a teo ria de jean piaget na pre-escola monografia...
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ALEXANDRA DE SOUZA MACHADO
A TEO RIA DE JEAN PIAGET NA PRE-ESCOLA
CURITIBA2002
Monografia apresentada aoCentro de P6s-Gradua,ao,Pesquisa e Extensao, do Cursode Educa,ao Infantil: Creche, Pre-escola e Alfabetizac;:ao daUniversidade Tuiuti do Parana.Orientadora: Profa. Olga MariaSilva Mattos
SETORIAl BARIGUI
"0 mestre tem a responsabi/idade de fazer
com que 0 afuno descubra, nao ° caminflo
propria mente dito, mas as vias de acesso aesse caminho, que devem conduzir a meta
ultima",
Eugen Herribel
II
Agradeqo primeiramente a Deus, a minha
mae e ao meu marido que sempre me
apoiaram e a Professora Olga Mattos que
orientou-me para que pudesse executar da
me/hor forma possivel este trabalho.
111
SUMARIO
RESUMO . V
61. INTRODU!';:AO .
2. PIAGET: ASPECTOS CONTEXTUAIS .
3. PIAGET: ASPECTOS CONCEITUAIS 11
3.1. PRESSUPOSTOS sAslCOS DE SUA TEORIA .... 11
3.1.1. 0 Desenvolvimento da Inteligencia 12
3.1.2. Estagios do Desenvolvimento 14
3.2. A EDUCA<;:Ao NA VlsAo PIAGETIANA ...
3.3. AUTONOMIA PARA PIAGET ..
3.4. 0 QUE E CONSTRUTIVISMO ..
16
18
21
4. OBJETIVOS DA EDUCACAO INFANTIL 22
4.1. PIAGET E A EDUCA<;:Ao INFANTIL ....
4.2. ASPECTOS METODOLOGICOS DA PROPOSTA CONSTRUTIVISTA
PARA A EDUCA<;:AO INFANTIL ..
4.3. PROCESSOS DE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM NA VISAO
CONSTRUTIVISTA ..
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25
4.4. 0 ENSINO DAS OISICIPLINAS ATRAVES DO CONSTRUTIVISMO 30
4.5. 0 METODO, A DISCIPLlNA, OS L1MITES E AS CONDUTAS DAS
CRIAN<;:AS ... 31
4.6. PROFESSOR MEOIADOR, ALUNO ATIVO . 32
4.7. A PRAxis DO PROFESSOR CONSTRUTIVISTA.. 38
4.8. 0 PROCESSO DE ALFASETIZA<;:AO NO METODO CONSTRUTIVISTA
39A GUISA DE UMA CONCLUSAO
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
IV
RESUMO
Esta monografia tem par objetivo a analise da Teoria de Jean Piaget
enfocando principalmente a perfodo Prs-8scolar. Ela detecta desde as aspectos
contextuais e conceituais ate a aplic89E10 do construtivismo nas escolas, denotando
as aspectos, caracterfsticas, importancias, desenvolvimento e aplic8gElo da proposta
construtivista segundo a vi sao piagetiana.
v
1. INTRODUC;AO
o Construtivismo chegou aD Brasil hi! mais de dez anos, de maneira discreta,
mencionado aqui e ali, par professores que conheciam as pesquisas de Emilia
Ferreiro. Tambem, discretamente se espalhou pelo pais de tal forma que hoje e
quase impassivel saber quantos educadores S8 valem das descobertas da
psicolinguistica argentina no seu dia a dia.
D Construtivismo nao chega a ser urn metoda de ensina e sem uma teoria
cnde a crian98 constr6i 0 seu proprio processo de leitura e de escrita. Nesta
construgao, que tern uma 16giea individual, mas que interage com 0 grupo, a criam;:a
passa par etapas, com avanr:;os e recuos ate S9 apresentar e dominar 0 c6digo
lingOistico
Neste processo a professor devera ser apenas um orientador, permitindo que
a crianc;a aprenda atraves de experiencias individuais ou com 0 grupo.
A construc;ao do conhecimento na educa9ao pre-escolar nao deve estar
relacionada a problemas rigidos, como tambem nao pode estar sujeita ao simples
improviso.
A Educa9ao Pre-escolar e importante e decisiva na forma9ao da crian98, pOis,
esta etapa dara continuidade para um bam desenvolvimento nos primeiros ciclos da
aprendizagem.
Muito mais do que um segundo lar e preciso propiciar a crian~a a aquisi~ao.
Criar situa90es de assimilayao passando para atividades operatarias par mais
sistematizadas que sejam, a fim de que a crian9a se encontre em sua realidade.
As atividades curriculares enfatizam a saude fisica, aquisi9ao de bons
habitos, visando sempre num processo de "prontidao", preparar a crian9a para
enfrentar com certa garantia de sucesso seu desenvolvimento escolar
Na teoria piagetiana percebe-se que alem de todos esses exercicios e
atividades, e preciso contribuir para 0 desenvolvimento da criancra, a fim de que esta
realize todas as suas habilidades humanas caracterizando 0 periodo em que esla
vivendo.
Para Piagel, cada vez que se ensina premaluramente uma crianc,;:a alguma
coisa que esla poderia ter desceberto par si mesma, esta crian98 foi impedida de
inventar e, consequentemente, de entender complemente.
Vendo-se que Piagel tern uma teeria muito complexa e vasta sabre a
Educac,;:ao Pre-escolar, 0 presente trabalho vem investigar a sua teoria, analisando
seus aspectos a fim de detectar sua importancia, caracteristicas e objetivos.
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2. PIAGET: ASPECTOS CONTEXTUAIS
Especialista em pSicologia evolutiva e epistemologia genetica, fil6sofo e
educador, Jean Piaget nasceu em Neuchatel, Suit;a, em 09 de a905to de 1886, e
morreu em Genebra a 16 de setembro de 1980. Oesde crianc;;a interessou-se par
mecanica, fosseis e zool09i8. Enquanto terminava seus estudos secundarios,
trabalhou como assistente voluntario do Laboratorio do Museu de Historia Natural,
de Neuchatel, sob a dire<;aode Paul Godet, especialista em malacologia. Com a
morte de Godet, em 1911, continuou trabalhando no laborat6rio e escreveu varios
trabalhos, alguns publicados pelo Museu de Historia Natural de Genebra, na
Lamarck Collec/ion e na Revue Suisse de Zoologie.
Ao lado da formac;ao cientifica em biologia, sentiu-se igualmente atraido pelo
que chamou de "demonio da filosofia" Atrav8s de seu padrinho, Samuel Cornut,
tomou conhecimento da obra de Henri Bergson, especial mente com L 'Evolution
creatrice (1905), da qual recebeu profunda influencia A filosofia bergsoniana
permitiu-Ihe imprimir nova direryEio em sua formaryEio te6rica, conciliando sua
formaryEiocientifica com suas disposiryoes especulativas.
Licenciou-se em 1915, dedicando-se depois a leitura de Immanuel Kant,
Herbert Spencer, Auguste Comte e, na area de pSicologia, de William James,
Theodore Ribot e Pierre Janet. Par outro lado, sua formaryao logica deveu-se a
Arnold Reymond. Nessa epoca, escreveu" Esbo<;ode um neopragmatismo" (1916)
e, entre 1913 e 1915 tomou contato com os trabalhos de Max Wertheimer e Wolfang
Kohler, da escola gestaltista de Berlin.
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Registrando-se na divisao de ci€!ncia da Universidade de Neuchatel, dela
recebeu 0 titulo de Ooutar em Ciencias (1918), seguindo depois para Zurique, onde
estudou nos laboratorios de psicologia de G.F.Lipps e estagiou na elinica
pSiquiatrica de E. Sleuler. Foi nesse periodo que tomou contato com as obras de S.
Freud e C. Jung..
Em 1919 ingressou na Sorbonne, onde estudou psicopatologia com Henri
Pieron e Henri Delacroix. Simultaneamente, estagiou no hospital pSiquiatrico de
Saint' Anne e estudou logica com Andre Lalande e Len Srunschvicg. Recomendado
pDr Theodore Simon para trabalhar no laborat6rio de psicologia experimental de
Alfred Binet, fez pesquisas com 0 teste de Burt em crianC;:8s parisienses e crianr;8S
deficientes menta is no hospital da Salpatriere, onde pesquisou a formayao do
numero na crian<;a, em colaborac;ao com A Szeminska.
Em 1923, assumiu a dire~ao do Instituto Jean Jacques Rousseau, de
Genebra, passando a estudar, sistematicamente, a inteligencia. Desde 1921,
lecionou em varias universidades da Europa, alem de proferir confen3ncias nos USA,
recebendo ali 0 titulo de doutor honoris causa. Tambem recebeu esse titulo da
Universidade de Paris, onde lecionou. Esteve no Rio de Janeiro em 1949, como
professor-conferencista, recebendo da Universidade do Brasil (hoje UFRJ) 0 titulo de
doulor honoris causa. Em 1955, com 0 auxilio financeiro da Funda9ao Rockfeller,
fundou em Genebra 0 Centro Internacional de Epistemologia Genetica.
Jean Piaget foi 0 responsavel par uma das maiores cantribui':(oes no campa
da psicalagia cientifica contemporanea, na area especifica do comportamento
cognitivo. As aplica90es de sua teoria do desenvolvimento encontram-se muito
difundidas, no campo pedag6gico e na explica9E1o da evolu9E10 da conduta cognitiva.
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Sua teoria pode ser classificada em duas areas principais: a que procura
explicar a forma9ao da estrutura cognitiva, tema central em sua psicologia evolutiva,
e a que S8 desenvolve em torna da epistemologia genetic8.
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3. PIAGET: ASPECTOS CONCEITUAIS
3.1. PRESSUPOSTOS BAslCOS DE SUA TEORIA:
• Interacionismo;
• a idei8 de construtivismo sequencial;
• e as fatares que interterem no desenvolvimento.
A crianr;a e concebida como urn ser dinamico, que a todo momento interage
com a realidade, operando ativamente com objetos e pessoas.
Essa interagao com a ambiente faz com que construa estrutura menta is e
adquira maneiras de faze-las funcionar. 0 eixo central, portanto, e a intera~ao
organismo-meio e e5sa interayao acontece atraves de dais processos simultaneos:
a organizac;ao interna e a adaptac;ao ao meio, funyoes exercidas pelo organismo
ao lango da vida.
A adapta,ao. definida par Piaget. como a pr6prio desenvolvimento da
inteliglmcia, ocorre atraves da assimilaC;8o e acomoda9ao. Os esquemas de
assimilat;;:ao VaG se modificando, configurando os estagios de
desenvolvimento. Considera, ainda, que 0 processo de desenvolvimento einfluenciado por fatores como: matura~ao (crescimento biologico dos orgaos),
exercita~ao (funcionamento dos esquemas e orgaos que implica na forma9ao de
habitos), aprendizagem social (aquisigao de valores, linguagem, costumes e
padr6es culturais e sociais) e equilibra~ao (processo de auto regulaC;:Elointerna do
organismo, que se constitui na busca sucessiva de reequilibrio apos cada
desequilibriosofrido).
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3.1.1. 0 Desenvolvimento da Inteligencia
:;.. Conceitos fundamentais no desenvolvimento da inteligencia
• a hereditariedade: herdamos urn organismo que amadurece em cantata com 0
meio ambiente, uma serie de estruturas biol6gicas que favorecem 0
aparecimento das estruturas mentais. Como consequencia inferimos que a
qualidade da estimulagao interferira no processo de desenvolvimento da
inteligencia.
• a adapta~o: possibilita ao individuo responder aos desafios do ambiente fisieD e
social. Dois processos comp6em a adapt8gao, au seja, a assimilagEio (usa de
urna estrutura mental ja farmada) e a acomodagao (processo que impliea a
modific8gao de estruturas ja desenvolvidas para resolver urna nova situ8gao).
• as esquemas: constituem a nossa estrutura basi ca. Podem ser simples, como por
exemplo, uma resposta especffica a um estimulo - sugar 0 dedo quando ele
encosta nos labios, ou, complexos, como 0 modo de solucionarmos problemas
mate maticos. Os esquemas estao em constante desenvolvimento e permitem
que 0 individuo se ada pte aos desafios ambientais.
• a equilibragao das estruturas cognitivas: a desenvolvimento consiste em uma
passagem constante de um estado de equilibria para um estado de desequilibrio.
E um processo de auto regula<;ao interna.
De acordo com as possibilidades de entendimento construidas pel a sujeito,
ele tende a assimilar ideias, mas, caso estas estruturas nao estejam ainda
construidas, acontece um esfor<;o contra rio ao da assimila<;ao. Ha uma modificagao
de hip6teses e concep90es anteriores que vao ajustando-se aquilo que nao foi
possivel assimilar. E 0 que ele chama de acomoda<;:ao, onde 0 sujeito age no
sentido de transformar-se em funyao das resistencias colocadas pelo objeto do
conhecimento.
o desequilibrio e fundamental, pois, 0 sujeito buscara nova mente 0
reequillbrio, com a satisfa~o da necessidade, daquilo que ocasionou 0
desequil [brio.
Piaget aborda a inteligencia como algo dinamico, que decorre da constrUl;ao
de estruturas de conhecimento que, enquanto VaG sendo construidas, vao se
instalando no cerebro. A inteligencia, portanto, nao aumenta por acrescimo e sim
por reorganizayao.
Para ele 0 desenvolvimento da inteligencia e explicada pel a rela<;:ao rec[proca
existente com a genese da inteligencia e do conhecimento. Piaget criou urn modele
episternol6gico com base na intera~o sujeito - objeto.
Pelo modelo epistemol6gico 0 conhecimento nao esta nem no sujeito, nem no
objeto mas na intera<;:8o entre ambos.
>- Formas do conhecimento
Para Piaget existem duas formas de conhecimento:
1- conhecimento fisico- consiste no sujeito explorando os objetos; Para construir
conhecimento f[sico e necessario a existencia de uma estrutura 16gico-rnatematica,
de modo a colocar novas observa<;:oes em rela<;:8o com 0 conhecimento que ja
existe.
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2- conhecimento 16gico- matematicD- consiste no sujeito estabelecendo novas
relagoes com as objetos. Relagoes estas que nao tern existencia na realidade
externa, esta na mente do SUJEITO.
Em sintese, inteligemcia e urn processo ativo de interag.3o entre sujeito e
objeto, a partir de 890es que iniciam no organismo biologico e chegam a operagoes
reverslveis entre 0 sujeito e sua relagt30 com as objetos, par tanto e algo construido
e em permanente processo de transformagao.
3.1.2. Eslilgios do Desenvolvimenlo
Para Piaget as estagios e periodos do desenvolvimento caracterizam as
diferentes maneiras do individuo interagir com a realidade, ou seja, de organizar
seus conhecimentos visando sua adaptagao, constituindo-se na modificagao
progressiva dos esquemas de assimilayao. Os estagios evoluem como uma espiral,
de modo que cada estagio engloba 0 anterior e 0 amplia. Piaget nao define idades
rigidas para os estagios, mas sim que estes se apresentam em uma sequencia
con stante.
Angela M. Brasil Biaggio, em Psicologia do Desenvolvimento, Petr6po/is,
Vozes, 1976, traya urn esquema muito claro do desenvolvimento intelectual,
segundo Piaget, discorrendo sobre os estagios propostos por ele:
Estagio sensoria-motor, mais ou menos de 0 a 2 anos: a atividade intelectual
da crianya e de natureza sensorial e motora. A principal caracteristica desse
periodo e a ausencia da funyao semi6tica, isto e, a crianya nao representa
mental mente os objetos. Sua ayaa e direta sabre eles. Essas atividades serao 0
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fundamento da atividade intelectual futura. A estimulag8.o ambiental interferira na
passagem de urn estagio para 0 outro.
Estagio pre-operacional. mais DU menes de 2 a 6 anos: (8iaggio destaca que
em algumas obras Piaget engloba 0 estagio pre-operacional como urn 5ubestagio
do estagio de operagoes concretas): a crianga desenvolve a capacidade
simb6lica; "ja naG depende unicamente de suas sens8goes, de seus movirnentos,
mas ja distingue urn significador (imagem, palavra au simbolo) daquilo que ale
significa (0 objeto ausente), a significado" Para a educ8gao e importante
ressaJtar 0 can3ter Judico do pensamento simb6lieD. Este periodo caracteriza-se:
pelo egocenlrismo: isto e, a crianya ainda naG S8 mostra capaz de colocar -S8
na perspectiva do Dutro, 0 pensamento pre-operacional e estatico e rigido, a
crianc;a capta estados momentfmeos, sem junta-los em urn todo; pelo
desequilibrio: ha uma predominflncia de acomodac;oes e nao das assimilac;6es;
pel a irreversibilidade: a crianc;a parece incapaz de compreender a existencia de
fen6menos reversiveis, isto e, que se fizermos certas transformac;6es, somas
capazes de restaura-Ias, fazendo voltar ao estagio original, como por exemplo, a
agua que se transforma em gelo e aquecendo-se volta a forma original.
Estagio das opera90es concretas, mais ou menos dos 7 aos 11 anos: a crian9a
ja possui uma organiza9;30 mental integrada, os sistemas de a9;30 reunem-se em
todos integrados. Piaget fala em opera96es de pensamento ao inves de a<;6es.
E capaz de ver a total1dade de diferentes angulos. Conciui e consolida as
conserva<;6es do numera, da substancia e do peso. Apesar de ainda trabalhar
com objetos, agora representados, sua flexibilidade de pensamento permite urn
sem numero de aprendizagens.
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Estagio das opera~6esformais, mais au menes dos 12 anos em diante: ocorre
o desenvolvimento das operac;6es de raciocinio abstrato. A crianc;a S8 liberta
inteiramente do objeto, inclusive 0 representado, operando agora com a forma
(em contraposi<;iio a conteudo), situando 0 real em urn conjunto de
transformac;6es. A grande novidade do nivel das operac;6es formats e que 0
sujeito torna-S8 capaz de raciocinar corretamente sabre proposic;6es em que nao
acredita, au que ainda nao acredita, que ainda considera puras hip6teses. E
capaz de inferir as consequemcias. Tern inicio as processos de pensamento
hipotetico-dedutivos.
3.2. A EDUCAc;:Ao NA VlsAo PIAGETIANA
A educat;ao na visiio Piagetiana: com base nesses pressupostos, deve
possibilitar a crianc;a urn desenvolvimento ample e dinamico desde 0 periodo
sensorio-motor ate 0 operatorio abstrato.
A escola deve partir dos esquemas de assimila9ao da crianc;a, propondo
atividades desafiadoras que provoquem desequilibrios e reequilibrac;oes sucessivas,
promovendo a descoberta e a constru98o do conhecimento.
Para construir esse conhecimento, as concep90es infantis combinam-se as
informac;oes advindas do meio, na medida em que 0 conhecimento nao e concebido
apenas como sendo descoberto espontaneamente pela crianc;a, nem transmitido de
forma mecanica pelo meio exterior ou pelos adultos, mas, como resultado de uma
interaC;8o, na qual 0 sujeito e sempre um elemento ativo, que procura ativamente
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compreender 0 mundo que 0 cerca, e que busca resolver as interroga96es que esse
mundo proVOC8.
E aquele que aprende basicamente atraves de suas proprias 8g6es sabre as
objetos do mundo, e que constr6i suas pr6prias categorias de pensamento ao
mesmo tempo que organiza seu mundo. Niio e um sujeito que espera que atguem
que possui urn conhecimento 0 transmita a ele par urn ato de bondade.
Esclarecendo, quando S8 fala em sujeito ativo, nao estamos falando de
alguem que faz muitas eOisas, nem ao menes de alguem que tern uma atividade
observavel.
o sujeito ativo de que se tala e aque/e que campara, exclui, ordena,
categoriza, c1assifica, reformufa, comprova, formula hipoteses, etc ... em uma
Bfc10 interiorizada (pensamentoj au em 8fao efetiva (segundo seu grau de
desenvolvimento). Alguem que. esteja realizando algo material mente, porem
seguindo um modelo dado par outro, para ser copiado, nao e habitual mente um
sujeito inteJectualmente ali va.
Principais objetivos da educaqao: forma gao de homens "criativos, inventivos e
descobridores", de pessoas criticas e ativas, e na busca constante da construc;ao da
autonomia.
Oeve-se lembrar que Piaget naa propi5e um metoda de ensino, mas, ao
contra rio, eJabora uma teoria do conhecimento e desenvolve muitas investigac;6es
cujos resultados sao utilizados par psicologos e pedagog as.
Desse modo, suas pesquisas recebem diversas interpretac;6es que se
concretizam em propostas didaticas tambem diversas.
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3.3. AUTONOMIA PARA PIAGET
Jean Piaget, na sua obra discute com muito cuidado a questao da autonomia
e do seu desenvolvimento, Para Piaget a autonomia nao esta relacionada com
isolamento (capacidade de aprender sozinho e respeito ao ritmo proprio - escola
comportamentalista), na verdade entende Piaget que a florescer do pensamento
autonomo e 16gico operat6rio e paralelo aD surgimento da capacidade de
estabelecer relac;oes cooperativas. Quando as agrupamentos operat6rios surgem
com as articulag6es das intuic;:6es, a crianC;:8 torna-S8 cada vez rnais apta a agir
cooperativamente.
No entender de Piaget ser aut6nomo significa estar apta a cooperativamente
construir 0 sistema de regras marais e operatorias necessarias a manutenc;:ao de
relac;6es permeadas pelo respeito mutua.
Jean Piaget caracterizava "Autonomia como a capacidade de coordenat;;:ao de
diferentes perspectivas sociais com 0 pressuposto do respeito recfproco".
(Kesselring T. Jean Piaget. Pefropolis: Vozes, 1993:173-189).
Para Piaget (1977), a constitui9ao do principio de autonomia se desenvolve
junta mente com 0 processo de desenvolvimento da autoconsdencia. No inido, a
inteligencia esta calcada em atividades motoras, centradas no proprio individuo,
numa relat;;:ao egocentrica de si para si mesmo. E a consciencia centrada no eu.
Nessa fase a criant;;:a joga consigo mesma e nao precisa compartilhar com 0 Dutro. E
o estado de anomia. A conscienda dorme, diz Piaget, ou e 0 individuo da nao
consdencia. No desenvolvimento e na complexificat;;:8o das a9oes, 0 individuo
reconhece a exist€mcia do outro e passa a reconhecer a necessidade de regras, de
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hierarquia, de autoridade. 0 controle esta centrado no outro. 0 individuo desloca 0
eixo de suas relac;oes de si para 0 Dutro, numa relacyao unilateral, no senti do entaD
da heteronomia. A verdade e a decisao estao centradas no Dutro, no adulto. Neste
casa a regra e exterior ao individuo e, par consequencia, sagrada. A consciencia etomada emprestada do outro. Toda consciencia da obriga,80 ou do carater
necessaria de urna regra supoe urn sentimento de respeito a autoridade do Qutro. Na
autonomia, as leis e as regras sao opgoes que 0 sujeito faz na sua convivencia
social pela auto-determinag8o. Para Piaget, naG e passivel urna autonomia
intelectual sem urna autonomia moral, pois ambas S8 sustentam no respeito mutua,
a qual, par sua vez, S8 sustenta no respeito a si proprio e reconhecimento do outro
como ele mesmo.
A falta de consciencia do eu e a consciencia centrad a na autoridade do outro
impossibilitam a coopera<;ao, em rela<;ao ao comum pois este nao existe. A
consciencia centrada no outro anula a ayao do indivfduo como sujeito. 0 indivfduo
submete-se as regras, e pratica-as em fun<;ao do outro. Segundo Piaget este estagio
pode representar a passagem para 0 nivel da coopera,80, quando, na rela,80, 0
individuo se depara com condi<;oes de possibilidades de identificar 0 outro como ele
mesmo e nao como si proprio. (PIAGET, Jean. 8iologia e conhecimento. Porto: Res
Editora, 1978).
"Na medida em que as indivfduos decidem com igualdade - objetivamente ou
subjetivamente, pouco importa, as pressoes que exercem uns sobre os outros S8
tornam colaterais. E as interven<;oes da razao, que Bovet tao justamente observou,
para explicar a autonomia adquirida pela moral, dependem, precisamente, dessa
coopera<;ao progressiva. De fato, nossos estudos tern mostrado que as norm as
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racionais e, em particular, essa norma tao importante que e a reciprocidade, nao
podem 58 desenvolver senaa na e pela cooperayao. A razao tern necessidade da
cooperac;ao na medida em que ser racional consiste em 'se' situ8r para submeter a
individual aD universal. 0 respeito mutua aparece, portanto, como condigao
necessaria da autonomia, sabre 0 seu duple aspecto intelectual e moral. Do ponto
de vista intelectual, liberta a criany8 das opinioes impostas, em prove ito da coeremcia
interna e do controle recfproco. Do ponto de vista moral, substitui as normas da
autoridade pel a norma imanente a propria ac;ao e a propria consciencia, que e a
reciprocidade na simpatia." (Piaget, 1977:94). (PIAGET, Jean. 0 julgamento moral
na crian,a. Editora Mestre Jou. Sao Paulo, 1977).
Como afirma Karnii, seguidora de Piaget, itA ess€mcia da autonomia e que
as criam;as se tornam capazes de tomar decisoes por elas mesmas.
Autonomia nao e a mesma coisa que liberdade completa. Autonomia significa
ser capaz de considerar os fatores relevantes para decidir qual deve ser a
melhor caminho da a~aa. Nao pade haver moralidade quando alguem
considera somente 0 seu ponto de vista. Se tambem consideramos a ponto de
vista das outras pessoas, veremos que nao somos livres para mentir. quebrar
pramessas ou agir irrefietidamente"(Kamii C. A crianr;a e 0 numero. Campinas:
Papirus).
Kamii tambem caloca a autonomia em uma perspectiva de vida em grupo.
Para ela, a autonamia significa a individua ser governado par si proprio. Eo contra ria
de heteronamia, que significa ser governado pelos outros. A autonomia significa
levar em considerac;ao as fatores relevantes para decidir agir da melhor forma para
CEPpe
todos. Nao pode haver moralidade quando S8 considera apenas 0 proprio ponto e
vista.
3.4. 0 QUE E CONSTRUTIVISMO
Como a propria palavra ja diz, e construir ou criar algo. Do ponto de vista do
ser humano, e conhecer 0 mundo partindo de urna visao realista. No Construtivismo,
naO existem limitac;oes intelectuais.
Jean Piaget sempre acreditou que a criang8 ja nasce com inteligencia,
diferente de Qutros estudiosos que achavam que ela era como urna lousa branca,
onde nos vamos inserir, transformar, modificar e adaptar. Ou seja, seria moldada de
acordo com a realidade.
Ainda segundo eles, nao existia urna personalidade. A criang8 seria 0 fruto do
meio. Ap6s as estudos de Piaget, houve urna revoluc;ao no ponto de vista de
pesquisa. Psicologos e psiquiatras comec;aram a investigar e perceberam que a
crianc;a ja e dotada de sentimentos e inteligencia ao nascer. Ela vai aprimorando
seus dons, seu sistema intelectual, no dia-a-dia, atraves de erros e acertos, durante
toda a vida. A proposta de Piaget e fazer com que a crianc;a aprenda a construir 0
saber, valorizando 0 erro e nao evidenciando-o como negativo. Atraves do erro,
aprende-se a construir.
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4. OBJETIVOS DA EDUCA<;:Ao INFANTIL
A educ8C;:80 tern como fim a cidadania, a emancipac;ao da populac;ao, a
equalizaC;flo de oportunidades. Entre meios mais decisivDS, para tanto conta-se, hoje
com a construc;ao do conhecimento, num processo que S8 inicia na primeira infflncia
e que 56 atingira seu objetivo S8 forem competentes as recursos humanos
envolvidos.
o encaminhamento metodol6gico deve estar intrinsicamente articulado aD
fundamento te6rico que deve orientar a pratica pedagogica.
o trabalho desenvolvido na pre-escola, deve considerar 0 conhecimento que
a criany8 possui e domina, como ponto de partida para a aquisigao e sistematiz8g8o
de novas conhecimentos.
"A superaC;8o das compreensoes parciais fragmentadas e ingenuas, so pode
ser conseguida quando se traduz teoricamente a realidade entendendo-a como
pratica social:' (Klein, 1991. P.S).
A construr;ao e apropriar;ao do saber de forma reflexiva e critica, vai permitir a
crianr;a compreender 0 mundo e a realidade em que vive, a sociedade e sua propria
inserr;ao social
Segundo KLEIN (1992), 0 mundo material nao se explica por ele mesmo. 0
que determina 0 objeto sao as relaryoes sociais. Portanto, a processo de aquisir;Elo
do conhecimento nao se da pela relar;ao do sujeito com 0 objeto, mas pela relar;ao
do sujeito com os outros sujeitos.
A crianr;a deve ter oportunidade de se comunicar, pois a linguagem e a forma
de comunicar;ao que se faz presente em todos os momentos. Instrumento basi co de
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progresso e de cultura facilitando 0 ajustamento do individuo ao seu grupo social, e
possibilitando maior capacidade de compreensao, intelierencia e atu8g8o no
ambiente.
4.1. PIAGET E A EDUCAC;;AO INFANTIL
Uma escola que S8 diz fundamentada na teofia de Jean Piaget, deve ter sua
pratica pedagogica, orientada par alguns princfpies basicos:
• Aryao - as criang8s conhecem as objetos usanda-os. Urn esquema e aplicado a
varies objetos e varios esquemas sao aplicados aD mesma objeto.
• Representag80 - toda atividade deve ser representada, de modo a permitir que a
criang8 manifeste a seu simbolismo.
• Atividades Grupais - a desenvolvimento da criang8 aconteee no cantata e na
intera980 com Qutras criang8s, dai a necessidade da promo9ao de atividades em
grupo. Nao se trata aqui da concepc;ao comum do trabalho em grupo (que a
escola interpretou como urn grupo de alunos obrigados a trabalhar em conjunto).
Piaget pressupoe que a grupo se forme espontaneamente e que 0 tema
pesquisado seja como urn verdadeiro problema do grupo. Cabe ao professor
criar as situac;oes problematicas, mais nunca impor urn tema.
• Organizac;ao - e adquirida atraves da atividade. E fazendo a atividade que a
crianc;a se organiza.
• Professor problematizador - a professor e a desafiador da crianc;a, ele cria
dificuldades e problemas. Em escolas com essa fundamentac;ao, a pre-escola
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naD e um passatempo, e sim, urn espac;o que permite a diversific8g8o e
ampli8C;80 das experiencias das crianyas, promovendo a sua autonomia.
AREAS DO CONHECIMENTO INTEGRADAS- no curriculo da pre-escola de
orientaC;:8o fundada nas teorias piagetianas, as diferentes areas do conhecimento
sao integradas. 0 eixo central desse curricula sao as atividades. Segundo
Schliemann(1992) in Novas Contribuil'oes da Psicologia aos Processos de Ensino-
Aprendizagem- Cortez Editora, entre as principios recomendados par Piaget para a
eduC8y80 matematica tem-S8 que "" a crianc;:a e sempre mais capaz de
compreender e fazer na 89.30 do que de expressar verbal mente e conscientemente-
as principios nos quais S8 baseiam suas 890e5 ... "
4.2. ASPECTOS METODOLOGICOS DA PROPOSTA CONSTRUTIVISTA
PARA A EDUCA<;Ao INFANTIL
Na EduC8C;:80 Infantil, a rotina principal e a vivencia, au melhor, a constru9ao
do saber par erras e acertas atraves da experiencia. Para a aluna, par exemplo,
entender como funciona a outono, pede-se a ele que procure, dentro da escola,
falhas caidas de arvores (par ser uma epaca relacianada a troca de folhas).
A lurma recolhe esle malerial e, a partir dai, vai colocar no papel 0 que
campreendeu. Isto e uma aplicac;ao pratica. Ja para entender como funciona a
primavera, pede-se aos alunos que distribuam flores de papel com cola e al'ucar por
todo a gramado da escola. 0 objetivo e observar a presen9a de insetos para, a
seguir, classifica-Ios. Na vida diaria, trabalha-se a rotina do que a crian9a vivencia.
25
Muitas vezes, quando urna mae prepara urna omelete, nao ha tempo para explicar
todD 0 processo para a crianga.
Na escota, mostramos a ela 0 primeiro procedimento: dentro do ovo existe a
gema, que e amarela, da cor do sol (relacionam-se varias eoisas que ja sejam do
conhecimento do aluno). E a clara? A relagao e leita pelas criangas, comparando a
clara com a transparencia, a cor do vidro. 0 assunto e explorado ainda de outras
formas. Par exemplo: quando a clara e batida, fica em ponto de neve e muda de cor,
tarnanda-s8 branc8. Aborda-se, ai, a questao da transformag8.o
Assim como a clara do ovo, n6s nos transformamos, vamos evoluindo atraves
dos anos. 0 conhecimento nao e passado para a criang8 em urna unica aula, mas,
sim, de forma gradual.
4.3. PROCESSOS DE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM NA
vlsAo CONSTRUTIVISTA
Ao nascer, a crianc;:a nao traz hereditariamente form as prontas de
conhecimento que evoluiriam atraves da maturayao nem e a "massa amona"
model ada aDs poucos pelos condicionamentos e reforgos provenientes do mundo ao
seu redor.
Ela constroi seus canhecimentos interagindo com 0 mundo em que vive.
Nesse desenvolvimento intervem um conteudo biologica, sem 0 qual nada €I
possivel. Se nao houve um organismo dotado de estruturas orgfmicas e funcionando
de modo integrado, nao he possibilidade de os conhecimentos progredirem. E
condiyao preliminar.
26
Ocorre tambem a influencia do meio social adulto, das experiencias e do que,
a partir del as, a criany8 pode abstrair das transmiss6es educativas e dos fatores
ligados aD funcionamento interne da organizagao intelectual. Devido a
interdependencia entre 0 conjunto desses fatores, naG S8 pod em isola-los quando S8
quer explicar como a criany8 aprende.
Durante a evoluC;80 da aprendizagem, a crianr;8 reelabora a seu modo 0 que
the e transmitido e extrai de suas experiencias aquila que seu nivel de entendimento
possibilita.
As ideias da crianga a respeito do mundo S8 modificam a medida que os
conhecimentos VaG sendo construidos, havendo continuidade entre os progressos
alcanc;ados. A ultrapassagem de urn nivel de conhecimento para outro mais amplo
implica progressos qualitativos e nao apenas aquisi9aO de mais informa90es. Oito de
outra maneira, os conhecimentos conquistados em cada etapa vivida pela crian9Cl
desde 0 nascimento S8 integram aqueles que os sucedem como condi9aO
necessaria, mas nao suficiente para a ocorrencia de mais progressos
o estudo da crian9a, ou melhor dizendo, 0 estudo de seu desenvolvimento
psicol6gico e a investiga9ao sobre as etapas que caracterizam tal processo. 0
desenvolvimento e um processo temporal que nao ocorre por simples adivao de
conquistas. Ao contrario, a sucessao das eta pas no decorrer da evolu9ao apresenta
idas e vindas, fluxo e refluxo que se sucedem e, nesse vaivem dinamico, os
progressos van acontecendo.
As teorias de aprendizagem descendentes do empirismo e do
associacionismo colocam como um dos principios gerais da aprendizagem a
associavao entre estimulos e respostas. No decorrer da repeti9c30 das mesmas
controlando progressivamente as respostas infantis e e par isso que elas sao ditas
"condicionadas"
Portanto aprender significa substituir uma resposta par outra considerada pel a
adulto como mais desejavel. As conquistas infantis sao colocadas na dependencia
exclusiva das transmiss6es educativas, pais, determinadas sempre pelas influencias
exteriores. (Pfromm Netto,1987).
Num referencial teorico construtivista, as estimulos sao interpretados pela
crianc;:a conforme suas possibilidades de entendimento. E essa compreensao,
possibilitada por conquistas ja efetivadas, que vai leva-Ia a atribuir significac;:6es as
informac;:6es recebidas. Em outras palavras, um mesmo estimulo sera interpretado
diferentemente nas varias etapas de construc;:ao do conhecimento, ou seja, ".. 0
ponto de partida de toda a aprendizagem e 0 proprio sujeito ( .. ) e nao 0 conteudo a
ser abordado" (Ferreiro e Teberosky, 1986, p.29).
A aprendizagem se distingue do desenvolvimento porque constitui processo
que diz respeito a situac;:6es especificas, nas quais ensinamos algo as crianc;:as.
Essa maneira propria de a crianc;:a compreender e raciocinar sabre tudo 0 que
pode perceber ao seu redor nos esclarece a respeito dos processos de
desenvolvimento e de aprendizagem. A condic;:ao interna de evoluc;:ao, ou seja, 0
desenvolvimento, amplia as possibilidades de a aprendizagem acontecer e a
interferencia das contribuic;:6es externas favorece os progressos. Oito de maneira
diferente, os processos de desenvolvimento e de aprendizagem sao, ao mesmo
tempo, distintos e interdependentes. As informac;:6es transmitidas atraves das
situac;:6es de aprendizagem contribuem para as conhecimentos da crianc;:a mas nao
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as criam. Se fosse assim, nao haveria distin~o entre as hip6teses dos empiristas e
dos construtivistas. Para a posi~o construtivista, a crian98 interpreta 0 que 0 seu
nivel de organiz8C;8o intelectual permite, reduzindo tudo a urn ponto de vista proprio.
Nesse sentido e que S8 fala em reelaborac;oes criativas a partir das informac;6es
recebidas. 0 que difere tolalmente de considerar as progresses result antes, apenas,
das transmiss6es do professor.
As tracas lingufsticas, a possibilidade de acesso a cultura, os intercambios
socials, a oportunidade de 8xperiencias diversas sao aspectos decisivDS 0 fitmo do
desenvolvimento. Nao obstante, S8 os intercambios entre a crianc;:a e 0 mundo que a
rodeia tiverem efetivamente 0 significado de tracas e nao de submissao as
influemcias externas, resta-nos salientar as contribuic;6es que partem da crianc;a.
As reelaborac;6es criativas que a crianc;a faz ao interpretar, conforme seu
nivel de desenvolvimento, a que Ihe e transmitido sao explicadas par Piaget em
varios livros. Urn dos exemplos e entender que a quanti dade aumenta au diminui em
virtude do espa90 ocupado pelos objetos (Piaget, 1975, e Piaget e Szeminska,
1975). Outro e aehar que a nome das ruas e tanto mais extenso quanto mais essas
ruas se distanciarem da rua onde ela mora, pois, numa certa etapa do
desenvolvimento, a crianc;a aeha que as nomes carregam os atributas das coisas a
que se referem.
Embora tendo estudado e pesquisado as invenc;6es originais e eriativas da
crianl'a, Piaget defende a interdependencia entre as possibilidades abertas pela
organizacyao inteleetual, para que essas invenc;6es sejam construidas, e as
interac;:6es sociais. Isolar as criacy6es e as contribuic;6es sociais, elegendo apenas as
primeiras para explicar 0 desenvolvimento dos conhecimentos, como e 0 casa da
29
pOSiC;80 empirista-maturacionista, au 56 as ultimas, como e 0 casa da posic;ao
empirista-associacionista, significa reduzir a questao a "problema an81090 ao das
relac;6es de filia~o entre 0 ovo e a galinha" A interdependencia entre esses
aspectos pode ser claramente percebida quando Piaget afirma: "Nesse senti do, a
sociedade e a unidade suprema, e 0 individuo 56 chega as suas invenc;6es ou
construc;oes intelectuais na medida em que e sede de interac;:oes coletivas, cujo nivel
e valor depend em natural mente da sociedade em conjunto. 0 grande homem que
pareee lanyar novas correntes e apenas urn ponto de intersecc;ao ou de sintese de
ideias elaboradas par coopera~o continua" (Piaget, 1973 a, p. 416).
Em sintese, nas relac;6es entre a crianc;a eo meio social, as contribui90es sao
reciprocas, e as transmiss5es sociais e educativas constituem fator importante no
seu desenvolvimento. No entanto a crianr;a reorganiza as informa90es recebida,
conforme seu nivel de compreensao. Sem tal reciprocidade ela nao poderia
conquistar coeremcia interna de suas idaias nem coerencia no modo de relacionar-se
com os outros.
a desenvolvimento geral, qualquer que seja 0 aspecto considerado, a
compreendido como resultante de constru90es que se iniciam a partir do
nascimento. Nao ha oposic;ao entre a evoluc;ao dos conhecimentos, progressos da
socializa9~m e desenvolvimento emocional, mas sim influencias mutuas. Como se
pode perceber, essa maneira de explicar 0 desenvolvimento apresenta certa
conceP98o de ser humano, de entendimento do processo de aprendizagem e, como
consequemcia, determina um modo particular de pensar a eduC89ao e seus
prop6sitos.
30
Cabe a educac;ao favorecer urn conjunto de conquistas, aproximando as
orientac;:6es pedag6gicas das caracterfsticas pr6prias de cada uma das etapas que
as crianc;:as percorrem a medida que evoluem. 0 ato educativo vai al8m do
imediatismo, pais, compreende urn ideal de formac;:ao humana, bern como a defesa
de um sistema econ6mico e politico. Nem poderia ser diferente.
E atraves do processo educativo que a crianc;:a S8 integra numa sociedade
estruturada, de determinada maneira e atravessando certo momento de sua hist6ria.
E nessa realidade concreta que a crianc;:a tera de S8 desenvolver, can qui star sua
cultura, aprender a falar, escrever, refletir sobre suas ac;:6es ate alcanc;:ar, na fase
adulta, realizac;:ao plena como ser que se relaciona com os seus semelhantes, ser
que participa da hist6ria de sua epoca, bern como dos progressos e dos principios
de justic;a e de direito em vigor. Compete, principal mente a educac;ao, concretizar
tais conquistas ou deix.3-las apenas como aspirac;6es.
A corrente construtivista nao apresenta tscnicas para estimular a
aprendizagem e muito menos estrategias de ensino. Nao obstante, propicia 0
entendimento de que e essencial conduzir 0 ato educativo no sentido de respeitar a
crian<;:a, propondo-Ihe desafios passfveis de serem superados. Nessa forma de agir,
a crianc;a aprendera conosco tanto quanto aprenderemos com ela.
4.4. 0 ENSINO DAS DISCIPLINAS ATRAVES DO CONSTRUTIVISMO
Sim, e possivel, desde que OGorra a interdisciplinaridade dos conteudos e os
professores tenham seus planejamentos bem estruturados e pesquisados. Uma
maneira de desenvolver um conteudo em tad as as disciplinas e atraves de projetos.
31
Eles sao fonte de cria9ao que passam por processos de pesquisa, aprofundamento,
analise, depurac;ao e criac;ao de novas hip6teses, colocando em prova as
potencialidades e limitac;6es do grupe. No Construtivismo, a metodologia possibilita
trabalhar os velhos centeudos de forma mais interessante e atraente.
4.5. 0 METODO, A DISCIPLlNA, OS LlMITES E AS CONDUTAS DAS
CRIANC;:AS
Nao s6 no Construtivismo, como em qualquer lugar, dentro de qualquer
ambiente, ninguem pode tiear total mente livre. Nessa sociedade tern regras, assim
como a proposta construtivista. As pessoas creern que deixar a crianc;a criar e
desenvolver a criatividade pode significar 0 mesmo que nao dar limites. Isto nao e
verdade. Quando Piaget fez a proposta socio-construtivista, achou que a crianc;a
deveria ter muita liberdade.
Depois de tres anos, ele percebeu que aquela liberdade tinha que ser
condicionada e direcionada, porque a crianc;a nao passui valores pre-definidos.
Estes VaG se formulando de acordo com as caracteristicas do ambiente, com a
sociedade em que vive, definindo seu carater e sua personalidade.
Nao de uma forma total, porque outros fatores influenciam no processo. 0
que vai definir tudo isso e 0 conjunto, 0 que inclui 0 amor dos pais, 0 carinho, a
compreensao, 0 saber escutar e 0 saber definir regras. Neste ultimo item, os pais,
muitas vezes, nao encontram 0 meio termo. 0 maior indice de problemas por falta
de limites e regras nao esta em propostas e em escolas, mas sim no problema que a
crian9a vivencia dentro de casa.
32
Os pais ternem ser lao rigarasos como as pais deles fcram. Em geral, tern
muito medo de causar frustragao na crian~. Em geral, nao encontram 0 meio termo
e dispensam a intuigao. Ha ainda a questao do filho que, quando the e impasto urn
limite, faz 0 seu protesto em forma de choro ou agressividade. E os pais acabam
com medo, com dor no COrayaO,com culpa por trabalharem 0 dia inteiro e nae
ficarem com os filhos. E, como compensac;ao, tendem a nao impor limites.
E muito comodo para urn pai dizer que a escola em que 0 filhe estuda e
construtivista e par issa a crianc;a nao tern limites. E muito dificil para ele aceitar 0
que aconleee dentro de casa. No metodo construtivista, e trabalhada a questao de
regras e limites. Na sala de aula, existem as compensac;6es e direitos e deveres,
aeirna de tudo. 0 seu direito comec;a quando a meu termina. 0 seu dever e a sua
obrigaC;ao, enquanto aluno, sao respeitar as regras dentro e fora da escola.
Ha a que definimos como chamar a crianga a responsabilidade. E a liberdade
do aluno e condicionada a sua responsabilidade enquanto ser humano.
4.6. PROFESSOR MEDIADOR, ALUNO ATIVO
Embora, para a POSiC;80 construtivista, as transformac;oes educativas sejam
essenciais, elas nao sao as I..'micas respons,9veis pelos progressos alcanc;ados. A
aprendizagem tambem ocorre a partir das interac;Oes da crianc;a com as objetos
fisicos.
Cor, forma, tamanho sao atributos, ista e, propriedades pertencentes aos
abjetos. Aproximar as objetos a partir da mesma cor e espessura significa organiz,9-
los conforme criterios de semelhanc;a. Querer reproduzir "paredes" de mesmo
33
tamanho e altura e atribuir as construc;6es urna correspondencia qualitativa, porque
as peg8s tern as mesmos atributos. Reunir, comparar, classificar, seriar, medir,
ordenar, fazer correspondencia sao as a¢es especiais em dois sentidos. Em
primeiro lugar, porque denotam modos particulares de impor urna ordem de acordo
com criterios de reuniao, em segundo, porque revelam acrescimos que enriquecem
as objetos com qualidades que eles tern apenas no momenta especifico em que as
criang8s os estao organizando
Essas a~6es especiais sao discutidas em profundidade par Piaget
principal mente no livro A genese das estruturas 16gicas elementares (1975). 0 modo
de classificar, estabelecer correspondencias, ordenar de forma crescenta e
decrescente, medir sao manifestac;oes passiveis de ser observadas no plano da
conduta, mas acompanham a nivel de organizac;ao intelectual e sao consideradas
essenciais para que a crian~ possa, posteriormente aproximar os significados das
palavras utilizadas aos significados estabelecidos pel a sociedade.
Ac;oes como essas sao fontes preciosas de informac;oes. Extraindo
informac;6es dos proprios objetos e das atividades exercidas sobre eles, a crianc;a
constroi, progressivamente, um sistema de rela90es par meio do qual acrescenta
novidades aos objetos, enriquecendo-os com atributos que eles nao possuem
isoladamente.
Assim como a crianc;a modifica as objetos, tambem e modificada por eles, ja
que precisa considerar propriedades que efetivamente pertencem a cada objeto em
particular.
Observando ao nosso redar percebemas que os objetos se apresentam com
diferentes formas, cores, texturas, tamanhos, func;6es. E nesse meio concretamente
34
vivido que todos nos aprendemos a estabelecer distin90es, relacionando
determinada cor a todas as Qutras e tambem aDs demais atributo5 que os objetos
possuem. Partindo dessas distinc;6es, feitas espontaneamente no decorrer das
nossas 8c;oes, precisamos refletir sabre as relac;6es presentes para podermos
construir formas mais elaboradas de conhecimento.
Tentar isolar as eoisas e tao artificial quanta julgar que compete ao adulto
decidir 0 que e quando alga deve ser aprendido pelas criangas. Talvez somente nos
laboratorios de pesquisa seja passivel reduzir a quanti dade das estimulac;oes, nunca
numa sala de aula. Alem disso, quando partimos de conhecimentos ja elaborados
pelas crianc;as questionando-as antes de prop~r novidades, as surpresas sao
enormes.
Quando nao ha julgamento antecipados sobre os conhecimentos das
crianc;as, mas sim uma disponibilidade para ouvi-Ias e para respeitar suas respostas,
quaisquer que sejam, 0 professor se surpreende, pois, toma consciencia de que as
crianc;as tern ideias sobre tudo 0 que as rodeia.
Com 0 exercicio constante de, a todo momento, tentar compreender pontos
de vista distintos do seu, 0 professor contribui muito para a estruturac;ao das
personalidades infantis. As crianc;as sentem que suas ideias, al9m de respeitadas,
sao ouvidas e valorizadas. Isso 9 essencial para a formac;ao de uma auto-imagem
positiva.
Esse modo de interayao permeado de igualdade e de respeito mutuo sera no
futuro, mais facilmente compreendido, porque foi vi vi do no decorrer do ato educativo.
No decorrer da construc;ao dos conhecimentos, a crianc;a elabora idaias
proprias a respeito do mundo. Essas idaias nem sempre coincidem com 0 modo
35
adulto de pensar, ja que refletem 0 nivel do desenvolvimento psicologico em que ela
S8 encontra. Por outro lado, essas ideias sao resultantes de muito empenho da parte
da crianc;apara chegar a compreender tudo a que a cerca. IS50 significa que
compete aD professor aprender a valorizar tal empenho em vez de desestimular as
iniciativas. Alem disso, ele deve entender tambem que essas ideias sao essenciais
ao encaminhamento do raciocinio, tendo, portanto, grande import~mcia no contexto
geral do processo de conhecimento
Quando a professor compreende essa imporUmcia, porque sabs avaliar as
mecanismos de raciocinio presentes, deixam de existir a certo e 0 errado. T oda ide;a
elaborada pel a criang8 passa, entao, a ser valorizada, competindo aD professor
apenas conduzir 0 aluno a refletir sobre 0 que disse, para que ele fa9a as
reformula90es possiveis ao seu nivel de entendimento.
As reflexoes sao estimuladas mediante os desafios que 0 professor aprende a
colocar. Essa aprendizagem vai exigir muito estudo da parte dele. No entanto, a
resultado sera compensador, pais, ele aprendera muito com as crian9as.
A medida que a crianc;a encontra soluc;oes para os desafios, superando-os
atraves do raciocinio, os seus conhecimentos evoluem. Em Qulras palavras, Q que
anteriormente era desafio, transforma-se numa nova conquista. E novas conquistas
ampliam as possibilidades de 0 professor apresentar outros desafios, maiores do
que os anteriores.
A posi9aO construtivista oferece ao professor alguns recursos te6ricos para
que ele aprenda a aproximar os desafios do nivel de entendimento das crianC;8s.
o interesse, a motiva9ao, 0 desejo de enfrentar urn desafio qualquer e
supera-Io sao sentimentos que estabelecem um vinculo entre 0 nosso nivel de
36
entendimento e as caracteristicas externas ligadas a situayao vivida num certa
momento. Se essa situ8gao for julgada par nos como faeil, a tend€mcia e abandona-
Ia. Par Dutro lado, tambem havera abandono quando 0 nosso julgamento for "e diffeil
dernais"
Os sentimentos de interesse e motiva9iio, constituem 0 aspecto afetivo que
acompanha 0 aspecto estrutural dos conhecimentos. Para Claparede (1973), esses
sentimentos entendidos como motor que desencadeia toda e qualquer conduta,
manifestam urna organiz8C;8o cognitiva, tanto quanta a organiz8c;ao cognitiva as
acompanha. Esses dais aspectos sao indissociaveis. Assim sendo, a medida que as
conhecimentos evoluem, que a organizagao interna progride, os interesses S8
modificam.
Piaget e Inhelder (1978, p.83) ampliam a hip6tese de Claparede: as
considerac;oes cognitivas sao inseparaveis de construgoes afetivas e sociais. "Mas 0
termo social nao deve ser entendido no senti do unico, demasiado estreito, embora ja
muito amplo, das transmiss6es educativas, culturais ou morais: trata-se mais ainda
de um processo interindividual de sociabilizagao, cognitiv~, afetivo, moral ao mesmo
tempo.
No cotidiano das salas de aula e exatamente isso que ocorre. As vezes as
criangas reagem se movimentando todo 0 tempo, "nao param quietas", como dizem
alguns professores. A inquietagao pode ser uma manifestag80 de desinteresse por
aquilo que esta sendo proposto. Em vez de se aborrecer, 0 professor deveria checar
o que esta sendo pedido.
o que e proposto deve estar num nrvel um pouco superior aquele em que as
criangas se encontram, para que haja motivagao. Observe que 0 julgamento facil ou
37
dificil nao pode ser do professor, mas das crianC;8s. 0 que pertence ao professor, eo
conhecimento de como as criant;as aprendem. A partir desse conhecimento 0
professor tera condic;oes de colocar quest6es que provoquem nas crian98s
reestrutura90es de conhecimentos previos. Tais reestruturac;6es sao acompanhadas
de interesse e motivayao pela atividade sugerida.
Essa vivencia de interesse e motiv8C;80 diante das atividades propostas
contribui de muitas maneiras estimula 0 90510 pel os estudos; gera 0 sentimento de
autonomia intelectual, ou seja, a crianc;a aprende a buscar recursos proprios para
refletif sabre os problemas enfrentados no dia-a-di8, em vez de S8 tamar
dependente de alguem disposto a dizer 0 que deve ou nao ser feito; desperta uma
auto-imagem positiva, pois, a crianC;8 S8 sente capaz de superar desafios,
transformando-os em novas conquistas.
Ao longo do ate educativ~, interesse e motivac;ao atingem igualmente 0
professor. Ha motiva<;ao porque ele se percebe conhecendo melhor as sucessivas
etapas que caracterizamos processos de aprendizagem. Torna-se cada vez mais
interessante acompanhar de que maneira as condutas infantis evoluem. Com a
amplia9fjo desse conhecimento passa a ser maior a possibilidade de 0 professor
emancipar-se intelectualmente. Ele nao precisa recorrer aos manuais de prs-escola,
ja que as orientac;6es do que deve ser proposto em sal a de aula emanam do que ele
pode aprender do modo de as criangas reagirem a suas solicitac;6es.
A partir dessa interac;ao, permeada de reciprocidade nos pianos afetivo e
intelectual, 0 professor pode consolidar sua auto-estima. Ele se torna consciente do
quanto sua agao pode contribuir para a formagao de sujeitos mais reflexivos e
solidarios
38
4.7. A pRAxIS DO PROFESSOR CONSTRUTIVISTA
Na proposta s6cio-construtivista, 0 trabalho do professor e de intera980,
aprendizado, troca. EJe age e trabalha direto com a criatividade da crianc;a e dele
proprio. Nao existe modeto que 0 professor deva seguir, como numa escota
tradicional. Existe planejamento, porem nada e tao rigido no momenta de cumpri-Io.
Tudo vai depender do andamento do grupo e da perspectiva do professor. A
func;ao do profissional nao e apenas mediar conhecimento: ele interage com os
alunos, trabalhando experiencias. 0 aluno vai ensinar 0 professor, a professor vai
ensinar 0 aluno.
o professor naD e uma figura distante no tablado, como antigamente. A
pro posta e a amizade, a confianC;:8, a troca. Nao existe apenas a interaC;80 para
ensinar. A interac;:ao S8 da em varios aspectos. 0 professor e vista como urn amigo,
aeirna de tudo, um "porto seguro" na sala de aula, a quem a erianc;a pode reeorrer
em todas as horas: seja com uma duvida, seja em um momenta de aflic;:ao.
Ele entra no mundo da erianc;:a, que preeisa se sentir amada para que possa
aprender. 0 trabalho do professor, no todo, e mediar 0 conhecimento de forma que
existam tracas, tanto da sua parte como do aluno. Mestre nao e s6 aquele que
ensina, mas quem, de repente, aprende.
39
4.8. 0 PROCESSO DE ALFABETIZACAO
CONSTRUTIVISTA
NO METODO
Com a desenvolvimento das diferentes teorias educacionais relacionadas aD
desenvolvimento da linguagem escrita, a conceiio de aifabetiza980 e de
Construtivismo obtiver8rn muitas modific890es. Quanta a alfabetizac;ao,
compreende-se como urn processo de construC;80 do conhecimento, pela crian9CI,
atraves de praticas que tern como ponto de partida e de chegada 0 usa da
linguagem e 0 livre transito pelas praticas socia is de escrita.
Islo significa que toi constalado que as crian9CIs constr6em conhecimento
sobre a escrita muito antes de irem para uma instituic;80 escolar. Ela nao econsiderada como mera receptora de informac;oes e aprende em situa<;6es reais de
usa da escrita e da fala. Atualmente, para a crian9a aprender a escrever, ela lida
com dois processos de aprendizagem paralelos: 0 da natureza do sistema de escrita
da lingua e 0 das caracteristicas da linguagem que se usa para escrever.
Ou seja, um diz respeito a produzir textes mesmo sem saber grafa-Ios. 0
outro refere-se ao aprendizade de escrever algo sem te-Io produzido (ditado, copia
au de memoria). Portanto, na Educa9.30 Infantil, tem-se como base a oralidade para
ensinar linguagem que se usa para escrever. A aprendizagem da leitura e da escrita
necessita da consciencia dos sons que comp6em a fala.
Oesta forma, 0 treinamente da consciencia fonologica, associado ao
treinamento da correspondencia grafema-fonema, e muito positiv~ para 0
desenvolvimento da crian9a. 0 Construtivismo significa postura, ou seja, dar
40
possibilidade de criar, de agir, de resolver problemas. 0 erro e uma hip6teses do
trabalho de avanc;ar, faz parte do processo.
41
A GUISA DE UMA CONCLUSAO
A partir do estudo elaborado 0 que S8 pode concluir e que 0 resultado de uma
crian<;:8 que freqOentou uma Pre-escala Piagetiana nunca sera a mesma de outra
que foi alfabetizada em qualquer outro metoda. Piaget descobriu a possibilidade de
S8 trabalhar a partir do erro, onde todo conhecimento e construido atraves de urn
processo continuo de fazer e refazer. Nesse processo 0 conhecimento seguinte esempre mais sofisticado que 0 anterior e depende dos estimulos do meio ambiente.
Sendo assim, 0 ambiente alfabetizador e de grande importfmcia para que S8 possa
respeitar 0 universe do aluno.
Quando a professor passa a ter esta compreensao do ato de conhecer do
aluno, sua postura diante do fato educativ~ passa a ser campi eta mente diferente.
Postura esta Frente ao atuno, ao curriculo, a avalia98o, as metodologias e aos erros
cometidos pelos alunos.
Portanto, e par ai que se pode ver a relac;ao entre 0 construtivismo (teoria
epistemol6gica) e a educa<;ao, pois, uma pratica pedag6gica feita a partir desta
compreensao da realidade do conhecimento fica redimensionada em todos os
sentidos.
42
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