PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PUC-SP

CÍCERA VANESSA MAIA

A TRAJETÓRIA DA LINGUAGEM CÊNICA NO CEFET-MG

MESTRADO EM CIÊNCIAS SOCIAIS

SÃO PAULO

2010

CÍCERA VANESSA MAIA

A TRAJETÓRIA DA LINGUAGEM CÊNICA NO CEFET-MG

MESTRADO EM CIÊNCIAS SOCIAIS

Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Ciências Sociais, sob a orientação da Profª Doutora Maria Helena Villas Bôas Concone.

SÃO PAULO 2010

Banca Examinadora

________________________________________

________________________________________

________________________________________

Deus.

A minha filha Sara, que sem escolhas assistiu minha ausência e sentiu minhas lembranças.

A mãe e ao meu pai. Aos meus alunos, em especial aos que socializaram as

personagens de suas vidas para a pesquisa.

AGRADECIMENTOS

Primeiramente ao CEFET-MG, pois a instituição significa minha escolha profissional

e acolhe meus alunos, a razão do meu viver.

A família que vive em mim.

Aos meus amigos que não sei se conseguiria sem eles, em especial as mãos que

me ajudaram a dar forma aos meus pensamentos Ana, Andréia, Ivana, Gilda e Bu.

A minha querida e estimada orientadora que soube me orientar com o carinho de

quem percebe as angústias de uma desorientada.

A banca que me incentivou na pesquisa em todos os momentos

Aos amigos do coração que souberam dividir meu pouco tempo com sabedoria; as

Polianas, Nívio, Maria de Lourdes, Mônica,

Ao Áudio Visual do CEFET-MG.

A secretaria da pós Ciências Sociais que acolheu a bancada mineira.

E aos mestres com carinho tocaram meu coração, tocaram com sabedoria as raízes

que me prendiam nesse mundo de ilusão.

O conhecimento se fez luz...

A luz se fez razão...

A razão transformou-se em meu coração...

“A mente que se abre a uma nova idéia, jamais volta ao seu tamanho original.”

(Albert Einstein)

RESUMO

O presente estudo teve como objetivo compreender as experiências dos alunos nas aulas de Artes Cênicas no CEFET-MG, para então tentar estabelecer o paralelo entre as personagens criadas a partir dos laboratórios cênicos, exercícios do espelho, até integrá-las a cena final elaborada por eles na sala de aula. É uma pesquisa colaborativa (auto) biográfica, ou seja, realizada por meio narrativa de vida e relatos orais e escritos que reconstitui a história e recupera os acontecimentos passados, observação reflexiva realizada por meio de processos cíclicos e sistemáticos de reflexão na e sobre a ação, conforme Ibiapina (2008). Com abordagem metodológica qualitativa a análise foi realizada com base nas atividades cênicas que ocorreram no período de 2009 (segundo semestre) e 2010 (primeiro semestre) em que participaram alunos de três turmas; Eletrotécnica, Eletrônica e Equipamentos Biomédicos do CEFET-MG que cursavam o primeiro ano do ensino médio. Para a coleta inicial das informações foram aplicados três questionários durante o ano letivo. Neste instrumento os estudantes apontaram o sentido da experiência vivenciada, o que posteriormente, serviu para a construção da metodologia das aulas de artes cênicas. Um dos principais objetivos foi o de entender por que as personagens que preenchem as cenas são arquétipos de anti-heróis criados pelos alunos a partir das próprias imagens refletidas no espelho. As perguntas que instigaram o ciclo reflexivo foram: O que esse jovem aluno compreende como herói e anti-herói na construção da sua própria identidade? Como se efetiva a passagem de olhar, ver, perceber, sentir, refletir, criar, reconhecer, conceber para então representar determinado personagem. Como o texto é produção coletiva de várias personagens, naquele momento de construção do espetáculo, após experimentar o que cada um propôs para a sua cena, os alunos, no esforço de equipe, efetivam o ritual de passagem que compõe a encenação. O principal resultado da montagem teatral onde as histórias e atores se permeiam e se preenchem é representar heróis que pertencem ao seu cotidiano.

Palavras chaves: Artes Cênicas. Personagem. Laboratórios Cênicos. Herói.

ABSTRACT

This study aimed to understand the experiences of students in classes for the Performing Arts at CEFET-MG so that try to establish the parallel between the created characters from the scenic laboratories, mirror exercises, integrating them until the final scene elaborated by them in the classroom. It is a collaborative research (auto) biographical, ie the life narratives and oral and written reports that traces the history and retrieve past events, reflective observation made by means of systematic and cyclical processes of reflection in and on action. To collect the information were carried out three questionnaires during the school year. A major objective would be to understand why the characters are archetypes fulfill the scenes of anti-heroes created by students from their own images reflected in the mirror. The student understands that this young hero and antihero in building their own identity? How effective is the way to look, see, realize feel, think, create, recognize, develop and then represent the character. The text is collective production of several characters. At the time of construction of the spectacle, after experiencing what each brought to the scene the students in an effort to become effective team in the rite of passage that makes up the scenario. The main outcome of the stage production where the stories and actors mingle and meet represented by heroes of everyday life, an example of men on stage. Key-words: Performing Arts, Character, Scenic Laboratories

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 11

CAPÍTULO 1 – DO RECREIO AO SÉRIO: UM POUCO DE HISTÓ RIA 16

CAPÍTULO 2 – ABRE O PANO: CONSTRUÇÃO DA CENA 32

2.1 – Uma metodologia de linguagem cênica. 33

2.1.1 A primeira aula: “as Coxias” 33

2.1.2 A segunda aula: “o Camarim” 33

2.2 Considerações sobre os exercícios da linguagem cênica 40

CAPÍTULO 3 – FECHA O PANO: A PLATÉIA 50

3.1 Analisando a cena: as Palavras, as Personagens, o Jovem Herói 55

3.2 Recolhendo o figurino: “os Bastidores” 62

CONSIDERAÇÕES FINAIS 65

REFERÊNCIAS 70

ANEXOS 73

Anexo A – Textos produzidos pelas turmas. 73

Anexo B – Questionário 88

Anexo C – Ilustrações 89

ABREVIATURAS E SIGLAS

IFES

MEC

PDI

LDB

SEMA

SACC

DAE

SAC

CEPEMG

NAE

SPM

DEII

FAEB

DOU

PCN

SEMTEC

SEF

EPTNM

PUC-SP

ELT

ELE

EBM

TO

CEFET-MG

RFET

Instituição Federal de Ensino Superior

Ministério da Educação

Plano de Desenvolvimento Institucional

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

Superintendência de Educação Musical e Artística

Seção de Atividades Cívicas e Culturais

Departamento de Apoio ao Ensino

Sessão de Atividades Culturais

Centro de Pesquisas Educacionais de Minas Gerais

Núcleo de Apoio ao Ensino

Seção de Preparo de Materiais

Departamento de Ensino do II Grau

Federação de Arte-Educadores do Brasil

Diário Oficial da União

Parâmetros Curriculares Nacionais

Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica

Secretaria do Ensino Fundamental

Educação Profissional Técnica de Nível Médio

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

Curso Técnico em Eletrônica

Curso Técnico em Eletrotécnica

Curso Técnico em Equipamentos Biomédicos

Teatro do Oprimido

Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais

Rede Federal de Educação Tecnológica

11

1. INTRODUÇÃO

“O teatro é o primeiro soro que o homem inventou contra a doença da angústia” (L. Barrault)

Esta dissertação versa sobre a implantação da linguagem cênica no Centro

Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais – CEFET/MG, sobre a

metodologia aplicada nas aulas e também sobre a questão da criação das

personagens pelos alunos, no decorrer das aulas.

Na elaboração desta dissertação vivenciei o mesmo processo que levo os

alunos, através da metodologia aplicada nas aulas de artes cênicas, a vivenciarem

todos estes anos. Se de uma palavra os alunos terminam por elaborar um texto

teatral, eu, de uma pergunta terminei por elaborar minha dissertação de mestrado.

É uma pesquisa autobiográfica, porque descrevo o trabalho que facilitei para

ser desenvolvido nas aulas de artes cênicas. Toda esta técnica metodológica foi

surgindo aos poucos, à medida que meu trabalho de professora de artes cênicas foi

amadurecendo e sendo cada vez mais encorpado pela experiência e vivência em

sala de aula.

Apenas por questões acadêmicas, na apresentação da linguagem escrita, o

corpo deste trabalho foi organizado do geral para o específico, mas, na verdade, foi

luz na tentativa de entender como e porque surgem certas personagens no texto dos

alunos, que acabou por tornar-se um espetáculo, senão frondosa, mas a minha

árvore, que é este trabalho.

Pretendo também com esta dissertação e através da experiência e produção

dos alunos, entender o cerne da criação das personagens. Esta questão vem sendo

uma constante em minha vida acadêmica, ou seja, tentar descobrir, entender como

surgem as personagens criadas pelos alunos e porque apresentam certas

características recorrentes. Este entendimento pode parecer pretensioso demais.

Afinal, quero o impossível: entender o processo de criação.

Mas por outro lado, consegui chegar a algum lugar neste meu

questionamento. Minhas perguntas, se não tiveram por um lado respostas

completas, fechadas, formalmente satisfeitas, tiveram por outro lado respostas que

abriram para mim, e o mais importante, para os meus prezados alunos, um sem fim

de possibilidades para o entendimento de quem são e como são estes alunos.

12

Buscando entender o processo criativo, encontrei o processo transformativo

dos alunos em seres mais conscientes de sua individualidade e humanidade.

A pesquisa teve como um dos objetivos principais, demonstrar como algumas

personagens, criadas pelos alunos, se colocam como reflexos (espelhos) das

inquietações, angústias e desejos da sociedade em que eles se inserem.

A questão norteadora da pesquisa é descobrir se existe uma relação dos

textos escritos pelos alunos, elaborados a partir da construção do personagem, por

eles criados no exercício do espelho, com as figuras de heróis e anti-heróis que

permeiam o texto propriamente dito.

O conceito de educação tecnológica que norteou a criação dos CEFETs teve

como principal aspecto a educação enquanto formadora de profissionais

capacitados para ingressarem, imediatamente, no mercado de trabalho. Neste

sentido, ela é caracterizada por um sistema extenso e diversificado, que abrange um

amplo campo integrado a vários modelos, tais como o ensino técnico de nível médio,

a formação de nível superior e a pós-graduação.

Descrever as aulas de artes cênicas na instituição significa também perpassar

pela sua trajetória política educacional, através da apresentação da linguagem

cênica no CEFET-MG e mais especificamente, no interior da Coordenação de Artes.

Os sujeitos da pesquisa foram os alunos integrantes de três turmas distintas

que participaram da pesquisa, simultaneamente e ininterruptamente no período do

2º semestre de 2009 ao 1º semestre de 2010.

Sendo o âmago desta pesquisa a verificação da possível relação existente

entre os textos elaborados pelos alunos e as personagens por eles construídas

através de suas imagens no exercício do espelho, verificamos que alguns

personagens criados pelos alunos, são nítidas imagens de suas inquietações,

angústias, desejos e frustrações da sociedade em que estão inseridos.

A metodologia utilizada na pesquisa é o estudo de caso tendo como sujeitos

da análise, um grupo de alunos das Artes Cênicas da Coordenação de Artes do

CEFET-MG.

A etnografia foi usada na identificação das experiências vividas pelos alunos

de Artes Cênicas, no entendimento do que representa a coleta de informações das

situações vividas e, posteriormente, na descrição dos fenômenos e significados dos

conceitos das atividades de memória.

13

A coleta de dados passou por três momentos. Em 2009 elaboramos

questionários para esclarecer qual o entendimento que esses alunos possuem em

relação às Artes em geral e depois especificamente as Artes Cênicas. Ainda sobre a

linguagem artística perguntamos sobre a relevância da disciplina no currículo da

escola. Precisávamos compreender qual concepção de herói que permeia os textos

elaborados por eles. Já em 2010 após verificarmos o que esses alunos entendiam

sobre herói e seu arquétipo substituiu Herói por Jovem. Nas respostas descreveram

uma correlação entre herói e passar pela adolescência e transformar em um homem

com valores morais e éticos que permeiam os conceitos do herói. Descreveremos

com detalhes a seguir.

Portanto a investigação foi feita por um estudo de caso, através da pesquisa

qualitativa e exploratória, pois pretende entender a memória, ou seja, a memória

cristalizada, base teórica quanto à memória cristalizada tem seu argumento em

Concone1, quando coloca as lembranças armazenadas em textos, documentos, ou

seja, textos, ofícios, jornais, fotos, recortes, depoimentos escritos, etc e a outra

memória, narrativas dos depoimentos da pesquisadora e os textos produzidos pelos

alunos, chamamos de memória da mente, que segundo MEIHY (2005) é o conjunto

de representações, de planos cognitivos articulados pelo acervo de lembranças

guardadas no cérebro. (apud p.63). Tentaremos nesse processo da memória que se

faz necessário, estabelecer como acontece e como são feitas as escolhas para este

armazenamento.

Metodologicamente falando podemos dizer que faremos um estudo de caso

fios da história; narrativa (auto) biografia, com base na memória do Grupo de Teatro

do CEFET-MG, ou seja, relatório das apresentações, folder, retratos dos eventos,

etc, o que estamos chamando de memória cristalizada. A outra memória consta dos

relatos das apresentações deste semestre e depoimentos dos laboratórios cênicos

das aulas e de entrevistas. A memória foi buscada em relatórios e documentos

(“memória cristalizada”, apud Concone), e memória vivida da própria autora e dos

alunos das turmas de Eletrônica (ELT), Eletrotécnica (ELE) e Equipamentos Bio-

médicos (EBM), nos anos de 2009 e 2010.

A pesquisa etnográfica acontece de forma a possibilitar a narrativa dos feitos

dos atores ao representarem as cenas, construírem os cenários, descreverem os

1 Discussão feita em sala de aula pela Profª Maria Helena Villas Bôas Concone durante a Atividade Programada Reflexões sobre o Corpo, PUC-SP, 1º semestre/2009.

14

camarins, acederem as luzes, maquiarem o elenco para representar um pouco do

que tem sido o teatro na instituição. A pesquisa aponta eixos direcionados a uma

temática que reconhece motivar a refletividade e o trabalho colaborativo, que é a

narrativa (auto) biográfica. Como propõe Ibiapina (2008), “ressaltar a importância

das narrativas (auto) biográficas como instrumento de investigação, bem como

procedimento de formação” (idem: 84). Para tal abri o peito para descortinar o

caminho que a linguagem cênica apresentou na sua trajetória. A autora afirma que

“[...] os pesquisadores que trabalham com esse procedimento utilizam

denominações variadas como pesquisa (auto) biográfica, depoimento oral, história

de vida, história oral temática, relato oral de vida, narrativa de formação, dentre

outros” (idem).

Este tipo de pesquisa tem na essência uma forma própria de estabelecer a

pesquisa. Para o trabalho de reflexão sobre o “ser e tornar-se professor”. Para a

autora os professores que propõe trabalhar com esse procedimento vão dirigir as

narrativas conforme o fio condutor escolhido de seu discurso para obtenção dos

fatos vividos em determinada situação, ou ate que seja estudada. Relata momentos

de sua existência, vividos por meio do tempo, e aborda determinados aspectos de

sua vida, isto é, a narrativa é direcionada para uma temática.

No primeiro questionamento aplicado em 2009 as perguntas se referem ao

entendimento que eles, alunos, têm em relação a artes em geral, e o que entendem

como Educação Artística, Artes Cênicas e Teatro, e disciplina da Coordenação de

Artes. As indagações foram: Você entende por que esta disciplina consta no

currículo? Qual sua preferência cultural quando a sua escolha é divertimento

pessoal? O que você compreende ser herói (2009) e jovem-homem (2010)? A

modificação das perguntas ocorreu após perceber que nosso aluno, ainda em

formação, considerava super heróis apenas aqueles de revistinhas e filmes.

Esta dissertação está estruturada em três capítulos, além da introdução e das

considerações finais.

O primeiro capítulo trata da luta travada para que a matéria “Artes Cênicas”

passasse a fazer parte da grade curricular de uma escola técnica. Esta luta abrange

as questões legais, como as reformas do ensino que aconteceram neste período; as

questões acadêmicas, como as discussões da necessidade/validade da inserção

desta matéria na grade curricular; e abrange, também, toda a minha ideologia no

que se refere à certeza de que o teatro é fator de crescimento humano. No segundo

15

capítulo descrevo, minuciosamente, o método que criei para lecionar esta matéria.

Esta metodologia parte de uma palavra que no decorrer do semestre transforma-se

em um texto teatral, assim como os alunos iniciam as aulas de Artes Cênicas como

alunos-atores, finalizando-a como atores-alunos, dado ao processo transformativo

que é a característica principal desta metodologia.

No terceiro capítulo tento, através da experiência e produção dos alunos,

entender o cerne da criação das personagens. As questões colocadas foram

instrumento para refletir as questões desse ator de si mesmo ao pegar pela mão o

aluno que atravessa mais uma etapa no seu caminhar. Os primeiros nesse processo

de crescimento. Para o aluno-ator essa passagem pode representar a mais

importante e decisiva escolha que se colocam no seu horizonte. Passar da

ingenuidade para a maturidade é estabelecer critérios nas escolhas que farão.

Apresentam suas personagens com características dessa angústia e ao conquistar a

essência de grupo que propõe a experimentação, eles se prontificam a um novo

olhar para o futuro que ali se apresenta. Demonstraremos os resultados dos

questionários e apresentaremos as personagens e como se estabeleceram em

cena, a passagem da palavra escolhida para representar sua cena e como foi feita a

junção das cenas em um único espetáculo. Espetáculo que se apresenta para os

outros e para eles mesmos.

Nas considerações finais abordo alguns aspectos relevantes que surgiram

com a pesquisa e apresento limites e possibilidades para pesquisas futuras

relacionadas ao tema.

16

CAPÍTULO 1 - “DO RECREIO AO SÉRIO”: UM POUCO DE HIS TÓRIA.

O CEFET-MG é uma Instituição Federal de Ensino Superior – IFES,

caracterizada como instituição multicampi, com atuação no estado de Minas Gerais.

Fruto da transformação da então Escola Técnica Federal de Minas Gerais, pela Lei

nº. 6.545 de 30/06/78, alterada pela Lei nº. 8.711 de 28/09/93, o CEFET-MG é uma

autarquia de regime especial, vinculada ao MEC, detentora de autonomia

administrativa, patrimonial, financeira, didática e disciplinar. É uma Instituição

Pública de Ensino Superior no âmbito da Educação Tecnológica, abrangendo os

níveis médios e superiores, contemplando de forma indissociada o ensino, a

pesquisa e a extensão, na área tecnológica e no âmbito da pesquisa aplicada.2

O CEFET-MG tem como função social relacionar-se criticamente às

demandas societárias relativas à:

- formação do cidadão crítico, competente e solidário no exercício profissional

técnico e tecnológico, sobretudo nas áreas da sua atuação;

- participação no desenvolvimento científico, tecnológico e sociocultural

inclusivo e sustentável, pela contribuição institucional ao desenvolvimento da

inovação tecnológica e da pesquisa, particularmente aplicada, relacionadas ao

contexto do Estado de Minas Gerais e da Região Sudeste do País;

- construção de políticas e ações de extensão, em que se equilibram o pólo

da prestação de serviços públicos e disseminação da cultura com o pólo da

integração escola-comunidade e a construção cultural; e

- sua própria construção como uma instituição pública e gratuita que seja

protótipo de excelência no âmbito de excelência no âmbito da educação tecnológica.

(PDI-CEFET-MG 2005, p.36).

O CEFET-MG possui onze unidades localizadas no estado de Minas Gerais,

sendo três delas situadas em Belo Horizonte e as demais no interior do estado.

O CEFET-MG foi o palco onde iniciei, em 1987, o meu caminho como

professora de artes plásticas de alunos do ensino médio, especificamente alunos da

2ª série do turno noturno.

2Informações retiradas do Plano de Desenvolvimento Institucional do CEFET-MG para o período 2005-2010.

17

No início a disciplina era distribuída em duas áreas de conhecimento, a saber:

artes plásticas e música. As aulas eram distribuídas nas primeiras séries do turno

diurno e nas segundas séries do turno noturno.

Com apenas uma hora/aula semanal a disciplina Educação Artística estava

garantida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 5692/71 que

estabelece no seu Art. 7º:

Será obrigatória a inclusão de Educação Moral e Cívica, Educação Física, Educação Artística e Programas de Saúde nos currículos plenos dos estabelecimentos de lº e 2º graus, observado quanto a primeira o disposto no Decreto-Lei n. 369, de 12 de setembro de 1969. (idem)

A trajetória da linguagem cênica, no CEFET-MG, entrelaça-se com minha

carreira docente dentro desta instituição, construindo uma história política

pedagógica que será aqui descrita, obedecendo à cronologia dos fatos.

1909 – Criação das Escolas de Aprendizes Artífices3, nas Capitais dos

Estados da República, pelo Presidente Nilo Peçanha. Com o objetivo de formar

operários e contra-mestres, através do ensino prático e de conhecimentos técnicos

necessários aos menores que pretendiam aprender um ofício, em oficinas de

trabalho manual ou mecânico.

Paralelamente em 1910 a Implantação da Escola de Aprendizes Artífices de

Minas Gerais. Foi creditada a arte na educação, como possibilidade de

desenvolvimento, intuição e inteligência.

Com a criação em 1932 da Superintendência de Educação Musical e Artística

(SEMA) dirigida inicialmente por Villa-Lobos, e que passaria a orientar o ensino

musical brasileiro, com enfoque folclórico, cívico-pedagógico de exaltação.

A transformação em 1941 da Escola de Aprendizes Artífices em Liceu

Industrial de Minas Gerais. (Lei nº. 378 de 13 de janeiro de 1937)

Com a alteração em 1942 da denominação do Liceu para Escola Industrial de

Belo Horizonte e Escola Técnica de Belo Horizonte pelo Decreto nº. 4.073 de 30 de

janeiro de 1942 e pelo Decreto nº. 4.127 de 25 de fevereiro de 1942,

respectivamente. Essa mudança de nomenclatura estendia e consolidava a estrutura

dual do sistema de ensino.

3 Conforme Decreto nº. 7.566 de 23 de setembro de 1909.

18

A Segunda Guerra Mundial trouxe mudanças radicais no mundo ocidental,

principalmente na maneira de ouvir e fazer arte, como coloca Mendes (1999),

“As atividades de artes plásticas passaram a ser vistas como espaço de invenção, autonomia e descobertas, baseando-se, principalmente, na auto-expressão dos alunos. Para o ensino da música contrapondo-se ao Canto Orfeônico, buscou-se, outro enfoque e a música além de cantada, passou a ser sentida, dançada e tocada” (idem, p30).

No período de 1930 a 1945 houve mudanças para a educação brasileira na

constituição de 1934, que buscou incluir na chamada Escola Nova, defendia uma

escola universal, única, gratuita e obrigatória. Neste momento, como afirma Pimentel

(1999, p.63) os líderes do movimento creditavam à arte na educação, o

desenvolvimento da imaginação e da intuição. Após a segunda guerra as práticas

pedagógicas foram redimensionadas, deslocando-se a ênfase para o processo de

desenvolvimento do aluno e sua criação. As atividades de artes plásticas passaram

a ser vistas como espaço de invenção, autonomia e descobertas, baseando-se para

isto, principalmente, na auto-expressão dos alunos.

Nos anos 50 “um erro estético-psicológico dominou o ensino da arte, a crença

de que a arte se baseia apenas no sentimento” (BARBOSA, 1995, p.29). A teoria

tem que na prática refletir a evolução do processo educativo nas artes.

Na transformação em 1959 da Escola Técnica de Belo Horizonte em Escola

Técnica Federal de Minas Gerais4.

Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB 4.024, de 20-12-

1961, foram estabelecidas normas para o ensino médio, abrangendo o ciclo ginasial

e colegial. Essas normas determinavam que ao Conselho Federal de Educação

competia indicar até cinco disciplinas obrigatórias, para todos os sistemas de ensino

médio.

Na busca da superação da dicotomia entre ensino propedêutico e ensino

profissional, a 1ª LDB adotou, na organização curricular do ensino profissional, o

mesmo procedimento aplicado ao ensino médio. Deixadas as disciplinas optativas à

escolha do estabelecimento, as artes, então, dependeriam do interesse e

necessidade do estabelecimento.

4 Através da Lei nº. 3.552 de 16 de fevereiro de 1959, alterada pelo Decreto nº. 796 de 27 de agosto de 1969.

19

No CEFET-MG a arte acontecia de forma a representar a busca de junção da

arte e técnica como bem salienta Mendes (1999, p.43) “foram executados os murais

do prédio escolar: o externo simbolizando o trabalho industrial e o interno, na sala

dos professores, representando a ‘Santa Ceia‘”. O pintor foi escolhido após ser

premiado “com o 1º lugar num concurso nacional, semelhante à Bienal de São

Paulo” – (informação verbal) -

1969 – Autorização para organizar e ministrar cursos de curta duração5 de

Engenharia de Operação.

Já em 1971 com a implantação de Cursos de Formação de Tecnólogos, a

arte foi incluída no currículo escolar com o título de Educação Artística, a partir da 2ª

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, considerada atividade e não

disciplina. O artigo 7º da Lei nº 5692 torna obrigatório o ensino de Arte, antes visto

como um recurso para camuflar o tecnicismo que norteou a lei. As disciplinas de

Artes Plásticas e Música faziam parte dos conteúdos das aulas de Educação

Artística.

A transformação da Escola Técnica Federal de Minas Gerais em Centro

Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais, CEFET-MG6 aconteceu em

1972, e esta passou a ser uma Instituição Federal de Ensino Superior Pública

(IFES).

O espaço físico destinado às aulas de Educação Artística foi dividido entre

Artes Plásticas, Artes Cênicas e Educação Musical, atividades artísticas que os

alunos participavam sob a orientação de um professor especialista.

Com a regulamentação da Lei de criação do CEFET-MG7 em 1982, a

instituição passa a ter atuação em toda a área tecnológica, porém exclusivamente

nessa área e o seu ensino superior é definido como sendo diferenciado do ensino

universitário. Aprovação do Estatuto e do Regimento Geral da Instituição pelo

Decreto nº. 87.411 de 19 de julho de 1982 e pela Portaria MEC nº. 003 de 09 de

janeiro de 1984, respectivamente.

Em 1987, iniciei meu trabalho nesta instituição como professora substituta no

cargo de docente da disciplina de artes plásticas do ensino técnico, no turno

5 Conforme Decreto nº. 547 de 18 de abril de 1969.

6 Através da lei 6545 de 30 de junho de 1978. 7 Através do Decreto nº. 87.310 de 21 de junho de 1982

20

noturno, para os alunos das segundas séries e no turno diurno, para os alunos das

primeiras séries. Mesmo sendo uma disciplina obrigatória, não existia avaliação, as

salas de aula eram inadequadas, o número de horas/aula era insuficiente, e a

postura dos alunos em relação às aulas de Educação Artística era a de quem vai

para o recreio. Somente com o passar do tempo o nosso trabalho foi sendo

desenvolvido de maneira satisfatória e a disciplina obteve sua posição consolidada

como área de conhecimento tão importante quanto as outras do currículo.

As aulas do curso noturno eram distribuídas em quatro anos para cumprir a

carga horária exigida por lei. Já as do diurno se concentravam em três anos, sendo

as aulas de manhã e à tarde. Nossa área estava ligada a Coordenação de Línguas

juntamente com Estudos Sociais. O percurso da linguagem cênica será narrado

cronologicamente, a partir de 1987, quando a Educação Artística ainda era vinculada

à Coordenação de Estudos Sociais8. Nossa equipe era composta de duas

professoras de Música e dois professores de Artes Plásticas.

Após a lei 5692/71 e a partir dos anos 80, surgiram as discussões sobre a

prática escolar e o que representa as questões educativas em relação aos

fundamentos básicos da educação artística. Surge o movimento brasileiro de Arte-

Educação que buscava entender a finalidade da educação artística; a matéria e sua

prática como o ensino da arte e a compreender como a disciplina acontecia nas

instituições de ensino.

Com a promulgação da Constituição Federal em 1988 inicia-se um processo

de discussões sobre a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Esta lei foi

sancionada em 20 de dezembro de 1996.

Com o início de nosso trabalho com a disciplina de Educação Artística,

oferecida pela Coordenação de Língua Portuguesa tivemos a oportunidade de

observar como e onde as artes estavam presentes na instituição. A partir dessa

observação, fizemos uma proposta à equipe de artes de resgatar o teatro na

instituição, inicialmente através de uma pesquisa informal para conhecermos o

trabalho que vinha sendo desenvolvido.

Conforme proposta da equipe de artes, elaboramos o projeto para resgatar o

teatro na instituição. Então começamos o trabalho de conhecer como esse grupo

funcionava na instituição. Foi com grande prazer que constatamos que toda a

8 A partir de 2009 a Coordenação de Estudos Sociais mudou para Departamento de Ciências Sociais.

21

comunidade cefetiana reconhecia no grupo teatral uma preciosa oportunidade de

integração dos corpos docente, discente e técnico que compunham a estrutura do

CEFET- MG.

O grupo daquela época tinha formato recreativo e informal, mas mesmo assim

várias montagens foram efetivadas e pelo que pudemos perceber, através do

material usado nas montagens, como por exemplo, sandálias da época medieval e

as estruturas de ampliação do palco. Assim constamos que a atividade integrava a

Seção de Atividades Cívicas e Culturais9 (SACC), vinculadas ao Departamento de

Apoio ao Ensino (DAE). Então, contatamos a chefia desta seção e oficializamos

nosso interesse em fazermos uma parceria entre a Área de Artes e a SACC. O

trabalho foi iniciado com um convite para uma primeira reunião direcionada a todos

os alunos interessados na linguagem cênica. Passei a dividir os horários de trabalho,

como professora contratada pelo CEFET-MG, entre as aulas de artes plásticas,

como parte da Educação Artística e o teatro na SACC.

Elaboramos um plano de trabalho com o objetivo de reativar o grupo de teatro

do CEFET-MG, grupo este, que como dissemos já havia existido e contava com a

participação de toda a comunidade da instituição. Neste novo projeto, o contato com

a SACC era de extrema importância, pois era nesta seção que as atividades do

teatro, do coral e da banda estavam inseridas.

Com o processo de revitalização do teatro, as atividades ligadas à arte foram

sendo, automaticamente, direcionadas para a Coordenação de Artes, valorizando,

assim esta coordenação. Neste mesmo ano, com a divulgação de cartazes-convite,

vários alunos participaram da primeira reunião do novo Grupo de Teatro realizada no

auditório do CEFET-MG/Campus I, espaço onde apresentaríamos os espetáculos

produzidos. As expectativas eram grandes e tivemos o cuidado de selecionar para a

primeira montagem, um texto onde os constituintes de uma peça, como os cenários,

figurinos, iluminação e sonorização, não causassem maiores problemas.

Foi escolhido o texto de Naum Alves de Souza, A Aurora da Minha Vida, uma

peça que tratava do dilema da vida entre treze alunos. Questões sociais e

existenciais dos jovens eram abordadas. Como primeira montagem, a experiência foi

um sucesso.

9 Atualmente esta seção é conhecida como SAC- Seção de Atividades Culturais

22

Em 1991, buscando por melhor capacitação iniciei um curso de

especialização em Arte Educação no Centro de Pesquisas Educacionais de Minas

Gerais (CEPEMG).

Neste mesmo ano, o Grupo de Teatro estreou outra peça. Desta vez, a

escolhida foi uma adaptação do texto Bailei na Curva, do Grupo do Jeito que Da, do

Rio Grande do Sul, feita pelo próprio grupo.

Neste contexto, fomos procurados pelos alunos dos cursos superiores do

CEFET-MG/Campus II, que queriam participar de nossa atividade teatral. Com a

adesão dos novos membros vindos do curso de Engenharia Elétrica, e em especial

do aluno Yuri Simon, o grupo adquiriu um novo brilho e discussões importantes

aconteceram sobre as possibilidades, os rumos dessa linguagem junto aos alunos e

à própria instituição. Neste momento, nossa área, continuou como adjunção da

Coordenação de Estudos Sociais, no entanto a disciplina de Língua Portuguesa já

não fazia parte dessa adjunção.

Fomos procurados pelo Programa de Qualidade Total da instituição, que junto

à Diretoria de Recursos Humanos solicitou-nos a encenação para toda a

comunidade de um texto que ressaltasse importância do programa do governo

Qualidade Total. Em 1992, o grupo de teatro em “pleno vapor”, escreveu e

apresentou duas peças: Quem tem Qualidade e A Arca de Noé, além da adaptação

do texto Mensagem à ONU.

Com atividades distribuídas entre aulas de artes plásticas e direção do grupo

de teatro, eu não tinha ainda o reconhecimento da instituição no que tangia a

atividade de linguagem cênica, posto que estes horários de trabalho não eram

considerados como horas/aula na distribuição dos encargos acadêmicos.

Ainda em 1992, passei a exercer a chefia da SACC. Algumas atividades eram

realizadas em parceria com outros setores da instituição, e pudemos constatar como

as parcerias eram construídas conforme o interesse de cada setor. Nosso objetivo

maior era conquistar um lugar para todas as linguagens artísticas na área

pedagógica do ensino regular. Na busca deste objetivo tentávamos viabilizar as

atividades do Coral, da Banda e do Teatro como atividades pedagógicas do ensino.

Nessa discussão, tentávamos definir como poderia acontecer o processo de

transferência destas atividades para a Coordenação de Artes.

A partir daí iniciou-se um período onde idealizamos vários eventos político-

pedagógicos, e debates sobre as formas de governo, com participação de

23

debatedores de fora da instituição, que tiveram como temas o Parlamentarismo, a

Monarquia e o Presidencialismo. Este evento contou, inclusive, com a parceria da

Coordenação de Estudos Sociais.

Em 1992 ocorreu apresentação da peça No Natal a Gente Vem Te Buscar, de

Naum Alves de Souza. Com nossa coordenação sendo uma adjunção da

Coordenação de Estudos Sociais, além da seleção do maestro para regente do

coral, nosso trabalho junto à chefia da SACC continuava. Os professores da

coordenação lutavam por uma posição junto a Coordenação de Estudos Sociais-

Artes.

Em 1993 novos objetivos foram formulados para os Centros Federais de

Educação Tecnológica, pela Lei nº. 8.711 de 28/09/93, que alterava a Lei de 1978,

ampliando-se assim, a autonomia dessas instituições para a realização de atividades

de ensino, pesquisa e extensão relativas a toda a área tecnológica.

O nosso grupo participou do evento Minas Mostra de Teatro – FETEMIG, que

aconteceu em Araçuaí-MG. Neste evento, muito se falou sobre a importância

pedagógica da linguagem cênica. Foi nesse momento que as salas ambientes do

CEFET-MG, para a área de artes, se configuraram. Os laboratórios de física

estavam com problemas de conservação, e após uma reforma nesses locais nossa

coordenação ganhou espaço suficiente para adequar as várias linguagens artísticas

que se efetivaram nas artes. Atualmente as salas de artes plásticas foram

adequadas para os laboratórios da joalheira com descreveremos adiante.

As áreas do núcleo comum se separaram em física e biologia, língua

portuguesa e estrangeira, estudos sociais e artes, entre outras. Com as

modificações de espaço físico para alocar essas áreas, nossa Coordenação

conseguiu salas maiores, com espaço para adequar todas as linguagens propostas

pela equipe de artes. Nessa troca de ambiente, os laboratórios já instalados

necessitavam de reformas para retirada do mofo dos laboratórios e ainda a

construção de novos laboratórios. Neste espaço, batizado de “caixiodromo” os

alunos descansavam entre seus horários e onde foram construídos os novos

laboratórios de física.

As discussões da nova Gestão (1992-1995) não colocaram a SACC no

organograma de distribuição do DAAE. Na medida em que a estrutura mudava, as

salas de artes também mudavam e ficávamos sem um espaço próprio. Vale ressaltar

que por motivo de insalubridade dos laboratórios de física foi feita uma proposta à

24

equipe de artes para adequação de espaços entre as áreas. Passamos a contar com

diversos ambientes próprios; sala da banda, de artes cênicas, sala de música e de

artes plásticas, laboratório de joalheria, uma subdivisão da sala de artes plásticas. A

coordenação viu a possibilidade de adequação das salas para as áreas e consolidou

o aumento do espaço físico.

Foi feita a adaptação do texto de Rodrigo Roblenho, Poema do Concreto

Armado, peça dirigida por Yuri Simon, enquanto eu, professora responsável pelo

grupo de teatro, tentava solucionar os problemas de iluminação no Auditório do

Campus I.

Apresentamos o projeto pronto à diretoria geral, esclarecendo inclusive nas

planilhas, o custo do aluguel dos equipamentos de iluminação para cada

apresentação do Grupo de Teatro. Foi apresentado, também, um projeto para a

instalação permanente no auditório, de uma vara de iluminação com vários

refletores. Este projeto foi elaborado em parceria com a prefeitura do CEFET-MG,

setor responsável pela locação e utilização do Auditório.

O equipamento de iluminação viabilizaria ao grupo de teatro uma autonomia

na apresentação dos espetáculos e, conseqüentemente, menos um problema às

vésperas das estréias, já que até então fazíamos licitações todas as vezes que

precisávamos de iluminação para utilizar o auditório da instituição.

O jogral Operário em Construção foi apresentado nos intervalos das aulas da

manhã, tarde e noite, no Hall da Cantina. A peça era uma adaptação da letra da

música Pedro Pedreiro, de Chico Buarque de Holanda. Outro texto elaborado pela

equipe foi O Índio, encenado no espaço de convivência da instituição denominado

“Bosquinho”. O grupo também adaptou o texto Milagre na Cela, que foi apresentado

no Auditório do CEFET-MG, no Campus I.

Após os eventos relacionados, aconteceu a saída de um grande colaborador

do grupo10 que se formou e deixou a instituição. Essa perda foi muito sentida por

todo o grupo de teatro, e mesmo passando por este momento delicado, nossa busca

por parcerias continuava, mesmo não sendo efetivadas. Não deixávamos de realizar

nenhum evento solicitado ao grupo de teatro, mesmo que isso causasse sobrecarga

nos encargos acadêmicos.

10 Yuri Simon aluno da graduação em Engenharia Elétrica do CEFET-MG.

25

Em 1994 ocorreu apresentação da peça O Caso do Vestido, uma adaptação

de Aderbal Júnior do poema de Carlos Drummond de Andrade. O grupo encenou

esta peça em comemoração ao 85º aniversário do CEFET-MG.

Com um folder expressivo, aproveitando o momento político em que vivíamos

dentro da instituição, estreamos Murro em Ponta de Faca, adaptação do texto de

Augusto Boal. Fazíamos, nesta fase do trabalho, uma pesquisa sobre o Teatro do

Oprimido (TO) desse autor que versava, basicamente, sobre a participação de ator e

não ator participante do teatro. Boal propõe o “fazer teatral” do ator como

possibilidade de socialização e democratização da linguagem cênica, em toda a

comunidade. É uma proposta de atitude para o ser humano se efetivar no mundo.

A estréia da peça: “Apenas Quatro”, elaborada em parceria com o grêmio livre

estudantil do CEFET-MG e a Diretoria Geral ocorreu em 1996. O tema abordava o

drama dos alunos no momento de sua escolha profissional e paralelamente, a visão

da escola que não apresentava o ideal por ele configurado. As apresentações

aconteceram no palanque montado no Hall da Cantina, e fizemos algumas

reapresentações no ano de 1997. Apesar da intensa atividade desenvolvida, o

Grupo de Teatro, especialmente enquanto forma de fazer teatro, encontrou muitas

limitações no que tange a linguagem como processo de uma montagem teatral.

Dez anos após o início de nossa trajetória, o Grupo Teatral continuava a

escolher textos cujo critério passava pela simplicidade da montagem. A falta de uma

equipe especializada em montagem de espetáculo nos levava a repensar a trajetória

do grupo. Relembramos nosso início, a manifestação da linguagem cênica e as

montagens apresentadas dentro e fora da instituição.

Neste momento, a reflexão sobre o trabalho feito nos últimos dez anos, nos

levou a perceber que até então a linguagem cênica ainda não conseguira se efetivar

na coordenação, posto que sequer ao professor responsável era dada uma carga

horária compatível com a montagem de um espetáculo, que requer muito mais do

que singelas aulas de interpretação e adaptação de textos. O horário disponibilizado

continuava sendo o mesmo que aquele dado a disciplina de artes plásticas, ou seja:

20h/a, 40h/a e Dedicação Exclusiva (DE) - 40h/a.

A Federação de Arte Educadores do Brasil (FAEB) como salienta Pimentel

(1999 p.66) como contribuição à Comissão de Educação, Cultura e Desportos,

elaborou um documento, “A Dimensão Artística na LDB” onde reafirmava a

necessária presença da Arte entre as matérias que compunham o núcleo de

26

disciplinas básicas do ensino médio, indispensável à formação do cidadão brasileiro

e ao desenvolvimento cultural dos alunos.

1996 – A LDB, lei nº 9.394/96 “incorpora como obrigatórios os componentes

curriculares nacionais em artes, através dos PCN’s, que ‘identifica a arte e não mais

educação artística’, e de se incluir na estrutura curricular como área com conteúdos

próprios ligados a cultura artística e não apenas como atividades” (MENDES, p.36,

1999).

As modificações aconteciam e um novo CEFET-MG emergia, e nós, do grupo

teatral nos perguntávamos: Qual será o formato das artes cênicas, do ensino nesta

nova realidade?

O modelo de ensino que começou a ser pensado no MEC em 1995 como o

projeto-político pedagógico das Instituições Federais de Ensino Superior (IFET’s) e

financiado pela Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SEMTEC-MEC),

apenas em fevereiro de 1996, começou a tomar forma e desabrochar.

A proposta do Projeto de Lei 1603/96 seguia uma série de ações que

modificavam a proposta original do CEFET-MG, sendo uma delas a questão da

flexibilização do ensino técnico. Criava-se um sistema de ensino em separado para

a modalidade da Educação Profissional, onde se destacava a concepção de

educação profissional como geradora de trabalho qualificado para o mercado. Era a

preocupação do Governo com a estabilidade econômica do país. No entanto, a

nossa preocupação era interpretar este documento, buscando compreender a

definição das políticas de controle e financiamento seguindo as orientações do

banco mundial. Ou seja, o que o governo entendia como “planejamento político

estratégico 1995/1998”, título do documento do MEC para Educação Profissional.

Embasado no discurso do elevado custo de manutenção de um aluno em

uma instituição do porte do CEFET-MG, o governo nos acena com a possibilidade

de separar o ensino técnico do ensino médio, característica inicial e básica da nossa

escola. Apostar na discussão existente internamente foi o que no primeiro momento

acolheu o projeto e seus desdobramentos. Separar o ensino médio, do técnico era

uma das discussões interna entre o núcleo comum e as áreas técnicas existentes

dentro do CEFET-MG, visivelmente nos seus colegiados. Questionava-se muito o

porque das aulas de artes, e se não poderíamos aumentar essa carga horária para

outra disciplina da nossa área técnica. Essas questões sempre fizeram parte da

nossa comunidade, mas de forma conciliadora. E na nossa coordenação

27

defendíamos que Artes é importante, pois para o aluno compreender sua disciplina,

precisa desenvolver seu potencial criativo. E assim levávamos nossas questões

internas.

Não precisamos nos deter às justificativas, mas, cabe lembrar que a área de

artes além de desenvolver o potencial criativo, tem especificidades nas várias

linguagens artísticas. Nas artes cênicas, por exemplo, possibilita ao aluno a

consciência corporal, para então representar a personagem. Possibilita também,

experimentar uma montagem teatral com todas as especificidades: figurino, adereço,

cenário, trilha sonora, iluminação, bem como, a elaboração do material de

propaganda, folder, convites e cartazes, ou ainda a desenvolver o gosto pela

redação e leitura de textos.

Com essa visão e com as experiências vivenciadas fui eleita representante do

Conselho de Professores pela Coordenação de Artes, quando integrei a comissão

de adequação da carga horária composta por representantes das duas áreas, com

proposta de aumentar as aulas para o ensino médio e técnico. Naquele momento

discutíamos as políticas do governo e as políticas internas e esquecíamos o cidadão

aluno.

Quando a reforma propôs separar as áreas, no primeiro momento nossa

disciplina alimentou o sonho do aumento da carga horária de uma hora/aula para

duas horas/aula por semana.

O aluno teve aumento de horas/aula que a princípio confirmava sua escolha

pela área, definindo assim o enfoque que julgava mais importante, ensino médio ou

técnico. Esse aumento na carga horária das aulas ocasionou muita desistência e

nossa escola ficou bem vazia no ano seguinte à reforma. No conselho alguns

professores da área técnica propuserem a diminuição do número de vagas para o

vestibular de mais de duas mil para cento e vinte vagas. Conseguimos em votação

na plenária diminuir a diferença para mil e duzentas vagas para os cursos técnicos.

Em contrapartida, o Grupo de Teatro ainda acalentava a tarefa que abrangia

desde a escolha do texto, as adaptações necessárias, as releituras e até mesmo a

criação de textos para serem usados em pequenas cenas. Além disto, a

preocupação com os custos da montagem tornara-se uma constante Solicitávamos

apoio à Coordenação e nos era exigido para tal fim a elaboração de projetos. Esta

exigência não fazia qualquer sentido, já que nosso trabalho já era um grande

28

projeto, e o tempo que necessitávamos para a elaboração de projetos, nós não o

possuíamos.

Para cumprir com o orçamento da infra-estrutura do espetáculo e da

administração de recursos para o evento, precisávamos de apoio financeiro dos

integrantes do grupo, pois o grupo, enquanto entidade, não possuía recursos.

Para cada apresentação, tornava-se necessário pensarmos e solucionarmos

os obstáculos relativos aos cenários, painéis e elementos cênicos que comporiam as

cenas, bem como os figurinos e adereços que deveriam ser classificados e

qualificados para a composição dos personagens, ora com traços de época, ora

adaptados para a atualidade. Todos os aspectos administrativos como captação de

recursos, ofícios e divulgação das apresentações do grupo também ficavam na

responsabilidade do diretor e do grupo. A contratação de mais professores para a

área específica não se concretizou, inviabilizando ainda mais as ações do grupo de

teatro.

O grupo então realinhou o olhar para o que era produzido com a possibilidade

de trabalhar essa linguagem artística em outro formato, o grupo por meio dos

laboratórios cênicos, passou a experimentar expressões faciais e corporais, além

dos laboratórios de consciência do corpo e do eixo, peso ou leveza, a agilidade ou a

câmera lenta. Esses contrapontos trazem ao “aluno-ator” a presença corporal

imprescindível para o “ator-aluno” representar personagens que muitas vezes não

correspondem aquele no qual se reconhece. A dualidade do aluno transformador de

si e da realidade em que vive é, portanto, sujeito de ações que realiza no mundo.

Também a escola representa um importante lócus para ações, aliadas a outros

elementos que constituem o espaço do indivíduo, pensando aquilo que julga

necessário para a melhoria da vida humana e a reforma. Pelo contrário, não

estabelecia esta preocupação.

Em 1997, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para Artes da

Secretaria do Ensino Fundamental (SEF) do MEC, passaram a identificar a

linguagem da Arte e não mais Educação Artística, e retomaram as reivindicações de

valores estéticos, contextualização histórica bem como, as novas tecnologias a que

a lei se refere. (idem, p.15)

29

A partir de 1998 o CEFET-MG passou a ofertar para o ensino técnico três

modalidades de ensino: a Concomitância Interna11, a Concomitância Externa12 e o

Subseqüente/Pós-médio13.

Neste momento conturbado e de incertezas, o grupo fez a escolha da peça O

Inimigo do Povo, de Ibsen, cujo texto tinha um cunho político- existencial. Os

estudos feitos pelo grupo a respeito das idéias de Brecht favoreceram a reflexão da

proposta de distanciamento como princípio norteador da equipe em relação à

linguagem cênica e à forma como percebíamos o grupo nestes anos de trajetória.

Estes estudos possibilitaram também um entrosamento político muito grande

em relação aos integrantes do Grupo de Teatro, principalmente em função das

discussões ocorridas em relação à reforma. Com o distanciamento, observamos

como a instituição alcançou respeito próprio resguardando sua característica básica

como escola de ensino técnico articulado com o médio, sem perder sua autonomia e

qualidade, e pronta para expandir.

Em 2001, a peça Ta na Merda, Mas To Quentin demonstrava a dualidade

entre o bem e o mal e a concepção de homem que se formatava. Esta foi a última

pesquisa feita pelo grupo e começou a ser elaborada a partir de questões

pertinentes aos jovens-alunos que estavam inseridos no momento de grande

transformação da escola e a forma como esta se manifestava em relação às

propostas do governo. Internamente, verificava-se a possibilidade da perda da

identidade do grupo. Repensamos a linguagem teatral. A peça não foi estreada, pois

foi dada prioridade para as aulas de Folclore, disciplina ofertada no Curso de

Turismo, da qual eu mesma era professora responsável.

Deixando claro que o Grupo de Teatro continuava sendo entendido como

“atividade extracurricular”, por isso menos importante, a coordenação naquele

momento priorizou a disciplina da outra coordenação.

Ao descrever a trajetória das montagens teatrais do Grupo de Teatro do

CEFET-MG constatamos a importância da linguagem teatral e então, tentamos

11

Ensino Médio da Educação Básica e Técnico da Educação Profissional concomitantes, com duas matrículas

por parte do aluno, no próprio CEFET-MG.

12 Ensino Técnico para alunos matriculados no Ensino Médio em outras escolas e Cursos Técnicos Modulares

para os alunos matriculados no CEFET-MG.

13 Ensino Técnico para alunos egressos do ensino médio.

30

inserir na grade curricular o teatro como uma das opções de linguagem artística na

Coordenação de Artes. Infelizmente ocorreu uma pausa no Grupo de Teatro devido

a problema de saúde da professora responsável pelo grupo.

Em 2004, com a publicação do Decreto nº 5.154 de 23 de julho de 2004, que

regulamentava a possibilidade de oferta do ensino médio da educação básica

integrado ao técnico, e presente na Lei nº. 9.394 de 20 de dezembro de 1996 a

Instituição iniciou a construção do Projeto Político-Pedagógico da Educação

Profissional e Tecnológica, visando novamente essa integração.

A partir de 2004, fizemos a sistematização das aulas de Artes Cênicas para

que pudesse compor a grade curricular da Coordenação de Artes, que estava ligada

à Diretoria de Ensino do 2º grau – DEII do CEFET-MG. A linguagem cênica

possibilita ao aluno-ator experimentar o teatro em apresentações de cenas escritas e

ensaiadas pelos alunos em sala de aula. A divisão das turmas em T1

correspondendo aos alunos do início da chamada na ordem alfabética e T2

respectivamente do meio da chamada até o final da lista é uma prática que visa

possibilitar ao aluno experimentar mais de uma das linguagens artísticas na

Coordenação de Artes. Para se chegar ao modelo atual das aulas, construído dessa

forma sob minha orientação, foi necessário um processo de experimentação de

vários formatos.

O ano de 2005 foi um marco pela implantação da Educação Profissional

Técnica de Nível Médio (EPTNM) na modalidade Integrada. Nossa luta de rever a

reforma como perda social para a instituição se consolidou com o restabelecimento

do CEFET-MG com ensino integrado novamente nos exames de vestibular para a

comunidade em geral.

Concomitantemente a estes acontecimentos a Reforma da Educação

Profissional se concretizava. A Coordenação de Artes foi consolidada nesse

momento e a carga horária das aulas foi dobrada, havendo assim a necessidade de

contratação de mais professores e estudou a possibilidade de ter um especialista na

área do teatro.

Cada linguagem artística tinha a sua sala-ambiente equipada

adequadamente. A sala de Artes Cênicas era aparelhada com dois espelhos

distribuídos em duas paredes oblíquas, possibilitando, assim, dois grupos de alunos

trabalharem simultaneamente, sem atrapalhar uns aos outros.

31

Os alunos são jovens dos diversos cursos técnicos de nível médio do CEFET-

MG e que em sua grande maioria questionam, no início das atividades, a relevância

das aulas de Artes para os cursos técnicos escolhidos. Assim cabe a nós

professores da área, apresentar o conteúdo a ser trabalhado em sala de aula, de

forma a possibilitar a quebra de resistências dos alunos para conhecer a linguagem

cênica. É neste momento também que se esclarecem aos alunos que chegam ao

CEFET-MG, as características da instituição quanto ao seu formato de universidade

e as informações das outras linguagens artísticas oferecidas pela coordenação.

Para a elaboração da pesquisa desenvolvida no mestrado na área das

Ciências Sociais da PUC-SP, foi necessário formalizar as informações cultivadas no

período no qual desempenhei o papel de diretora do Grupo de Teatro, junto às

outras atividades ligadas ao ensino, pesquisa e extensão dentro do CEFET-MG.

Iniciamos as atividades e para nossa orientação preparamos um questionário.

A partir dos questionários aplicados nas três turmas em 2009 e nas mesmas turmas

em 2010, apresento questões observadas em sala de aula, quanto aos personagens

escolhidos e representados pelos alunos das turmas dos primeiros anos dos cursos

técnicos de Eletrônica (ELT), Eletrotécnica (ELE) e Equipamentos Biomédicos

(EBM), nestes últimos anos. As perguntas foram, ligeiramente, modificadas de 2009

para 2010 com o intuito de se conseguir respostas mais claras e passíveis de serem

bem entendidas.

Aqui chegamos ao ponto onde hoje nos encontramos, da trajetória por nós

vivenciada na criação do grupo teatral do CEFET-MG e, principalmente, na

implantação da linguagem cênica na coordenação de artes deste estabelecimento

do qual fazemos parte.

No próximo capítulo apresento a metodologia desenvolvida nas aulas de artes

cênicas e tento compreender as personagens representadas pelos alunos.

32

CAPÍTULO 2 – ABRE O PANO: CONSTRUÇÃO DA CENA

Após a descrição cronológica do percurso vivenciado por nosso trabalho de

inclusão da linguagem cênica na grade curricular do CEFET-MG, desenvolveremos

neste capítulo a descrição e análise do trabalho que hoje desenvolvemos em nossas

aulas, fazendo-o, no entanto, utilizando todo o embasamento teórico que

fundamentou esta pesquisa.

Nossa pesquisa se inicia com a utilização da memória cristalizada14 de toda a

trajetória da linguagem cênica no CEFET-MG, usada no primeiro capítulo.

Passaremos agora a utilizar com mais freqüência, a memória viva, pois a partir dela

até o último instante da elaboração desta pesquisa, que pretendemos demonstrar a

importância da linguagem cênica na vida acadêmica dos alunos do CEFET-MG.

Foi na busca pelo entendimento e na certeza da importância da arte na

educação, que desempenhamos o papel de colaboradora na implantação dessa

linguagem artística no âmbito da coordenação e no CEFET-MG.

Após várias experiências e modelos, chegamos ao modelo atual de aplicação

da linguagem cênica nas aulas de artes. Este modelo foi desenvolvido,

paulatinamente, através de práticas vividas, e principalmente, através do uso da

memória viva de todo o processo pelo qual passamos, até chegarmos a estabelecer

a linguagem como disciplina da coordenação de Artes do CEFET-MG, como já

comentado anteriormente.

Descreveremos a seguir o processo de criação de um texto e dos

personagens que desenvolvemos nas aulas, com o intuito de possibilitar a cada

aluno a construção de seu próprio personagem. Este processo é o marco inicial do

que consideramos o processo criativo desenvolvido nas aulas de artes cênicas e é a

origem de meus questionamentos no que tange ao entendimento das personagens

criadas pelos alunos.

Sabemos que a palavra inicial escolhida pelos alunos como uma

representação da imagem refletida no espelho e caracterizada como “signo” tem

14

Conceito elaborado por Concone e que segundo esta autora vem a ser os documentos escritos e

considerados como tal, documentos passíveis de serem pesquisados e utilizados em informações acadêmicas

ou não. São eles, dentre outros tantos que poderíamos citar: jornais, leis, memorandos, atas de reuniões,

folders, textos literários, obras de autores cênicos.

33

uma importância fundamental no desenrolar do processo metodológico. Como

coloca Levi-Strauss (2008) após a elaboração desta palavra, ela passa a fazer parte

de um universo maior, e este universo será o texto teatral final.

Para o autor “o signo, uma vez criado, tem sua vocação especificada, de um

lado em função da estrutura natural do cérebro e, do outro, em relação ao conjunto

dos demais signos, isto é, do universo da língua, que tende naturalmente para o

sistema” (idem, p.107).

Descreveremos a seguir o processo de criação de um texto e de seus

personagens que desenvolvemos nas aulas, com o intuito de possibilitar a cada

aluno a construção do personagem, o que nos levará a análise dos heróis ou anti-

heróis por eles construídos.

2.1 – Uma metodologia de linguagem cênica.

2.1.1 A primeira aula: “as Coxias”

O primeiro momento na sala dos espelhos é quando é solicitado ao aluno que

se apresente para a turma utilizando o tempo restrito a 3 minutos. Os alunos nesta

apresentação podem fazer o que quiserem, e ao terminar escolhem o próximo

colega a se apresentar. É o momento da primeira impressão que temos da turma

com a qual trabalharemos no semestre. Cada um usa seu espaço e seu tempo para

contar casos, piadas, declamar, representar, ficar calado, de costas, cantar, chamar

atenção, etc. O tempo é cronometrado por um colega que se disponibiliza para esta

função. A platéia, ou seja, aos colegas que estão assistindo, nesse momento, é

solicitado total silêncio para que se consiga instalar o clima de palco e platéia.

2.1.2 A segunda aula: o camarim

34

Após a primeira aula, depois de ter uma idéia básica dos indivíduos que

compõem a turma, iniciamos o exercício com a bola de pano. A proposta desse

exercício é conseguir, desde o início da aula, o silêncio e a concentração, para se

conseguir memorizar o nome dos colegas. Neste exercício os alunos ficam em

círculo e quando a bola de pano é lançada, o aluno que a recebe fala o seu nome

em voz alta. Podem ser feitas variações, como falar o nome da pessoa para quem

jogaremos a bola, enumerar ou falar nomes de personagens para que outros tentem

descobrir a regra que está sendo utilizada. Este exercício pode ser feito com bolas

de vários tamanhos, bastões, discos, dentre outros.

Esta é uma forma de aquecer e conhecer a turma, e aos poucos ir

apresentando os espelhos, que nessa altura todos, principalmente as meninas, já

tem muita intimidade com eles, pois estão nas paredes da nossa sala ambiente. Nos

primeiros exercícios no espelho, peço para se olharem e verificarem seus pés, o

chão, como seus pés se apóiam no chão, o peso dos corpos nas pernas, e caso

uma das pernas esteja mais sobrecarregada que a outra, é solicitado ao aluno que

distribua igualmente o peso do corpo nos dois pés. Parece simples, mas muitas

vezes o aluno nunca reparou que pisa torto ou que tem dificuldades de equilíbrio,

por exemplo. Nesse momento vamos falando como este corpo tem que estabelecer

contato direto com o chão de forma a não sobrecarregar nenhuma parte em

particular. Alerto também que os joelhos precisam estar sempre destravados para

não forçar a coluna; o cuidado com a respiração; o alinhamento da coluna e do

pescoço. Esclareço ainda que não devemos esquecer nenhuma parte do corpo e

alerto que ‘quem carrega este corpo “inteiro” são os nossos pés’. Assim saliento a

importância dos nossos pés, bem como, de todos os nossos membros. Essa

consciência corporal será descrita detalhadamente a seguir:

a) Atividades e técnicas de respiração: exercícios respiratórios para emissão

vocal utilizando a respiração diafragmática e intercostal. Exercícios para

aumentar o controle da respiração; inspiração e retenção do ar contando

mentalmente seguido da expiração gradativa. Entoação de sons a uma só

expiração.

b) Práticas de consciência corporal: Exercícios visuais com as imagens refletidas

do espelho para verificação de postura, alinhamento da coluna e do eixo

corporal; observação da projeção de mandíbula ou não para então alinhar-se

junto ao eixo corporal; verificação da cabeça em relação ao eixo, se ela se

35

encontra tombada, projetada para o lado direito ou esquerdo para então,

alinhar-se junto ao corpo; se o tronco está projetado para frente ou para trás,

deve-se encontrar o eixo; e se há o enrijecimento das pernas durante os

exercícios, deve-se então propor que destravem o quadril. São práticas de

consciência corporal e conscientização da sua projeção enquanto imagem.

Só depois que os alunos conseguem ter uma maior consciência de seu corpo,

passamos para os exercícios de imagem. Para isso continuamos pedindo que

mantenham a postura de eixo, necessária para os exercícios. Pedimos para eles se

concentrarem na imagem refletida no espelho e que observem os detalhes do corpo,

começando pelos cabelos e descendo até os pés.

Solicitamos que não entrem com críticas aos detalhes pessoais de sua

imagem muito menos às imagens dos colegas. O silêncio é fundamental no

exercício.

Observamos se existe algum incomodo por parte dos alunos, lembramos a

todos da dificuldade do exercício, e salientamos que com a concentração as

dificuldades, em parte, serão vencidas.

Prosseguindo com os laboratórios, solicitamos para observarem suas próprias

imagens refletidas no espelho. Propomos que observem detalhes do corpo, e depois

sugerimos que se concentrem em seus rostos. O momento é delicado, pois, quem

não consegue concentrar-se a contento, acaba por interferir no exercício dos

colegas que conseguiram se concentrar. Continuamos a orientar que observem o

que estão vivenciando de seu rosto refletido no espelho. Com calma e

compassadamente orientamos para não perderem os mínimos detalhes da imagem

que estão vendo no espelho. Para evitar o cansaço visual e a perda, provocando um

embaralhamento da imagem, pedimos aos alunos que pisquem os olhos, para

redirecionar ao exercício, e então, retornarem a observação de suas imagens

refletidas no espelho. O exercício é feito com a turma de pé e dividida em duas filas

que se localizam em duas partes distintas da sala de aula.

No processo do exercício, muitos alunos perdem o eixo, ou seja, saem da

postura ideal do corpo e então é solicitado que retornem a consciência de seus

corpos para, posteriormente, concentrarem novamente em suas imagens no

espelho. Isso acontece no decorrer de todo o exercício. Ao chegar ao ápice do

exercício, antes do momento de exaustão solicitamos que façam uma reflexão sobre

36

sua imagem refletida. O que aquela imagem visível refletida no espelho representa

para si. Neste momento é solicitado que o aluno pense em uma única palavra que

defina o sentimento experimentado no laboratório cênico, em relação à imagem do

seu rosto. Qual seria esta palavra? A inquietação aumenta, e geralmente o momento

é de desconforto acompanhado de tumulto. Peço então que memorizem a palavra,

pois vamos utilizá-la nos exercícios posteriores.

Após as impressões percebidas pelos alunos-atores e de posse da palavra

escolhida, solicitamos-lhes que verbalizem a palavra. No primeiro momento,

informamos que contaremos de 3 a 1, e quando chegar este momento todos deve

sussurrar a palavra escolhida para sua imagem do espelho. Com os olhos fechados

esperam a contagem regressiva, para abri-los no momento em que fixam a visão em

suas imagens no espelho e que verbalizem a palavra. Muitos não conseguem

verbalizar sua palavra. Nem todos os alunos conseguem falar a palavra escolhida. O

silêncio apresenta-se como sinal de desconfiança e quem sabe de medo, pois os

alunos não sabem o que está por vir. Solicito novamente e fazemos a contagem

regressiva para que repitam o procedimento anterior. As palavras não são ouvidas

com clareza, pois geralmente, todos falam ao mesmo tempo. Novamente, o

comando é iniciado, porém, desta vez, o aluno deverá falar em uma altura tal que o

colega do lado o ouça. O exercício continua até que a ordem de comando seja falar

a palavra escolhida gritando, para que todos, dentro e fora da sala possam escutá-

la. É geralmente nesse momento de descarga emocional que se instala o tumulto.

Então peço para que eles se concentrem novamente, alonguem o corpo, e sem

compartilhar a palavra, peço que se organizem em duplas.

É o momento em que os alunos se mobilizam de forma a não perder a

concentração e deixam vir à tona todas as sensações sentidas e percebidas para

assim, viabilizar uma cena com as imagens experimentadas. Eles inventam histórias

sem perder tempo, pois o exercício é ágil e rápido. Sem muitos questionamentos a

cena terá que ser apresentada para os colegas. Como bem escreve Levi-Strauss

(2008 p.219) “o inconsciente deixa de ser o inefável refúgio das particularidades

individuais, o repositório de uma história única, que faz de cada um de nós um ser

insubstituível” E é nesse instante que se coloca o todo, pois não existe tempo para

pensar o que cada um pode fazer pelo outro. Os acordos feitos através de um

consenso do grupo são assim efetivados. E afirma Levi-Strauss (2008) “reduz-se a

37

um termo com o qual designamos uma função simbólica, especificamente humana

sem dúvida, mas em todos os homens se exerce segundo as mesmas leis” (idem).

Os sentimentos condensados em uma única palavra iram representar as

sensações experimentadas no exercício para depois estender seu significado ao

meio social e cultural. O que representa a parte cultural do sentimento vivenciado é

o que irá determinar a criação da cena, que é o passo seguinte da aplicação desta

metodologia nas aulas de artes cênicas. No momento da criação da cena, os alunos-

atores criam com base em suas memórias cristalizadas e vivas, escolhendo partes

ou situações de seus mundos, como família, pratos de comidas, diversões

preferidas, tecnologias e abrange também caracteres do meio físico, como

vegetação, clima etc. Cria-se, portanto um mundo de representações.

Nesse mundo de representações entre a imaginação e verbalização do nome

experimentado pelos sentidos dos alunos-atores, é que irá balizar a criação da cena

final. Nesta cena deverão estar presentes os sentimentos experimentados pelos

alunos ao se formar as duplas. No momento do exercício feito em dupla, os alunos,

a partir dos sentimentos experimentados, criam uma pequena cena para representar

os dois sentimentos que são as memórias trazidas das imagens refletidas do

espelho, para o restante da turma.

As apresentações têm formas as mais variadas possíveis: mímicas, quadros

estáticos, e tantas outras. Após cada dupla apresentar sua construção, a platéia que

vem a ser os próprios colegas de turma, tenta reconhecer o tema proposto, que em

sua apresentação deverá ter início, meio e fim. A dupla que apresentou o trabalho

permanece no “palco” enquanto os comentários são feitos pela platéia. As questões

levantadas se referem aos sentimentos apresentados, se o tema proposto está claro

e se a cena apresentada teve início, meio e o fim. Apenas depois de finalizados os

comentários é que uma nova dupla apresenta seu trabalho.

Terminado o trabalho em duplas, é proposto aos alunos que se reorganizem

em grupos de quatro integrantes, ou seja, as duplas se ajuntam. Todo o processo é

repetido, só que desta vez, o texto é elaborado para contemplar na cena os

sentimentos dos quatro alunos presentes e suas memórias e representações são

explicitadas. E assim, estabelecemos um ritmo na proposta de agrupamento dos

alunos, até que haja um único grupo formado pela turma toda que tem em média, 20

alunos. As adaptações para dar significado às experiências vividas vão sendo feita

38

pelos atores-alunos para então consolidar na cena final. Orientamos os alunos para

que não percam o foco resgatando a memória do primeiro momento.

Todo este trabalho é permeado pelo sentido da solidariedade, abandonar

algumas características de sua personagem e adotar outros das personagens

criadas por um colega aproxima os alunos e os fazem solícitos.

“Nem todas as formas de solidariedade são naturais ou sociais, intelectuais ou políticas: existem, em qualquer civilização, momentos de intensa participação, indubitavelmente efêmeros, dos quais a história, tal como a antropologia, nunca contabiliza. Inopinadas e imprevisíveis, essas horas intensas e perecíveis engendram inumeráveis sementes que preparam ulteriores mutações” (DUVIGNAUD, 1986, p 164).

Concordando com Duvignaud posso afirmar que este momento vivenciado

pelos alunos é um momento de intensa solidariedade e que prepara o momento

seguinte onde todos sofrerão modificações pelas suas escolhas.

Na verdade o que acontece entre os alunos, nesta etapa do processo é a

adoção por parte de algumas personagens criadas por outros alunos, mas que

representam também a sua própria verdade ou vontade.

No momento final, que deve ocorrer depois da 5ª aula, o professor sai da sala

ambiente e só retorna quando a turma encontra-se pronta para apresentar a cena

final para a platéia, no caso a professora.

A cena escolhida com o consenso de toda a turma, com tema central

escolhido por eles, deve ser apresentada com a participação de todos e mantendo a

estrutura exigida desde o começo dos exercícios, ou seja, ela precisa ter início, meio

e fim.

Então o professor assiste e comenta a apresentação observando os critérios

de: clareza do tema, participação dos atores-alunos na cena e como estrutura cênica

foi elaborada e resolvida pela equipe. A partir daí tentamos ver a cena com os olhos

dos alunos para então facilitar as idéias do grupo para a representação da cena

final.

Nesse momento é sugerida à turma a apresentação da cena nos espaços da

instituição, para a comunidade em geral. Caso haja resistência pedimos que

apresentem pelo menos para a outra parte da turma, caracterizada como T2. Esta é

uma primeira provocação para mobilizar o grupo para uma encenação que poderá

ou não ser aceita pelos alunos. Após o entendimento da turma do que foi solicitado

39

partimos para a distribuição das funções numa montagem cênica, repassando a

estrutura metodológica do exercício.

A primeira cena (duplas e quadras) apresentada pode não ter diálogos, sendo

somente gestual. Na apresentação do grupo ainda não há os diálogos escritos, nem

definição de cena quanto ao local, época, perfil psicológico.

Para a apresentação à comunidade distribuímos as tarefas, sendo que o

primeiro passo é escrever os diálogos dos personagens criados para ser

representada, considerando a condição social da personagem na cena, profissão,

idade, escolha religiosa, opção sexual, etc. Depois de criadas as condições

observam-se o perfil psicológico das personagens para que a cena possa

representar aqueles sentimentos experimentados no início do exercício e adequados

a todos os colegas na cena final.

Para tanto um aluno recolhe os diálogos elaborados pelos colegas e compõe

sua equipe que decide em sala de aula quem vai digitalizar as frases formatando o

texto para então, ser apreciado pela turma na aula seguinte quando será feita a

leitura do texto e este, submetido à apreciação do grupo. Caso ocorra desacordo, o

aluno não satisfeito pode refazer o texto e apresentar para a turma na aula seguinte.

Os alunos responsáveis pelo processo podem agilizar por e-mails, encontros fora da

sala em outros horários. O texto passa a ser a base para as aulas seguintes, os

ensaios. A partir desse momento os laboratórios devem transcorrer de acordo com

as personagens. As discussões e adaptações ocorrem para dar início aos ensaios

na sala. Ao final do semestre acontecem as apresentações nos espaços da

instituição e dependendo da turma e do texto, o grupo decide onde se apresentar, no

hall da cantina, no “bosquinho” ou no auditório. Os horários sugeridos são nos

intervalos do recreio e na hora do almoço, respectivamente, 9.30h e 12.20h.

É comum propor que as turmas a participem de laboratórios fora da

instituição. Combinamos dia, local e horário e muitas vezes, acrescentamos um

lanche para animar. Os espaços escolhidos da cidade são as praças, ou locais de

intensa movimentação, propositalmente escolhidos para experimentarem esse novo

personagem.

Para a apresentação das turmas se faz necessário, pesquisar cenário,

figurino e adereços, trilha sonora e iluminação. No caso específico destes dois

últimos semestres as turmas são dos cursos técnicos em eletrônica, eletrotécnica e

equipamentos biomédicos de 2009 e 2010. As estréias ocorreram nas segundas-

40

feiras, dias das aulas e nos horários do recreio e almoço, observando os horários de

aulas das turmas. No caso específico destas turmas todos os alunos participaram da

montagem cênica como atores-alunos e representaram no Auditório do Campus I.

Nos anos anteriores alguns alunos pediam para participar da montagem das

peças sem experimentar o palco como ator. Assim, após conversar com estes

alunos sugerimos então, outra opção para o trabalho na equipe como é o caso da

montagem cênica que tem várias possibilidades artísticas, entre elas, a construção

de adereços da cena, dos cenários, a pesquisa e gravação da trilha sonora, ou até

mesmo o levantamento das necessidades do grupo para a apresentação e

efetivação da montagem cênica. Para a estréia se faz necessário dar nome à peça

para divulgação.

As últimas atividades que fazemos são, após as apresentações, recolher os

figurinos, desmontar o cenário, juntar todo o material da turma e então, fazer uma

avaliação do processo experimentado pelo grupo. Nossa avaliação informalmente se

efetiva nesse momento, sendo formalizada na aula seguinte. Os questionários são

respondidos na aula após a apresentação e neste momento, os alunos são

orientados a resgatar a memória da avaliação informal.

2.2 - Considerações sobre os exercícios da linguage m cênica

Relatados os passos que compõem nosso trabalho dentro de sala de aula,

passaremos a algumas considerações sobre este processo pedagógico da aplicação

da linguagem cênica.

A pesquisa acontece de forma a possibilitar a narrativa dos feitos dos atores

para representar um pouco do que tem sido o teatro na instituição e aponta eixos

direcionados a uma temática que reconhece a necessidade da refletividade do

trabalho colaborativo, que é a narrativa (auto) biográfica. Como propõe Ibiapina

(2008, p.71)

o conceito de reflexão, expressando-o como o processo de base material responsável pela recordação e o exame da realidade com o objetivo de transformá-la. Como movimento do pensamento, é atividade exclusiva da espécie humana que auxilia na formação da consciência e da

41

autoconsciência, conferindo aos indivíduos maior autonomia para pensar, sentir, fazer opções e agir.” (idem, p.71)

Na construção de uma cena, que se inicia com a construção das

personagens, o que assistimos acontecer é que os alunos passam a ser os

pesquisadores/atores e como tais, optam por temas que lhes interessem

diretamente, como bem coloca Ibiapina (2008). Portanto, em livre citação da autora

mencionada, podemos dizer que o fio condutor do discurso elaborado pelos alunos é

a história oral temática, o relato oral de vida, o depoimento oral e personalíssimo de

cada aluno que começa com o processo de se tornar ator.

Nosso interesse se foca na colaboração que podemos dar a estes alunos,

para que compreendam como suas histórias e personagens podem funcionar como

lentes, postas diante de seus olhos para lhes ajudarem na compreensão de como se

tornarem seres humanos e realizados com suas escolhas. Nas palavras de Ibiapina

“As histórias narradas funcionam como lentes que são postas diante dos nossos

olhos, ajudando na compreensão de como nos tornamos professores” (idem: 85).

Se considerarmos o conceito de nº 10 de Meihy (2005, p.63) sobre memória:

duas definições são necessárias para o entendimento do que se considera memória: a de cérebro e a da mente. Cérebro é a base orgânica, material e corpórea, biológica, que armazena individualmente as lembranças; mente é o conjunto de representações, de planos cognitivos articulados pelo acervo de lembranças guardadas no cérebro.

Poderemos inferir que todo o trabalho da construção da personagem feita

pelos alunos se baseia no conceito de memória da mente, são suas lembranças –

fatos e emoções – que transpõem as barreiras do cognitivo e se materializam em

personagens, diálogos, cenas que eles sequer compreendem que fazem parte de

seu próprio acervo de vida. O todo representa mais do que a soma das partes que o

compõem.

Como este aluno-ator percebe as imagens testemunhadas do seu reflexo no

espelho? Ele sente que se tornou um novo indivíduo? Esse (novo) indivíduo pode

ser considerado o seu próprio produto carregado de significação e de imagens

existentes na sua cultura (vida)? Em outras palavras, eles tecem um imaginário na

memória do seu “eu”? As imagens, refletidas do espelho representam algo que não

está atrás do espelho.

42

Como relata Duvignaud,, (1972,p.74), “o fato de a jovem atriz experimentar as

fisionomias ou as máscaras da sua expressão diante do espelho”

… Indica como a necessidade de comunicar significados prevalece no ator sobre o conteúdo dos comportamentos e como é mais importante transmitir ou realizar a fusão das consciências do que indagar sobre a autenticidade daquilo que na realidade é.

Mesmo nossos alunos não sendo atores profissionais participam de

laboratórios que são práticas profissionais da área. Eles experimentam personagens

que muitas vezes não fazem parte do universo das expectativas de significação.

Quando fui convidada pela Pólen - Escola Waldorf15 a ajudar a professora do

8º ano para ser a diretora de uma peça teatral que iriam apresentar, tive contato com

a proposta pedagógica que inclui uma montagem teatral no 8º ano do currículo.

Como as turmas são subdivididas por idade, neste caso, alunos com 14 anos,

observei que algumas questões acometem tanto os alunos da escola Waldorf, como

os meus alunos do CEFET-MG. Será que essas questões estão relacionadas com a

idade desses jovens alunos, independentes das escolas que se inserem?

Assim na pesquisa aqui desenvolvida foi separada em dois grupos por idade,

o primeiro com alunos de 14 e 15 anos e o segundo com alunos de 16 anos em

diante. Uma questão que gostaria muito de chegar a algum consenso é detectar as

diferenças – se é que elas existem – das características das personagens criadas

pelos alunos de idades variadas.

O aluno-ator pesquisa nas imagens, as representações de situações que

possam sintetizar e sistematizar seus conflitos que ao longo da montagem cênica

vão sendo criados no grupo, como identificação com as questões que ele mesmo

criou.

O sentir dos laboratórios estabelece um sentimento profundo que não cabe

em palavras o que foi vivido. A linguagem permeia em significados do pensamento

após experimentar as vivências. As possibilidades desse “sentir” trazem aos alunos

lampejos de um possível ser em construção. Na adolescência as perguntas que

remontam idéias do querer e do futuro tornam-se visíveis.

Salienta Duvignaud (1972,p 207) que,

15

Pólen - Escola Walforf em Belo Horizonte, com base na Antroposofia de Rudolf Steiner.

43

essa correlação não é formal: no conjunto das imagens e das emoções que acompanham a descoberta de uma figura imaginária que devemos representar, predomina a intuição de que podemos entrar num quadro de comportamentos que vão além do indivíduo e o põem em contato com modos de comunicação novos ou pelo menos desconhecidos. Os modelos atraem de qualquer maneira, quer sugiram uma comunhão sagrada, quer impliquem uma ação heróica que situa o homem no meio dos combatentes gloriosos, quer, ainda, proponham uma definição do amor carnal ou da caridade.

O jovem aluno do CEFET-MG que chega com os sentidos focalizados na

escolha de ingressar em uma escola de ensino técnico-tecnológico aparece em

nossa Coordenação com esse olhar direcionado para outras práticas, não

necessariamente o sentir ou o tatear, mas com objetivo em outro foco. Redirecionar

o olhar desse aluno demanda propor a eles, ultrapassar seus próprios limites. Nosso

aluno mais jovem vem com menos resistência ao desconhecido, se considerarmos o

delimitar do sentir do outro? Seria essa uma proposta ousada?

Para Ibiapina (2005, p.71)

nesse sentido, é atividade mental, o olhar para dentro de nós mesmos, em que se questionam pensamentos, teoria formal e experiência concreta; é também, olhar para fora, em que se reflete e refrata os conteúdos externos, interpsicologicamente construídos; e os internos, formadores intrapsicologicamente por meio da apropriação individual e subjetiva dos sentidos e significados existentes no contexto sócio-histórico”.

Este processo se desenvolve até a formatação da cena que será apresentada

no final do semestre, como já foi dito anteriormente. Para a cena se efetivar se faz

necessário que o aluno-ator comece da realidade da ação vivida, e que as

lembranças de sensações que variam do agradável ao desagradável se

estabeleçam, para então, o ator-aluno conquistar a possibilidade de representar o

que parecia ser irrepresentável. O espelho é a porta que o leva à memória da mente,

mesmo sem ter ciência do que está lhe acontecendo, o aluno passa a ter um estreito

contato com esta sua memória, fato este, que só lhe será revelado no final do

processo de montagem. Nos questionamentos, a professora faz colocações que

levam os alunos a experiências da sua própria revelação, que poderá ser aceita ou

não por eles, mas com certeza, essas colocações ficarão como questões que

sempre lhes virão à memória.

O passo seguinte e de extrema importância é a construção das cenas,

momento em que o aluno passa do “eu” um ser individual para o “eu” ser social.

44

Agora já não basta ser personagem, é importante que esta personagem “aconteça”

no mundo, que esta personagem diga alguma coisa a alguém e que faça algo dentro

de uma determinada sociedade.

A dificuldade, deste momento começa na interação com os colegas, no modo

como juntos conseguirão construir a cena a partir de um contexto, que embora tenha

sido criado por eles, os colocará frente a diferentes aspectos da própria

personalidade e da personalidade do outro. Qualquer que seja o ângulo da

aproximação são todas experiências que oscilam entre o assustador e o prazeroso.

Esperamos conseguir com essas experiências autoconhecimento e no caso

específico desses alunos-atores, as práticas experimentadas por eles nas artes

cênicas remontam a uma força vital própria da idade e latente na elaboração do

texto, como suporte para os ensaios.

O ritmo dos exercícios feitos pelos alunos traz tranqüilidade e a adesão de

todos. Essa adesão de todo o grupo permite, com menor esforço quebrar as

resistências e os possíveis medos dos alunos. Portanto, desde a primeira aula,

todos os exercícios propostos têm fundamentação que converge para a

transformação do aluno-ator em ator-aluno.

Ao experimentar personagens que por excelência não condizem com o

personagem escolhido, estes alunos podem vivenciar a desordem nas cenas

representadas por eles. Essas cenas “geradas” por eles é um momento que pode

ser considerado ritual de passagem do aluno que começa a se enxergar como ator

responsável por suas escolhas. Como salienta Duvignaud (1972) “[...] é no clima da

escola que o adolescente aprende16 o teatro, descobre as suas possibilidades, isto

é, o que se chama na gíria o seu ‘emprego’” (idem, p.198). Não vamos entrar no

mérito da palavra, mas como foi utilizada pelo autor ‘emprego’ corresponde à

imagem que o ator forma dos tipos de papéis que representa na sociedade. O autor

ainda esclarece que as variedades dos tipos humanos do grupo são variedades

peculiares da época e confere um estatuto de figura representável. O autor ainda

esclarece quanto ao “estado de desdobramento”. Para ele:

o desdobramento tem um sentido particular que convém examinarmos, porque dissocia os elementos coletivos dos elementos íntimos ou individuais. Inventando um personagem, o ator criou um campo de

16

Grifo feito pelo autor.

45

significações reais, posto a serviço de uma finalidade imaginária. Essas significações reais são imediatamente compartilhadas por um público e o ator tende a interpretar como uma segunda personalidade sua o ser fictício a que deu vida (idem, p.219).

As cenas representam o imaginado possível para que possam caber nos

recursos cênicos as questões das tristezas do nosso jovem aluno. Na consolidação

da cena eles apresentam exemplos do cotidiano. São cenas de assaltos em bares,

brigas de pais nas salas de estar, filas do bandejão nos restaurantes das escolas,

provas do professor carrasco e assim por diante. As cenas confirmam a fala do

aluno que os heróis não têm memória, mas os vilões, esses sim, têm uma história

que explica o porquê da sua escolha. A vontade de representar suas personagens

traz as memórias recheadas de histórias.

É neste momento que visualizamos o aparecimento de vários ‘eus’. Ou seriam

outras personalidades desse aluno, outros desdobramentos. Como descrever o

desdobramento? Como esse aluno não está em sessão de hipnose, nem de drama

terapia, como passar para linguagem escrita o que é experimentado por eles em

sala de aula?

A percepção dos “eus” surge como algo definido como um conteúdo concreto,

não sendo algo insignificante, indeterminado. Formar uma ligação entre algo

subjetivo e algo objetivo só pode ser percebido no processo do que é sentido. Ele é

apenas possível no pensamento.

No momento que os alunos se confrontam com os conceitos externos, o

desejo de encontrar uma certeza na relação entre o imaginar e o perceber, a sua

realidade coincidirá com sua própria identidade. O conhecimento não pode ser

reduzido ao conteúdo sensorial do laboratório de artes cênicas. As representações

mentais das imagens que podemos efetuar, não podem se reduzir a um pensamento

final. Ao pensamento que nos liga a uma realidade maior, ao preencher a nossa

necessidade de esclarecer a relação humana com o mundo, chamaremos de

solidariedade.

A força que flui do pensamento, ou seja, a atividade cognitiva é nosso modo

de restaurar a totalidade que desaparece como algo sem fundamento. O

conhecimento que parecia exterior, passa a ter outra relação com o mundo.

Entretanto cabe ressaltar que a atividade do conhecimento é habilidade para mostrar

ao homem o seu lugar no universo, ou seja, o seu ‘eu’ em desenvolvimento. O

conhecimento faz com que confrontemos as coisas como uma ligação ao mundo,

46

dissimulada pelo nosso próprio ato de tornar ciente. O conhecimento é nossa única

forma de nos relacionarmos com o mundo livremente. A experiência é a

possibilidade de conceber um novo mundo.

Por tanto, os exercícios das aulas de artes cênicas podem levar os alunos a

experimentar imagens do seu eu, passando a representar outro eu na cena final. As

personagens experimentadas utilizam essencialmente das abordagens que têm sido

desenvolvidas e experimentadas pelos alunos e que são transformadas em homem,

muitas vezes com poderes além da forma humana, os chamados “heróis”. Ao

vivenciar este comportamento o aluno sente-se bem, como quem conhece e domina

a forma de ser jovem, um herói do seu tempo.

Há grande diferença entre o produto imediato do acaso provocado, que pode

ser identificado ao automatismo psíquico, e o produto final deste processo: o texto.

Não cabem em determinadas formas, mas cabem em outras. As adaptações que

vão desenhando a cena são momentos de integração dos alunos para definir como

conquistar a cena almejada. As escolhas feitas para adaptar nas cenas não são

descartadas totalmente, os alunos se posicionam conforme suas características

individuais e depois como o todo para a cena.

Verifica-se nos diálogos o perfil psicológico daquela personagem que deu

início ao processo criativo. A diversidade equivale a possibilidade de cultura

momentânea que traz um envolvimento total de todos os participantes. Afirma Levi-

Strauss (2008, p.219) que:

“O mito, quer seja recriado pelo sujeito, quer seja tomado da tradição, só tira de suas fontes, individual ou coletiva (entre as quais interpretações e trocas se produzem constantemente) o material de imagens que opera… e é por ela que a função simbólica se realiza”.17. (idem, p.117)

Desta forma, este trabalho tem como objetivo demonstrar como algumas

personagens se colocam como espelhos das inquietações, angústias e desejos da

sociedade em que eles se inserem.

O ator deixa habitar por um sistema coordenado de sinais que designam um personagem imaginário, cuja exteriorização atual só existe por intermédio. Criando esse herói, ele o transforma no sujeito de sua própria existência, uma vez que a credibilidade implicada pelo papel teatral representado depende da adesão de um público aos comportamentos dramatizados. E

17

Grifos feitos pelo autor.

47

com isso se torna momentaneamente objeto, na circulação que vai do personagem ao ser e do seu ser ao público. (DUVIGNAUD,1974, p.220)

Podemos afirmar que é incontestável o crescimento emocional e político dos

alunos que participam deste processo nas aulas de linguagem cênica. Os alunos se

percebem diferentes, alguns com maior sensibilidade assumem até mesmo uma

postura mais madura em relação à vida como um todo.

Este fato acontece, principalmente, após as observações reflexivas

elaboradas no final do processo pelos alunos e neste momento abandona a

dicotomia de observado e observador, além de descrever o contexto observado.

Como bem colocou Ibiapina (2008,p.91) ao se referir aos processos ao “interpretar

os resultados descritos com a ajuda do próprio observado que é levado a retomar os

momentos vividos pelo olhar do observador, tendo a oportunidade de manifestar-se

por meio de reflexões distanciadas da prática observada”.

Na construção do ser social, os alunos conversam entre si, seriamente, sobre

as imagens que elaboram, sobre as idéias díspares que aparecem, sobre seus

sentimentos, para, somente neste momento, sintetizarem seus conceitos que

fundamentará as personagens que estão sendo criadas. Assim a imagem perpassa

pelos conceitos já existentes, cristalizados ou não, antes de se concretizarem na

forma de uma personagem que se tornará memória viva na vida destes alunos.

Temos assim personagens construídas a partir da memória coletiva de um grupo de

alunos, e que será o retrato vivo do contexto social no qual se encontram inseridos.

Para Bosi (1987, p.18) “o instrumento decisivamente socializador da memória

é a linguagem. Ela reduz, unifica e aproxima no mesmo espaço histórico e cultural a

imagem do sonho, a imagem lembrada e as imagens da vigília atual”. A linguagem

cênica pode ser o instrumento socializador da memória quando vamos buscar no

seu reflexo de imagens inimagináveis de um sonho que ainda vai se construir e se

apresentar como texto, substrato da memória. Assim, partimos do exercício do

espelho, aonde trabalhamos a memória individual de cada aluno, e continuamos

com o processo criativo na seleção das personagens. Serão utilizadas no processo

de memória coletiva, como também na escolha dos diálogos das personagens que

se transformam no texto escrito das falas que se ocuparam daquele primeiro

momento da dupla, com início meio e fim.

48

O que presenciamos a cada semestre com cada turma é o desabrochar da

memória individual com o processo de construção de uma cena teatral, se torna

memória cooperativa e coletiva.

Podemos afirmar que na construção dessa personagem o aluno esbarra em

questões como bem salienta Concone, (2001) “começaremos indagando, por isso,

quem é o personagem, para indagar quem o compõe, quem é o autor e finalmente

quem é o ator e como se realiza o milagre do surgimento do personagem para a

vida”. (idem, p.284)

Se o aluno após o exercício do espelho, onde sua palavra é que determina a

ação desse homem em cena e como bem descreve

O que dissemos sobre a invenção do personagem pelo comediante nos deveria levar a admitir que esse trabalho de elaboração corresponde a uma mudança de registro e de perspectiva: o ator adquire com seu personagem uma irradiação coletiva, representa conduta comunicáveis e, numa palavra, conquista a substancia social para então, estabelecer sua memória. (DUVIGNAUD, 1972, p.248)

Assim, a memória é um conceito abrangente, cuja imagem que a compõe tem

uma amplitude bem maior que podemos imaginar principalmente se questionarmos a

forma das imagens estabelecidas enquanto idéias, e as faculdades adquiridas e

conservadas no percurso da existência.

Benjamin (2008,p.37) levanta questões quanto à narrativa e sua forma de ligar

a chave da memória no momento de construção desta narrativa. Indaga, também

sobre a maneira de como vivenciamos o fato narrado no percurso da história na qual

ela vai estabelecendo a concepção de tempo passado. Esclarece, também, como

identificar e estabelecer outra história, ou seja, o tempo futuro. Nas palavras do autor

“pois um acontecimento vivido é finito, ou pelo menos encerrado na esfera do vivido,

ao passo que o acontecimento lembrado é sem limites, porque é apenas uma chave

para tudo o que veio antes e depois”. As imagens do passado são lembranças que

remetem esperanças defendidas em tempos remotos.

Aos alunos de artes cênicas, é dada a oportunidade de construírem a partir de

suas memórias uma nova e modificada imagem de tudo vivido, individual e

coletivamente, transformando a memória passada em uma memória atual, presente

e modificada.

49

Passaremos agora, no terceiro capítulo deste trabalho, à demonstração de

alguns textos produzidos pelos alunos de artes cênicas das turmas de 2010. As

questões para termos um melhor entendimento dos temas desenvolvidos pelos

alunos, tentativa de demonstrarmos como as aulas de artes cênicas os auxiliam na

compreensão da necessidade desta busca interior. Posteriormente efetuaremos uma

análise da pesquisa dos questionários elaborados e aplicados nos anos de 2009 e

2010.

50

CAPÍTULO 3 - FECHA O PANO: A PLATÉIA

Nesses últimos cinco anos tenho arquivado vários textos produzidos por

turmas de 1º ano, que participaram das aulas de artes cênicas desde que a

disciplina passou a fazer parte da Coordenação de Artes. Em cada semestre é

produzido um texto por turma. Assim, a partir desses anos em que a linguagem

cênica passou a fazer parte da grade curricular da coordenação, temos uma média

de quarenta textos.

Todos os textos produzidos por esses alunos de turmas variadas, nas aulas

de artes cênicas, são textos repetidos quanto ao seu contexto e expressam dramas

da vida cotidiana. Por que existem tantas figuras de vilões sendo que as

personagens são criadas a partir da própria auto-imagem do aluno refletida no

exercício do espelho? Então formalizei perguntas nas quais as respostas pudessem

colaborar para a compreensão de onde surgiram as figuras das personagens que

eles representam.

A minha vivência como professora traz questões quanto aos temas

recorrentes nos textos elaborados pelos alunos. Ao iniciar os exercícios os alunos

não sabem que será a partir dessa imagem pessoal refletida no espelho que surgirá

a encenação teatral no final do semestre. A imagem pessoal se transforma em uma

palavra que reflete a personagem. A personagem é enxertada de emoções para

representar a cena final do grupo. Então, como já foi dito anteriormente, esse texto

vai sendo criado por eles a partir dos nomes que condensaram todos os sentimentos

experimentados no exercício do espelho.

Na avaliação final os alunos não mais se reconhecem no processo de criação

de suas personagens criadas. Os textos são expressões de dramas e muitas vezes

eles nem mesmo se reconhecem nas personagens por eles criadas em cena. Se o

texto foi escrito por integrantes da turma, a partir dos laboratórios experimentados

por eles, em sala, por que não se reconhecem nas figuras criadas? Se existe

alguma relação entre as personagens criadas e seu próprio ser em transformação

nos exercícios?

As perguntas dos questionários tinham o intuito de clarear questões

levantadas nestes últimos anos, quando já não era responsável pelo Grupo de

51

Teatro do CEFET-MG. Como professora e investigadora gostaria de compreender

por que os textos produzidos nestes anos, têm figuras que representam a própria

imagem do aluno-ator, ou seja, imagens refletidas do espelho, nos exercícios vividos

por esses alunos na sala de artes cênicas. Será que os textos produzidos por eles

para representar estas imagens criadas nos laboratórios do espelho, têm

características da sua própria imagem? O que os alunos entendem por “herói” será

que corresponde a uma concepção de homem com valores éticos e morais

universais? Ou será o contrário, tais personagens representam o “mau caráter”?

A partir da recorrência que se estabelecia em todos os textos da dualidade

que correspondem herói e não herói é que iniciei esta pesquisa. Por isso pedi que

respondessem o que eles entendiam sobre “herói”. As respostas na sua maioria

atribuíram às personagens qualidades e capacidades de seres humanos, exemplos

de pessoas do nosso dia-a-dia tendo os pais como heróis.

Entre as perguntas feitas estão: O que você entende por Artes e Artes

Cênicas? Por que Artes é uma disciplina inserida na grade curricular do seu curso?

Qual sua preferência cultural? Ou seja, quando vai se divertir qual é a sua escolha?

Você acha que falta atividades culturais na sua cidade? Quais? Qual a sua idéia

sobre herói (2009)? E juventude (2010)?

Os alunos no início das aulas não têm conhecimento de que o objetivo final

será uma apresentação cênica. Eles vão exercitando e compondo a personagem

aos poucos, durante o semestre.

Em 2009, ao serem questionados sobre a idéia do que é ‘ser herói’, os alunos

apresentaram em suas respostas a concepção de seres humanos do nosso

cotidiano, ou seja, exemplos de professores, pais, pessoas obstinadas.

Assim, a partir de 2010, tentei verificar se eles possuem esses valores

internamente e pedi para descrever a concepção de jovem ou de juventude. As

respostas apresentavam em sua maioria um ser em transformação. E após a estréia

da peça em estudo, foram feitos no momento da avaliação do processo, novos

questionamentos sobre como foi representar e se eles identificavam a personagem

criada com a imagem do espelho. Neste momento, para minha surpresa, eles não se

enxergavam na cena escrita.

Não entendendo o debate informal, pedi para relembrarem a palavra que eles

escolheram para representar a própria imagem refletida no espelho. Aquela que

desenrolou no texto final. Então alguns alunos começaram a falar dos diálogos

52

escritos para a personagem, do sentimento que mobilizou suas atitudes no palco e

foi uma catálise na sala, mas no final a maioria se reconheceu no processo de

construção da personagem.

A formalização das perguntas e respostas veio trazer maior entendimento de

todo o processo vivido por eles nas aulas de artes cênicas. Destacarei os dados dos

cento e vinte alunos que responderam o questionário no ano de 2010 e que

considero relevantes para conhecer como esse aluno chega à instituição e sua

relação com as artes em geral.

Destes, quarenta e oito alunos responderam que Arte é uma manifestação

cultural, no entanto, sessenta e dois alunos apontaram também que arte é uma

forma de expressar os sentimentos.

Dentre as respostas levantadas temos que quarenta e oito entrevistados

disseram que a música, o teatro, o desenho e a pintura são manifestações culturais,

e trinta e quatro disseram ser também manifestações artísticas.

Quanto às respostas sobre a compreensão do que seja artes cênicas, vinte e

oito dos entrevistados disseram que teatro é representar o cotidiano; dezenove

afirmaram ser a expressão através do corpo, da dança e do gesto; e também

dezenove entrevistados disseram ser narrativas de opiniões e histórias.

No que se refere à relevância da disciplina inserida na grade curricular, vinte e

quatro alunos responderam que consiste na formação cultural e individual; vinte e

seis alunos responderam que desperta e possibilita a criatividade; trinta e três alunos

responderam que melhora a expressão e trabalha a desinibição e vinte e sete alunos

disseram entender que a disciplina possibilita a diversão e o relaxamento.

Em relação à figura de herói, sessenta alunos responderam ter como

referência os exemplos de pessoas idosas e familiares em geral. Pais, mães, avós,

são alguns exemplos. A determinação em vencer vista como ato heróico, foi

respondida por vinte nove alunos. Outros vinte e oito alunos responderam que o

altruísmo, inspiração e coragem são a base desse herói, e nesse contexto a maioria

cita os pais. Para esses alunos os valores éticos e morais, que correspondem a

figura do herói, se apresentam nas figuras que eles elegeram para representar.

Foi então que acrescentei uma nova pergunta buscando entender a

concepção de homem a partir das respostas apresentadas no questionário

respondido em 2009. A pergunta se referia a como esses alunos compreendiam o

significado de homem, ou seja, a concepção de homem.

53

O conceito de juventude para vinte e três dos entrevistados se relaciona a

novas experiências e transformações. No entanto, sessenta e quatro alunos

responderam ter relação com as possibilidades de uma nova identidade como base

para o futuro. Como descrevem alguns alunos “é uma época de escolhas

importantes e com aventuras inesquecíveis” ou “uma fase de transição, um tempo

bom” e ainda, um “ser que sempre está em busca do conhecimento e experiências,

com ânimo e coragem para entender os desafios”. (Informações verbais)18

Em relação à compreensão sobre juventude, as respostas foram como sendo

uma ‘maior liberdade e diversão’, ou como uma ‘passagem’ para uma ‘nova

identidade e consciência de si’. (Informações verbais) 19 O conceito de juventude; o

que eles entendem após essa passagem, ou o que é essa nova identidade, parece

ainda que não estava claro para eles. O que poderia favorecer este não estar claro

em muitas cenas as respostas apareciam com as dúvidas nos diálogos das

personagens. As muitas possibilidades, as muitas personalidades ou ainda as

muitas personagens.

Após verificar essas respostas aplicadas no início do ano e após a avaliação

feita em sala de aula depois das apresentações realizadas, resolvi reintroduzir a

pergunta sobre o herói. Outro dado que se apresentava e merecia um cuidado

especial se referia a ser esse jovem ser o herói ou o anti-herói.

Esse aluno chega à sala de artes cênicas e aos poucos vai percebendo a

própria imagem e a partir dela constrói e oficializa as personagens que permeiam

seu universo cultural. Ao rechear a personagem, a imagem pessoal deixa de existir e

o aluno-ator não percebe o que representa em cena.

As representações cênicas possibilitaram experimentar personagens do

universo imaginário desse aluno. Assim, verificamos que existia uma necessidade

pessoal em tentar reconhecer nos conceitos o que estava acontecendo com esses

alunos. Após ler os dados coletados nos questionários verificamos que os conceitos

de ‘herói’ e/ou ‘juventude’, não eram efetivados na escrita, como era apresentado

em sala de aula e nas avaliações durante o processo da montagem teatral.

Para Ibiapina (2004):

18

Dados de entrevista. Pesquisa de campo realizada com alunos do CEFET/MG.Abril/2009

19 Idem.

54

o conceito é uma forma de aprender e organizar a realidade, um meio específico e original de pensar, ato de abstrair e generalizar, síntese que retrata o objeto no seu estado mais evoluído; generalização que representa a própria consciência dos homens e reflete os elementos necessários e suficientes que definem determinado objeto ou fenômeno (idem: p.101).

Foi então que estabeleci uma certa calma, pois tentava racionalizar o tempo

todo o que assistia em sala de aula com as transformações desse aluno quando

experimentava uma montagem teatral.

Sabendo que são visíveis as mudanças ocorridas no processo da

adolescência, separei então, por idade a pesquisa que dividi em dois grupos, a

saber, 14 e 15 anos e de 16 anos em diante. Nos questionários é solicitada a idade

para tentar verificar se os mais novos ou os mais velhos têm conceitos diferentes.

Os jovens nos laboratórios/aulas são os produtores de suas próprias

significações e a partir dos legados da sua própria cultura eles tecem

representações: ora ao expressar a negação da sua imagem, ora ressaltando

conteúdos inconscientes, dependendo do contexto e das circunstâncias do sujeito

jovem/aluno em questão, nesse momento criam-se personagens com características

que no momento da formatação da cena em grupo não se reconhecem.

Como afirma Duvignaud (1972)

Mas a criação do personagem não importa nisso: o desdobramento tem sentido particular que convém examinarmos, porque dissocia os elementos coletivos dos elementos íntimos ou individuais. Inventando um personagem, o ator criou um campo de significações reais, posto a serviço de uma finalidade imaginária. Essas significações reais são imediatamente compartilhadas por um público e o ator tende a interpretar como uma segunda personalidade sua o ser fictício a que deu vida (idem, p.219).

Os laboratórios ocorrem de forma a possibilitar e ressaltar cada personagem,

expressando suas características e o modo de representar essa personagem criada.

Assim, paulatinamente, os alunos vão adquirindo mais familiaridade com o processo

de criação da personagem, com a linguagem teatral aprofundando no contexto

cênico.

A linguagem teatral condensa vários elementos cênicos e de várias ordens

(texto, figurino, adereço, trilha sonora, iluminação, etc.) na medida em que vão

surgindo as necessidades, de forma que o aluno possa imaginar como a

personagem criada se efetive em cena. Neste sentido, torna-se importante que, na

pesquisa de figurino, cada aluno tente buscar uma identidade para compor e

55

complementar a personagem criada. Adereços e acessórios de acordo com a época

idealizada também são pesquisados, bem como o contexto social em que se insere

a cena criada por eles.

Na construção das personagens, cada aluno-ator também busca no seu

interior novos elementos que os ajudem coletivamente nessa tarefa. Momentos de

cumplicidade são estabelecidos entre eles. Cabe ao professor-diretor minimizar

tensões e encaminhar soluções para garantir da melhor maneira o espetáculo.

Como exemplo, temos uma situação vivenciada por uma aluna que não conseguiu o

‘sapato ideal’ que imaginava para a sua garçonete. Então pergunto a aluna: “Como

você se vê em cena? O que você pretende com esse trabalho de garçonete na

cena?” Assim, vou levando a aluna a pensar como sua personagem. Quando essa

aluna verificou que sua personagem trabalha no restaurante do seu amante gringo,

então, ela mesma percebeu que não podia ir com ‘qualquer sapatinho’, e disse

“Tenho que estar linda para conseguir o que quero, ou seja, manter a sedução do

amante” (informação verbal)20.

E é assim que construímos tudo, o cenário, figurino, adereços, trilha sonora,

dentre outras peculiaridades da linguagem cênica. É importante esclarecer que o

título de cada cena só é solicitado no momento da marcação da data de estréia e da

divulgação do evento, sabendo que, primeiramente a proposta é fazer a

apresentação para a própria turma. Esta estratégia de reservar o titulo de cada cena

para momento posterior se deve a metodologia criada, pois os alunos não sabem a

priori que vão criar e apresentar uma cena. A atividade começa pelas imagens

refletidas no espelho até a criação das personagens que vão ganhando forma para

enquadrar na cena.

3.1 Analisando a cena: as palavras, as personagens, o jovem herói

Um dos questionários respondidos por uma aluna que tem 14 anos ressalta

que existe uma pequena relação entre sua imagem e a personagem. A palavra que

20

Dados de entrevista. Pesquisa de campo realizada com alunos do CEFET/MG. Abril/2009

56

ela atribuiu ao exercício do espelho foi RAIVA. Para essa aluna a imagem foi

confusa, e ocorreram muitas dúvidas na imagem dessa pessoa.

Para a aluna “o personagem representado no final está também com muitas

dúvidas em relação à família” e acrescenta que existe “uma relação entre essa

palavra RAIVA e o teatro, pois minha personagem trata mal os clientes da empresa

onde trabalha, porque está revoltada e com raiva com a situação que sua família se

encontra”. (Informações verbais)21

No questionário a aluna salienta que a “juventude é a época em que uma

pessoa começa a tomar decisões importantes na vida, para o seu futuro”.

(Informações verbais)22

Na sua concepção de HERÓI ela escreve que é “uma pessoa que faz coisas

especiais e admiráveis de acordo com nossos valores. Não existe um herói padrão,

com qualidades determinadas. HERÓI não precisa ter super poderes, ele é uma

pessoa disposta a fazer o bem”. Ela retrata na personagem o seu conceito de herói

que corresponde a pessoas do seu cotidiano na medida em que relata que “apesar

de revoltada, ela é uma mãe que tem que sustentar seu marido que está

desempregado e seu filho. Ela é uma heroína e vence as dificuldades do seu

trabalho”. (Informações verbais)23

Nos diálogos criados pela aluna, a personagem apresentada parece ser uma

mulher enérgica, responsável e dedicada à família e aos amigos, mas que possui

traços de desequilíbrio emocional em relação ao marido e a novas situações. Será

que estas decisões foram importantes para o futuro? Existiria uma personagem-

herói nesta cena? Segundo a aluna sim: é a MÃE. É interessante notar que os

diálogos mostram uma mulher trabalhadora, em conflito com o marido e ao mesmo

tempo querendo ter com ele uma relação de cumplicidade. Parece retratar de

maneira fiel as relações de sintonia com o parceiro, apresentada na nossa

sociedade.

A palavra que outro aluno de 14 anos escolheu foi RESPONSÁVEL. Ele

sustenta que “existe relação entre o meu personagem e a emoção no espelho pelo

fato de meu personagem se mostrar um homem (pai) preocupado, estressado, o que 21

Dados de entrevista. Pesquisa de campo realizada com alunos do CEFET/MG. Abril/2009

22 Idem

23 Idem

57

demonstra veementemente a minha imagem que procurei demonstrar sem

alterações. E ainda acrescenta que isso ocorreu “devido as orientações da

professora de não alterar o sentimento obtido no espelho, através da imagem”.

Mesmo assim ele reconhece que alterou “visto que o personagem era um pouco

diferente da minha postura”. Quando perguntamos o que ele entende em ser

JOVEM, ele diz “Minha idéia é que juventude é a época em que precisamos pensar

nas responsabilidades que virão pela frente, esquecendo brincadeiras, diversões, e

começando a pensar em seu futuro”. (Informações verbais)24.

Este aluno respondeu que ser HERÓI, “é uma pessoa que luta pelo direito do

seu próximo, embora para uma parte da sociedade ele possa não parecer herói!”.

(Informações verbais)25. Seus exemplos de herói são Martin Luther King e Nelson

Mandela. E ele acrescenta que a correlação da personagem com a figura do herói

se relaciona “com o conceito por se mostrar um pai preocupado com a condição do

seu filho, que por sua vez não foge da mesma maneira que o pai, causando

preocupações no mesmo, provocando no pai a atitude de herói”. (Informações

verbais)26. Quando ele diz que existe a possibilidade de estar se repetindo na

personagem do filho a imagem representada do pai, ele traz a preocupação e a

responsabilidade de não ser um bom exemplo. Essa atitude pode refletir sua

preocupação na passagem da adolescência? Será que ele experimentou

personagens além do seu íntimo (universo)? Pode ter tido seu ritual de passagem?

O que ele experimentou consta do seu imaginário? Vê-lo tentar falar mais alto e

praticar a sua falta de paciência com o filho, personagem que o acompanhou desde

a dupla, foi um espetáculo.

Novidade para o aluno-ator que experimentou outra forma de se expressar.

Os seus exemplos de heróis são homens determinados por uma causa. Precisaram

romper obstáculos para se revelarem nas suas escolhas como herói. O herói está na

possibilidade do pai se transformar? É o pai vencendo mais um obstáculo? É o eu

pai? Ou foi ele nos exercícios da personagem? Se for, então é ele o herói: o herói da

turma.

24

Dados de entrevista. Pesquisa de campo realizada com alunos do CEFET/MG. Abril/2009

25 Idem

26 Idem

58

O aluno que teve a palavra PREGUIÇA como imagem possui 14 anos e em

seu questionário escreveu que “JUVENTUDE é uma base íntima da vida em que

cometemos erros e aprendemos o sentido da vida”. Quando perguntamos se existe

alguma relação entre o nome escolhido e sua personagem da cena ele afirma que

sim e diz “Durante o processo de criação da cena essa palavra se manteve na

personagem adquirindo outro traço: a dissimulação (Informações verbais)27.

A concepção de HERÓI que ele cria é de “autenticidade, caráter e segurança

quanto aos seus objetivos, sem nunca julgar os conceitos dos outros”. E ainda

quando é solicitado que ele descreva se seu personagem enquadra no conceito

estabelecido, ele escreve: “o personagem construído é considerado pela sociedade,

um anti-herói devido as suas mentiras e seu mau comportamento”. E acrescenta:

“Esta se intensifica em uma tentativa de mascarar a preguiça, ajudando a mantê-la

até a personagem final”. (Informações verbais)28 Quando ele ressalta que foi com

grande dificuldade que representou a personagem, ele afirma: “Acredito que isso

demonstre a busca do equilíbrio e a construção da minha personalidade marcada

por características de herói e anti-herói”. Se o aluno escreve que internamente existe

a busca do equilíbrio entre o bem e o mal, ele se refere a herói e anti-herói,

respectivamente? Esse anti-herói é o jovem que não batalha e se entrega a preguiça

como o personagem vivido? Quem ficou em cena: sua palavra ou a auto-imagem

que representa esses jovens reconhecidos por ele como esse anti-herói. E a

imagem da palavra, o que será que aconteceu com sua PREGUIÇA? A preguiça

nessa idade da personagem é a vilã da história, ela aparece como representante

dessa juventude. Como entender a passagem do momento em que a ironia passou

a compor o subtexto da personagem nas falas da cena criada pelo aluno-ator? A

ironia passou a ser a máscara para disfarçar a preguiça do jovem da atualidade na

cena. Quem sabe as artes cênicas possibilitaram ao aluno, na montagem teatral um

ritual ao experimentar sem julgamentos, como ele próprio entende como uma

característica valorosa e fundamental no processo da sua personalidade em

crescimento. A personagem que existe para essa imagem foi representada por esse

jovem, seu herói.

27

Idem

28 Idem

59

A personagem de outro aluno que tem 15 anos, fala pouco, mas foi no

restaurante da sua personagem, o Alemão, que aconteceu a maioria das cenas. A

palavra escolhida por esse aluno foi STRESS. Quando perguntamos se ele

conseguia verificar uma possível relação entre a imagem e a personagem vivida ele

escreve: “Em outras palavras foi algo muito pessoal algo que não dava para segurar,

tinha que vir a tona, talvez pela falta de controle emocional. Foi algo tão vivido que

senti minha vida, no meu personagem” (Informações verbais)29.

Quando pedi no questionário para escrever qual a idéia do que é ser JOVEM,

ele escreveu que “Seria uma pessoa que está formando suas bases, buscando

como agir e como se formar”. Ele identificou que na concepção de HERÓI “temos de

ser heróis apenas para nós mesmos (fazer o que acreditamos ser certo), pois

provavelmente isso te fará feliz, e você será herói ou vilão para os outros, apenas

como conseqüência nesta sociedade que é o mundo”. E quando solicitamos verificar

se existe uma característica heróica conforme a definição elaborada em relação a

sua personagem ele afirma que com certeza, sim, e diz: “sempre acreditava ser o

melhor, para ele, ele é o herói”. (Informações verbais)30. Acreditar ser o melhor para

si mesmo é um fato heróico que neste caso específico o aluno-ator passou pelo

processo de construção da personagem e durante a criação das características

físicas desse gringo ele experimentou profundamente as características que julgou

fazer parte daquele “Alemão”. Quem é a personagem criada com tantas indecisões?

Essa é uma questão da idade em que se encontram e no caso especifico da

personagem a infidelidade foi componente experimentado na sua personagem e é

característica desse homem, gringo que vem para o Brasil. No perfil psicológico da

personagem ficou claro que o STRESS acompanhou as cenas nas indecisões

amorosas. Esse homem é determinado, como o aluno descreve, com qualidades

nos arquétipos do seu herói. Quando o stress tomou conta do exercício ele

identificou que nas aulas a construção da sua personagem possibilitou clarear a

importância do que estava sendo experimentado com o que estava sendo proposto

pelo grupo. Existiriam nos laboratórios à função de possibilitar a transformação das

atitudes como definiu ser o JOVEM? A pesquisa cênica trouxe ao aluno outro olhar

quanto ao ser humano e suas divergências morais. Criar um mau caráter para quem 29

Idem

30 Idem

60

tem valores éticos bem definidos, como definiu, é trabalhar outro lado pessoal, sua

sombra. E trabalhar esse outro lado é possibilitar a consciência da figura de anti-

herói no herói do aluno em transformação. Esse ser jovem. O herói.

Outra aluna que respondeu o questionário possui 16 anos e a palavra que

desencadeou todo o processo foi TÉDIO. Em seu depoimento quanto ao que

entende sobre ser JOVEM ela declara que “jovem é todo aquele que se sente assim,

todo aquele que está disposto a descobrir e inovar”. Quando respondeu à questão

se existe relação da personagem com a palavra TÉDIO ela disse que sim e

acrescenta que “a imagem no espelho refletia a raiva diante da situação, onde o

sentimento de incapacidade e obrigação toma conta do momento”. Na construção do

conceito de HERÓI, ela diz que ”É aquele que sempre aparece pra salvar o dia. Um

pai que cuida e zela por seu filho todos os dias, que mesmo não sabendo o que

fazer, segue seus instintos acreditando que aquilo será o melhor para seus filhos.

Heróis também desapontam, magoam e entristecem, o que se torna pequeno se

comparado a todas as tentativas de fazer alguém feliz ou mesmo de se fazer feliz”.

(Informações verbais)31 Qual a relação do conceito de herói e a personagem? Na

composição da sua personagem ela a princípio responde no questionário que existe

sim uma relação entre eles e diz “mesmo sabendo das conseqüências ela vai atrás

dos seus objetivos (buscando assim a felicidade). A luta é uma demonstração

constante de heroísmo ou masoquismo, pois em uma sociedade onde todos

esperam que você tenha uma atividade conforme os princípios ensinados, desafiá-

los com certeza é loucura”. (Informações verbais)32. Quando a aluna descreve a

busca, como ato heróico da humanidade, ela acrescenta que desviar dos princípios

ensinados é ser louco. Ela coloca sua personagem como louca no início da cena

quando se predispõe a ser amante para se dar bem e como heroína quando não

consegue mais continuar na sua mentira. Como aconteceu essa passagem dos

valores que foram mudados para possibilitar a efetivação da montagem cênica? Isso

ocorreu de forma tranqüila para a aluna e então, nesse momento, pedimos para a

aluna, tentar identificar o que ocorreu e de que forma. E quando vão ficando mais

claro os fatos, perguntamos se estão nos diálogos ou nas características físicas

aonde podemos reconhecer com aquela primeira palavra do exercício do espelho.

31

Idem

32 Idem

61

Essa personagem vem carregada de heroísmo, pois, ela se predispõe a

experimentar mesmo fora dos parâmetros sociais vigentes. A força da transformação

ocorreu também da sua palavra na sua jovialidade de se fazer entender pelas suas

experimentações. As aulas proporcionaram esse aprendizado. Observamos que a

participação nos ensaios dessa personagem ficou a desejar. Será que a idade pode

ser um dado para esse envolvimento ao ser herói o fato de desafiar as regras

Com 15 anos de idade, outro aluno que respondeu o questionário afirma que

a RAIVA, palavra escolhida no exercício do espelho, não esteve presente o tempo

todo e a indiferença tomou conta da sua imagem. Esse aluno declara que na sua

idéia, “a JUVENTUDE deve ser aproveitada ao máximo”. Acrescenta que é mínima a

relação entre a palavra e a personagem que representou. Declara que “à medida

que os exercícios foram passando, com 2 pessoas, com 4 pessoas, meu

personagem do espelho foi perdendo a sua qualidade”. (Informações verbais)33.

Considera ainda, anti-herói sua personagem. Sua personagem é um assaltante que

não aceita ajuda de ninguém. Será que a indiferença ao tomar conta da situação

possibilitou ao aluno experimentar a RAIVA do início do exercício e, devido ao seu

entendimento do que seja HERÓI se mobilizar na indiferença?

Outra participante da pesquisa e que tem 16 anos, considera que sua

personagem é HERÓI e caracteriza JOVEM como “Um ser que sempre está em

busca do conhecimento, experiências. Bem disposto, com ânimo e coragem para

enfrentar os desafios”. Sua palavra foi MEDO e considera que existe relação entre o

sentimento medo e as atitudes da atriz em cena. E conta que “a personagem tinha

medo do chefe, dele não gostar do relatório ou brigar se atrasasse a entrega”.

(Informações verbais)34.

Outro aluno trabalhou a homossexualidade da personagem e fez uma

pesquisa surpreendente para caracterização do papel. Foi um “espetáculo” assisti-lo

em cena. Quanto à palavra que trouxe para a personagem foi ALEGRIA e ele

declara que “essa relação se refere à alegria, jeito despojado de ser, mas, a

personagem fugiu da imagem do espelho ao dizer sobre a sexualidade”.

(Informações verbais)35. Ele afirma que mudou a opção sexual da personagem posto

33

Idem

34 Idem

35 Idem

62

que a alegria ultrapassava o que estava na proposta inicial. Foram acontecendo aos

poucos o “desmunhecamento” da personagem que aos estímulos da cena o aluno-

ator se predispôs a experimentar. Ele ainda comenta que ser JOVEM é o “princípio

da inexperiência, da fase da aprendizagem, da força da expressão e de aprender

com os erros”. (Informações verbais)36. Este aluno tem 17 anos e considera HERÓI

sua personagem.

3.2 Recolhendo o figurino: os bastidores

A passagem desses alunos pela Coordenação de Artes apresenta uma

característica ao entrar e de crescimento após participar do ritual que se estabelece

com a montagem cênica. Para tanto se faz necessário a efetivação e compreensão

de se fazer o grupo: uma possibilidade de expressar as experiências dos sentidos

explorando as várias possibilidades das personagens imaginadas.

Para Duvignaud (1972,p. 202.) “o ator se deixa habitar por um sistema

coordenado de sinais que designam um personagem imaginário, cuja exteriorização

atual só existe por seu intermédio” As relações entre as personagens que iram

representar do seu imaginário, consolidam em sinais da sua representação, que são

tão importantes quanto às relações com as cenas. Ao tentar estabelecer as diversas

situações socioculturais e históricas desses alunos no período da vida em que eles

se encontram, os laboratórios produzem significados a partir da sua própria cultura.

Os alunos representam muitas formas imaginadas, ora expressam a negação da sua

própria imagem, ora ressaltam conteúdos inconscientes, dependendo do contexto e

das circunstâncias do sujeito, jovens alunos, em questão.

Nesse momento criam-se personagens que na cena representada são

construções sociais que se manifestam através do imaginário social ao mesmo

tempo em que este, funciona como pano de fundo da cena. Em outras palavras, elas

tecem a trama do imaginário, a partir da matéria fornecida por eles mesmos. Ensaios

de comportamentos que os alunos representam naquele momento e se constituiu

36

Idem

63

em conhecimento. Possibilita ao aluno experimentar vários estilos conforme as

cenas criadas e as personagens estabelecidas.

Aos alunos cabe nas experimentações dos valores éticos e morais nas

personagens criadas possibilitando estabelecer critérios na montagem teatral.

Quanto às aulas de artes cênicas, uma das disciplinas ofertadas na

Coordenação de Artes, que deram o palco a essa pesquisa, queremos acrescentar

algumas considerações. As evidências da importância da linguagem cênica, que por

sua vez proporciona aos alunos a integração do ator-aluno ao aluno-ator no que

concebe o crescimento político e social, alcançado por eles no processo de

construção da personagem. Ao aluno uma compreensão da sua parte em

crescimento, propiciando o amadurecimento quando conscientizamos o corpo,

nossa medida, nossas possibilidades de abstração. Ao ator compreender que

representar é o processo de conhecimento quando criamos fatos e recontamos

histórias uma possibilidade de mudança de conduta.

O jovem hoje conforme apresentado nas personagens descritas em cenas

apresenta certas condições sociais que permite afirmar que no processo do ritual da

montagem cênica propiciou a esse aluno-ator vivenciar sua dicotomia de heróis e

anti-heróis que parece subsistir atrás da sua própria imagem. Estas imagens

apareceram em forma de palavras que na grande maioria são opostas ou

complementares, ou seja, latente-represada; liberta-presa; preguiça- prontidão;

sono- vigília; medo- certeza; raiva-amor; pai-mãe; e assim puderam experimentar

algumas delas.

Contudo acho que não podemos afirmar que as personagens são os vilões

das suas imagens. Os textos escritos pelos alunos são as representações do

imaginário que se estabelece no decorrer das aulas de artes cênicas.

Cabe agora apontar algumas sugestões para mapear o futuro que com

certeza ajudará a disciplina na Coordenação de Artes. A noção de grupo se efetiva e

assistimos a coesa e solidária figura de heróis alunos que entraram com palavras e

saíram heróis, heróis de si mesmos. Assim, o ator vai tomando conta do seu texto,

sublimando suas falas e elaborando seus contextos. Um jovem preparando

conscientemente a chegada do seu eu, escolhas refletidas e experimentadas no

processo de uma montagem teatral. No palco do CEFET-MG e no palco da vida.

Como diz Duvignaud (1972) em relação ao herói “essa mudança de foco e de

centro de gravidade na experiência parece, com efeito, substituir o homem social

64

real por um homem imaginário, sendo este, porém, dotado de maior eficácia social

do que aquele (idem: 221)”.

65

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como, já explanado várias vezes nesta dissertação, minha intenção ao

elaborar esta pesquisa foi a de tentar entender um pouco as características das

personagens criadas pelos alunos de Artes Cênicas no CEFET-MG, do qual faço

parte do corpo docente.

Tendo como base para meu trabalho em sala de aula e para esta pesquisa a

certeza de que o teatro é fator de grande contribuição para o crescimento humano,

especificamente no caso destes alunos de uma instituição pública de ensino

técnico/tecnológico. Por serem adolescentes entre 14 a 18 anos, este fator de

contribuição do crescimento humano é de grande importância para que eles

entendam melhor as mudanças que ocorrem nesta idade, onde a ansiedade, a

mudança física e o início do amadurecimento emocional os jogam em um turbilhão

de emoções de difícil compreensão.

Fundamentada nesta certeza que me mobilizei, juntamente com a

Coordenação de Artes para tentarmos efetivar a disciplina de Artes Cênicas na

grade curricular dos cursos técnicos. A busca por esta efetivação se deu depois de

ter sido responsável pelo Grupo de Teatro da instituição, de ter experimentado o

envolvimento dos alunos na linguagem cênica, ter assistido o espetáculo de ver as

montagens teatrais se efetivarem e também verificar o processo de crescimento do

grupo e seus integrantes.

Uma questão que envolveu a pesquisa realizada foi a dificuldade em

encontrar dados sobre o grupo de teatro. Tendo sido a responsável pelo grupo pude

observar que não existia na coordenação nenhum material para pesquisa. Precisei

recorrer a arquivos pessoais e de outros setores da instituição.

Constatei, portanto, que a linguagem cênica ainda não encontrou seu ‘lugar’

na instituição, pois o número de horas/aula disponibilizados para a disciplina ainda

está aquém do necessário, fato este que poderia resultar em material para outra

pesquisa.

Com a cooperação e ajuda recebida de vários setores, conforme elencadas

no primeiro capítulo desta dissertação, e com minha certeza sendo alimentada pelos

resultados que ia obtendo com os alunos, consegui dar o passo crucial, que foi ter a

matéria incluída na grade curricular, para, dar continuidade ao trabalho já iniciado, e

66

implementar uma nova metodologia adequada aos fins que almejava com as aulas

de Artes Cênicas.

Como bem explicitado no segundo capítulo, a metodologia que hoje aplico

nas aulas foi criada por mim ao longo da experiência de vida, englobando, tanto

minha fase de estudante como minha fase de professora. Este método não está

concluído, e penso nunca estará, porque a pluralidade de resultados alcançados é

tão rica que sempre haverá alguma modificação que se imporá espontaneamente, a

partir da memória viva do trabalho que é desenvolvido.

Torna-se importante reconhecer que o método é eficiente para alcançar o

objetivo ao qual tenho me proposto, já que a linguagem cênica tem no seu ritual a

possibilidade de assistir e aferir a transformação desses sujeitos, nossos alunos-

atores, em jovens homens de talentos. Como afirma Barbosa (1995) ”Mudou a arte,

mudou o jovem, mudou o modo como pensamos, sentimos e vemos o mundo”

(idem, p.92). A montagem cênica, bem como todo o processo criativo para se estrear

uma peça – peça esta que é escrita pela turma em sala de aula – é ferramenta

importantíssima para o desenvolvimento individual e social dos alunos.

Nas pesquisas levantadas não consegui efetuar uma separação, por idade

(14, 15 e 16 anos em diante) aos arquétipos na produção dos alunos ao tentar

enquadrá-las à linguagem de mitos e heróis da história.

As personagens criadas pelos alunos a partir de suas próprias imagens têm

no seu todo o que eles identificam como valores éticos e morais como exemplo, na

sua grande maioria, os pais, familiares, professores, em geral, alguém que teve ou

tem um significado de conduta ética e não desanimou na sua busca por esse ideal.

Alguém que possui uma vontade latente, pungente e vital. Alguém que, embora eles

não tenham condições lingüísticas de descrever, lhes inspira o sentimento de

empatia e admiração.

Para mim, como professora, este sentimento experimentado por eles através

dos exercícios de Artes Cênicas preenche minhas expectativas na busca das

capacidades e possibilidades emocionais e intelectuais destes alunos, pois como

Duvignaud (1986) bem escreveu: “Talvez víssemos mais claro se não nos

prendêssemos as palavras, mas antes a compreensão, sempre diferente, de

experiências múltiplas, muitas vezes inopinadas, por vezes imprevisíveis” (idem,

p.166).

67

O processo de uma montagem cênica possibilita a esse aluno experimentar

essa força que é colocada, a todo o momento, em prova como a todas as

personagens querendo se efetivar. A pluralidade de personagens a serem

interpretados por eles lhes abre as portas de seus potenciais pessoais e sociais,

bem como possibilita trabalhar a vontade.

Citando, novamente, Jeolas,

perdida a força vital dos rituais tradicionais, cabe aos próprios jovens buscarem outras formas de simbolização, ora com, ora sem ajuda da família, ora de maneira solitária, ora em grupo. [...] Os comportamentos e as lógicas que os sustentam diferenciam-se, as circunstâncias variam muito, as referencias e os valores multiplicam-se e as informações, em excesso, difundem-se com enorme rapidez, permitindo ao individuo mudar de posição ou de status social, de referencias e de valores, ao longo da sua vida (idem, 2007, p. 234 e 235).

Assisto, então, a motivação da equipe e a socialização no que se refere a

essa escolha na equipe. A solidariedade que surge no âmago desse ser quando

consegue identificar quem ele é quem ele quer ser, representantes dos heróis da

sua vida.

Ao descrever os acontecimentos nesses anos de CEFET-MG, estabeleço o

tema da minha procura como professora de Artes e como desempenhei esse papel

na expectativa como facilitadora do processo, de realmente se efetivar a linguagem

cênica. “As histórias narradas funcionam como lentes que são postas diante dos

nossos olhos, ajudando na compreensão de como nos tornamos professores.”

IBIAPINA (2008).P.85.

A linguagem cênica possui um pedaço da minha vida, um pedaço da minha

história, e não só a minha como a dos integrantes na história do grupo de teatro.

Histórias que hora acontecem dentro e fora. Não só fora da história, mas fora da

memória, pois muitas vezes tive que parar de narrar para consolidar nas memórias

de memorandos, da poeira levantada, nariz posto em descompasso, só acalmado ao

ver nos retratos os relatos do acontecido. Outras memórias. Essa mais perto que até

se ouve as risadas!

No decorrer das atividades desenvolvidas nas aulas de Artes Cênicas, várias

formas foram experimentadas até chegar ao formato atual. A pesquisa aqui

desenvolvida poderá colaborar para avaliar este formato, bem como, a produção

artística dos alunos. Nesta minha busca pelo entendimento e a certeza da

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importância das Artes na educação, desempenhei o papel de colaborar na

implantação dessa linguagem artística no âmbito da coordenação e no CEFET-MG.

Foi-me lembrado que não posso deixar passar o que existe na minha memória, pois

essa trajetória é de domínio publico.

Estabelecer um diálogo entre o meu sentimento e a realidade experimentada

pode ser identificado como uma pesquisa a parte dessa dissertação, mas optamos

pelo foco de descrever e transcrever os textos produzidos pelos alunos em sala de

aula e tentar entender o que norteia a escolha dos alunos na ação teatral com

personagens criados do seu imaginário. Se existe uma relação com inconsciente

coletivo da idade a que pertencem do auge dos seus 14 a 16 anos. Qual a

experiência assistida e os laboratórios como facilitador do processo do seu sentir, e

da sua escolha? Como a arte possibilita esse ajuste na formação do jovem

socialmente inserido no seu universo.

Para isso sustento a preocupação de Ibiapina (2008), quando afirma

…o estudo do desenvolvimento com base nos fatores psicológicos e físicos quando culturais; identificar as inter-relações entre os momentos de vida dos professores e os da carreira; privilegiar uma abordagem reflexiva que valorize a narração, segundo as circunstâncias em que elas foram vividas e, por ultimo, evitar as generalizações, reconhecendo os limites que essa metodologia abarca. (idem, p 88).

Nas considerações finais saliento que a passagem desse aluno pela

Coordenação de Artes apresenta uma característica de crescimento e através do

ritual de uma montagem teatral. Artes Cênicas se compromete nessa noção de

experimentação de grupo e possibilita ao aluno sentir e expressar as experiências

dos sentidos. Propiciar aos alunos o conhecimento do seu corpo reconhecendo na

sua imagem o que ela apresenta e representa para o outro é possibilitar ao aluno-

ator uma consciência corporal para então, facilitar seu processo de criação, que se

faz necessário para o ator-aluno se efetivar como integrante desse grupo de teatro.

Nos tipos de aprendizagens a que esses alunos participam nas aulas de Artes

Cênicas no quadro nº 8 a que se refere Ibiapina (2004) ela aborda os três níveis

qualitativos de aprendizagem, e que considero especial quanto a linguagem

subjetiva e reflexiva que passam nossos alunos. A saber, a aprendizagem é

distribuída em, objetiva, subjetiva e social. Na aprendizagem começarei pela

subjetiva a que me reporto nesse percurso do trabalho. A experimentação dos

69

alunos-atores é feita através do [...] “conhecimento de si mesmos: apreensão das

estratégias de reflexão, capacidade de autocrítica, autoconhecimento, autoformação

e a construção da imagem do jovem homem que se configura”. (Adaptação do texto

da Ivana no final – professor-jovem) Na aprendizagem social ele troca de idéias,

aprende a refletir e passa a viver papéis políticos na transformação social que

desempenha na colaboração com seus atores-alunos personagens da vida que fará

parte do seu homem-herói.

As características individuais assistem a passagem para o coletivo em uma

expressão de solidariedade entre as personagens do grupo. As personagens são

figuras de heróis, estes representando nossos próprios valores humanos. Como bem

escreve o ser ator Duvignaud (1972) diz:

“Estamos no domínio do teatro: [...] estabelece entre os personagens um elo, polemico ou não, e esse elo é o instrumento de uma circulação de matéria social. As relações dos heróis entre si são sem duvida tão importantes quanto as do publico e do comediante, uma vez que dessa separação e dessa tensão resulta o próprio principio da arte do teatro” (idem, p. 258).

70

REFERÊNCIAS

BALANDIER, George. A Desordem Elogio do Movimento .. Rio de Janeiro: BCD União Editoras S.A, 1997. BARBOSA, Ana Mae T.B. Teoria e Prática da Educação Artística. São Paulo: Cultrix.. 1995. BARTHES, Roland. Elementos da Semiologia .: São Paulo: Cultrix. 1964. BENJAMIN, Walter. Documentos de Cultura e Documentos de Barbárie (1977). Texto reproduzido. ______. Ensaios Reunidos: Escritos sobre Goethe . Editora 34 Ltda. 2009. 185 p. ______. Obras Escolhidas II. Rua de Mao Única, São Paulo: Editora Brasiliense. 2000. 277 p. ______. Obras Escolhidas III. Charles Baudelaire Um lírico no auge do capitalismo. São Paulo: Editora Brasiliense. 2000. 271 p. ______. Obras Escolhidas I . Magia e Técnica- Arte e Política. São Paulo: Editora Brasiliense. 2008. 254 p. ______. Hamlet, e o Filho do Padeiro - memórias imaginadas . Rio de Janeiro: Editora Record. 2000. 347 p. BOUERDIEU, Pierre. Os Usos Sociais da Ciência. Por uma sociologia clínica do campo cientifico ”Conferências e debate organizados pelo grupo Sciences en questions, Paris, INRA, 11 de março de 1997”. São Paulo: Editora UNESP, 2004. 86 p. BRASIL. Lei de Diretrizes e Base da Educação. Lei n.º 5692/71 , LDB - de 11 de agosto de 1971.. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº. 4.024 , LDB de 20 de dezembro de 1961.

71

BRASIL. Decreto nº. 7.566 de 23 de setembro de 1909. Cria nas capitais dos Estados das Escolas de Aprendizes Artífices, para o ensino profissional primário e gratuito. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Rio de Janeiro, 23 de setembro de 1909, 88º da Independência e 21º da Republica. BURKE, Peter. Testemunha Ocular - História e Imagem. São Paulo: EDUSC. 2004. 263 p. DURAO, Susana. O Humanitário Como Terreno de Pesquisa. Sociologia. [online]. jan. 2006, no.50 [citado 12 Março 2010], p.133-150. Disponível em: <http://www.scielo.oces.mctes.pt/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0873-65292006000100007&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em 26 abril 2010. DUVIGNAUD, Jean. A Solidariedade. Laços de Sangue. Laços da Razão. Portuga, Lisboa: Editora Piaget. 1986. 213 p. ______. Sociologia do Comediante . Rio de Janeiro: Editora ZAHAR. 1972. 273 p. IBIAPINA, Ivana Maria Lopes de Melo. Pesquisa Colaborativa : investigação, formação, e produção de conhecimento. Brasília: Líber Livros Editora, 2008. 134 p. ______ (Org.) Vídeoformação, reflexividade, critica e colaboração . Formação de Professores- texto e contexto. Belo Horizonte. Autêntica Editora. 2007. 141 p. ______Formação de Professores- texto e contexto . Belo Horizonte. Autentica editora. 2007. 141 p _______Docência Universitária: Um Romance Construído na Re flexão Dialógica. Natal. 2004. Tese apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Educação- UFRN. 410 p. JEOLAS, Leila Sollberger. Risco e Prazer. Os jovens e o imaginário da AIDS. Londrina, Eduel, 2007. 264 p. KOUDELLA, Ingrid Dormien. Um Vôo Brechtiano . São Paulo: Editora Perspectiva. 1992. 130 p. __________ Jogos Teatrais . São Paulo: Editora Perspectiva. 2009. 155 p.

72

LEVI-STRAUSS, Claude. Antropologia Estrutural. Cosacnayf. 2008. São Paulo. 445 p. ______. Mito e Significado. P ortugal: Edição 70 Ldta. 2007. 85 p. ______. Tristes Trópicos. São Paulo: Edição 70 Ldta 1955. 416 p. MEIHY, Jose Carlos Sebe Manual de Historia Oral . São Paulo: Edições Loyola, 2005. 291 p. MENDES, Lucília Cândida Mazoni Andrade Marçal. Tecnologia Alternativa em Educação Musical: Uma Experiência em Escola Pública de Ensino Técnico Industrial. Dissertação (mestrado) – CEFET-MG. Belo Horizonte: CDD: 372.87. 1999. MILITÃO, Maria de Sales do Amaral. Novos Rumos para o Ensino Técnico: Impactos e Perspectivas . O caso de Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais- CEFET-MG. Tese (Doutorado) – Pontifícia Universidade Católica de São Pulo. São Paulo: s.n. 1998. PASSETTI Dorothea Voegeli Levi-Strauss, Antropologia e Arte minúsculo - incomensurável. São Paulo: EDUC EDUSP, 2008. 488 p. PIMENTEL, Lucia. Gouveia. Limites em Expansão ..Editora c/ARTE- Belo Horizonte. 1999. 190 p. RAPAILLE, Clotaire. O Código Cultural: Porque somos tão diferentes na forma de viver, comprar e amar? Tradução Tom Venetianer. Rio de Janeiro: Elsevier Campus Editora Ltda. 2007. 191 p. ROCHLITZ, Rainer. O Desencantamento da Arte . A filosofia de Walter Benjamin. São Paulo: Editora EDUSC. 2003. 369 p. ROSENFELD, Anatol. O Mito e o Herói no Moderno Teatro Brasileiro. São Paulo: Editora Perspectiva. 122 p.

73

ANEXOS

ANEXO A

Textos produzidos pelas turmas

1º ano do Curso de ELE- Eletrônica-

TEATRO – CRÔNICA – 2010

O texto está na forma original. Acrescentei os detalhes entre os diálogos e as cenas.

(Telefone tocando – crítica ao sistema de telemarketing)

Christi: - Ei senhora! Bom dia, o que gostaria? (atendente)

Paulinha:- Gostaria de cancelar meu plano! -(cliente)

Christi:- Mas você não gostaria de conhecer nossos planos tenho certeza que você

irá mudar de idéia. (preguiça, enquanto lixa as unhas)

Paulinha:- Não só quero CANCELAR!

Christi: -Um minutinho por favor senhora!

(Nesse momento o telefone toca. É o marido avisando que o filho sumiu)

Henry: - Meu filho você está jogando vídeo game, eu num falei que era pra você

estudar, que futuros os jogos irão te dar?!

Filho Gabriel: - Pai estou doente, não estou conseguindo estudar, minha cabeça

está doendo muito! (ironia)

Henry:- Sua cabeça não está doendo pra jogar vídeo game não? Mas vou ali buscar

um remédio e você vai estudar. (bravo)

Gabriel: - Tudo bem pai, eu vou estudar. (mais ironia)

Amigos do Gabriel (Felipe e Danilo) gritam;

Amigo1:- GAAAAABRIEL chega mais Zé...

Gabriel atende a porta.

Amigo2:- Borá lá no jogo do Cruzeiro no Mineirão. Nós vamos zuar demais!

Amigo1:- Mas seu pai não vai xingar não?

Gabriel:- Vamos então. Meu pai deixa. (ironia total)

*Voltando a primeira quadro da 1ª cena da operadora de telemarketing

Christi:- Obrigada por esperar.

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Paulinha:- Mas quanta demora, estou querendo só cancelar e vocês ficam me

enrolando!

Christi:- Mas você não gostou deste plano, posso apresentar outro!Temos um plano

que você coloca 10 reais de crédito e...

Paulinha: - Eu não quero saber de nenhum plano! Quero CANCELAR! (raiva)

A cena volta pra casa aonde o pai da falta do filho e diz chegando no quarto.

Pai:- Ué cadê meu filho? Fui buscar remédio e ele não está mais aqui, minha mulher

precisa saber disso.

Volta pra cena da atendente. É neste momento que trocamos o cenário. Montamos o

restaurante, pois não vai mais aparecer o interior da casa.

Chris: - Mas a senhora está muito irritada. Calma iremos arrumar outra solução para

seu problema. (telefone toca, o seu telefone móvel.)

Paulinha:- A solução para meu problema é só CANCELAR a conta!

Chris:- Só um minuto. (som de espera)

(atende o celular)

Chris: - Alô.

Nessa hora aparece o Henry sem cenário. Só a conversa do casal ao vivo

Henry: -Nosso filho sumiu.

Christi: - Eu deixo nosso filho com você e é isso que acontece, enquanto eu dou

duro aqui você só fica no bar. A única obrigação é cuidar dele e você o deixa fugir,

se vira. (Indignada com o marido desliga na cara dele)

Volta pro primeiro quadro - 1ª cena

Christi:- OBRIGADA por aguardar. (raiva)

Paulinha: - Agora você vai poder cancelar meu plano?!

Christi: - Mas você acha que é só você que tem problemas?! Estou lotada de

problemas e você vem reclamar comigo sobre o plano de sua conta, quer saber de

uma coisa vai reclamar com outra pessoa.

Paulinha: - Que absurdo sua grossa! (desliga o telefone)

Enquanto isso o subgerente (Adilton) escuta toda a conversa entre a atendente e a

cliente e fica assustado.

Adilton: - Christi você está xingando o cliente? Qual a norma da nossa empresa? O

cliente sempre tem razão. E ainda depois fala ao telefone coisas pessoais, vou ter

que falar com o gerente Bruno.

75

Adilton: - Chefe a funcionária Christi está procedendo de maneira inadequada.

Estava falando no telefone coisas pessoais e xingando a cliente. Temos que tomar

providência.

Bruno: - Então chame a funcionária para termos uma conversa séria!

Adilton: - ATENDENTE Christi venha aqui agora. O chefe está chamando.

Bruno:- Por que você estava maltratando os clientes? E ainda por cima conversando

coisas pessoais. Você está despedida!!!.

Christi: - Não chefe, por favor, me desculpe não farei isso mais!

Bruno:- Não, foi uma coisa muito séria. É contra as regras da empresa. Pegue suas

coisas e vai embora!

Christi sai chorando e falando no telefone com a amiga Cristiany que a convidou pra

ir ao bar do Alemão.

Christi: - Alô amiga.

Cristiany: - Oi, jóia?

Christi: - NÃO tô jóia. (choro)

Christiany: - Porque, o que aconteceu!

Christi: - Meu chefe me despediu, estou desempregada!

Chrisstiany: - Por quê? O que você estava fazendo, hein?

Christi: - Estava resolvendo problemas de família.

Christiany: - E agora como você vai sustentar seu filho e o vagabundo do seu

marido?

Christi: - Não sei amiga.

Christiany :- Mas vamos ali ao bar do Alemão para você me contar essa história

direitinho e aproveitar e tomar umas.

Mudança de quadro. Cena na empresa de telefonia. Diálogos entre o patrão, Bruno

e a esposa Ana Carolina.

Ana Carolina: - Amor vim te convidar para almoçarmos juntos aqui no restaurante do

Alemão. Acabei de ver uma pessoa saindo daqui chorando, o que aconteceu?

Bruno: - Ela desrespeitou as normas da empresa e foi mandada embora.

Ana Carolina: - Coitada amor ela deve ter tido problemas para cuidar, família,

Coitadinha, podemos almoçar agora?

Bruno: - Sim amor, vamos almoçar!

Mudança de quadro. Cena da gangue.-Cena de rua. (Eles estão cheirando cola)

Felipe: - Nossa o bagulho tá acabando, manu! E agora??

76

Dafiny: - Vamos ter que arrumar grana de qualquer jeito pra comprar mais, né? Zé?

Olha lá aquele restaurante ali?

Arthur: - Vamos lá, tem muita gente, deve ter muita grana e coisa de valor!

Felipe: - Borá Lá! E agora!

Mudança de cena. Volta para o 2º quadro. No interior da casa, pai Henry e filho

Gustavo.

Henry: - Ahh Você voltou? Seu espertinho....

Gabriel: - Não pai, só fui ali com uns amigos você sabe!!!

Henry: - A coisa vai ficar mais divertida ainda, vem aqui comigo, agora! Tá

Mudança de quadro. Christi com a amiga Cristiany no restaurante.

Cristiany:- Amiga me conta o que aconteceu com você? Que barbaridade!

Crhisty: - Um Mané, subgerente lá da empresa me pegou falando com o traste do

meu marido, aí você já viu? Me dedurou pro chefão e daí pra rua foi um instante.

Cristiany:- Nossa, agora vai ficar difícil. Como que você vai fazer com filho

estudando e marido desempregado?

Mudança de quadro. Cena do restaurante.

No escritório Alemão abraçando a amante Bya.

Alemão: - Que saudades de você aqui no escritório, venha aqui me dar um abraço e

um beijo.

Bya: - Não. Só depois que você se separar da sua esposa! Temos que resolver

nossa situação. (ela vai pras mesas atender os clientes)

Bya: - Senhoras em que posso ajudar? Gostariam de um suco? Refrigerante, água!

Amiga 1- Um suco de maracujá, por favor.

A garçonete sai pra fazer o pedido e atende a outra mesa.

Bya: - Olá senhores, bom dia! Em que posso ajudar?

Bruno: - Sim, uma porção de fritas com filé e dois refrigerantes, light, limão e gelo.

Ana Carolina: - Não amor não posso tomar refrigerante, você não tem algo menos

calórico e bom pra saúde?

Bya: - Temos água.

Alemão sai do escritório e encontra Flávia (esposa).

Essa passagem é sem muitos detalhes.

Flávia: - Oi amor, o restaurante está cheio né?! Que bom!

Alemão: - Sim as coisas estão indo bem amor…

Gangue entra no restaurante:

77

Dáfiny: -‘Todo mundo com a mão na cabeça que isso é um assalto!’

Felipe: - É isso mesmo todo mundo caladinho e passando as coisas.

Arthur: - Vai, vai me passa tudo que você tem de valor.

Dáfiny: - Ah! Gringo vai me passando relógio, celular dinheiro tudo!

Felipe: - Vai passando a grana do caixa Alemão!

Bya: - Ah, vou ligar pra polícia agora.

(Polícia vê o assalto e entra no restaurante, prende a gangue toda)

Gustavo: - Calados, polícia, polícia, seus vagabundos, marginais roubando os

gringos, vocês vão ver uma coisa (batendo)

Daniel:- Vão levar esses marginais pra delegacia agora.

George: - Não pense bem, vamos negociar com esses caras, eles nos passam tudo

que conseguiram e a gente libera eles, depois a gente prende!.

Gustavo e Daniel:- Ótima idéia! Vamos fazer isso!

Fora do bar.

George: - Não pense bem, a gente libera vocês se passarem tudo que roubaram!

(Os assaltantes vão vendo o que foi roubado pra negociar)

Dáfiny: - Ah demoro… aí Zé, tem celular, relógio...

Felipe: - Pega aí mano.

Arthur: - Vamo embora rápido.

Daniel: - Circulando, circulando!

Gustavo: - Não quero mais vê vocês por essas bandas *

(Volta o quadro do restaurante. Preocupação do dono com os clientes)

Alemão: - Todo mundo está bem? Alguém se machucou? (preocupado)

Bruno:- Amor, você está bem? Meu Deus como isso foi acontecer?

Ana:- Sim, estou bem amor.

Christi encontra Bruno que a despediu.

Christi: - Foi aquele desgraçado que me despediu amiga!

Cristiany: - Olha só, ele freqüenta o bar do alemão também, eles roubaram muitas

coisas de vocês? Perguntando pra ele.

Christi: - Não, não tinha nada de valor. (olhando para o chefe sem reação no chão)

Cristiany: - Ah que bom!

Christi: - Como você pôde me despedir, agora como vou cuidar do meu filho?

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Bruno chefe: - Agora estou arrependido de ter feito isso com você, esse assalto me

fez perceber que é melhor as pessoas estarem trabalhando do que nas ruas

roubando. Se você quiser posso te dar mais uma chance.

Christi: - Muito obrigada senhor, eu fico muito grata.

Pai e filho chegam e vê a mãe.

Henry: - Mulher o que você está fazendo aqui? Vamos pra casa agora!.

Christi: - Filho por que você fugiu de casa? Para o marido: Lá em casa resolverei

este assunto. Vamos homem meu dia foi muito grande tenho que te contar tudo o

que aconteceu. (Para a amiga) - Tchau Cristiany, depois a gente se vê. (Ao chefe)

Tchau chefe e muito obrigada pela chance.

Passa a cena e foca nos policiais na rua. Polícia vê ladrões nas ruas. Então um

deles fala aos assaltantes.

George: - Eu não avisei que se visse vocês por aqui de novo ia prender vocês!

Gustavo: Vocês estão presos

Aparece a cena do restaurante.

Alemão: - Querida que violência do Brasil, mas ainda bem que não aconteceu nada,

ninguém se machucou você está bem.

(Bya vê aquela cena e fica brava).

Bya: - Não vou mais trabalhar aqui! Estou com medo, vou pra bem longe.

Último quadro. Cena final. Mesmo ambiente do início. Atendente e cliente ao

telefone.

Christi: - Bom dia senhora o que gostaria?

Cliente: - A minha conta veio muito cara gostaria de ver o que aconteceu.

Christi: - Claro, espera só um minutinho que já vou resolver pra você.

Prontamente ela descreve a conta e continua ao telefone:

Christi: - Pronto vi aqui que a senhora mandou muitos torpedos e por isso a conta

esta cara.

Adilton: - Muito bom senhora Christi agora está se tornando uma das melhores

funcionárias, parabéns.

FIM

79

ANEXO B

Arthur: Que bosta! Cadê a merda desse controle...Maldita empregada, enfia esse

controle no canto...Ah! Esta aqui, agora vou ver o que esta passando na TV...

CENA DOS QUATRO JOVENS NA RUA

Washington: Viu ontem Sabará? 3x1? A moda é flanelation!

Adaílton: Para com isso. A moda agora é obination.

(Custódio olha de modo estranho pra um garoto sentado cabisbaixo)

Custódio: Ô menino!

Chávez: O que foi?

Custódio: Você estuda aonde?

Chávez: Numa escola lá perto de casa por que?

Custódio: Por que você esta matando aula?

Chávez:Não te interessa! Cuida da sua vida!

Custódio: Escuta aqui moleque, eu venho aqui te ajudar e você me responde desse

jeito? Eu vou te dar uma lição, pra você deixar de ser folgado.

Washington: Para com isso Zé. Pode não Zé. Vão bora (puxando Custódio para trás)

(Saída dos 4 personagens)

Arthur- Ta chato demais! Prefiro ver um filme de ação.

CENA DO BANCO

Marinete: Próximo! Em que posso ajudá-lo? Meu nome é Marinete e o seu?

Adonias : Meu é Adonias e eu queria depositar esta dinheiro dona Marinete.

Marinete: Sr. Adonias essa nota é falsa.

Adonias: Como assim. Eu sou um senhor da alta sociedade.

Beth: E essa folgada lixando a unha? Qual seu nome?

Alixia: Meu nome é Alixia e o que tem eu lixar a unha?

Beth: Tudo a ver, minhas panelas estão no fogo...

Carlos: Meu Deus!

80

Sócrates: Por isso que eu digo que sob a direção de um forte general , não haverá

mais soldados fracos.

Maquiavel: Concordo. É melhor ser temido e respeitado do que amado e traído.

Jussara: Sr. Clovis está acontecendo um bafão aqui... Vem resolver rápido. Olha

que o caso é serio sobrou ate pra mim.

Sócrates, Beth, Maquiavel: Nós vamos chamar o PROCON e os nossos direitos?

Sr. Clóvis: Quem falou em PROCON ai?

José: É mesmo quem falou?

Sócrates, Beth e Maquiavél: Fomos nós porque temos que organizar o setor!

Clóvis: Mas o que aconteceu?

José: É o que aconteceu?

Sócrates, Beth e Maquiavel: São essas ai que não respeitam o setor!

Clóvis: O que vocês duas estão fazendo?

José Vocês não ouviram o que ele falou?

Alixia: Minha unha quebrou... Como atendo meus clientes?

Jussara: Oh! Sr. Clovis eu tinha que te avisar sobre o que aconteceu.

Clóvis: Tem razão, vou ter que encaminhar para o departamento pessoal, para que

assim um documento faça três copias e mandá-las para o setor de descarte e

unutilidades para que possa deixar essa instituição. Vamos para minha sala.

José: Você vai fazer tudo isso e não se esqueça, o chefe que mandou!

Maquiavel: Até que enfim essa gente mole resolveu.

CENA DO MORALISTA

Moralista na fila (dono de muitas terras, vinda do interior) – Mas o que é isto? Desse

jeito não dá! É por isso que o Brasil não vai pra frente!

Denis: Nossa que confusão que está esse lugar.

Tales: É mesmo, sabe o que está acontecendo?

Denis: Não sei.

Tales: Ah mas eu já estou acostumado, todo fim de mês é assim.

CENA DO ASSALTANTE

Arthur: Todo mundo com a mão na cabeça que vai começar.

81

Todos: Um assalto?

Arthur: Não, o rebolation!

Todos: Sério?

Arthur: Não. Todos vão morrer mesmo.

CENA DO CONTROLE

Arthur: Que clichê! Filme mais ruim, talvez o jornal esteja passando notícias

interessantes...

CENA DO REPÓRTER

Repórter He-Man: É impressionante! É impressionante! Estamos ao vivo em um

banco, um psicopata mirim entrou aqui e deixou todo mundo morto, como vocês

podem ver! Um oferecimento de VIVO, porque com VIVO você nunca fica morto

como eles. Use VIVO! Eu sou o repórter He-Man e até mais notícias.

CENA DO CONTROLE

Arthur: Ah foda-se! Canal nenhum tem coisa que presta, eu vou é desligar!

82

ANEXO C

PEÇA DE TEATRO – CEFET MG

Cena 1

Inicio da cena com as meninas de modo voltando de férias a tomando um café:

Bianca(Brenda): Oi amigas!

Isabella(Danielle): Que saudades!

Logo após chegam Cris, Érica e Creide.

Isabelle:E ai Cris, como foi as férias?

Cris(Fernanda): Foi MARA!

Creide(Leticia):For pra roça?!?

Erica(Ana Clara)? Você acha que minha amiga vai pra roça?

Bianca: Minha amiga foi é pra Milão!Conta pra elas Cris!

Cris: Tive que ir NE! Apareceu uns desfiles de ultima hora! A Vitor Hugo insistir tanto

que não tive como recusar!

Erica:E voce Creide, onde passou as férias?

Isabelle:Aposto que foi pra longe! Tem outro lugar?!? (risos)

Bianca: Coitada! Podre é foda!

Creide:Peguei o maios bronzeado! Fiz um churrascao com os mano da favela.

Férias melhor não existe!

Isabelle e Bianca:Claro que existe!

Isabelle:Já nós, fomos fazer comprar em Bervely Hills.

Bianca:Foi maravilhoso! Vimos muitos gatinhos! O chefinho vai adorar o relatório

sobre as novas tendências que eu fiz.

Erica: Eu fui para a Grécia! Tirei muitas fotos ao lado daqueles monumentos

incríveis.

Cris:Meu relatório tem as ultimas tendências da Vitor Hugo.

Creide:No meu não tem essa frescuragem de vocês ai não, o meu é a moda do

povão mesmo!

Isabelle:Tinha que ser!

Cris:Então vamos trabalhas.

83

Cena 2

Os chefes conversando na sala da presidência

A vice presidente (Livia) chega com o presidente (Alef) e joga a bolsa na sua

secretaria.

Edite: Bom dia!

A secretaria não ouve por estar no telefone e então Edite tira o telefone da mão dela

e diz:

-EU DISSE BOM DIA!

Cristiana(Jennyfer)? Bom dia senhora!

Edite:Cadê o trabalho das minhas filhas?

Cristiana: Ta...

Edite:Quero na minha mesa em cinco minutos!

Cristiana:Mas...

Edite: Não quero saber, CINCO MINUTOS!

Ricardo(Alef) Coitada amor, pega leve ne.

Edite: CALA BOCA VOCE TAMBEM!

Ricardo:Ta bom, não ta aqui quem falou.

(Entram na sala da presidência e todos olham pra olham)

Edite:Ai, esse transito, meu motorista também é uma moleza. Já não se fazem

empregados como antigamente.

Ronaldo(Felipe):Não tem desculpa, vocês sabiam que hoje é dia de montar a

revista, ainda mais você Ricardo, como chefe.

Edite: Cala boca seu energúmeno! Você é apenas um empregado.

Alef: Calma amor! (se virando para Ronaldo diz) Você não tem nenhum direito de

falar assim comigo, como você mesmo disse que eu sou o CHEFE! Fica quieto no

seu canto, as regras são eu quem faço, eu sou o CHEFE AQUI!

Aldrim: A chefia brigando como se fossem meros empregados, vamos trabalhar

porque o tempo é curto e você mesmo diz Ricardo, tempo é dinheiro!

(então eles saem para ver o trabalho dos empregados)

Cena 3

Os chefões passando em casa núcleo para ver o trabalho

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Equipe do sexo

Agnes(Lais): Tudo o que eu quero é dinheiro

Bruna(Larissa): Como foi a noite ontem?

Davidson(Guiley)? Foi ooooootima amor!

Jessica(Julia):Onde você passou a noite Davidson?

Davidson: Fui no motel “Queima rosquê”.

Bruna: Queima Rosquê? Não entendi. La serve rosquinha queimada?

Agnes: Queima a rosca sua burra! Dá ré no quibe! Descabelar o palhaço!

Jessica:Ah! Tinha que ser burra! Ops! Quer dizer...a Bruna!

(Davidson conta a piada do relógio)

Jessica: Gente, silencio, temos que trabalha!

Agnes: Gente, vamos pensar, como vai ser o sexo nesse verão?

Bruna:O sexo desse verão vai ser quente! HAHAHA!

Jessica:Bem quente!

Davidson:Very Hot!De frente, de ladinho, de costas! (abana a mão por causa do

calor)

(a chefia chega)

Ricardo:Minhas meninas...e...meninos...hehe,como vai o trabalho, preciso do

relatório nas minhas mãos agora!

Agnes:Calma chefinho, depois a gente conversa (maliciosamente)

Ricardo:Você tem um hora pra terminar isso, quero que voce me mostre o sexo

desse verão (malicioso).

Edite:Voce se interessa tanto pelo trabalho...

Ricardo: Tem que ser ne amor!

(os chefes saem)

Agnes:Eu ainda caso com ele...

Davidson: Que lindo o amor...

Agnes:Quem falou em amor? Vou casas com ele, e mata-lo e tomar conta dessa

empresa! Vou mandar em todos e ser muito rica!

Davidson: Espertinha...

Moda

(meninas conversando sobre trabalho)

85

Ronaldo: Suas incompetentes! Vão trabalhar.

Polyane: Suas férias foram ótimas. Eu fiquei em casa mesmo!

Érica: Incompetente é a senhora sua mãe! Vai cuidar desse povinho que não faz

nada na empresa, nos estamos trabalhando!

Ronaldo:Você esta louca? Esta demitida!

Ricardo: Quem manda nessa porra sou eu! Ninguém ta demitida não, só que quero

esse relatório em três segundos na minha mesa.

Ricardo:3

Ronaldo:2

Ricardo: CALA BOCA RONALDO!

Ricardo:2

Ronaldo:Quer o relatório agora chefe?

Ricardo diz com som zombador para Ronaldo.

(A chefe sai)

(Creide observa tudo aquilo em silencio e diz:) Eles vão pagar, nos tratam como

animais!

Celebridades

Sara(Barbara):Antonia, olha so o que meu olhinho mágico me contou de primeira

mão: férias da família Pitt no Havaí, será capa da nossa sessão celebridade!

Antonia(Manu): Meu Deus, isso deve ser mesmo um sonho ne? Imagina euzinha, no

Havaí do lado do gatão de Brad Pitt, uaaau...oh lá em casa !

Sara:Aqui, quem pode, pode, quem não pode fica onde esta mesmo! Garota, se liga!

Isso é uma coisa impossível, você é uma mera jornalista e não uma Angelina Jolie!

Antonia: Há... que isso! Eu sou quase ela, e olha que me falta pouco para alcançar

ela. A boca eu já tenho, olha (fazendo bico)

Sara: (rindo) Vamos voltar com o serviço que estamos atrasadas e o chefe já esta

chegando.

(Antonia nem percebe pois estava sonhando acordada)

(a chefia chega)

Ricardo: Sonhar é tão bom ne Antonia, trabalhar também sabia?

Antonia:Ah! Chefe, eu to trabalhando...

Ricardo: To vendo...E suas partes?

86

Sara: Eu tinha que entrevistar alguns famosos mas já que não da tempo, essa

matéria do Brad Pitt serve...toma(entrega a matéria)

Ricardo: Isso que é uma BOA empregada!

Drogas

Flavia(Bia): Gente, gente, acabei de ficar sabendo que o projeto da legalização da

maconha esta no ministério para ser aprovado.

Maneco(Evandro):Mas se legalizar, muito mano da favela vai perder renda.

Amanda:Mas gente, pra que legalizar? Usar drogas é tão ruim!

Josefa(Anna Clara): Ce nem devia ta aqui menina, você devia estar é no sexo!

Amanda: Eu não, isso vai contra meus princípios.

Flavia:Mas a gente não ta aqui pra discutir o que vai ou não contra os seus

princípios, nem o que é bom ou ruim!

Maneco: E o que é ruim pra uns, é bom para nós.A gente precisa de problema para

ter trabalho. Se o povo parar de questionar, a revista fecha essa bagaça.

(chefia chegando)

Ricardo: Como anda a matéria por aqui?

Amanda:Chefinho, já esta quase tudo ok(abaixa o tom de voz) e se você quiser pode

ficar tudo ok entra nós também.

Maneco(Fala baixo): piriquetagem aqui é nato!

Josefa: Essa ai se acha!

Edite: Que putaria é essa aqui? Que isso Ricardo? O que essa rapariga ta

cochichando no seu ouvido?

Ricardo: Nada amor, nada!

Josefa: A verdade dona Edite, é que essa daí vive tentando conquistar o chefe. Mas

nunca vai conseguir!

Ricardo(rindo):Nunca mesmo

Edite: Rá, então é assim? Você vai encarar? Me chama de piscina e cai dentro

minha filha!

Amanda: Eu não, isso vai contra os meus princípios!

Ricardo: Calma, CALME gente!

87

Aldrin: Chega disso, parem com isso seus barraqueiros, me entregue esse relatório

aqui, vamos fechar a edição, Josefa, avise todos que quero os representantes na

reunião para fechar a edição. AGORA!

Cena 4

REUNIAO

Ricardo:Bem, aqui estamos nós, lemos as matérias e eu achei satisfatório.

Aldrin: Eu não, mas não tem como ne.

Davidson: A nossa matéria ficou ótima!

Ricardo: Alias, Davidson, venha comigo na banheiro, quero ter um particular com

você! Tome conta da reunião Ronaldo.

Ronaldo: Ok.

(os dois saem)

Edite: O que será? Vou lá ver.

(Edite se levanta e vai ate o banheiro e pega os dois no flagra)

Edite: Aaahhhhh! Naaaao... alem de tudo viado também! TUDO MENOS ISSO!

Davidson: Eu amo ele.

Edite: Cala boca sua bicha!

Davidson: Biiicha naaoo !

(todos na sala ouvem e vão ver o que é)

Ronaldo: Hahahahaha....sabia que ele não tinha potencial para comandar essa

empresa!

(todos ficam assustados com a situação, ate que chega Creide entrando na sala

bruscamente e apontando uma arma para o chefe)

Creide: Seu viado, vem aqui agora, quero todo seu dinheiro!

Ricardo: Mas o q....

Creide: Cala a boca e passa, você sempre me tratou mal, como um animal, agora é

minha vez!

Ricardo: Não faça isso comigo!

Creide: Passa o dinheiro agora!

(Ricardo vai ate o cofre e retira o dinheiro e entrega a ela)

Creide: Quem esta por cima agora? (e foge)

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ANEXO D

Questionário

1) O que vocês entendem como artes e artes cênicas.

2) Qual a importância da disciplina na grade curricular.

3) Qual a sua escolha para diversa- cultural.

4) Esta faltando opções culturais na sua cidade.

5) O que você compreende ser Herói- Jovem.

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ILUSTRAÇÕES