“A TEORIA ASSOCIADA À PRÁTICA: A TRADUÇÃO INTERSEMIÓTICA E O

USO DA TV PENDRIVE NAS AULAS DE LÍNGUA INGLESA”

José Adilson TeixeiraSara Geane Kobelisnki

RESUMO

A chance única de fazer parte do Programa de Desenvolvimento da Educação chamado PDE, que é oferecido para os professores atuantes que fazem parte do quadro da Secretaria de Educação do Paraná, dá-nos a oportunidade de trazer a luz os resultados obtidos no desenvolvimento de tal programa como previsto em suas regulamentações. Esse artigo teve como objeto de estudo a tradução intersemiótica e por meio das abordagens dos Estudos da Tradução. O estudo dessa nova abordagem de ensino se fundamenta na tentativa de inserir novas tecnologias, como as TVs Pendrive ao cotidiano dos professores e alunos de Língua Inglesa (LI) das escolas públicas do Paraná, ao mesmo tempo em que venha a promover o ensino de novas palavras no rol do vocabulário dos alunos. Para que fosse possível atingir os objetivos do estudo proposto através da tradução intersemiótica, foi elaborado e implementado na escola um capítulo de Caderno Pedagógico contendo três Unidades Didáticas numa sequencia didática. Para verificar a eficácia do material produzido se utilizando da tradução intersemiótica e dos Estudos da Tradução, selecionou-se uma sexta série do Ensino Fundamental (EF) em uma escola estadual da rede pública para a aplicação da Unidade de Caderno Pedagógico. Ao utilizar essa nova abordagem, percebeu-se a eficácia da mesma, bem como a fácil utilização do material produzido uma vez que os alunos que foram submetidos à prática lograram bons resultados na resolução das atividades propostas. Palavras-chave: Ensino Fundamental (EF), Tradução Intersemiótica (TI), TV

Pendrive Língua Inglesa (LI).

ABSTRACT

The unique chance to take part in the Educational Development Program called (PDE), which is offered to in service teachers, whose are in the staff of Secretarial Paraná’s Department of Education – SEED, give us the opportunity to shed lights about the results achieved in the development of such Program as previewed according to its own laws. The Achievement in this study occurred during the participation of the Educational Development Program called (PDE), that was offered to teachers in service in system by the Paraná’s Department of Education - SEED, according to its own laws governed. This article has as object of study inter-semiotic translation and through the approaches of Translation Studies. The study of this new approach to teaching is based on the attempt to introduce new technologies to the daily lives of teachers and students of English language public schools of Paraná, at the same time that it will promote the teaching of new words in the vocabulary list to student order to enable it to achieve the objectives of the study proposed by the inter-semiotic translation, it was developed and implemented a school Pedagogical Activities Unit containing three parts in a

Didactic Sequence. In the attempt to check the effectiveness of such material using the inter-semiotic translation and Translation Studies it was selected a sixth-grade elementary (EF) in a state school in the public network for the implementation of the Pedagogical Activity Unit. Taking advantages from this new approach, it revealed its effectiveness as well as the easy use of the material produced since the students who have undergone the practice have achieved good results in solving the activities proposed.

Key-words: Elementary Education. Intersemiotic Translation. TV Pendrive English Language (LI).

Introdução

O presente artigo tem como objetivo finalizar as atividades propostas pelo

Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), criado pelo Governo Federal e

instituído no Paraná, conforme previsto na Lei Complementar nº. 103, como uma

política pública que visa estabelecer um diálogo entre os professores das

Instituições de Educação Superior (IES) e os docentes da rede estadual da

Educação Básica, através de atividades teórico-práticas orientadas, objetivando a

produção de material pedagógico e mudança na prática escolar através da

formação continuada ofertada aos docentes.

Todo trabalho do professor PDE está fundamentado nos princípios

educacionais propostos pela Secretaria de Estado da Educação (SEED) e

pautados nas Diretrizes Curriculares Estaduais.

A primeira atividade a ser desenvolvida pelo participante do Programa, é a

elaboração de um Plano de Trabalho de Intervenção Pedagógica. Esse plano de

trabalho deve ser elaborado de acordo com a disciplina de atuação do professor e

em conformidade com as fundamentações teóricas contempladas nas Diretrizes

Curriculares.

Objetivando o cumprimento dessa ação, propôs-se a elaboração de um

capítulo de um caderno pedagógico, contendo três unidades, cujos conteúdos

podem ser aplicados, tendo como suporte as tecnologias disponíveis na escola,

mais especificamente, a TV Pendrive, a fim de que os docentes e discentes

tenham um incentivo a mais no desenvolvimento de seu trabalho e a escola

possa, ter mais ferramentas que auxiliem no cumprimento de sua função social,

que é o conhecimento. A TV Multimídia é um recurso que possibilita o uso de

imagens, músicas, slides, enfim, vários mecanismos didáticos que tornam as

aulas mais atraentes e podem facilitar a aprendizagem.

Pensando no uso dessa tecnologia, optou-se pelo trabalho com um

conteúdo pertinente à 6ª série, a aquisição de vocabulário pelo aluno na disciplina

de Língua Inglesa com o auxílio da tradução intrasemiótica, tendo suporte teórico

na Linguística Sistêmico Funcional (LSF), como previsto nas Diretrizes

Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná (DCEs) e

os Estudos de Tradução.

Definido o conteúdo e o público alvo, iniciaram-se as primeiras pesquisas

acerca do assunto, contando com o apoio e as orientações de uma professora de

Instituição de Ensino Superior (IES) buscou-se fundamentação teórica que desse

respaldo ao trabalho pretendido, cujo objetivo era desenvolver atividades

diferenciadas que quebrasse o ciclo vicioso da receptividade, presente em grande

parte dos livros didáticos.

Propomos atividades de tradução intersemiótica (uso de figuras e imagens)

na unidade de caderno pedagógico para os alunos, por acreditar que essa

metodologia pode ajudá-los na aquisição de novas palavras em seu rol de

vocabulário, pois na tradução intersemiótica utiliza-se como estratégia esse

expediente, o qual determina com mais eficiência os componentes característicos

do texto o que ajuda na traduzibilidade, contribuindo com o significado e

consequentemente a aprendizagem.

As atividades que constam do caderno pedagógico foram elaboradas a

partir de gêneros textuais variados e todo material, está respaldado na LSF e os

Estudos de Tradução. Portanto, todas as atividades foram baseadas numa

metodologia adequada ao ensino pretendido. Dessa forma, apresentamos a

fundamentação teórica das considerações expostas e a base de sustentação de

todo trabalho.

Revisão Literária

Inicialmente relatamos nesse trabalho o que nos propõe as DCE sobre o

ensino da LI em nossas escolas: “Ao ensinar e aprender uma Língua Estrangeira

(LE), alunos e professores percebem ser possível construir significados além

daqueles permitidos pela língua materna”.

Destaca-se a seguir algumas considerações que se fazem necessárias

para a compreensão e mudanças de paradigmas metodológicos.

Em tempo lembramos que as DCE constituem-se como um documento

oficial que traz a característica principal de sua construção: a horizontalidade, pois

contou com a participação de todas as escolas e Núcleos Regionais de Educação

do Estado do Paraná.

Nesse aspecto, os sujeitos envolvidos no processo pedagógico não

aprendem apenas novos significados nem a reproduzi-los, mas sim aprendem

outras maneiras de construir sentidos, outros procedimentos interpretativos que

alargam suas possibilidades de entendimento do mundo. Da mesma forma que os

elementos envolvidos como cultura, língua, procedimentos interpretativos,

contextos e ideologias as relações se estabelecem num ambiente propício à

aprendizagem.

Conforme aponta Moita Lopes (2003), os textos extrapolam a letra, ou seja,

“um mundo de cores, sons, imagens e design que constroem significados em

textos orais/escritos e hipertextos”. Na utilização de gêneros textuais expostos por

meio de cores, imagens e recursos sonoros construímos aspectos da

comunicação presentes na fala e na escrita, atribuindo sentidos e significados e

construindo interpretações num processo de aprendizagem eficiente.

É importante salientar que a prática pedagógica do docente pode decorrer

de concepções teórico-metodológicas, tomando como base alguns estudiosos

que defendem essas teorias e que acreditam ser possível a mudança na atitude

do professor em sala de aula e o mais importante, mudanças nas suas práticas

educativas cotidianas.

Podemos afirmar que a relação semiótica texto-imagem é um lugar comum

num grande número de gêneros textuais. Ou como Gil (2005) nomeia: Gêneros

Multimodais, uma vez que combinam dois modos semióticos: o verbal e o visual,

propagandas, recortes, figuras, imagens, páginas da web entre outros são alguns

dos vários gêneros multimodais nos quais textos e imagens devem ser lidos um

em relação ao outro.

Esse recorte de fundamentação teórica se faz necessário por um simples

motivo; a maioria das escolas, dentro do contexto educacional ainda prevalece o

ensino do modo verbal. O que muitas vezes por falta de atenção do docente em

fazer a ligação entre o verbal e o visual, o significado se perde no meio desse

processo e o aluno não conseguem assimilar o que deveria aprender com mais

naturalidade.

Cabe ao do professor buscar novos conhecimentos e lutar por sua

qualificação. Esse dois aspectos podem garantir de maneira eficiente melhor

resultado em sala de aula e a metodologia a ser aplicada dará uma nova ênfase

no processo ensino aprendizagem. A partir da descoberta das necessidades dos

alunos, o professor pode planejar suas atividades; organizar o plano de trabalho

docente, preparar e selecionar os materiais e definir que procedimentos serão

necessários para determinada situação, transformando sua sala de aula em um

ambiente de aprendizagem.

Reportamo-nos aqui a Vigotski (1998), ao conceito da Zona de

Desenvolvimento Proximal (ZPD) e as funções de andaime. Nessa perspectiva,

as funções psicológicas superiores nascem da interação entre indivíduos, onde

essas funções são transferidas do plano social que acontece entre indivíduos

(interpsicológico) para o plano cognitivo que está no conhecimento do indivíduo

(intrapsicológico). A passagem dessas funções ocorre através de mecanismos

semióticos; a língua, os gestos, pausas, etc. A língua como mecanismo semiótico

é o mecanismo mais importante, pois é através dela que o pensamento é

mediado.

Além disso, a transposição do plano social para o cognitivo ocorre dentro

da ZPD, portanto, a ZPD é guiada por indivíduos mais experientes, nesse caso o

professor, que ajuda os iniciantes, ou seja, os alunos ao atingirem níveis de

conhecimentos e desenvolvimento superiores. Em outras palavras, a ZPD se

refere a um estágio de aprendizagem no qual o aluno não é capaz de desenvolver

sozinho certas atividades, é preciso aprender com a ajuda do professor e então

continuar em seu processo de aprendizagem.

De acordo com Antón (1999), ao trabalhar dentro da ZPD em contextos

educacionais, os professores encontram condições para guiar seus alunos a

descobrirem soluções para seus problemas quando da realização das atividades

escolares, daí o porquê da função de andaime, uma metáfora usada para se

referir a um tipo de ajuda desafiadora que os professores lançam mão para que o

aluno entenda o que está sendo ensinado. Na intenção de nos fazermos claros e elucidarmos como seu deu a

construção de tal material didático, dividimos esse artigo em sessões, a saber:

Diretrizes Curriculares Estaduais, Estudos da Tradução e Linguística Sistêmico

Funcional, as quais passaremos a discutir a seguir.

DCEs nas aulas de LI

Um aspecto importante ressaltado nas DCEs, é que ao propor atividades

com tradução intersemiótica, a ênfase do ensino recai sobre a necessidade de os

sujeitos interagirem ativamente pelo discurso, sendo capazes de se comunicar de

diferentes formas materializadas em diferentes tipos de texto, levando se em

conta a imensa quantidade de informações que circulam na sociedade,

participando dos processos sociais de construção de linguagem e de seus

sentidos legitimados e desenvolver uma criticidade de modo a atribuir sentidos

não só ao texto, mas ao seu entendimento.

Na tradução intersemiótica implementada na escola, os textos

apresentados e entendidos como unidade de caderno pedagógico, foram

utilizados textos verbais e não-verbais, o que pela metodologia aplicada constitui-

se como uma unidade contextualizada da comunicação verbal de aquisição de

novas palavras.

Estudos da Tradução na Unidade de Caderno Pedagógico

Pensamos nos aspectos positivos que podem surgir num primeiro

momento, ao trabalhar com a tradução intersemiótica (inserir figuras nas aulas de

LE) e através dessa metodologia, pretende-se utilizar propostas de trabalho onde

a tradução vá além de seu significado, que haja uma relação entre os sentidos,

meios e códigos, sendo o repertório os signos que constituem o código, o seu

vocabulário; complementando e inserindo em um novo contexto discursivo como

pontua Meurer (2000).

Destacamos como principais a visão e a assimilação de vocabulário, em

seguida a interpretação e a absorção de sentidos e significados transportando

para a situação de fala, onde está associada diretamente ao nocional-funcional e

em práticas audiolinguais. Assim, a língua se apresenta como espaço de

construção discursiva, de produção de sentidos, indissociáveis dos contextos em

que ela adquire sua materialidade, deixando de lado suas supostas neutralidade e

transparência para adquirir uma carga ideológica intensa, e passe a ser vista

carregada de significados culturais.

Nos Estudos da tradução, Barbosa (1990) referindo-se à teoria de Vinay e

Darbelnet sobre os procedimentos da tradução parece ter uma opinião mais

liberal. Para ela a tradução direta divide-se em: empréstimo, decalque, tradução

literal, tradução oblíqua que se divide nos seguintes procedimentos: transposição,

modulação, equivalência e adaptação. Falaremos a seguir rapidamente sobre

esses procedimentos, por achar importante que o professor tenha uma noção

sobre os mesmos.

Tradução direta refere-se à tradução literal, palavra-por-palavra e divide-se

em: empréstimo - que significa trazer do original uma palavra que não tenha

correspondente na língua de chegada. Ex.: milk shake, fast food, coffee break...;

decalque - O empréstimo, conforme definido acima, consiste em trazer uma

palavra da língua de partida e o decalque em trazer uma expressão ou uma

estrutura da língua de partida. Ex.: sky scraper (arranha-céu), abat-jour (do

francês) abajur; tradução literal - esta tradução consiste na tradução palavra-por-

palavra, é a reprodução total do original. Ex.: The girl is sleeping. A menina está

dormindo.

Partindo deste pressuposto, entendemos como essencial o ensino de

vocabulário como o inicio da construção de significados que auxiliarão os alunos

em outras séries, mas constata-se que apresentam grandes dificuldades na

tradução, ou seja, em agregar um novo vocábulo de língua estrangeira ao seu. Ao

pensar em utilizar a tradução vocabular para adquirir o significado das palavras e

consequentemente a pronúncia, observa-se que essa opção favorece o uso social

da linguagem.

Linguística Sistêmico Funcional em Textos Não-Verbais

A linguística sistêmico-funcional (LSF) é uma teoria da linguagem e um

método de análise de textos e seus contextos de uso. Em sua perspectiva mais

ampla, a LSF procura explicar como os indivíduos usam a linguagem e como a

linguagem é estruturada em seus diferentes usos.

Partimos da ideia de que a comunicação verbal só é possível por algum

gênero textual (verbal e/ou não-verbal). Essa posição, também defendida por

Bakhtin [1997] e também por Bronckart (1999) é adotada pela maioria dos autores

que tratam a língua em seus aspectos discursivos e enunciativos, e não em suas

peculiaridades formais. Esta visão segue uma noção de língua como atividade

social, histórica e cognitiva. Privilegia a natureza funcional e interativa e não o

aspecto formal e estrutural da língua. Afirma o caráter de indeterminação e ao

mesmo tempo de atividade constitutiva da língua, o que equivale a dizer que a

língua não é vista como um espelho da realidade, nem como um instrumento de

representação dos fatos. (...) É neste contexto que os gêneros textuais se

constituem como ações sócio-discursivas para agir sobre o mundo e dizer o

mundo, constituindo-o de algum modo. (MARCUSCHI, 2002: 22)

Meurer assim os define:

Gêneros textuais ‘são tipos específicos de texto de qualquer natureza (SWALES, 1990), caracterizados por funções específicas e organização retórica mais ou menos típica. São reconhecíveis pelas características funcionais e organizacionais que exibem e pelos contextos onde são utilizados. São formas de interação, reprodução e possível alteração social que constituem, ao mesmo tempo, processos (KRESS, 1993) e ações sociais (MILLER, 1984) e envolvem questões de acesso (quem usa quais textos) e poder’ (MEURER).

Motta-Roth (2005: 181) afirma que “vale acrescentar que o conhecimento

humano é construído através de gêneros – linguagem usada em contextos

recorrentes da experiência humana – socialmente compartilhados”. Mais ainda,

ela enfatiza que “é importante encararmos “gêneros” como atividades

culturalmente pertinentes, mediadas pela linguagem num dado contexto de

situação, atravessado por discursos de ordens diversas” (idem). Ela se propõe no

artigo de referência, a explorar ‘gênero’ como “fenômeno estruturador da ‘cultura’

que, por sua vez, se constitui como um conceito complexo, que pode sofrer vários

recortes”.

A autora (2005: 183) (Apud KRESS, 1989: 19) afirma que “os eventos

sociais que constituem uma instituição ou cultura têm diferentes graus de

ritualização. O conjunto dos gêneros que constituem uma dada sociedade,

portanto, se configuram como um ‘inventário’ dos eventos sociais mediados pela

linguagem em uma dada instituição ou cultura”.

Para definir a referência teórica voltado ao Ensino de LI, tomamos por base

Meurer (2000) que nos lembra da necessidade de desenvolver formas de

incentivar práticas pedagógicas que contestem ou “quebrem o círculo do senso

comum, daquilo que parece natural, não problemático, mas que recria e reforça

formas de desigualdade e descriminação”. (p. 169)

Pensando em quebrar esse senso comum na escola, elaboraram-se

atividades pautadas na LSF, consideradas uma teoria da linguagem e um método

de análise de textos e seus contextos em uso. Em uma perspectiva mais ampla, a

LSF procura explicar como os indivíduos usam a linguagem e como a linguagem

é estruturada em seus diferentes usos. Nesse processo pedagógico, docente e

discente não somente aprendem novos significados nem reproduzi-los, mas

podem aprender outras maneiras de construir sentidos, significados.

Meurer (2000) defende que “o aprendizado da linguagem humana seja

visto como o desenvolvimento da competência no uso de um número crescente

de gêneros textuais”. Para melhor entender sua proposta e poder aplicá-la em

sala de aula, é preciso fazer a distinção entre gênero textual e modalidades

discursivas: gêneros textuais são tipos específicos de qualquer natureza, literários

ou não. Modalidades discursivas constituem as estruturas e as funções sociais,

tomando como exemplo as funções narrativas, dissertativas, argumentativas ou

ainda outras que possam ser utilizadas como forma de organizar a linguagem.

Quanto ao gênero textual, um texto pode conter, por exemplo, trecho

narrativo (relato de um fato), descritivo (como é determinado local, objeto, pessoa,

etc.), argumentativo (defesa de algum ponto de vista), procedimentais

(instruções), exortativos (incentivos). Considerando que os gêneros textuais são

usados em contextos sociais específicos, existem gêneros textuais para as

diferentes situações sociais em que são usados.

Dessa forma, pode-se considerar como gêneros textuais: anúncios,

convites, atas, avisos, programas de auditórios, bulas, cartas, comédias, contos

de fadas, convênios, crônicas, editoriais, ementas, ensaios, entrevistas,

circulares, contratos, decretos, discursos políticos, histórias, instruções de uso,

letras de música, leis, mensagens, notícias, novelas, orações, pareceres, piadas,

poemas, portarias, projetos, receitas, regimentos, relatórios, reportagens,

prestação de serviços, requerimentos, romances, sermões, sumários, telegramas,

palestras e trabalhos científicos, entre muitos outros.

As atividades pedagógicas que têm como conteúdo básico alguns desses

gêneros textuais, principalmente os textos visuais ou não-verbais oportunizam a

construção do significado e ajudam o aluno perceber a relação que existe entre o

texto visualizado e seu sentido, possibilitando melhor acompanhamento nas

atividades e consequentemente maior nível de conhecimento, levando-os a

descobrir novos significados nessa modalidade, fazendo a ponte entre o

significado e o significante.

Na tradução intersemiótica, contemplada no material produzido para

implementação na escola, levou-se em consideração a função social da

linguagem no processo de comunicação, onde há necessidade, que as palavras

tenham um significado, ou seja, que cada palavra represente um conceito.

Estudos da Tradução

Ao utilizar uma teoria que corroborasse com os estudos da tradução no

ensino de vocabulário nas aulas de LI por meio da intersemiótica, conclui-se como

objeto final de trabalho, que essa opção pode favorecer um texto na qual a língua

é concebida como um sistema para a expressão do significado, num contexto em

uso e num ambiente de interação.

Pensou-se nos aspectos positivos que pudessem surgir num primeiro

momento, pois, ao trabalhar com a tradução intersemiótica, inserindo figuras nas

aulas de LI e através dessa metodologia, pretendia-se utilizar uma proposta de

trabalho onde a tradução fosse além do seu significado, mas que houvesse

relação entre os sentidos, meios e códigos, complementando e inserindo um novo

contexto discursivo na aprendizagem do aluno, em seu vocabulário.

Destaca-se ainda, que através da visão e da assimilação do vocabulário,

utilizando a TV Pendrive nas aulas durante a implementação, com historinhas,

filmes no formato de desenhos, textos com imagens, figuras e cores, a

interpretação e a absorção de sentidos e significados podem ser transportados

para a situação de fala com mais facilidade e autonomia.

Assim, a língua se apresenta como um espaço de construção discursiva,

de produção de sentidos e de conhecimento, deixando de lado sua suposta

neutralidade e transparência para adquirir uma carga ideológica mais intensa,

passando a ser vista carregada de significados culturais.

Diante das reflexões sobre a tradução, perceberam-se algumas

divergências e pode-se verificar as possibilidades ou impossibilidades da

tradução: a tradução livre ou tradução literal (cat= gato), a tradução técnica e a

tradução literária, das quais as duas últimas citadas não correspondiam ao

propósito do trabalho aplicado em sala de aula com alunos da 6ª série do Ensino

Fundamental.

Ao adotar estratégias de tradução, que facilitassem este processo, a

inexistência de limites, ou como nos lembra Barbosa (2004), que podemos adotar

estratégias de tradução, que contribuam para este processo, não sendo mais

limitante, mas expandindo como abordagem de ensino e aprendizagem, e nessa

situação de uso, fazemos referência à tradução intersemiótica, alicerce principal

de pesquisa e produção do trabalho de intervenção pedagógica.

Recorre-se aqui, novamente, a Barbosa (1990), quando ela comenta sobre

os procedimentos técnicos da tradução numa opinião mais liberal, levando em

consideração as condições estruturais e sociais em que todo material foi

produzido e aplicado.

Durante o trabalho de coleta de material como fonte de apoio para a

elaboração do material didático, houve a necessidade de recorrer a materiais

retirados eletronicamente, que compusessem um corpus que sustentassem a

ênfase nos estudos da LSF e nos estudos da tradução que no momento daria

melhores condições de entendimento e produção do material.

Metodologia

Inicialmente falaremos do Programa PDE, posteriormente nos ateremos ao

processo de produção do material didático, à aplicação do material, à análise de

dados e as conclusões e considerações finais.

Ao mostrar os aspectos relativos ao ensino da LI, referente aos métodos,

às práticas e aos objetivos atribuídos à disciplina, destaca-se a seguir algumas

considerações que se fazem necessárias para a compreensão e mudanças de

paradigmas metodológicos.

Observa-se que a abordagem comunicativa é que tem orientado o trabalho

do professor. Ao propor a Unidade de Caderno Pedagógico para as escolas

públicas da rede estadual, a intenção é engajar-se nas práticas discursivas

contemplando os discursos sociais que as compõem, em consonância com as

sugestões propostas nas DCEs.

As unidades do caderno pedagógico a que se refere esse artigo foram

elaboradas a partir de diferentes gêneros textuais onde procurou-se fazer uso de

figuras, imagens e cores de forma a contemplar a tradução intersemiótica, os

estudos da tradução e a LSF. O material estará disponível no site:

www.diaadiaeducacao.seed.gov.pr.br

Entendendo o PDENo Plano Integrado de Formação Continuada do PDE, temos definidas

todas às atividades previstas para os dois anos, tempo de duração do programa,

o qual está dividido em quatro períodos.

No primeiro semestre, o professor PDE, participa de Seminário de

Integração, Formação Tecnológica na forma presencial, onde obtém-se

conhecimentos necessários sobre informática básica, para a inserção das

atividades realizadas nos ambiente MOODLE e SACIR, Participação no Curso de

Formação Tecnológica à Distância: Tutoria on line; Participação em cursos

presenciais com Fundamentação em Educação e cursos em Metodologia

Científica, Cursos, Seminários nas áreas específicas, Inserção Acadêmica, e

finalmente sob a orientação dos docentes das IES, procede-se a elaboração do

Projeto de Intervenção Pedagógica na escola.

No segundo período do programa, ainda ocorre à participação em cursos

específicos da disciplina, cujo objetivo é ampliar a fundamentação teórica e

facilitar a elaboração do material; participação em seminários, conferências,

encontros e inserção acadêmica nas áreas de interesse de cada professor,

incluindo também a participação em cursos de filosofia e sociologia. Nessa fase, o

professor PDE participa do Grupo de Trabalho em Rede (GTR) como aluno, com

intuito de conhecer o funcionamento do grupo de trabalho, para atuar como

professor tutor, num curso on line, destinado aos professores da rede dentro da

proposta de formação continuada em rede.

Nessa etapa do programa, os encontros de orientação são basicamente

voltados para a Produção Didática Pedagógica a ser utilizada durante o processo

de implementação do Projeto de Intervenção Pedagógica na escola.

Ainda nesse período o professor PDE participa como professor tutor no

Grupo de Trabalho em Rede, disponibilizando aos alunos inscritos sua produção,

estes por sua vez fazem interação dentro do grupo, opinando sobre a produção

do material, dando sugestões, fazendo críticas, podendo inclusive utilizar a

produção em sala de aula para aferição de pontos positivos e negativos, para que

até o final do programa esse material esteja pronto e possa ser disponibilizado a

todas as escolas da rede.

Na última etapa do Programa, fase de conclusão acontecem orientações

voltadas para a elaboração de um artigo científico, onde é demonstrado todo o

processo ocorrido durante os dois anos dedicados ao PDE. Após a conclusão, o

professor já com sua carga horária integral na escola, dá seguimento na sua

formação continuada, desenvolvendo sua produção em sala de aula e tendo

condições inclusive de tornar-se um professor pesquisador. No decorrer de sua

carreira profissional o professor tem avanços com aumento gradativo em seus

vencimentos, de acordo com os critérios definidos no Plano de Cargo e Carreira

dos educadores da Rede.

Processo de Produção do Material Didático

Ao mostrar os aspectos relativos ao PDE passamos ao ensino da Língua

Inglesa (LI), referente aos métodos, às práticas e aos objetivos atribuídos o

processo de produção do material didático.

Para viabilizar o material didático produzido dentro das fundamentações

propostas, foi preciso percorrer alguns passos necessários durante a

implementação. Consideramos duas metodologias aplicadas, uma feita por meio

da apresentação da Unidade do Caderno Pedagógico à Direção, à Coordenação

e aos professores de LI lotados no estabelecimento de Ensino e outra referindo-

se aos métodos utilizados em sala de aula, direcionados aos procedimentos na

execução da Unidade Pedagógica. O primeiro passo percorrido nesse processo

foi a verificação junto a secretaria e a coordenação do colégio sobre as possíveis

causas do baixo rendimento dos alunos. A partir dessas respostas buscaram-se

subsídios para a elaboração do projeto de intervenção pedagógica.

No trabalho desenvolvido no PDE, a fundamentação baseou-se no uso da

tradução intersemiótica (figuras, imagens e cores), com o propósito de alargar a

compreensão dessa possibilidade enquanto uso da linguagem e como alternativa

no processo de construção de significados. Partindo dessa visão, foi importante

que os alunos conhecessem outras formas de produção e novas práticas da

linguagem, se deparando com diversos gêneros textuais num mundo

intersemiótico.

Pesquisando alguns estudiosos que pudessem contribuir na

fundamentação teórica para a construção da Unidade de Caderno Pedagógico,

selecionamos os que ao nosso entender teriam condições de dar suporte teórico

na construção do já referido material.

Pautamo-nos na ZPD mencionada na revisão para iniciarmos o Caderno

Pedagógico composto de três unidades didático pautadas em metodologia

prevista em tradução intersemiótica promovendo a internalização do

conhecimento.

A Unidade Didática I, partindo da prática discursiva da leitura dos gêneros:

carta enigmática, informativo científico, numerais, cores e terminação ING.

(Present Continuous Tense). Na Unidade Didática II, foi abordada a prática

discursiva: carta enigmática, música, informativo sobre as estações do ano,

informações sobre a história da língua, texto científico, números cardinais e

ordinais, datas comemorativas, utilização do laboratório de informática. Na

Unidade Didática III, contemplando as práticas discursivas: leitura, oralidade e

escrita, inicialmente trabalharam com leitura de um poema, na sequencia na

forma oral e coletiva utilizando a TV Pendrive lermos o texto carta enigmáticas,

onde se abordou o tema social contemporâneo – Respeito às Leis de Trânsito.

Salientamos que em todas as unidades, propusemos atividades

relacionadas a vocabulário, escrita, re-escrita, leitura e interpretação de texto.

Definiu-se o tema a ser elaborado e quais conteúdos seriam utilizados para

trabalhar a tradução intersemiótica com os referidos alunos, chegou-se a uma

conclusão, que um tema interessante e que era novidade nas escolas da rede

pública seria a TV Pendrive. A partir daí nasceu o tema do projeto: “A teoria

associada à prática: a tradução intersemiótica e o uso da TV Multimídia nas aulas

de Língua Inglesa”.

Aos poucos, a Unidade Pedagógica passou a ser construída com a ajuda

da orientadora “pari-passu” em todo o processo. No final do segundo período do

programa PDE, em 2008, estava pronta. Subdividida em três unidades temáticas

abordou-se conteúdos da 6ª série tomando o devido cuidado para que houvesse

uma sequencia lógica de um conteúdo para outro. De posse da Unidade de

Caderno Pedagógico e com o aval da orientadora, o próximo passo foi apresentar

a produção à comunidade escolar; primeiramente para a direção, depois para a

supervisão e em seguida aos professores de LI da escola e finalmente aplica-la

aos participantes da pesquisa. Os quais passamos a descrever, doravante Ps.

A princípio a série escolhida seria a 5ª série do Ensino Fundamental,

porém, surgiu um complicador, na maioria das escolas municipais de 1ª à 4ª

séries, os alunos não têm na grade curricular o ensino de LI, somente passam a

ter a disciplina no Ensino Fundamental de 5ª à 8ª séries, por isso, a opção pela 6ª

série, para não correr o risco de escolher uma turma com nível de conhecimento

desproporcional e acabar obtendo resultados não verdadeiros. A turma é

constituída por alunos, a maioria, advém da zona rural, de escolas municipais que

não ofertam o ensino de LI. Convivem em comunidades e em famílias onde a

maioria das pessoas tem baixa ou nenhuma escolaridade.

Tratando-se de uma escola de periferia, com problemas sociais marcantes,

deficiência na aprendizagem sendo inclusive uma escola de superação, planejou-

se com muito critério a elaboração de um caderno pedagógico, que contemplasse

as teorias propostas pelo Programa PDE, as DCEs e os teóricos citados no

decorrer de artigo, e principalmente, viesse ao encontro das expectativas e

necessidades dos alunos e acima de tudo possibilitasse a verificação adequada

quanto à aplicabilidade e a validade do trabalho proposto.

Quanto à professora regente, tem ensino superior completo, com formação

na disciplina, porém diz ter grandes dificuldades em lidar com os aparatos

tecnológicos de que a escola dispõe, em função disso, seu principal recurso

pedagógico é o livro didático. O que faz com que suas aulas sejam pautadas em

metodologias tradicionais: quadro de giz, livro didático, cópia de lista de

vocabulário, sendo que os alunos usam a maior parte das aulas nesse processo

de copiar as atividades do quadro.

No que se refere à equipe pedagógica, a mesma tenta desempenhar suas

funções com eficiência, e além dessas, a carga horária e a demanda muitas

vezes insuficiente, fazem com que os resultados acabem não refletindo a

realidade, que é a de dar apoio pedagógico ao corpo docente. Uma vez que a

direção delega a essa equipe outras funções, ocupando seu tempo com

atividades burocráticas e de atendimento à comunidade escolar, restando pouco

tempo para o exercício de suas funções.

A direção da escola conta com diretora e diretor auxiliar, sendo

respectivamente com quarenta e vinte horas semanais, estes por sua vez

delegam o trabalho pedagógico aos pedagogos e ocupam-se mais com a

estrutura física e externa da escola.

Aplicação do MaterialPara viabilizar o material didático produzido dentro das fundamentações

propostas, foi preciso percorrer alguns passos necessários durante a

implementação. Houve a meu ver, duas metodologias aplicadas, uma feita

através da apresentação da Unidade do Caderno Pedagógico à Direção, à

Coordenação e aos professores de LI lotados no estabelecimento de Ensino e

outra se referindo aos métodos utilizados em sala de aula, direcionados aos

procedimentos na execução da Unidade Pedagógica.

O primeiro passo percorrido nesse processo foi a verificação junto a

secretaria e a coordenação do colégio sobre as possíveis causas do baixo

rendimento dos alunos. A partir dessas respostas buscaram-se subsídios para a

elaboração do projeto de intervenção pedagógica, o qual depois de pronto,

chegou o grande momento, que era a implementação na escola.

A implementação na escola das três Unidades teve duração de vinte e

quatro horas/aulas de cinquenta minutos cada aula, sendo distribuídas oito aulas

para a realização e desenvolvimento das atividades solicitadas. Lembrando que a

cada unidade além da realização acerca dos textos utilizados, havia um tempo

para realização de atividades em sala de aula e outras que os alunos levavam

para fazer em casa, pois foi produzido material impresso colorido para cada

aluno, e conforme ia sendo aplicado e resolvido as atividades cada aluno montava

sua apostila.

O que significa dizer, que ao término da aplicação cada aluno recebeu todo

o material em forma de uma apostila, já com as atividades resolvidas. A

implementação contou também com a utilização da TV Pendrive, para que fosse

possível fazer a relação entre a escrita, as imagens e cores e consequentemente

seus significados, o que poderia ajudar na compreensão e na aprendizagem do

que era proposto em sala de aula.

Também foi utilizado o Laboratório de Informática para a realização de uma

atividade que estava disponível no site da dia a dia educação na página de LEM.

Análise de Dados

Na implementação do trabalho ficou explicito que a dificuldade de fazer uso

das tecnologias constitui-se em uma barreira que impedem os professores de

usarem recursos como a TV Multimídia e o computador em suas aulas, o que faz

que tais equipamentos sejam relegados a segundo plano ou a plano nenhum, não

resultando em mudança na postura do professor, que se sentindo mais seguro,

recorre aos recursos tradicionais (quadro negro, livro didático).

Ao propor um material didático pedagógico rico em cores, imagens e

animações e fazer uso efetivo da TV Pendrive percebeu-se que algumas

dificuldades enfrentadas pelo professor em sala de aula foram minimizadas, tais

como falta de concentração, desinteresse e participação nas aulas. Se os alunos

estão mais interessados o resultado se reflete em aprendizagem, o que foi

possível observar claramente pela participação nas aulas e pelo interesse em

acompanhar e resolver as tasks.

Após a elaboração do material didático pedagógico e a sua implementação

em sala de aula, passamos a fazer alguns apontamentos relacionados aos

aspectos da aprendizagem durante o processo de aplicação do material. O

projeto apresentado à comunidade escolar teve como objeto principal destacar a

importância dos recursos disponíveis na TV Pendrive no desenvolvimento das

aulas de LI, tendo como tema a tradução intersemiótica com destaque para o

significado das palavras, ou seja, na utilização de figuras e imagens para a

aquisição do vocabulário, pensando ser possível através de atividades

previamente elaboradas, tornarem as aulas interessantes para os alunos.

Sabendo que alguns professores demonstram certa resistência ao uso das

tecnologias, uma meta a ser atingida era fazer com que estes vissem o

computador como um aliado na elaboração de suas aulas e se sentissem mais

seguros ao recorrer a essas ferramentas.

Apesar da resistência devido à falta de intimidade com os aparatos

utilizados, os professores demonstraram interesse e elogiaram o material

produzido. Tendo consciência de que a utilização da TV pode contribuir em suas

aulas e ajudar os alunos a aprender com mais facilidade e de uma maneira

descontraída.

Após a apresentação do material aos profissionais citados acima, ouviu-se

o ponto de vista de cada um a respeito, as quais serão apresentadas como

análise de dados, inicialmente e conclusões de estudos posteriormente.

Basicamente as declarações foram parecidas, consideraram a produção de

boa qualidade, os conteúdos básicos adequados para a turma. Quanto à

fundamentação teórica, todos desconheciam inclusive a tradução intersemiótica.

Em relação à avaliação que os profissionais da escola fizeram ressalta-se a

declaração feita pela pedagoga: “O trabalho desenvolvido pelo professor PDE,

veio ao encontro das necessidades da escola. Esse trabalho contribuiu de forma

significativa, pois a maneira que o projeto foi desenvolvido permitiu aos alunos

que refletissem mais e consequentemente adquirissem um melhor aprendizado

dos conteúdos trabalhados”, concluiu.

Quanto à professora regente da turma que acompanhou a implementação

em sala de aula, concluiu que a TV Multimídia é um forte aliado no trabalho, que

ao utilizar esse recurso tornará sua prática mais adequada e dará mais

praticidade no uso do material e consequentemente suas aulas podem obter

melhores resultados.

No que se refere aos alunos, todos foram unânimes, aprovaram a Unidade

Pedagógica, sua formatação, os conteúdos apresentados, a maneira como os

exercícios foram elaborados e como foram trabalhados, usando apostila e a TV

Pendrive. Também destacaram a utilização de textos enigmáticos embora

tivessem encontrado dificuldades por ser uma atividade que não estavam

habituados a fazer, mas mesmo assim conseguiram desvendar os significados e

a mensagem do texto.

Conclusão

Na aplicação das atividades desenvolvidas no material em questão, nas

aulas de língua inglesa, verificou-se que os alunos conseguiram aprender com

mais facilidade esse conceito, unindo um elemento concreto, material, perceptível

a um elemento inteligível, um conceito ou uma imagem mental resultando num

signo linguístico, ou seja, construindo algo de natureza representativa e

significativa, atingindo o principal objetivo da proposta: aquisição de novas

palavras em seu rol de vocabulário.

Ademais durante a aplicação percebeu-se alunos motivados a participação

era efetiva e o interesse ficava evidente a cada aula se passava, inclusive com

comentários: “que se as aulas daquele momento em diante seriam naqueles

moldes, pois além de ser (sic) divertido, as mesmas se tornam mais legais e se

aprende mais.” O que vale dizer é que todo o processo de pesquisa, produção e

implementação atingiu as expectativas esperadas.

Ao afirmar que a relação semiótica texto-imagem são lidos um em relação

ao outro, fica evidente que essa metodologia contribui na aquisição do

vocabulário. Resolvemos testar tal abordagem.

Sobre o uso da TV Pendrive como auxílio do professor em sala de aula,

também fica claro que essa prática é positiva e traz bons resultados tanto na

aplicabilidade, quanto nas metodologias e nos resultados, ou seja, no processo

ensino aprendizagem.

O PDE é uma política pública que estabelece o diálogo entre os

professores da Educação Superior e os da Educação Básica, ser parte integrante

desse Programa foi extremamente significativo, pois possibilitou, por meio das

atividades teórico-práticas orientadas, um repensar sobre minha atuação na sala

de aula, tendo que conhecer a teoria para a produção do material pedagógico,

pude perceber que no trabalho cotidiano apenas seguimos matérias elaboradas

por outros profissionais e não questionamos nossa própria atuação e função

enquanto educadores, formadores de opinião, transmissores de conhecimento,

dentre outros aspectos. Sendo assim, pouco contribuíram para que ocorram as

mudanças qualitativas na nossa prática escolar e consequentemente nossos

alunos não alcançam os resultados desejados por todos os envolvidos no

processo ensino-aprendizagem.

O PDE além de proporcionar maiores conhecimentos, deu condições e

estimulou-me a participar dos cursos de formação continuada na disciplina, para

que tenha direito a promoções na Carreira, certamente ter participado desse

Programa acrescentou a minha prática muito mais subsídios teórico-

metodológicos para o desenvolvimento de ações educacionais sistematizadas, e

resultou no redimensionamento do meu trabalho.

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