao invés de questões abertas, pede-se aos

educandos que escolham uma resposta dentre alternativas apresentadas, este

instrumento avalia a extensão de conhecimentos e habilidades, possibilitando a

elaboração de um maior número de questões, abrangendo um campo maior da matéria

dada, “Por requererem respostas mais precisas, é possível controlar mais a interferência

de fatores subjetivos, tanto do aluno quanto do professor. Possibilitam uma correção

mais rápida, pois cada item, geralmente, apresenta apenas uma resposta correta”,

(LIBÂNEO, 2008 p. 207), este tipo de prova possui algumas desvantagens como uma

técnica apropriada de elaboração, recursos materiais da escola, favorece a improvisação,

oferece ao aluno a possibilidade de palpite (“chute”). As questões deste instrumento

devem ser criteriosamente escolhidas, pois devem fazer parte do conteúdo apresentado e

não podem ser aleatórias, para Luckesi (2011) “Perguntas aleatórias não diagnosticam

todas as aprendizagens essenciais efetivamente realizadas, porém servem para fazer um

juízo superficial a respeito do desempenho dos estudantes, reprovando-os em muitos

casos”, sendo assim a busca por questões para este instrumento deve estar ligado

intrinsecamente aos objetivos e não podendo ser aleatória a sua busca.

Questões de Certo e Errado, o aluno deve escolher uma resposta dentre duas ou

mais alternativas, cada item deve ser uma afirmação que pode estar certa ou não, neste

caso as alternativas devem conter apenas uma afirmação, deve conter uma ideia clara,

sendo que, mesmo a afirmação errada deve ser elaborada de forma afirmativa, devem

ser evitadas expressões como geralmente, algumas vezes, porque frequentemente essas

afirmações são corretas Libâneo (2008).

Questões de Lacunas, este instrumento é composto por frases incompletas,

deixando um espaço e branco (lacuna) para ser preenchido com uma resposta certa,

podem apresentar mais de um espaço, no meio ou no final da afirmação, esta lacuna não

deve aparecer no início da frase, não devem ser preenchidos por adjetivos, preposições,

conjunções (exceto em provas de gramática).

Questões de Correspondência, elabora-se duas listas de termos ou frases, em

uma são dispostos conceitos, nomes próprios ou frases, todos em sequência numeral, ou

alfabética, na outra dispõem-se as respostas aleatoriamente, mas todas relacionadas com

a primeira, de acordo com Libâneo (2008) o número de itens a numerar deve ser

superior aos itens numerados, caso a coluna com conceitos tenha 5 itens a coluna de

respostas deve ter entre 7 e 8 itens, os itens da coluna conceitual deve ser resposta

possível para qualquer dos itens da outra coluna, a lista de respostas não deve conter

respostas com palavras no singular e plural ao mesmo tempo, substantivo e adjetivo:

Um instrumento que apresenta a característica de sistematicidade é elaborado

em compatibilidade com o currículo e com o plano de ensino adotado, ou

seja, com o que foi efetivamente ensinado – no verdadeiro sentido de ensinar,

em que ao ensino corresponde efetiva aprendizagem. Os conteúdos e as

perguntas de um instrumento com essa prioridade são conscientemente

assumidos e fazem uma cobertura completa de todas as informações,

habilidades e condutas definidas para serem ensinadas e aprendidas, pois o

que de fato interessa ao educador, que avalia a aprendizagem é saber se o

educando aprendeu o que foi ensinado e se já pode usar esse conhecimento

de forma correta e criativa (LUCKESI 2011, p. 315).

Os instrumentos de avaliação devem estar ligados aos objetivos educacionais,

sejam eles objetivos ou dissertativos, de referência ou correspondência, quaisquer que

sejam devem ser sistemático, seguir para o alcance de uma aprendizagem significativa.

Observação, este método de avaliação é praticado diretamente pelo educador já

que este está constantemente observando seus alunos:

A observação pelo professor é a técnica mais comum na escola, sendo usada

desde longa data [...] a observação é uma das técnicas de que o professor

dispõe para melhor conhecer seus alunos. Identificando suas dificuldades e

avaliando seu avanço nas várias atividades realizadas e seu progresso na

aprendizagem. (HAYDT, 2003, p. 297).

O contato diário do professor com os alunos favorece a utilização deste

instrumento, o qual poderá ser utilizado a qualquer tempo do processo ensino-

aprendizagem, pois no ambiente cotidiano de sala de aula os educandos agem

espontaneamente, sem pressão externa que altere sua conduta.

Análise da produção, este instrumento é também utilizado para conhecer o

educando, através das produções por ele realizadas, como exercícios, pesquisas,

relatórios, trabalhos:

Quando o professor encara o aluno como ser integral, sua avaliação não

incide apenas sobre facetas isoladas do comportamento. Não avalia somente

a aquisição de conhecimentos, limitando-se a avaliar o aspecto cognitivo,

mas também verifica hábitos e habilidades de convívio social. (HAYDT,

2003, p. 297).

Observando toda a produção do educando o professor pode ter uma visão ampla

das necessidades educacionais do mesmo, podendo assim intervir durante o processo,

qualificando a aprendizagem, podendo replanejar o seu trabalho didático e aperfeiçoar

sua ação educativa, já que esta observação indica caminhos e intervenções necessárias.

Auto-avaliação, é praticado pelo próprio alunado, para HAYDT (2003), “Esta é

uma forma de apreciação normalmente usada quando nos dedicamos a atividade

significativas, decorrentes de um comportamento intencional”. Quando bem orientado,

o aluno é capaz de dizer quais são seus pontos fortes, quais as suas dificuldades, o que

aprendeu e em que aspectos precisa melhorar.

2.3 Avaliação perante a Legislação

A Carta Magna brasileira em seu Art. 205 nos informa que a educação é direito

de todos e dever do estado e da família, já o Art. 206 se baseia nos princípios de

igualdade de condições para o aceso e permanência na escola, liberdade de aprender,

ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber, no inciso VII do mesmo

artigo a lei diz que o ensino deverá ter Garantia de padrão de qualidade, (BRASIL,

1988), sendo assim a educação não se baseia na quantidade de conteúdos ou

classificação dos educandos, mas na qualidade e igualdade de educação:

Ao avaliar o que o aluno conseguiu aprender, o professor está avaliando o

que ele próprio conseguiu ensinar. Assim, a avaliação dos avanços e

dificuldades dos alunos na aprendizagem fornece ao professor indicações de

como deve encaminhar e reorientar a sua prática pedagógica, visando

aperfeiçoá-la. É por isso que se diz que a avaliação contribui para a melhoria

da qualidade da aprendizagem e do ensino. (HAIDT, 2003, p. 288).

A legislação vigente que rege a educação nacional são essencialmente a Lei Nº

9.394 de 20 de Dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, os

Parâmetros Curriculares Nacionais e as Diretrizes Curriculares Nacionais, o Conselho

Nacional de Educação e a Câmara de Educação Básica – CEB – órgãos

regulamentadores da educação básica redigiram a Resolução Nº 04/2010 a qual define

Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica e a resolução Nº

07/2010 a qual fixa Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental de 9 (nove)

anos. A resolução nº 04/2010 em seu Art. 46º diz que:

A avaliação no ambiente educacional compreende 3 (três) dimensões básicas:

I - avaliação da aprendizagem;

II - avaliação institucional interna e externa;

III - avaliação de redes de Educação Básica.

O Art. 47º relata que: A avaliação da aprendizagem baseia-se na concepção de

educação que norteia a relação professor-estudante-conhecimento-vida em movimento,

devendo ser um ato reflexo de reconstrução da prática pedagógica avaliativa, premissa

básica e fundamental para se questionar o educar, transformando a mudança em ato,

acima de tudo, político. § 1º A validade da avaliação, na sua função diagnóstica, liga-se

à aprendizagem, possibilitando o aprendiz a recriar, refazer o que aprendeu, criar,

propor e, nesse contexto, aponta para uma avaliação global, que vai além do aspecto

quantitativo, porque identifica o desenvolvimento da autonomia do estudante, que é

indissociavelmente ético, social, intelectual. § 2º Em nível operacional, a avaliação da

aprendizagem tem, como referência, o conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes,

valores e emoções que os sujeitos do processo educativo projetam para si de modo

integrado e articulado com aqueles princípios definidos para a Educação Básica,

redimensionados para cada uma de suas etapas, bem assim no projeto político-

pedagógico da escola. § 3º A avaliação na Educação Infantil é realizada mediante

acompanhamento e registro do desenvolvimento da criança, sem o objetivo de

promoção, mesmo em se tratando de acesso ao Ensino Fundamental. § 4º A avaliação

da aprendizagem no Ensino Fundamental e no Ensino Médio, de caráter formativo

predominando sobre o quantitativo e classificatório, adota uma estratégia de progresso

individual e contínuo que favorece o crescimento do educando, preservando a qualidade

necessária para a sua formação escolar, sendo organizada de acordo com regras comuns

a essas duas etapas. (BRASIL, 2010), a avaliação é assim pensada para o

desenvolvimento integral do educando, pensando em todos os processos educacionais e

não na promoção e classificação a autora Jussara Hoffmann relata que:

A avaliação educacional, ao lidar com a complexidade do ser humano, deve

orientar-se, portanto, por valores morais e paradigmas científicos. Os

processos avaliativos não podem estar fundamentados, apenas, em princípios,

critérios e regras da investigação científica e considerações metodológicas.

Torna-se necessário, essencialmente, recorrer a princípios de interação e

relação social, numa análise ético-política das práticas e metodologias da

avaliação. (HOFFMANN, 2003. p. 29).

Em seu texto a resolução nº 07/2010 relata nos artigos de nº 32 a 34 à respeito da

avaliação que deve ser contemplada nas escolas, o Art. 32 relata que “A avaliação dos

alunos, a ser realizada pelos professores e pela escola como parte integrante da proposta

curricular e da implementação do currículo, é redimensionadora da ação pedagógica”

(BRASIL, 2010), ou seja, esta avaliação é um item da ação pedagógica e deve assumir

um caráter processual, formativo e participativo, sendo contínua, cumulativa e

diagnóstica, CEB 2010, o Art. 33 da mesma resolução diz em seu texto que:

Os procedimentos de avaliação adotados pelos professores e pela escola serão

articulados às avaliações realizadas em nível nacional e às congêneres nos

diferentes Estados e Municípios, criadas com o objetivo de subsidiar os

sistemas de ensino e as escolas nos esforços de melhoria da qualidade da

educação e da aprendizagem dos alunos. § 1° A análise do rendimento dos

alunos com base nos indicadores produzidos por essas avaliações deve

auxiliar os sistemas de ensino e a comunidade escolar a redimensionarem as

práticas educativas com vistas ao alcance de melhores resultados. § 2° A

avaliação externa do rendimento dos alunos refere-se apenas a uma parcela

restrita do que é trabalhado nas escolas, de sorte que as referências para o

currículo devem continuar sendo as contidas nas propostas político-

pedagógicas das escolas, articuladas às orientações e propostas curriculares

dos sistemas, sem reduzir os seus propósitos ao que é avaliado pelos testes de

larga escala. (BRASIL, CNE/CEB, 2010).

A avaliação de acordo com este documento é realizada a fim de melhorar a

educação básica nacional, não tendo caráter meramente classificatório ou punitivo, a

avaliação como relata Luckesi só tem sentido se estiver servindo a uma ação em

execução, ou seja, não é um fim em si mesmo, mas parte de um processo que deve

viabilizar o aprendizado significativo do alunado:

O educador, por meio do seu exercício profissional, compromete-se com

todas essas instâncias a investir na produção dos resultados estabelecidos e

desejados. E a avaliação da aprendizagem, na ótica operacional, só faz

sentido se houver ação planejada e efetivamente executada com o objetivo de

produzir os resultados estabelecidos. Sem isso, a avaliação não faz sentido,

nem mesmo pode existir como prática, uma vez que, subsidiando a busca de

resultados, sua existência depende de estar servindo a uma ação em

execução. (LUCKESI, 2011, p. 391).

As diretrizes para a educação infantil relata que a educação infantil deve criar

procedimentos para acompanhamento do trabalho pedagógico e para avaliação do

desenvolvimento das crianças, sem objetivo de seleção, promoção ou classificação,

seguindo este pensamento à autora Jussara Hoffmann, nos diz que “Uma avaliação a

serviço da ação não tem por objetivo a verificação e o registro de dados do desempenho

escolar, mas a observação permanente das manifestações de aprendizagens para

proceder a uma ação educativa que otimize os percursos individuais” (HOFFMANN,

2003 p. 17).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional informa em seu Art. 24º

inciso V que a verificação do rendimento escolar deverá observar critérios de avaliação

“contínua e cumulativa com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos

e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais” (BRASIL,

1996). A referida lei informa ainda que há possibilidade de aceleração para aqueles

alunos que após verificação de aprendizagem possuírem condições de assim seguirem

para séries acima do nível em que se encontram, possibilidade de aproveitamento de

estudos concluídos, as escolas são obrigadas a possibilitar a recuperação dos alunos

preferencialmente paralelos ao período letivo.

A concepção de avaliação dos Parâmetros Curriculares Nacionais vai além da

visão tradicional, que focaliza o controle externo do aluno mediante notas ou conceitos,

para ser compreendida como parte integrante e intrínseca ao processo educacional,

(BRASIL, 1997) ou seja, esta concepção visa o desenvolvimento integral do aluno, a

avaliação de todo o processo e não apenas do conteúdo apreendido em determinado

período o que de acordo com Luckesi:

Para trabalhar com avaliação na prática pedagógica escolar (assim como em

outras), necessitamos de uma pedagogia cujo fundamento seja a compreensão

de que o ser humano é um ser em processo de formação, em movimento,

sempre com a possibilidade de atingir um resultado mais satisfatório no

caminho da vida. Isso quer dizer que, se ele aprende, consequentemente se

desenvolve; se não aprendeu ainda, pode aprender, se houver investimento

para que aprenda. (LUCKESI, 2011, p. 61).

A avaliação pensada nestes termos nos remete a Avaliação Diagnóstica a qual

tem por princípio diagnosticar no princípio do trabalho aquilo que o educando já tem

por conhecimento prévio, “A avaliação investigativa inicial instrumentalizará o

professor para que possa pôr em prática seu planejamento de forma adequada às

características de seus alunos.” (BRASIL, 1997), o professor deverá diagnosticar,

investigar o que seu aluno sabe e partir para o processo de ensino aprendizagem, não

ignorando aquilo que o aluno sabe, conhece, traz de conhecimento prévio.

A avaliação é parte de um processo e possui critérios os quais não podem ser

abandonados os PCNs alertam que:

Os critérios de avaliação têm um papel importante, pois explicitam as

expectativas de aprendizagem, considerando objetivos e conteúdos propostos

para a área e para o ciclo, a organização lógica e interna dos conteúdos, as

particularidades de cada momento da escolaridade e as possibilidades de

aprendizagem decorrentes de cada etapa do desenvolvimento cognitivo,

afetivo e social em uma determinada situação, [...] Os critérios de avaliação

apontam as experiências educativas a que os alunos devem ter acesso e são

consideradas essenciais para o seu desenvolvimento e socialização.

(BRASIL, 1997, p.59).

A avaliação da aprendizagem é um critério valioso no processo ensino

aprendizagem, e não apenas uma forma de mensuração ou classificação, existem formas

diversas de se verificar a aprendizagem sem impor um número ao educando, uma

posição ou uma classificação, sem por ou deixar de fora do “pódio” da aprendizagem,

aqueles a quem se julga saber mais ou menos, a educação moderna não possui espaço

para tais colocações, a legislação nacional segue parâmetros modernos para nortear a

verificação de uma aprendizagem significativa, basta aos educadores comprometerem-

se em assim proceder e a mesma atingirá os índices considerados aceitáveis para uma

educação significativa.

CAPÍTULO III

ANÁLISE DOS DADOS OBTIDOS ATRAVÉS DE PESQUISA DE CAMPO

O presente capítulo trata da análise de dados obtidos através dos instrumentos de

pesquisa de caráter quantitativo/qualitativo os quais são a observação e questionários

aplicados a professores e alunos de escolas públicas do DF, o que segundo as autoras

Marconi e Lakatos (2008 p. 203), “A observação direta extensiva realiza-se através do

questionário, do formulário, de medidas de opinião e de técnicas mercadológicas” e o

questionário é “Um instrumento de coleta de dados, constituído por uma série ordenada

de perguntas, que devem ser respondidos por escrito e sem a presença do entrevistador”.

O questionário destinado aos professores contemplou 09 questões fechadas e 01 questão

aberta, esta destinava-se a reflexão a respeito da auto avaliação, para os alunos foram

elaboradas 08 questões, onde em 03 delas havia espaço para justificativa à sua resposta,

o total de entrevistados foi de 20 alunos dos Ensinos Fundamental I e II contemplando

desde o 4º ao 9º ano e 10 professores também dos Ensinos Fundamental I e II.

3.0 Metodologia da Pesquisa

Para realização deste trabalho foram utilizados instrumentos de pesquisa que se

basearam em amostras, que buscaram testificar aquilo a que se propõem os objetivos.

Estas amostras foram recolhidas em instituição de ensino público do Distrito Federal,

juntamente aos docentes e discentes desta instituição.

Os instrumentos de que se valeram este trabalho foram à observação e os

questionários aplicados aos docentes e discentes sendo que a observação é uma técnica

de coleta de dados para conseguir informações e utiliza os sentidos na obtenção de

determinados aspectos da realidade. Não consiste apenas em ver e ouvir, mas também

em examinar fatos ou fenômenos que se desejam estudar. Dentre os procedimentos está

a pesquisa bibliográfica, a qual foi feita entre os autores Cipriano Carlos Luckesi

(2011), Jussara Hoffmann (2003), Claudino Piletti (2006), Maria Teresa Esteban (2003)

e outros. Esta pesquisa se baseou na busca por informações que pudessem esclarecer as

concepções de avaliação existentes, para uma tentativa de se elaborar procedimentos,

métodos de avaliação válidos para a realidade existente hoje nas escolas, busca-se

validar os mesmos, para que a avaliação seja contínua e incessante, buscando o

desenvolvimento integral dos educandos.

3.1 Tabelas e Gráficos do Questionário aplicado aos Professores

3.2 Tabela 1: Qual importância tem a avaliação da aprendizagem para os professores

Diagnóstico Quantidade Percentual

Muito Importante 7 70%

Importante 3 30%

Pouco Importante 0 0%

Irrelevante 0 0% SILVA, 2012. Fonte: Pesquisa de Campo em Escola Pública.

Gráfico 1

SILVA, 2012. Fonte: Pesquisa de Campo em Escola Pública.

A avaliação assume nos dias atuais um sentido orientador e cooperativo e não

meramente punitivo, o educador contemporâneo deve estar ciente da importância que a

avaliação tem para o processo ensino/aprendizagem:

A educação renovada não mudou apenas os métodos de ensino, que se

tornaram ativos, mas influiu também sobre a concepção de avaliação. Antes

ela tinha um caráter seletivo, uma vez que era vista apenas como uma forma

de classificar e promover o aluno de uma série para outra ou de um grau para

outro. Atualmente, a avaliação assume novas funções, pois é um meio de

diagnosticar e de verificar em que medida os objetivos propostos para o

processo ensino/aprendizagem estão sendo atingidos. (HAIDT, 2003, p. 287).

70%

30% 0% 0%

Em sua opinião a avaliação da aprendizagem é:

Muito Importante Importante Pouco Importante Irrelevante

Vemos na resposta dos educadores que estes consideram a avaliação da

aprendizagem muito importante, pois esta tem a função de ser parte da construção do

ensino/aprendizagem e não pode estar desassociada deste processo, sendo assim a

importância e relevância da avaliação deve ser realmente considerada muito importante

como vimos na resposta dada pela maioria dos educadores.

3.3 Tabela 2: Como os Professores utilizam a avaliação em sua prática pedagógica.


Classificar 6 60%

Diagnosticar 3 30%

Promover/Reter 0 0%

Nortear o Processo de

Ensino Aprendizagem

1 10%


Gráfico 2


A resposta da maioria dos educadores mostra aquilo que autores como Luckesi

tem destacado como forma punitiva dos exames, a avaliação é usada para classificar os

educandos, as provas são para provar, punir, excluir, fica claro isto na resposta dos

entrevistados a isto Luckesi (2008, p. 23) nos relata,

Estamos mergulhados nos processos econômicos, sociais e políticos da

sociedade burguesa, no seio da qual a pedagogia tradicional emergiu e se

cristalizou, traduzindo o seu espírito. Claro, “muita água passou por baixo da

ponte” de lá para cá, porém é certo que a sociedade burguesa aperfeiçoou

seus mecanismos de controle. Entre outros, destacamos a seletividade (grifo

nosso) escolar e seus processos de formação das personalidades dos

educandos.

60% 30%

0% 10%

Em sua prática Pedagogica a Avaliação é utilizada para:

Classificar

Diagnosticar

Promover/Reter

Nortear o Processo de Ensino e Aprendizagem

Contraditoriamente a resposta dada no gráfico anterior em que foi considerada

muito importante, neste a avaliação é considerada por 60% dos entrevistados fator

classificatório e em segundo lugar com apenas 30% das respostas fator diagnóstico e

apenas 10% dos educadores utilizam a avaliação para nortear o processo de

ensino/aprendizagem, fica claro que o uso da avaliação da aprendizagem está invertido

nos seus valores primeiros, prevalecendo a classificação e seleção excludente dos

educandos.

3.4 Tabela 3: Qual tipo de Avaliação é mais utilizada pelos professores.


Diagnóstica 4 40%

Somativa 0 0%

Classificatória 0 0%

Mediadora/Formativa 6 60% SILVA, 2012. Fonte: Pesquisa de Campo em Escola Pública.

Gráfico 3


Este questionamento propositalmente é seguido ao anterior para mostrar em

grande parte a contradição das respostas dadas pelos educadores, 60% destes

responderam anteriormente que suas avaliações possuíam a intenção classificatória, e

neste questionamento 60% de que suas avaliações possuem caráter Mediador/Formador,

e o Classificatório 0%, Garcia, Apud Souza (2000, p. 46) nos fala que:

O processo avaliativo reveste-se, assim, das características de um “processo

de investigação, de pesquisa, que vise às transformações, perdendo a

conotação de mensuração, de julgamento, que leva às classificações (...). A

avaliação só tem sentido se tiver como ponto de partida e ponto de chegada o

processo pedagógico para que, identificadas as causas do sucesso ou do

fracasso, sejam estabelecidas estratégias de enfrentamento da situação”.

40%

0% 0%

60%

Qual tipo de Avaliação você mais utiliza?

Diagnóstica Somativa Classificatória Mediadora/Formativa

Sendo assim a avaliação deve ter caráter Mediador/Formador, e não apenas

Classificatório, o que se pode observar nestas contradições é que talvez não haja

entendimento claro por parte dos educadores do que realmente represente cada forma de

avaliação, ficando assim um questionamento: Nossos educadores que a tanto nos

formam sabem como utilizar a avaliação de forma significativa? Muitas poderiam ser as

respostas dadas, mas o que precisa ficar claro é que avaliação da aprendizagem é um

instrumento de construção do conhecimento e não apenas uma forma punir ou

classificar nossos educandos.

3.5 Tabela 4: Qual a atitude dos professores diante de resultados negativos.


Mantém seu Planejamento 0 0%

Diversifica suas estratégias de Ensino 8 80%

Retoma os conteúdos que apresentaram

maiores dificuldades

2 20%

Ignora os Resultados 0 0% SILVA, 2012. Fonte: Pesquisa de Campo em Escola Pública.

Gráfico 4


A resposta dos educadores a este questionamento é a ideal para o processo

ensino/aprendizagem, já que ao se deparar com a dificuldade dos educandos deve-se

realmente mudar as estratégias de ensino, para Esteban (1997) o conceito de “zona de

desenvolvimento Proximal” de Vygotsky, se relaciona a mudança de atitudes do

educador por estabelecer mecanismos para a construção do conhecimento, já que este

deve refletir sua ação estabelecendo um permanente diálogo entre teoria e prática, “Esta

perspectiva de avaliação insere na prática pedagógica uma ação concreta que fomenta a

0%

80%

20%

0%

Diante dos resultados negativos, você:

Mantém seu planejamento

Diversifica suas estratégias de Ensino

Retoma os conteúdos que apresentaram maiores dificuldades

Ignora os resultados

ação coletiva e contribui para que o professor reflita sobre seu contexto” (ESTEBAN,

1997 Apud ESTEBAN, 2003 p. 22). O autor Luckesi relata que:

A aprendizagem se realiza como processo de aprender, o aprendido é

resultado desse processo. Por isso se diz que a aprendizagem é processo e o

aprendido é produto. A avaliação da aprendizagem que opera sobre o

processo de ensinar e aprender tem por função investigar, segundo

determinado critério, a qualidade do que está sendo aprendido, revelando o

que foi aprendido como o que ainda falta aprender. (LUCKESI, 2011, p.

423).

Este posicionamento dos autores mostra que a mudança de estratégias no

processo de ensino/aprendizagem é a forma ideal de se obter uma aprendizagem

significativa, não podendo ser totalmente esquecida a retomada dos conteúdos que os

educandos apresentaram maior dificuldade, a avaliação aqui não é apenas dos

educandos, mas dos educadores, pois é preciso rever seus conceitos e estratégias,

refazendo assim o processo, transformando-o de forma significativa, para que a

avaliação seja parte do processo e não apenas um fim em si mesma.

3.6 Tabela 5: Quais as estratégias de Avaliação mais utilizada pelos professores.


Apenas avaliações formais 0 0%

Avaliações formais, Atividades extras,

Pesquisas, Produções.

0 0%

Avaliações Orais, Avaliações com consultas 0 0%

Toda a Produção do aluno é considerada

como instrumento de avaliação

10 100%


Gráfico 5


Neste questionamento foi unânime a resposta de que toda produção do aluno é

utilizada como forma de avaliação, apesar de se valer de provas e exames, os

educadores consideram que tudo aquilo que o educando produz é importante para

avalia-lo, ao passo que esta produção deve ser direcionada pelo educador, segundo

Esteban, (2003), “Avaliar é questionar, formular perguntas, propor tarefas desafiadoras,

disponibilizando tempo, recursos, condições aos alunos para a construção de respostas”,

daí a premissa de que a produção do educando deve ser direcionada pelo educador,

sendo assim significativa toda produção do educando, e segundo Zabala (1998) (Apud

Esteban 2003 p. 72) é o professor:

Quem dispõe as condições para que a construção que o aluno faz seja mais

ampla ou mais restrita, se oriente num sentido ou noutro, através da

observação dos alunos, da ajuda que lhes proporciona para que utilizem seus

conhecimentos prévios, da apresentação que faz dos conteúdos, mostrando

seus elementos essenciais, relacionando-os com o que os alunos sabem e

vivem, proporcionando-lhes experiências para que possam explorá-los,

compará-los, analisa-los conjuntamente e de forma autônoma, utilizá-los em

situações diversas, avaliando a situação e seu conjunto e reconduzindo-a

quando necessário, etc.

A produção do educando deve ser orientada para que esta possa ser utilizada de

forma avaliativa, e não apenas esperar que este produza sem orientação prévia, assim

toda forma de produção seja ela uma pesquisa, atividades extras ou até mesmo as

avaliações consideradas formais como é o caso das provas e exames poderão ser

significativas e importantes quesitos avaliativos dos educandos.

0% 0% 0%

100%

Quais são as estratégias de Avaliação que você mais utiliza?

Apenas avaliações formais (prova mensal e bimestral)

Avaliações formais, Atividades extras, Pesquisas, Produções

Avaliações Orais, Avaliações com consultas

Toda a produção do Aluno é considerada como instrumento de avaliação

3.7 Tabela 6: Quais os tipos de questões são contempladas nas avaliações utilizadas.


Dissertativas 0 0%

Objetivas 0 0%

Objetivas e Dissertativas 2 20%

Verdadeiro ou falso, Completar

lacunas, Dissertativas, Objetivas,

Interpretação.

8 80%


Gráfico 6


Os educadores neste questionamento demonstraram a diversidade de

instrumentos utilizados para avaliar seus educandos, Luckesi (2011) nos diz que todos

os instrumentos de coleta de dados para a avaliação da aprendizagem hoje existentes e

utilizados em nossas escolas são úteis para o exercício da prática avaliativa da

aprendizagem na escola, contudo, o que devemos observar é se os instrumentos que

utilizamos são adequados aos nossos objetivos,

Quanto à adequação dos instrumentos de coleta de dados às finalidades às

quais estes se destinam, importa ter presente que o instrumento precisa

coletar exatamente os dados necessários para descrever o desempenho do

educando que estamos precisando descrever – nem mais nem menos,

somente o necessário. Essa é uma regra preciosa. (LUCKESI, 2011, p. 305).

Os instrumentos utilizados quaisquer que sejam eles devem estar conectados aos

objetivos da aprendizagem, e não serem utilizados de forma aleatória, ao elaborar um

instrumento avaliativo o educador deve primeiramente estabelecer seus objetivos

educacionais, para que assim a avaliação não seja apenas um fim, mas seja parte

0% 0% 20%

80%

Em suas avaliações, quais tipos de questões são contempladas?

Dissertativas

Objetivas

Objetivas e Dissertativas

Verdadeiro ou falso, Completar lacunas, Dissertativas, Objetivas, Interpretação

significante do processo de ensino/aprendizagem, o que podemos observar é que muitas

das vezes parece a avaliação estar desconectada destes objetivos, e ser apenas uma

forma de cumprir uma formalidade institucional.

3.8 Tabela 7: Que tipo de conteúdos contempla as avaliações elaboradas pelos

professores.


Factuais 2 20%

Conceituais 1 10%

Procedimentais 3 30%

Atitudinais 4 40% SILVA, 2012. Fonte: Pesquisa de Campo em Escola Pública.

Gráfico 7


Há uma divisão nas respostas dadas pelos educadores, mas ainda há uma

predominância das questões atitudinais, ou seja, estes centralizam-se nas atitudes dos

educandos como forma de avaliá-los, sabendo que não somente estas devem ser

avaliadas já que:

Se o ato de avaliar é um ato de investigar a qualidade dos resultados de uma

ação, [...] os instrumentos de coleta de dados para a avaliação precisam ser

construídos segundo regras metodológicas básicas: sistematicidade (cobrir

todos os conteúdos planejados e ensinados), coerência interna (os temas

abordados devem estar articulados como um todo ao tema central

trabalhado), consistência (correspondência efetiva entre o instrumento e o

conteúdo com o qual ele trabalha, do ponto de vista das informações, das

habilidades e das condutas quanto da complexidade das variáveis

intervenientes, da metodologia e da linguagem utilizadas no ensino),

comunicação (linguagem clara, precisa e compreensível ao educando). Ou

seja, os instrumentos devem ser capazes de coletar os dados necessários para

descrever o que está sendo objeto de avaliação. Se não cumprem essa meta,

20%

10%

30%

40%

Ao elaborar uma avaliação, você procura que esta contemple Conteúdos (assinale a alternativa)

Factuais Conceituais Procedimentais Atitudinais

qualquer leitura da realidade feita com base nele será distorcida. (LUCKESI,

2011, p. 323, 324).

As avaliações devem contemplar o conjunto das aprendizagens e não centralizar-

se em um modo de avaliação, a educação é um conjunto de fatores como o

desenvolvimento psíquico e emocional do ser, e a avaliação deve ser pensada como

parte intrínseca da educação, quando o educador concentra-se apenas nas formas

atitudinais da avaliação este pode esquecer-se dos conceitos os quais fazem parte da

educação, ou dos fatos que muitas das vezes são tão significativos quanto

procedimentos, a avaliação centrada nas atitudes tende ser uma forma punitiva, já que

está pensando no controle das atitudes dos educandos, baseando-se em um modelo

disciplinar já há muito abandonado, o qual foi difundido juntamente com a pedagogia

tradicionalista o qual consistia na punição do educando, quando este não agia de forma

tal como desejava seu educador.

3.9 Tabela 8: Qual a atitude do professor após a realização de uma avaliação.


Faz a correção com a classe oralmente 0 0%

Solicita que os alunos refaçam as questões

que erraram

1 10%

Apenas divulga o resultado 1 10%

Faz uma revisão detalhada das maiores

dificuldades dos alunos

8 80%


Gráfico 8


0% 10% 10%

80%

Após a realização de uma avaliação você?

Faz a correção com a classe oralmente

Solicita que os alunos refaçam as questões que erraram

Apenas divulga o resultado

Faz uma revisão detalhada das maiores dificuldades dos alunos

A referência que se faz a uma revisão das maiores dificuldades encontradas é

uma proposição de Romão (1999), este relata que:

Na praxe das avaliações correntes, o processo se conclui na “correção”,

registro e publicação dos resultados. No nosso modo de entender, a parte

mais importante da avaliação é, exatamente, a análise dos resultados pelo

professor e pelos alunos, no sentido de nortear as decisões dos passos

curriculares ou didático-pedagógicos subsequentes.(ROMÃO, 1999, p. 113)

A avaliação da aprendizagem é um processo contínuo e tem em suas funções

básicas verificar o que os alunos conseguiram aprender e o que o professor conseguiu

ensinar de acordo com Haidt (2003 p. 288) este processo é:

Continuo e sistemático, faz parte de um sistema mais amplo, que é o processo

ensino-aprendizagem, nele se integrando. Por isso, ela não tem um fim em si

mesma, é sempre um meio, um recurso, e como tal deve ser usada. Não pode

ser esporádica ou improvisada. Deve ser constante e planejada, ocorrendo

normalmente ao longo de todo o processo, para reorientá-lo e aperfeiçoá-lo.

Deste modo é de suma importância uma revisão dos conteúdos e das

dificuldades dos alunos, o educador deve sempre ter em mente que ele é o mediador do

conhecimento a que se propõem ao educando, então revisar as maiores dificuldades dos

educandos é a forma mais acertada de a avaliação ser utilizada de forma significativa,

para que esta não se perca, e não seja banalizada.

3.10 Tabela 9: Qual tipo de avaliação o professor mais se identifica.


Classificatória 0 0%

Somativa 0 0%

Mediadora/Formativa 5 50%

Diagnóstica 5 50% SILVA, 2012. Fonte: Pesquisa de Campo em Escola Pública.

Gráfico 9


Houve uma divisão entre os tipos de avaliação com as quais os educadores se

identificam Mediadora/Formativa e Diagnóstica, apesar de anteriormente relatarem

praticar avaliação para classificar, isso nas respostas dadas na pergunta do questionário

a qual se encontra relatado no gráfico 2 da página 36, aqui sequer escolheram esta

hipótese, no gráfico da página 37 onde questionados a respeito de que tipo de avaliação

mais utilizam estes relataram em sua maioria que Mediadora/Formativa, aqui sequer

escolheram as avaliações Classificatória e a Somativa forma esta de acrescentar valores

aos educandos o que segundo Scriven Apud Depresbiteris (2000) implica no

fornecimento de informações a respeito do valor final do desempenho do educando,

tendo em vista a decisão de aprová-lo ou não, as duas formas escolhidas podem e devem

ser utilizadas juntas já que:

A avaliação diagnóstica pretende averiguar a posição do aluno face a novas

aprendizagens que lhe vão ser propostas e a aprendizagens anteriores que

servem de base àquelas, no sentido de obviar as dificuldades futuras e, em

certos casos, de resolver situações presentes. E a avaliação formativa que,

conforme Haydt (1995) Apud KRAEMER, (2005, sd. sp. ), permite constatar

se os alunos estão, de fato, atingindo os objetivos pretendidos, verificando a

compatibilidade entre tais objetivos e os resultados efetivamente alcançados

durante o desenvolvimento das atividades propostas. Representa o principal

meio através do qual o estudante passa a conhecer seus erros e acertos, assim,

maior estímulo para um estudo sistemático dos conteúdos (KRAEMER,

2005, sd. sp.).

Para Esteban (Apud AFONSO, 2008, p. 92) “Avaliar o aluno deixa de significar

fazer um julgamento sobre a aprendizagem do aluno, para servir como momento capaz

0% 0%

50% 50%

Indique um dos tipos de avaliações abaixo que você mais se identifica

Classificátoria Somativa Mediadora/Formativa Diagnóstica

de revelar o que o aluno já sabe”, a resposta dada pelos educadores mostra sua intenção

de utilizar de forma correta a avaliação da aprendizagem, mas de acordo com respostas

anteriores fica clara uma contradição entre as respostas dadas, aqui os educadores se

dividem entre duas resposta a avaliação mediadora/formativa e a diagnóstica, mas

anteriormente foi dito que a avaliação era utilizada para classificar, e neste

questionamento ela sequer foi marcada por um dos entrevistados, a avaliação da

aprendizagem não tem sido explorada em sua totalidade, acredita-se com base nas

repostas dada por nossos educadores que os mesmos desconhecem as funções

construtoras de conhecimento da avaliação.

3.11 Tabela 10: Questão a respeito de auto avaliação dos alunos.


Sim 4 40%

Não 3 30%

Não Responderam 3 30% SILVA, 2012. Fonte: Pesquisa de Campo em Escola Pública.

Gráfico 10


A auto-avaliação é uma das formas utilizadas para apreciação quando os

educadores dedicam-se a atividades significativas, para Haidt (2003), “Na escola, a auto

avaliação é a apreciação feita pelo próprio aluno do processo vivenciado e dos

resultados obtidos”, mas é possível observar que esta modalidade avaliativa é pouco

utilizada, dentre as justificativas apresentadas para a não utilização os educadores

relataram a falta de maturidade dos educandos sob sua responsabilidade. Ainda para

Haidt (2003), esta prática “cria condições para que o aluno tenha uma participação mais

ampla no processo de aprendizagem”, ou seja, quanto antes o aluno se deparar com este

40%

30%

30%

Seus alunos fazem auto avaliação?

Sim Não Não Responderam

tipo de avaliação mais rápido poderá formular questionamentos a respeito de seu

aprendizado, esta modalidade avaliativa é pouco utilizada devido ao fato de os

educadores julgarem-na menos importante que as outras, principalmente as

consideradas tradicionais, já que, para que o educando realize uma auto-avaliação este

deve saber quais as suas finalidades, e esta é utilizada basicamente para avaliar

comportamentos e atitudes, os questionários auto-avaliativos em sua grande maioria

contemplam questões atitudinais e procedimentais, deixando de fora conteúdos e

métodos de aprendizado, daí a justificativa de falta de maturidade dos educandos, já que

seus educadores os julgam imaturos para pensarem em métodos de aprendizado, ou

significância de conteúdos.

4.0. Tabelas e Gráfico do Questionário aplicado aos Alunos.

4.1. Tabela 1 Qual o grau de importância da avaliação da aprendizagem.


Sim 17 85%

Não 3 15% SILVA, 2012. Fonte: Pesquisa de Campo em Escola Pública.

Gráfico 1


Seguindo a mesma resposta dada pelos educadores os alunos também

consideram a avaliação da aprendizagem importante já que estes consideram que esta

deva servir para seu aprendizado,

A avaliação é um meio para alcançar fins e não um fim em si mesma. “O uso

da avaliação implica propósito útil, significativo. É necessário que a escola,

85%

15%

Você considera importante a Avaliação da Aprendizagem

Sim Não

os professores e os alunos retomem com mais clareza e atenção esse

princípio. Isso implica atribuir à avaliação seu verdadeiro papel, ou seja, de

que deve esse processo contribuir para melhorar as decisões de natureza

educacional – melhorar o ensino e a aprendizagem, bem como o

planejamento e o desenvolvimento curricular.[...]”(PILETTI, 2006. p. 195).

A avaliação deve ser entendida como processo e não fim em si mesma ou forma

de punição, os educandos e educadores consideram a avaliação importante para a

aprendizagem, este pensamento deve ser levado para a prática educacional e não ser

mero discurso, vemos que os educandos acreditam em seu educadores como

mediadores, construtores do conhecimento e a avaliação como parte deste processo,

ficando claro isto já que 85% dos entrevistados responderam que julgam importante a

avaliação.

4.2. Tabela 2 Os professores são justos ao avaliarem os alunos.


Sim 11 55%

Não 2 10%

As vezes 7 35% SILVA, 2012. Fonte: Pesquisa de Campo em Escola Pública.

Gráfico 2


A resposta dada pela maioria dos alunos julgando justos os professores ao

avalia-los, demonstra a reflexão de Luckesi (2011), “O pacto ético profissional do

educador está comprometido com o sucesso de sua ação, isto é, com a aprendizagem e o

desenvolvimento do educando”, os entrevistados demonstram aqui a confiança em seus

educadores de que estes não utilizam a avaliação para puni-los, mas apara construir o

aprendizado, sendo assim uma atitude ética do profissional de educação, utilizar a

55%

10%

35%

Você acha que os professores são justos ao avaliá-lo?

Sim Não As vezes

avaliação para construção significativa do aprendizado do educando e não utilizá-la para

punir o aluno inquieto, ou a turma do “fundão”, ou a turma considerada bagunceira. A

avaliação praticada pelos educadores no considerar dos educandos é justa, pois trata a

todos com equidade.

4.3. Tabela 3 Para que serve a avaliação na escola.


Para verificar se o aluno aprendeu o

conteúdo

14 70%

Somente par dar notas/conceitos 2 10%

Para diagnosticar dificuldades 3 15%

Nenhuma alternativa 1 5% SILVA, 2012. Fonte: Pesquisa de Campo em Escola Pública.

Gráfico 3


Para Haidt (2001) a avaliação apresenta-se, de certo modo, como uma operação

que articula expectativas e indícios, devendo ser utilizada como forma de coleta de

evidências e não dados:

A avaliação é a coleta sistemática de evidências por meio das quais

determinam-se mudanças que ocorrem nos alunos e como elas ocorrem.

Inclui uma grande variedade de evidências que vão além do tradicional

exame de lápis e papel. É um sistema de controle de qualidade pelo qual pode

ser determinada, em cada etapa do processo ensino-aprendizagem, a

efetividade ou não do processo e, em caso negativo, que mudanças precisam

ser feitas para assegurar sua efetividade antes que seja tarde. (BLOOM,

HASTINGS, e MADAUS Apud SOUZA, 2000 p. 30).

70%

10%

15% 5%

Para você, para que serve a avaliação na escola?

Para verificar se o aluno aprendeu Somente para dar Notas/Conceitos

Para Diagnosticar Dificuldades Nenhuma alternativa

Os educandos diante da pergunta demonstram acreditar na avaliação como

forma de construção de conhecimentos, já que 70% acreditam na avaliação como forma

de verificação do aprendizado, estes não consideram a avaliação como mera forma de

atribuir valores ou conceitos a sua vida acadêmica, mas como demonstra a segunda

maior porcentagem de resposta a avaliação tem como objetivo diagnosticar suas

dificuldades, ficando claro a ideia dos educandos a respeito de seus educadores: “estes

estão preocupados com meu aprendizado”, a questão é: Os educadores estão realmente

preocupados com o aprendizado significativo de seus educandos, ou apenas pensam na

avaliação como forma de atribuir valores, ou punir seus alunos?

4.4. Tabela 4 Qual a importância da nota.


Serve para aprovar/reprovar 15 75%

Serve para motivar 0 0%

Para atribuir notas 1 5%

Para cumprir um norma da escola 4 20% SILVA, 2012. Fonte: Pesquisa de Campo em Escola Pública.

Gráfico 4


De acordo com Luckesi (2011), a prática de notas tem caráter exclusivamente

classificatório, e está ligado a pedagogia do Exame, diferentemente da avaliação que

possui caráter diagnóstico, e isto vale tanto para o candidato num concurso público,

quanto para o estudante em sala de aula, todos situados em uma escala, “A mais simples

de todas as classificações escolares inclui somente dois níveis aprovado ou reprovado”.

(LUCKESI 2011. p. 196). Os alunos aqui entendem esta função das notas a eles

75%

0% 5% 20%

Para Você qual a importância da nota?

Serve para aprovar/reprovar Serve para motivar

Para atribuir notas Para cumprir uma norma da escola

atribuídas, nas respostas anteriores quando questionados a respeito da avaliação

deixaram claro que a mesma tem significado de construção do conhecimento, nesta

pergunta expressam a separação entre notas e avaliação, pois como nos disse Luckesi

anteriormente estas nada têm a ver com avaliação, apenas tem caráter classificatório e

consequentemente excludente, a segunda maior resposta demonstra que para os

educandos as notas apenas representam uma forma de cumprir uma norma institucional,

sendo assim não teria significado algum em existir.

4.5. Tabela 5 Como o aluno gostaria de ser avaliado.


Com provas escritas 6 30%

Com provas orais 2 10%

Com atividades em grupos 3 15%

Através de trabalhos para casa 7 35%

Atividades diárias 2 10%

Auto avaliação 0 0%

Nenhuma das alternativas 0 0% SILVA, 2012. Fonte: Pesquisa de Campo em Escola Pública.

Gráfico 5


De acordo com Piletti (2006 p. 197), “Ao escolher uma técnica ou instrumento

de avaliação deve-se ter em mente, portanto, o tipo de habilidades que se deseja

verificar no aluno”, sendo assim, quaisquer que sejam os instrumentos utilizados pelo

educador, eles precisa objetivar primeiramente os níveis ou categorias de habilidades

cognitivas as quais de acordo com Bloom apud Piletti (2006 p. 197, 198) podem ser:

Conhecimento a qual envolve a evocação de informações; Compreensão,

refere-se ao entendimento de uma mensagem literal contida numa

comunicação; Aplicação, refere-se à habilidade para usar abstrações em

30%

10%

15%

35%

10% 0% 0%

Como você gostaria de ser avaliado?

Com provas escritas Com provas Orais Com atividades em grupo

Com atividades para casa Atividades diárias Auto-avaliação

Nenhuma da alternativas

situações particulares e concretas; Análise, refere-se à habilidade de

desdobrar uma comunicação em seus elementos ou partes constituintes;

Síntese, trata-se da habilidade para combinar elementos e partes de modo a

formar um todo; Avaliação, refere-se à habilidade para fazer um julgamento

sobre o valor do material e dos métodos empregados com o objetivo de

alcançar determinados propósitos.

Os educandos em sua maioria 35% defendem as atividades para casa como

melhor forma de serem avaliados, esta forma é pouco utilizada pelos educadores, talvez

não estejam contempladas na forma das instituições avaliarem seus alunos, mas a

avaliação considerada como a segunda forma de verificação da aprendizagem 30%

ficou sendo a prova, esta com certeza está contemplada nos objetivos tanto das

instituições quanto dos educadores, como relatou Piletti o educador deve ter em mente

que tipo de habilidades de deseja verificar no aluno, ou seja, o comprometimento com

seus estudos pode ser um bom objetivo da avaliação, e este deve ultrapassar a fronteiras

dos portões da escola, chegando a casa do educando, envolvendo seus familiares, e

colegas de classe, este comprometimento pode ser avaliado através das tarefas de casa e

dos trabalhos em grupo, outra forma de avaliação considerada por 15% dos educandos,

utilizando-se destes meios tornar-se-ia a aprendizagem mais significativa.

4.6. Tabela 6 O aluno concorda com os instrumentos de avaliação utilizados pelo

professor.


Sim 14 70%


Gráfico 6


70%

30%

Você concorda com os instrumentos (testes, provas etc.) que seu professor utiliza para realizar a avaliação?

Sim Não

De acordo com Haidt (2003) existe uma grande variedade de instrumentos de

avaliação, e a seleção destes instrumentos deve ser realizada durante o processo de

planejamento de ensino, devem, portanto, ser utilizados variadas técnicas e

instrumentos, os educandos continuam a acreditar que seus educadores se valem da

condição ética para os avaliarem, já que 70% dos entrevistados concordam com os

instrumentos utilizados por seus educadores para avalia-lo de acordo com Luckesi

(2011 p. 395) é fator indissociável a é tica e avaliação:

Eticamente, a avaliação exige do educador o pacto com a verdade na

elaboração dos instrumentos de coleta de dados, [...] o pacto ético com a

verdade é um farol que deve estar sempre indicando a conduta do educador

em todos os seus atos e rituais na prática da avaliação na sala de aula e

também fora dela, se for o caso.

Pensando nesta condição ética de seus educadores é que os educandos

concordam com os instrumentos utilizados por seus educadores para avalia-lo, já que

por imposição ética estes não usarão da avaliação para os punir, ou pelo menos não

deveriam usar para este fim, quaisquer que fosse do instrumento avaliativo como forma

punitiva.

4.7. Tabela 7 O aluno acha que as avaliações ajudam no aprendizado.


Sim 14 70%


Gráfico 7


Um processo avaliativo, dada sua complexidade, exige antecipar questões como:

No que acreditamos? O que pretendemos? Para quem pretendemos? Que condições

70%

30%

Você acha que as avaliações ajudam no aprendizado dos alunos?

Sim Não

iremos criar? Estas questões, entretanto, não podem e não devem suscitar respostas

definitivas, parâmetros absolutos e irrevogáveis de acordo com Charlot apud Hoffmann

(2003 p. 63):

A situação de aprendizado não é apenas marcada pelo local, pelas pessoas,

mas também por um momento. Aprender, sob qualquer figura que seja, é

sempre aprender em um momento da minha história, mas, também, em um

momento de outras histórias; as da humanidade, da sociedade na qual eu

vivo, do espaço no qual eu aprendo, das pessoas que estão encarregadas de

ensinar-me. (...) que está, mais ou menos disponível para aproveitar essas

oportunidades.

Sendo assim as avaliações devem contribuir para o aprendizado significativo dos

educandos, volta-se a afirmar que a avaliação tem significado tal no processo

ensino/aprendizado e esta deve realmente ajudar os educandos em suas dificuldades,

como estes acreditam, deve-se buscar formas tais de avaliação que justifiquem a crença

que os educandos demonstram em seus educadores, creditando nestes a fé de que estão

preocupados com seu aprendizado significativo, e não apenas em atribuir-lhes notas ou

conceitos, classificá-los ou excluí-los de qualquer forma que seja.

4.0. Tabela 8 O aluno sabe o que é auto-avaliação.


Sim 16 80%


Gráfico 8


80%

20%

Você sabe o que é auto-avaliação? Seus professores pedem para os alunos se auto avaliarem?

Sim Não

Esta modalidade de avaliação é importante para o aprendizado, mas

principalmente para que o educando possa rever seus erros e acertos, aonde ele pode

melhorar, de acordo com uma orientação do educador, pois de acordo com Pilleti (2006

p. 212) “Neste tipo de avaliação o aluno não será avaliado apenas pelo professor mas

principalmente por ele próprio. Para isso poderá utilizar um roteiro elaborado pelo

professor juntamente com a classe.” Sendo assim ainda é uma avaliação controlada pelo

educador. De acordo com Hoffmann (2003 p. 52) seguindo o viés burocrático da

avaliação, em várias escolas e universidades, os estudantes são levados à auto-avaliar-se

apenas no final dos períodos letivos, utilizando-se para isso fichas e roteiros sugeridos.

A tônica da auto-avaliação recai, quase sempre, em questões atitudinais, o

quanto o aluno se comportou, quanto ele conversou em sala ou quanto ele participou das

atividades, sendo colocado em escala de valores este comportamento, poucas vezes é

utilizada como forma de avaliação significativa, procurando levar o educando a uma

reflexão a respeito da sua aprendizagem, esta modalidade deveria ser melhor

aproveitada pois pode ser uma ferramenta de grande valor no processo

ensino/aprendizagem.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A Avaliação da Aprendizagem é uma das formas de perpassar conhecimento,

não pode assim ser utilizada de forma punitiva, os objetivos traçados no início deste

trabalho foram alcançados, pois de acordo com os teóricos e respostas dadas pelos

entrevistados ficou claro que a avaliação ainda não é utilizada em toda sua plenitude

como forma de construção de conhecimento, ao questionamento a respeito da

importância da avaliação a resposta dada por 70% dos educadores entrevistados foi de

que a avaliação da aprendizagem é muito importante (gráfico 1 pg. 35), mas de acordo

com os mesmos profissionais 60% deles utilizam os instrumentos avaliativos para

classificar seus alunos (gráfico 2 pg. 36), estes mesmos 60% de educadores

responderam que a avaliação que mais utilizam é a Mediadora/Formativa e 40% a

avaliação Diagnóstica (gráfico 3 pg. 37), sequer marcando a avaliação Classificatória e

a Somativa, de acordo com estas respostas podemos verificar uma contradição entre as

respostas, sendo a avaliação importante para o processo ensino/aprendizagem esta

deveria ser melhor utilizada, quando questionados a respeito para que utilizam

responderam que para classificar, mas quais meios utilizam responderam que

instrumentos mediador/formativo sendo contraditório estas respostas já que este

instrumento em nada classifica, e de acordo com os educandos entrevistados a avaliação

da aprendizagem é importante e pensam ser esta para verificar se o educando aprendeu

os conteúdos, (gráfico 3 pg. 49), e de acordo com 75% dos educandos entrevistados

(gráfico 4 pg. 50) acreditam que a nota serve para aprovar/reprovar em contraste a uma

perspectiva de cumprir apenas uma mera formalidade educacional, a avaliação é

considerada importante, entretanto as formas como esta tem sido utilizada não.

É visível que a finalidade da avaliação como forma de construção do saber é

pouco difundida entre os educandos, acreditando estes que ela tem por finalidade a

classificação e aprovação/reprovação dos mesmos, conhecimento este que está aliado à

pedagogia tradicional praticada ainda nas décadas de 1960 a 1980, quando ainda se

vivia a era da ditadura. Existem diversos tipos de avaliação e instrumentos a disposição

das instituições de ensino e dos educadores, o que estes devem fazer, é utilizar de forma

mais adequada tais instrumentos, para assim construir uma aprendizagem significativa,

acredita-se que a avaliação quando bem usada pode ser ferramenta de construção e não

produzir “traumas” nos educandos, fazendo com que estes desconsiderem por todo a

avaliação como forma de construção da aprendizagem, até mesmo a prova o

instrumento mais utilizado e mais temido pode ser uma ferramenta na construção do

conhecimento.

Acredita-se na contribuição deste trabalho para a construção de uma pedagogia

voltada para o aluno, para que estes tenham em sua vida acadêmica oportunidades de

aprender sem serem punidos, ou serem apenas classificados em uma escala quantitativa,

mas sendo a aprendizagem qualitativa, voltada para a construção e não apenas para a

classificação, que o embasamento teórico aqui apesentado possa servir de base para

pesquisas futuras e os instrumentos também aqui apresentados possam ser utilizados de

forma a elevar a qualidade do ensino.

REFERÊNCIAS

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Brasil 3ª edição. São Paulo, Ed. Moderna, 2006.

BACKES, Dorimar Dal Bosco. Avaliação do Processo Ensino Aprendizagem:

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1988, 25ª Edição, Brasília 2007.

BRASIL, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, Resolução

Nº 5, de 17 de Abril de 2009. MEC/CEB, 2009.

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ANEXOS

a viabilidade dos instrumentos de avaliação

Education