A RESSIGNIFICAÇÃO DE UMA PEDAGOGIA: CONSTRUÇÃO

DA IDENTIDADE DA CRIANÇA NEGRA NA EDUCAÇÃO

INFANTIL

Layla Maryzandra Costa Silva1

Daniela Maroja Ribeiro2

Resumo: A intenção do presente artigo é contribuir no debate sobre a construção de

pedagogias que permitam a ressignificação da identidade racial da criança negra de

maneira positivada, pautada em valores e saberes africanistas. Parte-se do pressuposto

que a identidade negra na primeira infância é construída num país ainda racista, envolto

a uma pedagogia de olhares hegemônicos, no que à tange questão racial. Traz ainda, de

forma sucinta, o aparato explicativo da lei 10.639/2003 e de como a inserção da mesma

pode trazer novas possibilidades pedagógicas. Palavras-chave: Pedagogia; Criança negra; Identidade; Educação Infantil;

Diversidade.

INTRODUÇÃO

A história do Brasil foi marcada pela colonização baseada no regime

escravocrata, que se fez presente por mais de 300 anos. Essa conjuntura deixou uma

herança para a sociedade brasileira: o racismo.

O racismo trouxe para a população negra uma invisibilidade e a colocou à

margem da sociedade, assim contribuindo para o desenvolvimento de um sentimento de

inferioridade e de negação da sua cor. O que influência diretamente na formação da sua

identidade. Tendo em vista a forma como foi construída a identidade do negro no Brasil

e de como o racismo afeta esse sujeito logo na primeira infância, o artigo propõe

algumas questões que emergem quando se pensa no papel das práticas escolares no

processo de formação da identidade da criança negra, optando por focar na educação

infantil. A motivação desta escolha é de que estudos sobre relações raciais e educação

raramente se voltam à Educação Infantil e, por outro lado, os estudos sobre Educação

Infantil também poucas vezes focalizam as relações étnico-raciais.

1Militante Negra, Pedagoga, Educadora popular, Especializanda em Educação em Direitos Humanos e

História e Cultura AfroBrasileira e Africana. Email: laylamcs@hotmail.com 2Mestre em Direitos Humanos pela Universidade Federal de Goiás (UFG). Graduada em Direito pela

PUC/GO. Orientadora da Especialização (EAD) em Direitos Humanos para Diversidade e Cidadania

(NDH/UFG). Email: danielamaroja@gmail.com

Parto da compreensão de que o racismo gera efeitos e necessita ser combatido

desde a tenra idade, pois a construção da identidade da criança negra já começa a ser

comprometida em grande medida devido ainstrumentos e comportamentos pedagógicos

por parte dos docentes, que carregam os mesmos conteúdos viciados, depreciativos e

preconceituosos que a sociedade demonstra em relação ao negro.

Por meio de uma educação eurocêntrica e num contexto de falta de

preparo/formação ou preconceitos neles introjetados, muitos educadores não sabem

promover em suas práticas pedagógicas a construção positiva da identidade das crianças

negras, e ainda negam a existência de diferenças pautadas no pertencimento racial entre

as crianças, calcado em práticas preconceituosas, ou de forma excludente, a partir da

falaciosa ideia de que está discutindo a diversidade.

Partindo dessas considerações, apresento o problema desta pesquisa: É possível

ressignificar uma pedagogia que contribuirá na construção da identidade da criança

negra na educação infantil?

Com isso, pretendo compreender como práticas pedagógicas podem interferir na

construção positiva ou negativa da identidade da criança negra, trazendo análises das

principais contribuições teóricas existentes sobre (i) a relação entre práticas

pedagógicas, (ii) relações étnico-raciais, (iii) diversidade, (iv) criança negra e (v)

identidade racial.

Conforme esclarece Boccato (2006, p. 266), a pesquisa bibliográfica busca a

resolução de um problema por meio de referenciais teóricos publicados, analisando e

discutindo as várias contribuições científicas. Neste caso, a pesquisa irá permear nas

obras de autores negros como: Nilma Gomes, Kalebegue Munanga, Eliane Cavalleiro e

Maria Aparecida Silva Bento, entre outros.

O artigo será divido em três tópicos. O primeiro trata de um breve histórico da

construção da identidade negra no Brasil, e como ela foi se constituindo ao longo da

nossa História, bem como de que forma a implementação da Lei Federal n.º 10.639, de

09 de janeiro de 2003, intervém nesse processo. O segundo traz uma compreensão de

práticas pedagógicas enquanto práticas sociais, assumindo a existência das diversidades

principalmente étnico-raciais na educação infantil. O terceiro aborda uma pedagogia

fundamentada em elementos que irão dialogar e trazer exemplos emblemáticos de

metodologias, pautadas em valores, saberes e desconstruções raciais, que podem servir

de modelo e inspiração para a construção de novas pedagogias emancipatórias.

IDENTIDADE NEGRA NO BRASIL E A INSERÇÃO DA LEI 10.639/2003

Quando se trata de identidade racial no Brasil, ela perpassa por um olhar

monocromático, possivelmente alimentado pelo mito da democracia racial, sendo

evidente o quanto nossas estruturas sociais, seja na mídia, na religião, na política, ou na

escola,intensificam através de uma padronização de pensamento uma falsa identidade,

seja doindivíduo ou do coletivo do povo brasileiro.

Battistela (2009) compreende que um indivíduo aprende, constrói e representa

sua identidade desde o nascimento, pois ele nasce em uma família, ou em uma

comunidade social (já em andamento), constituída de valores, crenças e visões de

mundo.

Silva (2000) diz que em uma primeira aproximação, parece ser fácil definir

identidade, pois a identidade é simplesmente aquilo que se é: "sou brasileiro", "sou

negro", "sou heterossexual", "sou jovem", "sou homem".

A identidade assim concebida parece ser uma positividade ("aquilo que sou"),

uma característica independente, um "fato" autônomo. Nessa perspectiva, a

identidade só tem como referência a si própria: ela é autocontida e auto-

suficiente.Identidade e diferença: aquilo que é e aquilo que não é. (SILVA,

2000, p.2)

O autor apresenta, neste caso ─ em oposição à identidade ─, a diferença, sendo

aquilo que o outro é: "ela é italiana", "ela é branca", "ela é homossexual", "ela é velha",

"ela é mulher". Ou seja, a identidade só existe porque existe diferença, explica o autor.

Munanga (1994), ao falar sobre identidade, destaca que:

(...) a identidade é uma realidade sempre presente em todas as sociedades

humanas. Qualquer grupo humano, através do seu sistema axiológico sempre

selecionou alguns aspectos pertinentes de sua cultura para definir-se em

contraposição ao alheio. A definição de si (autodefinição) e a definição dos

outros (identidade atribuída) têm funções conhecidas: a defesa da unidade do

grupo, a proteção do território contra inimigos externos, as manipulações

ideológicas por interesses econômicos, políticos, psicológicos, etc.

(MUNANGA 1994, p. 177-178)

Bento (2012) descreve que, a identidade é construída por meio do corpo e na

convivência com o outro, dando ênfase de como nossoeu é constituído de outros

eus.Assim, esses outros, nos primeiros anos de vida, com frequênciasão a mãe, o pai, a

professora ou outros adultos que cuidam diretamente da criança.

“Por meio do olhar, do toque, da voz, dos gestos desse outro, a criança vai

tomando consciência de seu corpo, do valor atribuído [...], e construindo sua

autoimagem, seu autoconceito”, (2012, p.112), ainda ressalta a autora. Ou seja, a

percepção do outro, no que diz respeito à identidade racial, é extremamente significativa

no que se trata do educar e do cuidado com a criança.

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil considera que:

educar é propiciar situações de cuidado, brincadeiras e aprendizagens

orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o

desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e

estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança,

e o acesso, pelas crianças aos conhecimentos mais amplos da realidade social

e cultural. (Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, Volume

I, p. 23).

No documento Educação Infantil e Práticas Promotoras de Igualdade Racial

(2012, p.29), é citado que, segundo pesquisas, a discriminação e a formação do

pensamento racial começam muito cedo, ao contrário do que pensa o senso comum.

Ainda diz que as crianças percebem as diferenças físicas, principalmente a cor

da pele e o tipo de cabelo. Desse modo:

Ao reivindicarmos que é necessário abordar na educação infantil aspectos

que tratem das relações raciais, é porque as marcas raciais, cor, cabelo,

aspectos culturais são elementos presentes no cotidiano das crianças nesta

faixa etária suscitando-lhes curiosidades e conflitos que não podem ser

desconsiderados. Muitas vezes, a educadora percebe prontamente esses

conflitos e curiosidades, e age sobre eles (...). Outras vezes cala-se por medo

de tocar num assunto que a sociedade brasileira quis esconder sentindo-se

despreparada para abordá-lo. (DIAS; SILVAR JR.apud Educação Infantil e

praticas promotoras de Igualdade Racial, 2012, p.29).

Desta forma, foi no esconderijo desta identidade, reforçada em ser silenciada

pela educação desde a infância, que entre o Brasil contemporâneo e a velha África, a

construção estereotipada da mesma, foi se configurando em um país extremamente

racista. Pois, mesmo no pós-abolição, a população negra escravizada, continuou à

margem do Estado, não tendo nenhum amparo social, pelo mesmo.

A que lugar esse negro pertencia?Que identidade ele tinha? são perguntas feitas

por Prandi (2000). É preciso considerar que:

[...] é natural do ser humano a busca pela identificação de um grupo social, o

indivíduo recorre a lembranças de lugares e objetos, presentes nas memórias

e assim organiza seus referenciais identitários, pois a identidade é percebida,

captada e construída e está em permanente transformação. (PRANDI, 2000,

p.50).

Tanto queo autor coloca que, com o fim da escravidão, parece que a população

negra, na tentativa de se integrar na sociedade brasileira (não como africanos, mas como

brasileiros) teria se desinteressado de suas próprias origens, deixando-as de alguma

forma para trás, como se o passado fosse um entrave a uma nova vida, uma memória

ruim, uma lembrança desnecessária.“O Brasil já era então um país com negros, não se

sabe bem de onde vindos” (PRANDI, 2000, p.58).

Pois nem tudo é simplesmente África, lembra o autor, essas pessoas ficaram

perdidas entre as diferenças e especificidades que existe do continente de onde vieram.

Ele ainda diz que:

[...] os próprios afro-descendentes, por não conhecerem sua própria origem,

nem sabendo se seus antepassados eram bantos ou sudaneses, também não

podiam identificar as origens dos aspectos culturais, como se a cultura

brasileira como um todo, ao se apropriar deles, tivesse apagado as fontes.

(PRANDI, 2000, p.58)

Segundo o documento Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das

Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana

(2004), é importante tomar conhecimento da complexidade que envolve o processo de

construção da identidade negra em nosso país e principalmente os efeitos do racismo em

cima disso:

Processo esse, marcado por uma sociedade que, para discriminar os negros,

utiliza-se tanto da desvalorização da cultura de matriz africana como de

aspectos físicos herdados pelos descendentes de africanos. (Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o

Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana, 2004, p.15)

Ainda escrito no documento, com esse processo complexo, é possível, no Brasil,

que algumas pessoas de tez clara e traços físicos europeus, em virtude de o pai ou a mãe

serem negro (a), se designarem negros; que outros, com traços físicos africanos, se

digam brancos.Nesse sentido, vale ressaltar que, o “termo negro começou a ser usado

pelos senhores para designar pejorativamente os escravizados e este sentido negativo da

palavra se estende até hoje”. (Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das

Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana,

2004, p.15).

Contudo o documento ressalta que, com a entrada do Movimento Negro, o

termo foi ressignificado, dando-lhe um sentido político e positivo. “Avivando os

afrodescendentes a questão da origem e da identidade, pois depois de séculos de

branqueamento (físico e cultural), o negro reconstrói o valor da sua origem”. (PRANDI,

2000).

No mesmo sentido, não é demais lembrar que Bento (2003) destaca que a

identidade é como um processo em espiral: estamos sempre alcançando novos

patamares de consciência racial, e, em alguma medida, voltando a níveis de consciência

anteriores.

Ao buscar compreender a construção da identidade racial, tanto de brancos

quanto de negros, Bento (2003) enfatizou que a maioria dos autores (Feagin&Feagin,

1986; Helms, 1990; Tatum, 1992) fala de um processo pelo qual o negro passa, com

diferentes fases, que pode ir da negação de si próprio num primeiro momento, pelas

razões já colocadas no texto, até, ao final de um longo processo de empoderamento, a

afirmação e assunção de sua condição racial, fazendo-se envolver na luta coletiva pela

igualdade racial.

Gomes (2002) afirma que, tanto a identidade pessoal quanto a identidade social

derivada são formadas em diálogo. São relações estabelecidas com o outro.

É nesse sentido que entendo a identidade negra como uma construção social,

histórica e cultural repleta de densidade, de conflitos e de diálogos. Ela

implica a construção do olhar de um grupo étnico/racial ou de sujeitos que

pertencem a um mesmo grupo étnico/ racial, sobre si mesmos, a partir da

relação com o outro. Um olhar que, quando confrontado com o do outro,

volta-se sobre si mesmo, pois só o outro interpela a nossa própria

identidade.(GOMES, 2002, p. 39)

E foipartindo desta perspectiva de compreender que a identidade do negrosó

poderia ser visibilizada, a ponto de ser confrontada, com “identidade padrão” branca e

cristã, que o Movimento Negro Brasileiro, através das denúncias em relação ao Estado,

cobra medidas de ações afirmativas em relação a uma escola democrática que

reconhecesse as identidades/cores policromáticas existentes nos corredores escolares.

Desse modo, fez-se necessário a urgência de reformular conteúdos e

problematizar a questão do negro no contexto escolar, dando vez a uma lei que

obrigariao ensino da História da África e da Cultura Afro-brasileira.De acordo com

Santos (2010):

(...) ao perceberem a inferiorização dos negros, ou melhor, a produção e a

reprodução da discriminação racial contra os negros e seus descendentes no

sistema de ensino brasileiro, os movimentos sociais negros (bem como os

intelectuais negros militantes) passaram a incluir em suas agendas de

reivindicações junto ao Estado Brasileiro, no que tange à educação, o estudo

da história do continente africano e dos africanos, a luta dos negros no Brasil,

a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional

brasileira. Parte desta reivindicação já constava na declaração final do I

Congresso do Negro Brasileiro, que foi promovido pelo Teatro Experimental

do Negro 18 (TEN), no Rio de Janeiro, entre 26 de agosto e 4 de setembro de

1950, portanto, há mais de meio século. (SANTOS, 2010, p. 23)

Finalmente, as reivindicações foram atendidas pelas leis 310.639/03 e 11.645/08

que, alterando dispositivos da Lei de Diretrizes e Bases 9.394-1996, tornaram

obrigatório o ensino da temática história e cultura afro-brasileira e indígena. Sobre elas,

a SECAD se pronunciou:

[...] "essa lei é um marco histórico simboliza, simultaneamente, um ponto de

chegada das lutas antirracistas no Brasil e um ponto de partida para a

renovação da qualidade social da educação brasileira” (Secretaria de

Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade SECAD/MEC, p. 13).

Por outro lado, o documento 4Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

das Relações Étnicos-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e

Africana (2004) defendeu a promulgação das leis justificando que as “demandas por

reparações visa a que o Estado e a sociedade tomem medidas para ressarcir os

descendentes de africanos negros, dos danos psicológicos, materiais, sociais, políticos e

educacionais sofridos sob o regime escravista.”

Assim, como em virtude das políticas explícitas de branqueamento da

população, de manutenção de privilégios exclusivos para grupos com

poder de governar e de influir na formulação de políticas, no pós-abolição.

Visa também a que tais medidas se concretizem em iniciativas de combate

ao racismo e a toda sorte de discriminações. (Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação das Relações Étnicos-Raciais e para o Ensino

de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, 2004)

3As Leis 10.639/03 e 11.645/08 são simbolicamente uma correção do estado brasileiro pelo débito

histórico em políticas públicas em especiais para a população negra e indígena. 4Atender os propósitos expressos na Indicação CNE/CP 6/ 2002, bem como regulamentar a alteração

trazida à Lei 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, pela Lei 10.639/2000, que estabelece

a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Educação Básica.

Igualmente, cabe ao Estado promover e incentivar políticas de reparações, no

que cumpre ao disposto na Constituição Federal5, art. 205, que assinala o dever do

Estado de garantir indistintamente, por meio da educação, iguais direitos para o pleno

desenvolvimento de todos, enquanto pessoa, cidadão ou profissional.

Outro ponto a se considerar é o que Cavalleiro (2000) nos lembra, ao comentar

sobre estudos que ressaltam a preponderância do silêncio e da invisibilidade da

população negra nas práticas pedagógicas e nos materiais utilizados nas instituições

escolares, como um todo. Na educação infantil tal fato é expressivo, pois existe uma

crença, ou melhor, uma permanência em achar que as crianças pequenas não

manifestariam comportamentos racistas e discriminatórios. Mas acabam se

surpreendendo, pois:

[...] algumas professoras de educação infantil não acreditavam que, na faixa

etária de 3 a 5 anos, seriam possíveis atitudes de caráter racista,

preconceituoso e discriminatório, no entanto, a autora constatou tal

ocorrência em sua pesquisa. (CAVALLEIRO, 2000,p.117).

A autora relata quenessa fase as “crianças brancas revelaram um sentimento de

superioridade, assumindo em diversas situações atitudes preconceituosas e

discriminatórias, xingando e ofendendo as crianças negras, atribuindo caráter negativo à

cor da pele”, ao passo que as “crianças negras já apresentam uma identidade negativa

em relação ao grupo étnico ao qual pertencem” (CAVALLEIRO, 2000, p. 118).

As consequências para tais ações são as mais variadas. Para Cavalleiro (2000), a

ausência nos currículos e nos projetos pedagógicos da temática racial pode, além de

reforçar o racismo presente na sociedade e também na escola, trazer consequências

graves para as crianças negras nesse contexto, pois silêncio não significa ausência de

conflitos.

A lei 9394/96, a então Lei de Diretrizes e Bases, passa a vigorar acrescida dos

seguintes artigos, referindo-se aos conteúdos programáticos:

Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e

particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-

Brasileira.

5 O Artigo 205 da Constituição Federal, foi criado com o intuito de garantir o direito de todos, sendo o

dever do Estado e da família protegê-la. Logo, deve ser promovida e incentivada com a participação da

sociedade, objetivando o desenvolvimento da pessoa, preparando-a para o exercício de sua cidadania e

para sua qualificação para o trabalho.

Acrescenta ainda que, além do estudoda África e dos africanos serão

destacados:

As lutas dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro nas áreas

sociais, econômicas e políticas, pertencentes, também à História do Brasil,

relacionadas em todo currículo escolar principalmente nas áreas de Educação

Artísticas, Literatura e História.

E em relação ao calendário escolar, a lei define que:

[...] cada ano crescem as comemorações ligadas aos dias da consciência

negra que representa um exemplo de resistência cultural e social do povo

negro. "Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como

'Dia Nacional da Consciência Negra."

A obrigatoriedade de inclusão de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana

nos currículos não se fixa apenas na educação básica, que é a passagem da educação

infantil ao ensino médio, pois o Plano Nacional de Implementação das Diretrizes

Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de

História e Cultura Afrobrasileira e Africana6engloba todos os atores da área

educacional, para implementação desta, desde as instituições de rede pública e

particular de ensino, ensino superior, grupos colegiados, núcleos de estudos, educação

de jovens e adultos, educação tecnológica, formação profissional e educação em áreas

remanescentes de quilombos. Vejamos:

Trata-se de decisão política, com fortes repercussões pedagógicas, inclusive

na formação de professores. Com esta medida, reconhece-se que, além de

garantir vagas para negros nos bancos escolares, é preciso valorizar

devidamente a história e cultura de seu povo, buscando reparar danos, que se

repetem há cinco séculos, à sua identidade e a seus direitos. A relevância do

estudo de temas decorrentes da história e cultura afro-brasileira e africana não

se restringem à população negra, ao contrário, dizem respeito a todos os

brasileiros, uma vez que devem educar-se enquanto cidadãos atuantes no seio

de uma sociedade multicultural e pluriétnica, capazes de construir uma nação

democrática. (Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das

Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira

e Africana,p.17).

É importante destacar que não se trata de mudar um foco etnocêntrico para um

africano. A ideia não é inverter valores, nem utiliza-se o termo “diversidade” para

continuar reproduzindo o pensamento padrão e estereotipado nas nuances das práticas,

6 Documento pedagógico que orienta e baliza os sistemas de ensino e as instituições educacionais na

implementação das Leis 10.639/2003 e 11.645/2008.

mas principalmente ampliar o olhar crítico para diversidade existente na construção da

sociedade brasileira, buscando outras formas de pedagogia.

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E DIVERSIDADES

Entender a prática pedagógica no momento atual requer a utilização da ideia de

totalidade, entendendo esse termo, para além do espaço escolar, trazendo-a para a

prática social.

Analisando os múltiplos determinantes das práticas pedagógicas, Souza (2003)

toma como ponto de partida o entendimento sobre os aspectos da formação de classes

sociais e a cultura. A prática pedagógica é uma prática social específica, de caráter

histórico e cultural que vai além da prática docente, relata Silva (2001), relacionando as

atividades didáticas dentro da sala de aula, abrangendo os diferentes aspectos do projeto

pedagógico da escola e as relações desta com a comunidade e a sociedade.

Veiga (1992, p. 16) diz que a prática pedagógica é "uma prática social orientada

por objetivos, finalidades e conhecimentos, e inserida no contexto da prática social. A

prática pedagógica é uma dimensão da prática social".

Na ótica de Silva (2011) quando se pensa na prática social, o trabalho educativo

deve criar condições para os alunos se conhecerem e se descobrirem e ressignificarem

novos sentimentos, valores, ideias, costumes e papéis sociais.

Logo, essa prática deve assumir a existência de algumas particularidades da

sociedade brasileira, como a diversidade étnico-racial, interferindo na ebulição de

conflitos e pertencimentos raciais, já na primeira infância. Em concordância da mesma,

o documento "A Educação Infantil e Práticas Promotoras de Igualdade Racial" (2012,

p.01) coloca que:

Existe a crença de que a discriminação e o preconceito não fazem parte do

cotidiano da Educação Infantil, de que não há conflitos entre as crianças por

conta de seus pertencimentos raciais, de que os professores nessa etapa não

fazem escolhas com base no fenótipo das crianças. Em suma, nesse território

sempre houve a idéia de felicidade, de cordialidade e, na verdade, não é isso

o que ocorre.

A pergunta que se faz é: De que modouma pedagogia pautada na diversidade

como componente dos processos de socialização e educação consegue abarcar de forma

significativa uma metodologia que faça desses conflitos raciais, iniciados na escola

infantil, um reconhecimento das diferenças para fortalecer e não mais para segregar ou

invisibilizar?

Munanga (2005) afirma que “o professor pode vir a ser um mediador

inconsciente dos estereótipos se for formado com uma visão a crítica das instituições e

por uma ciência tecnicista e positivista”, que não contempla outras formas de ação e

reflexão. E Oliveira vem reiterando quando diz que:

(...) importante lembrar que a formação educacional do Brasil, por muitos

anos foi fundada em uma matriz européia e americana, descartando,

injustamente, as contribuições do continente africano na formação do povo

brasileiro. Essa constatação, mais que óbvia, reforçou a necessidade de uma

legislação que, de fato, pudesse, por força de lei, trazer às práticas

pedagógicas uma abordagem mais justa da história e da formação do Brasil.

E, mais do que isso, que pudesse trazer às salas de aulas, aos professores e

funcionários da área da educação as discussões referentes às relações raciais

no Brasil (OLIVEIRA, 1994, p.82).

De acordo com Silva (2000), precisamos adotar uma perspectiva que ao invés de

celebrar e contemplar as "diferenças", deva questioná-las e problematizá-las. O fato é:

pontuar como isso se instaurou histórica e socialmente, e que relações de poder

discursivas e simbólicasestão intrínsecas a isso.

Não que ser diferente seja ruim, mas ponderar que éa partir delas que as

exclusões são feitas, e porque isso se dá, pensando em diversidade como princípios

universais para uma educação de qualidade, tendo o cuidado em não fazer disso um

caldeirão de temas transversais, que resulte em debates vazios e sem efeito prático,

como ponderaSilva (2003).A seu ver:

As chamadas “minorias” (mulheres, deficientes, indígenas, negros e etc.)

precisam ter suas dificuldades elencadas para terem de fato visibilidade:

misoginia, homofobia, racismo e lesbofobia precisam ser levantadas e

devidamente combatidas, afinal a escola é parte da sociedade, e se queremos

relações sociais sadias, devemos começar pela infância (SILVA, 2003, p.23).

Indo um pouco mais longe, Guijarro (1998) diz que a diversidade não significa

necessariamente falar de minorias, mas do coletivo humano, que traz em seu interior as

diferenças individuais.Por sua vez, Gomes (1990) descreve que ao consultarmos o

dicionário à procura da definição da palavra diversidade vamos encontrar diferença e

dessemelhança. Isso pode nos levar a pensar que a diversidade diz respeito somente aos

sinais que podem ser vistos a olho nu.

Porém, se atenta a que, se ampliarmos a nossa visão sobre as diferenças e

dermos a elas um trato cultural e político, poderemos observar que elas são construídas

culturalmente; sendo, por isso, empiricamente observáveis, e que também são

construídas ao longo do processo histórico, nas relações sociais e nas relações de poder.

A autora ainda afirma que:

Falar sobre a diversidade cultural não diz respeito apenas ao reconhecimento

do outro. Significa pensar a relação entre o eu e o outro. Aí está o

encantamento da discussão sobre a diversidade. Ao considerarmos o outro, os

diferentes não deixaram de focar a atenção sobre o nosso grupo, a nossa

história, o nosso povo. Ou seja, falamos o tempo inteiro em semelhanças e

diferenças. Isso nos leva a pensar que, ao considerarmos alguém ou alguma

coisa diferente, estamos sempre partindo de uma comparação. E não é

qualquer comparação. Geralmente, comparamos esse outro com algum tipo

de padrão ou de norma vigente no nosso grupo cultural ou que esteja próximo

da nossa visão de mundo. Esse padrão pode ser de comportamento, de

inteligência, de esperteza, de beleza, de cultura, de linguagem, de classe

social, de raça, de gênero, de idade (GOMES, 1999, p.2).

O Documento Final da Conferência Nacional da Educação Básica (2008. p.63)

esclarece melhor o conceito, quando diz que:

A Diversidade pode ser entendida como "a construção histórica, cultural e

social (inclusive econômica) das diferenças. Ela é construída no processo

histórico-cultural, na adaptação do homem e da mulher ao meio social e no

contexto das relações de poder. Os aspectos tipicamente observáveis, que se

aprende a ver como diferentes, só passam a ser percebidos dessa forma,

porque os sujeitos históricos, na totalidade das relações sociais, no contexto

da cultura e do trabalho, assim o nomearam e identificaram [...]”.

(Documento da Conferência Nacional da Ed. Básica, no eixo de Inclusão e

Diversidade).

Na escola, o sujeito deve ser trabalhado para entender essa diversidade a partir

da sua subjetividade, ou seja, entendendo sua identidade. No entanto, essa mesma

escola também faz o papel contrário, visto que no próprio documento - Parâmetros

Curriculares Nacionais – PCN – de Pluralidade Cultural (1997) é afirmado que:

Historicamente, registra-se dificuldade para se lidar com a temática do

preconceito e da discriminação racial/étnica. Na escola, muitas vezes, há

manifestações de racismo, discriminação social e étnica, por parte de

professores, de alunos, da equipe escolar, ainda que de maneira involuntária

ou inconsciente. Essas atitudes representam violação dos direitos dos alunos,

professores e funcionários discriminados, trazendo consigo obstáculos ao

processo educacional pelo sofrimento e constrangimento a que essas pessoas

se vêem expostas. (Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs – Pluralidade

Cultural,1997, p.112)

Zych e Ujiie e Costa (2010) decorrem que atuar educativamente na e para a

diversidade é atender à subjetividade de cada aluno, principalmente quando se trata da

educação infantil, ou seja:

Para que seja incorporada pelas crianças, a atitude de aceitação do outro em

suas diferenças e particularidades precisa estar presente nos atos e atitudes

dos adultos com quem convivem na instituição. Começando pelas diferenças

de temperamento, de habilidades e de conhecimentos, até as diferenças de

gênero, de etnia e de credo religioso, o respeito a essa diversidade deve

permear as relações cotidianas. Uma atenção particular deve ser voltada para

as crianças com necessidades especiais que, devido às suas características

peculiares, estão mais sujeitas à discriminação. Ao lado dessa atitude geral,

podem-se criar situações de aprendizagem em que a questão da diversidade

seja tema de conversa ou de trabalho. (Referencial Curricular para Educação

Infantil, 1998, p. 41)

Gomes(1999) ainda ressalta que avançar na construção de práticas educativas

que contemplem o uno e o múltiplo significa romper com a ideia de homogeneidade e

de uniformização que ainda impera no campo educacional. É entender a educação para

além do seu aspecto institucional e compreendê-la dentro do processo de

desenvolvimento humano. Para essa autora:

Colocando-nos diante dos diversos espaços sociais em que o educativo

acontece e nos convida a extrapolar os muros da escola e a

ressignificar a prática educativa, a relação com o conhecimento, o

currículo e a comunidade escolar. Coloca-nos também diante do

desafio da mudança de valores, de lógicas e de representações sobre o

outro, principalmente, aqueles que fazem parte dos grupos

historicamente excluídos da sociedade. (GOMES, 1999, p. 75)

Segundo Ortiz (2003), só através de uma releitura dos elementos que compõem

as culturas negras no Brasil é que poderemos tentar um meio, um aprofundamento

pedagógico, que nos encaminhe para uma pedagogia genuinamente brasileira, capaz de

resgatar para todos os brasileiros uma cultura nossa, considerada até agora marginal,

mas que responde pela identidade cultural do país, estando presente em todos os setores

da sociedade.

Nesse contexto, cabe à escolareformulare trocar esse currículo quadrado por um

plural, ligando elementos da ancestralidade africana dentro da urgência pedagógica e

contemporânea de hoje, entrelaçando a vivência da criança ao que é ensinado, sendo

que nada disso exclui a racionalidade, mas alimenta uma nova abordagem educacional.

PEDAGOGIAS, PEDAGOGINGA E PRETAGOGIA: EXEMPLOS DE

PEDAGOGIAS EMBLEMÁTICAS

Iniciaremos uma reflexão sobre ressignificação pedagógica, dentro de uma

perspectiva da diáspora afrobrasileira, utilizando-se da sugestão de Gilroy (2001),

quando, ao falar sobre “cultura negra e identidades negras”, redefine ambas em um

triângulo: continente africano, o Novo Mundo e a diáspora negra na Europa, e nós,

como latino-americanos, repensamos a diáspora afrobrasileira, agregando valores e

saberes, deixado pelos povos africanos.

Ressignificação éum termo largamente utilizado pela neurolinguística atual.

Segundo Oliveira (2010) ressignificação é reescrever uma experiência, dando um novo

entendimento, um significado emocional diferente, alterar a forma da percepção

conceitual interna.

Ou seja, é exatamente o que propõe Bento (2012), quando diz que uma das

implicações mais importantes da perspectiva da identidade racial para a prática

educacional é que os professores consigam entender seus próprios níveis de

desenvolvimento de identidade racial, pois é preciso que eles mudem o conceito interno,

para poderem modificar as percepções e expectativas que possuem em relação às

crianças brancas e em relação às crianças negras.

No sentido de aguçar a percepção sobre a realidade racial e pensando nas

possibilidades deuma metodologia com base na alteridade, Gomes (2005) cita o

documentário “Olhos Azuis” 7, ao qual relata a experiência da Sra. Jane Eliot,

professora e psicóloga branca nos EUA, que organiza e desenvolve workshops com

pessoas de diferentes grupos étnico/raciais para discutir sobre o racismo e seus

desdobramentos.

Tudo começouquando Jane Eliot ainda lecionava, e se viu questionada por seus

alunos sobre os motivos do assassinato do líder negro Martin Luther King, em 1968.

Em uma época onde os recursos didáticos que ajudassem a desconstruir e compreender

a “lógica” do racismoeram ainda mais precários, a professora resolveu fazer uma

experiência de grupo. Durante um dia letivo inteiro, crianças que tivessem olhos azuis

passariam por uma situação de discriminação e segregação, enquanto aquelas de olhos

7Jane Elliot escolheu a cor dos olhos como critério de exclusão por influência do mesmo método utilizado

pelos nazi-fascistas na Alemanha da 2ª Guerra Mundial para discriminar os judeus. A melanina,

substância que dá cor à pele e pêlos, também é a responsável pela cor dos olhos.

castanhos seriam privilegiadas em tudo.Fazia-se sentido discriminar alguém pela cor da

pele, faria sentido também discriminar pela cor dos olhos, já que geneticamente ambas

eram determinadas pela mesma substância. A experiência criou um clima hostil de

desentendimentos, mal estar e brigas entre os alunos.

Ao final da experiência, os alunos concluíram que não se deveria julgar e

maltratar as pessoas por sua aparência; seja ela qual fosse. A professora conseguiu

dialogar sobre o sistema escravista, racismo e a situação dos negros norte-americanos, e

no final não só chegou à pergunta norteadora da experiência(de por que Martin Luther

King havia sido assassinado), mas ao quanto ser alvo de um processo de discriminação

poderia ser doloroso e estaria envolto a um sistema de herança escravista.

Alguns anos depois, inspirado no documentário Olhos Azuis e em estudos

científicos de Henri Tajfel, psicólogo social pesquisou o assunto nos anos 60,

justamente por ter sido vítima de discriminação em campos de concentração. Tajfel foi

pioneiro na teoria de in-group e out-groups8. A professora Annie Leblanc, do ensino

primário no Canadá, também aplicou a experiência com seus alunos, dessa vez usando a

altura como critério de privilégio. Ao final do documentário as crianças declararam o

quanto foram tocadas pela experiência e que possivelmente se lembrariam por muito

tempo do que vivenciaram naquela sala.

Em uma de suas falas durante o documentário, a professora acrescenta algo de

extrema importância quando ressalta que, apesar do tema discriminação ser trabalhado

durante os vários anos letivos, através de várias atividades de papel e livros, [...] “tudo

isso entra e parece sair do outro lado”, sobre a assimilação do aluno em seu dia-a-dia

sobre a temática. Ou seja, os recursos pedagógicos não se esgotam apenas em livros,

principalmente sobre um tema que interfere de forma tão conflituosa na construção

identitária e social dos alunos, tanto quanto indivíduos como em grupos.

Segundo Tajfel (1981), o pertencimento do indivíduo em um grupoé atingindo

no processo de comparação social (conflitos sociais). Silva (2002) também afirma que é

nas situações de conflitos sociais que essas questões acerca da construção da identidade

ganham maior projeção. Assim, existiria uma tendência dos indivíduos a manter ou

8A teoria da identidade social apoia-se em três postulados básicos: (1) o autoconceito é derivado da

identificação e pertença grupal; (2) as pessoas são motivadas a manter uma autoestima positiva; (3) as

pessoas estabelecem uma identidade social positiva mediante a comparação favorável de seu próprio

grupo (in-group) com outros grupos sociais (out-groups). Nesse sentido, quando tal comparação não se

mostra favorável ao próprio grupo, elas irão adotar diferentes estratégias para recuperar o favoritismo de

seu próprio grupo, como forma de assegurar uma autoestima positiva. FERREIRA, Maria. “Psicologia:

Teoria e Pesquisa”. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-

37722010000500005&script=sci_arttext/> Acesso em: 03 abr. 2015.

acentuar a autoestima pela valorização da identidade social (Tajfel, 1981; Tajfel&

Turner, 1979).9

Como todo processo de adaptação em relação às leis educacionais e materiais

didáticos para implementaçãodas mesmas, durante os 12 anos de existência da lei

10.639/2003 vários materiais pedagógicos, tantoorientação aoseducadores como livros e

jogos literários para serem usados em sala foram disponibilizados.

Há muitos livros infantis que valorizam a identidade e cultura da criança negra, a

exemplo temos alguns: As Tranças de Bintou, de Sylviane A.Diouf; Que Cor É A

Minha Cor?, de Martha Rodrigues Col. Griot; O Menino Marrom, de Ziraldo Alves

Pinto; A Bonequinha Preta, de Alaide Lisboa de Oliveira, Chico Juba, de Gustavo

Gaivota, Minha Princesa Africana,de Marcio Vassalo, entre outros.

Todavia, a psicóloga Vanessa Andrade, do projeto Afrobetizar, no morro do

Cantagalo, no Rio de Janeiro, pontua algo relevante quando se lembra da lei

10639/2003 e dos livros voltados a ela: “A sensação que eu tenho com relação a essa lei

é que há uma corrida para que ela seja aplicada através de livros, mas se não tiver um

trabalho além do papel, não adianta.”.

A psicóloga ainda reitera sobre o letramento corporal, de forma significativa no

mundo da criança negra, pois “não basta dizer para as crianças que é lindo ser negro,

contar quem foi Zumbi e Maria Carolina de Jesus”, ponderando a importância de

vivência como experimentação positiva, na valorização cultural dessa criança, algo

muito próximo da fala da professora Annie Leblanc, com sua experimentação na escola

do Canadá.

Ambas não desconsideram a contribuição dos livros e atividades em papel, mas

compreendem a profundidade e urgência do problema discriminatório, no que tange o

corpo da criança. Segundo a psicóloga, o projeto Afrobetizar nasce exatamente dessa

necessidade:

“O Afrobetizar surgiu da necessidade de trabalhar uma pedagogia diferente,

que fizesse com que as crianças descobrissem o próprio corpo através de

reconhecer a beleza de ser negro”, diz a psicóloga. Segundo ela, a ideia que

coloca professores negros que cursaram ou estão na universidade, realizando

projetos de sucesso na vida, tem como intuito trabalhar o protagonismo negro

e inverter o processo histórico que sempre colocou o negro como ser inferior

em relação ao branco. Eu sempre acreditei que não adianta ficar no blábláblá,

é preciso provocar a criança com as sensações e com corpo”, diz a psicóloga.

Vanessa Andrade pontua que esse é um projeto que trabalha com

corporeidade, mas não aquela que se esgota no movimento de dança ou de

9 Psicologia em Revista, Belo Horizonte, v. 18, n. 3, p. 507-526, dez. 2012.

capoeira e sim a capacidade de ter consciência e acesso às possibilidades

corporais. Isso ajuda essas crianças a assumir espaços nos quais

tradicionalmente não estão inseridas. (CANCION, 2015, s/p)

Assim, se é pelo corpo que a criança negra é discriminada,é também pelo corpo

que o educador começa a desconstruir práticas que reforçam valores vazios.

“O professor tem um papel fundamental na construção e desenvolvimento da

subjetividade do aluno”.Seu papel é proporcionar um bom ensino não

somente verbal, mas em vários outros aspectos.Essa relação esta pautada na

transmissão de conteúdo e estimulo das relações sociais, no sentido de que a

produção de conhecimento nele envolvida se realiza através de uma relação

entre pessoas. Esse processo ainda envolve um caráter político e histórico.

(PAVÃO, 2015, s/p).

Diante das afirmações acima, Gomes (2002) também enfatiza que:

[...] quando pensamos a escola como um espaço específico de formação

inserida num processo educativo bem mais amplo, encontramos mais do que

currículos, disciplinas escolares, regimentos, provas, testes e conteúdos.

(GOMES, 2002, p. 39)

E foi repensando nesse processo amplo que, em 2004, o Projeto “A Cor da

Cultura” 10

“desenvolveu produtos audiovisuais, ações culturais e coletivas que visam à

valorização da história dos negros no Brasil sob um ponto de vista afirmativo, incluindo

no material escolar um trecho da História do Brasil ignorado por mais de cinco

séculos”(SOUZA, 2015, s/p).Como dito por Gomes:

(...) para que a escola consiga avançar na relação entre saberes escolares/

realidade social/diversidade étnico-cultural é preciso que os(as)

educadores(as) compreendam que o processo educacional também é formado

por dimensões como a ética, as diferentes identidades, a diversidade, a

sexualidade, a cultura, as relações raciais, entre outras(GOMES, 2005,

p.147).

A autora ainda ressalta que trabalhar com essas dimensões não significa

transformá-las em conteúdos escolares ou temas transversais, mas ter a sensibilidade

com esses processos. E algo que o Projeto A Cor da Cultura propõe é exatamente isso:

ressignificar a metodologia trazendo referências cada vez mais africanistas, repercutindo

valores e saberes, sem folclorizar e estereotipar uma cultura.

10

A Cor da Cultura é um projeto educativo de valorização da cultura afro-brasileira, fruto de uma

parceria entre o Canal Futura, a Petrobras, o Cidan - Centro de Informação e Documentação do Artista

Negro, o MEC, a Fundação Palmares, a TV Globo e a Seppir - Secretaria de políticas de promoção da

igualdade racial.

No decorrer dos anos, criaram-se novas produções de conhecimentos e

entendimentos sobre as relações étnico-raciais e o racismo no Brasil, no que tange o

fazer pedagógico, tendo como bases essenciais africanos em diáspora e saberes

africanistas, pois, como muito bem evidenciado por Allan da Rosa, a cultura negra:

Como todas as culturas, não é só retorno a um passado e superficial

revivescência Também é plenamente produção criativa [...]As gravuras

talhadas pela cultura africana na cultura das Américas, e, especificamente na

brasileira, continuam conseguindo se desenhar mesmo nas madeiras

institucionais que já se pretendem as mais alisadas [...](ROSA, 2013,p.31)

Dentre essas produções, há a pesquisa da doutora Geranilde Costa e Silva, que

em 2013, construiu um referencial teórico-metodológico de matriz africana para

desenvolver a formação de professores/as. Esse referencial foi nomeado de Pretagogia:

pedagogia de preto para preto e branco. Vejamos como ela a conceitua:

A Pretagogia está assentada nos valores da cosmovisão africana, que são: a

ancestralidade, a tradição oral, o corpo enquanto fonte espiritual e produtor

de saberes, a valorização da natureza, a religiosidade, a noção de território e o

princípio da circularidade (SILVA, 2013, p.09)

Nota-se que a pesquisadora conseguiu englobar valores pertinentes a que um

educador deva estar preparado para dialogar, pois segundo Gomes (2005), tocar no

campo dos valores, das identidades, mexe com questões delicadas e subjetivas e nos

leva a refletir sobre diversos temas presentes no campo educacional.

E é justamente quando pensamos em estratégias de combate ao racismo que o

campo dos valores é confrontado: o privilegiado sai do seu papel de conforto para

perceber que há um mundo em sua volta cheio de especificidades tão plurais e

significativas quanto aquilo que ele havia pensado em já ter aprendido, algo muito bem

evidenciado nos workshops da professora citada no início do texto, Jane Elliot, pois o

documentário retrata o quão incomoda essa inversão cultural tão naturalizada, faz com

que os sujeitos se sintam extremamente incomodados com a situação.

Entre mais um dos exemplos de experiências e produções pedagógicas,que

nascem dessas esferas urgentes a serem dialogadas, há a Pedagoginga:

[...] são aulas para comunidade, que também têm, influenciado professores,

coordenadores pedagógicos e movimentos sociais na discussão sobre a

temática racial, sendo uma das faces interessantes do curso o modo como a

educação popular transdiciplinar dialoga com geografia, poesia, teatro,

samba, cerâmica e demais elementos presentes na cultura africana. Inclusive

em relação ao matérias utilizados nas aulas como: folha de hortelã – para

falar sobre matemática, candomblé e geografia –, até tecidos– para

desenvolver temáticas como as relações de gênero e literatura, as aulas

trazem tanto histórias rituais [religiosidade], quanto aquelas presentes no

cotidiano da história africana tradicional e contemporânea, como artes,

ofícios ancestrais, músicas, produção de máscaras e utensílios domésticos e

até mesmo manuseio de argila11

.

Segundo Rosa (2013), a Pedagoginga “é a forma, a didática, a maneira de gerar

e de transmitir saber que permita á abstração se enamorar da sensibilidade e do

sensorial”, ou seja, ela busca a contemplação dos saberes antigos contextualizando com

os saberes contemporâneos, como se questionasse esse fazer educativo, que se alimenta

das reproduções coloniais, é ir além do escolacentrismo, como relembra o autor.

Em suma, tanto a pretagogia como a pedagoginga, pedagogizam a nossa

educação em um pretuguês12

, que anda tão sedento de autonomia e compromisso com a

cultura afro-brasileira.

Realizar o pedagogizar é criar um convite, no diálogo, que nos aponta para a

[...]“busca de novas formas de perceber o outro, de compreender nossas crianças negras,

indígenas, brancas, mestiças, orientais em suas particularidades e

direitos[...]”(SANTANA, 2010).

Por fim, a construção da identidade da criança negra, na educação infantil,

necessita antes de tudo de compromissos que despertem as sensibilidades, provoquem

reflexões e mudanças de práticas, implicando o [...] “respeito à sua cultura,

corporeidade, estética e presença no mundo [...]” (CAVALLEIRO, 1998).

Compromissos estes que vão além dos muros da escola.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante do estudo realizado, considera-se que é possível uma ressignificação

pedagógica, no que se refere à construção da identidade da criança negra na educação

11

Metodologia de ensino voltada para história e cultura africana é desenvolvida em espaços comunitários.

Disponível em:<http://educacaointegral.org.br/experiencias/dagogin/>. Acesso em: 01 mar. 2015. 12

“O „pretuguês‟ é uma categoria de análise criada por Lélia Gonzales, ícone da luta antirracista e

feminista no Brasil, para explicar o português falado no Brasil, uma mistura de kimbundu com ambundo,

ou seja, uma mistura do português de Portugal, com línguas africanas. Lélia atribuiu à mulher negra a

responsabilidade de africanizar a nossa língua e a cultura brasileira”. Disponível

em:<http://www.fbb.org.br/reporter-social/puc-rio-debate-a-historia-do-brasil-a-partir-do-pretugues-de-

lelia-gonzalez.htm />. Acesso em: 05 abr. 2015.

infantil, no entanto,é imprescindível que a escola busque outras metodologias e formas

de educar, como aquelas aqui apresentadas.

Falar de identidade negra na educação infantil ainda é um tabu, pois a maioria

dos docentes acredita que nesta fase a criança ainda não é capaz de se perceber

enquanto negra ou então não acreditam que suas práticas pedagógicas possam carregar

reproduções racistas. Quando cito aqui “enquanto negra”, compreendo o grau de

maturação cognitiva que a criança ainda não tem em relação ao conceito etnia/raça, mas

de pesquisas feitas e citadas neste trabalho que comprovam que a percepção de

diferenças raciais, por elas já exporem certas preferências, se identificando ou rejeitando

crianças negras. Assim, torna-se muito mais difícil dialogar com a formação de um

profissional que não vê problemas em sua metodologia.

O racismo tem efeitos e começa na primeira infância, a Lei10.639/2003 é um

grande avanço para os processos de construções positivas da identidade da criança

negra, no entanto, ela precisa ser aplicada trazendo outros olhares para o fazer

educacional. Na falta de um preparo pedagógico de como usá-la, o educador ao invés

de contribuir na formação dos alunos, apenas reforça mais preconceitos.

Todavia, é preciso reconhecer que mesmo timidamente, ainda há iniciativas

educacionais que dialogam com processosemancipatórios quando se trata da questão

racial. Basta a escola e o educador estarem abertos a desconstruírem o racismo

internalizados. Tais iniciativas estão espalhadas pelo mundo, ressignificando a educação

o tempo todo, estimulando mudanças, gerando valores atribuídos ao que durante muito

tempo não estava sendo apontado como importante, pois, lutar por justiça social não

tem aver só com igualdade, mas principalmente com respeitar o diferente.

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