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UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO
PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
ROSANGELA MARIA DA SILVA
A QUALIDADE DE VIDA COMO CONSTRUCTO PARA
COMPREENSÃO DO MAL ESTAR DOCENTE
SÃO PAULO – SP
2014
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UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO
PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
ROSANGELA MARIA DA SILVA
A QUALIDADE DE VIDA COMO CONSTRUCTO PARA
COMPREENSÃO DO MAL ESTAR DOCENTE
Dissertação apresentada ao Programa de
Mestrado em Educação da Universidade
Cidade de São Paulo, como requisito parcial
para obtenção do Título de Mestre em
Educação, sob a orientação da Profª. Drª.
Adelina de Oliveira Novaes.
SÃO PAULO – SP
2014
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Ficha elaborada pela Biblioteca Prof. Lúcio de Souza. UNICID
S586q
Silva, Rosangela Maria da.
A qualidade de vida como constructo para compreensão
do mal estar docente / Rosangela Maria da Silva. -- São
Paulo, 2014.
106 p.
Bibliografia
Dissertação (Mestrado) - Universidade Cidade de São
Paulo. Orientadora Profa. Dra. Adelina de Oliveira Novaes.
1. Qualidade de vida. 2. Professores – stress
profissional. 3. Esgotamento profissional. I. Novaes,
Adelina de Oliveira, orientª. II. Título.
CDD 371.1
4
Agradecimentos
À Deus, impulsor maior que sempre guiou meus passos, na superação dos desafios.
Ao meu filho Gabriel, por me fazer acreditar a cada dia na construção da vida e na magia de
amar.
Ao Adriano, meu amado companheiro, por seu amor e compreensão.
Aos amigos e companheiros do mestrado, em especial, Rosiete e Verônica, cúmplices em meu
processo de desenvolvimento e crescimento pessoal.
Aos Professores Dr.º Potiguara Acácio Pereira e Dr.ª Adelina de Oliveira Novaes, pelo
privilégio de tê-los como orientadores.
Às Professoras Dr.ª Ecleide Furlanetto e Dr.ª Lúcia Villas Boas, por suas valiosas
contribuições na condição de avaliadoras no meu exame de qualificação e defesa.
E finalmente à amiga Yara de Almeida Cavalcante, por ter me dado esperanças e incentivo
para trilhar este caminho.
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RESUMO
Este trabalho foi realizado por meio de pesquisas bibliográficas e webgráficas e analisa o fato
contemporâneo de que os professores que exercem a docência no Ensino Fundamental da
Rede Pública Municipal de Maceió/Al têm demonstrado uma grande insatisfação, em face da
sua prática pedagógica, e revelado um elevado índice de adoecimento, notadamente o estresse
e outras patologias a ele relacionadas. Esta constatação pode ser sustentada, pela clara
aproximação entre a insatisfação no trabalho docente e os processos de adoecimento que
acometem os professores, na contemporaneidade, fatos referendados por pesquisas, que
indicam uma associação significativa entre satisfação no trabalho e adoecimento e asseguram
que a insatisfação no trabalho é preditora da síndrome denominada Burnout. Tal situação,
além de influenciar, de forma negativa, a atuação profissional desses docentes, exerce uma
influência perniciosa no que diz respeito a sua maneira de sentir a vida, ou seja, à sua
Qualidade de Vida (QV). Para compreender melhor o mal estar docente, busquei subsídios à
luz do constructo QV, para em seguida, analisar as influências a que estes docentes estão
submetidos, na atualidade. Após a referida análise, encontrei uma grande diferença entre o
que seria uma boa QV – de acordo com a opinião dos teóricos da área – e a forma como os
professores vivem, principalmente no exercício da sua prática pedagógica. Isso indica que os
problemas atualmente evidenciados nas condições de trabalho dos professores, têm
influenciado no que se refere a sua satisfação profissional. Deste modo, este estudo levanta
questões que podem contribuir para a análise do mal estar docente e servir de subsídios para a
melhoria da QV desses professores.
Palavras-chave: Qualidade de vida. Trabalho docente. Mal estar docente. Síndrome de
Burnout. Estresse Ocupacional.
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ABSTRACT
This work was carried out by means of bibliographic and webgraphic researches and it
analyzes the contemporary fact that teachers engaged in teaching in elementary education in
public schools in the municipality of Maceió / Al have shown great dissatisfaction in the face
of their pedagogical practice, and revealed a high rate of illness, especially stress and other
disorders related to it. This finding can be supported by clear rapprochement between
dissatisfaction in teaching and illness processes that affect teachers, nowadays, facts
referenced by research, which indicate a significant association between job satisfaction and
disease and ensure that the dissatisfaction at work is a predictor of a syndrome called
Bournout. This situation, besides influencing, negatively, the professional performance of
those teachers, exerts a pernicious influence in regards to their way of feeling life, ie, their
Quality of Life (QoL). To better understand the malaise among teachers, I sought grants in
light of QoL construct, to then analyze the influences that these teachers are subjected, at
present, in the light of the QoL construct. Following this analysis, I found a big difference
between what would be a good QoL - according to the opinion of the theorists in the area -
and how teachers live mainly in the course of their practice. This indicates that the problems
currently evident in the working conditions of teachers have influenced their job satisfaction.
Thus, this study raises issues that can contribute to the analysis of the malaise in teaching and
the improvement of QoL of these teachers.
Keywords: Quality of life. Teaching. Teacher suffering. Malaise among teachers. Bournout
syndrome. Occupational stress.
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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
BVS Biblioteca Virtual em Saúde
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CFB Constituição Federal Brasileira
CID Código Internacional de doenças
CNPq Conselho Nacional de desenvolvimento Científico e Tecnológico
CNTE Confederação nacional dos Trabalhadores em Educação
DCNs Diretrizes Curriculares Nacionais
EO Estresse Ocupacional
IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
ISP Índice de Satisfação Profissional
LILACS Literatura Latino Americana e do Caribe em Ciências da Saúde
MEC Ministério da Educação e Cultura
NIOSH National institute for occupational Safity and Health
OMS Organização Mundial de Saúde
ONU Organização das Nações Unidas
PCNs Parâmetros Curriculares Nacionais
PSN Perfil de Saúde de Nottingord
QV Qualidade de Vida
QVO Qualidade de Vida Objetiva
QVS Qualidade de Vida Subjetiva
QVT Qualidade de vida Relacionada ao Trabalho
QVRS Qualidade de Vida Relacionada à Saúde
QMST Questionário de Medida de Satisfação no Trabalho
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QWB Quality of Well Being
QWLQ Quality of Working life
WHOQOL Word Health Organization Quality of Life Instrument
SF-36 Medicol Outcomes Study – 36
SCIELO Sientifc Electronica Libany Online
UNESCO Organização das Nações Unidas Para a Educação Ciência e Cultura
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.................................................................................................. 10
1 CONSIDERAÇÕES SOBRE QUALIDADE DE VIDA (QV)....................... 15
1.1 Significados da expressão qualidade de vida................................................... 15
1.2 Qualidade de vida: origem, evolução e definição............................................ 16
1.3 Qualidade de vida x estilo de vida.................................................................... 25
1.4 Qualidade de vida relacionada à saúde (QVRS)............................................. 26
1.5 Qualidade de vida relacionada ao trabalho (QVT)......................................... 28
1.6 Avaliação da qualidade de vida........................................................................ 31
1.7 Panorama atual dos estudos sobre QV no Brasil............................................ 35
2 ATUAÇÃO DO PROFESSOR NACONTEMPORANEIDADE................... 39
2.1 A contemporaneidade: implicações deste contexto na prática docente........ 39
2.1.1 Globalização / Neoliberalismo............................................................................. 40
2.1.2 As relações humanas no contexto escolar............................................................ 42
2.1.3 In/disciplina.......................................................................................................... 46
2.2 Educação e trabalho docente............................................................................. 48
2.3 A formação docente............................................................................................ 53
3 A QULIDADE DE VIDA DO PROFESSOR DE ENSINO
FUNDAMENTAL NO CONTEXTO CONTEMPORANEO:
ELEMENTOS PARA O DEBATE
EDUCACIONAL............................................................................................
63
3.1 O trabalho na contemporaneidade e a QV do professor................................ 63
3.2 A desvalorização profissional dos professores................................................. 68
3.2.1 A ameaça do processo de alienação..................................................................... 69
3.3 O sofrimento docente: estresse e burnout....................................................... 71
3.3.1 Dificuldades na resistência ao estresse................................................................ 76
3.3.2 A síndrome de burnout........................................................................................ 80
CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................... 88
REFERÊNCIAS................................................................................................ 93
10
INTRODUÇÃO
A necessidade de pesquisar as implicações do mal estar dos professores no exercício
da sua profissão, especificamente na sua prática pedagógica –, surgiu, a partir da minha
experiência como professora, quando tive a oportunidade de constatar um grande
constrangimento dos meus colegas docentes – inclusive o meu –, frente à docência, como
também, o nosso grau de desgaste, em face da profissão.
Atuo como docente e supervisora de estágio, na ênfase em psicologia e processos
clínicos do curso de psicologia, no Centro Universitário – Cesmac,– há onze anos, bem como,
trabalho há vinte e um anos, como psicóloga no contexto da saúde mental do serviço público
do município de Maceió, experiência que tem me favorecido o contato direto com a vivência
dos processos de sofrimento e produção de subjetividades, como também, com as situações de
saúde - doença. Neste contexto, tenho percebido que, apesar da intensa doação à causa, o
professor não é reconhecido pelos seus esforços, nem tampouco é valorizado pela sociedade.
Provavelmente, tal descaso é um dos fatores que tem causado severos e negativos reflexos na
saúde desses profissionais, e, consequentemente, no exercício da sua prática docente.
Em consonância com o fenômeno da globalização, o mundo está em processo
contínuo de mudança, impondo ao trabalhador uma gama de conhecimentos que não foram
construídos, nem mesmo pelos cursos que formam determinados profissionais, como – de
acordo com o que foi enfocado no capítulo 2 desta dissertação –, é o caso peculiar aos
professores. Esta situação submete-os a desafios constantes, que geram grande impacto sobre
a integridade de sua saúde.
Pela minha experiência na profissão do Magistério, minha atenção voltou-se para a
figura que conduz o processo educativo, o professor, principalmente porque este agente
social, na contemporaneidade, tem demonstrado uma clara insatisfação no exercício do seu
trabalho. Tal premissa se sustenta, dentre outros aspectos, pela clara aproximação entre a
insatisfação no trabalho docente e os processos de adoecimento que acometem os professores
na contemporaneidade. Neste sentido, estudos realizados por autores como Jardim, Silva
Filho e Ramos (2004), indicam uma associação significativa entre satisfação no trabalho e
Burnout, e asseguram que a insatisfação no trabalho é preditora da Síndrome de Burnout.
Estatísticas indicam que o professor sofre de um mal estar que tem comprometido sua
prática pedagógica e que, em muitos casos, tem precisado se afastar das suas atividades
laborais, por doença. Tal fato ocorre com os professores do Ensino Fundamental do município
11
de Maceió, motivo deste trabalho. A fim de circunscrever minha pesquisa, busquei, nos
órgãos competentes – Secretaria Estadual e Municipal de Educação – junta médica do
município –, dados referentes ao número de professores afastados das suas atividades
laborais, por licença médica, no entanto, não os obtive. Porém, verifiquei que os resultados de
uma investigação realizada por Batista et al., em 2010, com professores do ensino
fundamental I, da rede pública da cidade de João Pessoa, apontam que 33, 6% dos professores
apresentaram alto nível de exaustão emocional, 8, 3% alto nível de despersonalização e 43,
4% baixo nível de realização profissional. Mesmo se tratando de uma pesquisa realizada há 04
anos, dela se pode inferir que a situação do professor do ensino fundamental da rede pública
não apresentou melhoras significativas, pois o quadro da educação pública, neste país,
especialmente na Região Nordeste, nos últimos anos, vem apresentando índices
desanimadores.
Diante da importância do papel social do professor, no âmbito da sociedade, faz-se
necessário o conhecimento dos motivos que provocam esta sensação, por ele manifestada,
para, se possível, minimizá-la. Isto porque, indubitavelmente, boa parte da responsabilidade
do processo educativo está sobre este profissional. Ao tomar como base a literatura acadêmica
que aborda o mal estar docente na contemporaneidade, procuro nesta pesquisa, responder
como o constructo qualidade de vida pode contribuir na proposição de melhorias nas
condições de trabalho do professor do Ensino Fundamental da Rede Pública Municipal de
Maceió?
De acordo com Rocha e Fernandes (2008), estudos realizados sobre a qualidade de
vida (QV) do professor apontaram o domínio vitalidade1, como sendo o mais comprometido.
Quando se questionam os aspectos que contribuem para a diminuição desta vitalidade,
destaca-se, dentre outros, o ritmo acelerado do trabalho e a concentração intensa em uma
mesma tarefa – árdua, por sinal –, durante períodos longos, e, às vezes, em mais de uma
unidade escolar. Com a diminuição da vitalidade, geram-se a desmotivação e a falta de ânimo
para o exercício da profissão. À primeira vista, sabe-se que isto é verdade, todavia essa
situação não pode ser considerada de uma forma tão simplista, porquanto são muitas as
influências que agem para que ocorra esse esgotamento dos docentes.
É fora de dúvida que o professor é um dos principais atores de qualquer instituição de
ensino, haja vista que é ele quem conduz a finalidade precípua da escola, que é o processo
1 Entende-se por vitalidade um dos domínios do questionário de avaliação da Qualidade de vida – SF-36 - em que seu
significado aponta para os níveis presentes de energia e vigor, percebidos pelo sujeito avaliado.
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ensino-aprendizagem. Diante disto, é necessário que haja a clareza de que não basta investir
na infraestrutura da escola, nem em recursos materiais, nem em novas tecnologias. É
imprescindível promover medidas que favoreçam o bem estar integral desse docente,
considerando o seu âmbito pessoal e o profissional. Scheer (2008) afirma que é importante
que se passe a destinar uma especial atenção à saúde do professor, tendo em vista sua vivência
paradoxal, que aponta – de um lado – a educação como uma das instituições facilitadoras de
intervenções que promovem melhorias na QV da população, e, de outro, a precariedade das
suas condições de trabalho que, possivelmente, interferem na sua QV e resultam em prejuízo
para a sua realização profissional, e para a sociedade como um todo.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN’s (1997) –, para que o
professor se desenvolva como profissional de educação, os sistemas de ensino devem
assessorá-los permanentemente, criando-lhes condições adequadas de trabalho e formação,
que deverá ser contínua e coerente com as dificuldades que ele encontra na sua prática
pedagógica, vista como um processo reflexivo e crítico. Ainda segundo os PCN’s, a função da
escola é formar cidadãos conscientes dos seus direitos e deveres, possuidores de
conhecimento e, sobretudo, de competências, habilidades e de equilíbrio emocional. Para o
alcance de tais objetivos, é necessário vincular a função da escola às questões relacionais e
sociais vivenciadas, dentro e fora do contexto escolar. Cabe aqui destacar a condição da
relação estabelecida entre professor e aluno, que possui direta influência na qualidade do
processo ensino-aprendizagem.
Diante disso, neste estudo, são identificadas e analisadas, – algumas questões, no que
tange às condições laborais dos professores, na época contemporânea. Para isso, foram
estabelecidos os objetivos: conceituar e analisar o constructo QV; Descrever aspectos do
contexto, expressos na literatura acadêmica, em que os professores do Ensino Fundamental
exercem suas atividades laborativas, com vistas a identificar os principais obstáculos
encontrados no cotidiano do professor do Ensino Fundamental; e Contribuir na proposição de
melhorias nas condições de trabalho do professor do Ensino Fundamental da Rede Pública
Municipal de Maceió.
Este estudo caracteriza-se como uma pesquisa bibliográfica, em que a coleta dos dados
ocorreu por meio de consulta a sites científicos, de autoria declarada, como também, a livros e
revistas, utilizados de acordo com a necessidade do desenvolvimento do tema em questão.
Deste modo, foi consultada literatura científica que trata de questões referentes à QV; foram
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analisados textos que analisam as transformações ocorridas na contemporaneidade, com seus
reflexos sobre a vida dos professores; materiais bibliográficos e webgráficos, que tratam dos
reflexos do momento mundial, em que predominam novas tecnologias, que emergem a cada
dia e que têm – sob a ótica de vários teóricos – interferido no quotidiano dos indivíduos e da
sociedade como um todo; e foi procedida a análise de textos e obras de autores que abordam o
trabalho docente, a saúde dos professores do Ensino Fundamental e o mal estar docente. Neste
processo, foram consultadas bases de dados, como Scielo, Medlaine, Lilacs, Biblioteca
Brasileira de Teses e Dissertações, portal periódico da Capes, por meio de uma busca onde
foram utilizadas as palavras-chave: qualidade de vida; trabalho docente; insatisfação dos
professores; mal estar docente; síndrome de burnout e estresse ocupacional.
Dentre os autores que serviram de referência, estão: Miguel Arroyo (2001), Moacir
Gadotti (2003), Maurice Tardif (2002), Potiguara Acácio Pereira (2008), dentre outros que
nos esclarecem acerca das especificidades do trabalho docente, como também, nos advertem
sobre as dificuldades do exercício dessa profissão, na contemporaneidade. Na abordagem da
QV, privilegiei expoentes autores, como Marcelo P. Fleck (1999, 2000, 2003, 2008), Sérgio
Paschoal (2000), Eliane Seid e Célia Zannon (2004), Olga Matos (1998), Maria Cecília de
Souza Minayo, et al. (2000). No que se refere aos autores que abordam a saúde do professor,
ressalto as pesquisas de Wanderley Codo (1999, 2002), José M. Esteve (1989, 1999),
Jaqueline Batista et al. (2006, 2010, 2013), Saul Neves de Jesus (2002) e Marilda Lipp (1994,
2000, 2002, 2004), nos quais busquei, na medida das necessidades, a fundamentação teórica,
para o desenvolvimento do tema.
Enfatizo que a realização deste estudo ocorreu pelo meu entendimento de que, para a
consolidação da missão social da escola, faz-se necessário que se realize uma profunda
reflexão acerca das expectativas e necessidades dos personagens envolvidos no processo
educativo, sobretudo os professores. Neste contexto social, sabe-se que nada será construído
em termos educacionais, sem a presença do professor e de um professor satisfeito com as suas
condições de trabalho, com uma remuneração condigna e na situação de sujeito de sua prática,
fruto de uma formação adequada.
Antes de me adentrar no cerne da questão – o mal estar docente –, tecerei, no primeiro
capítulo, algumas considerações sobre qualidade de vida QV, defendo que não se trata de um
conceito, mas de um constructo, e que como tal, servirá de base para análise do mal estar
docente. Neste mesmo capítulo, abordarei as concepções formuladas por estudiosos da área
das ciências humanas e da saúde, sobre o constructo QV; enfocarei aspectos básicos no que se
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refere à medição da QV, e aos instrumentos de avaliação mais utilizados, sobretudo aqueles
que são empregados no Brasil; abordarei teorias que classificam a QV, como é o caso da
Teoria de Maslow, reconhecida internacionalmente; enfatizarei as dimensões da objetividade,
mas, sobretudo, da subjetividade que cerca o constructo QV – questão basilar –; e a sua
multimensionalidade. Por fim, destaco a QV relacionada à saúde e ao trabalho, por considerá-
las duas dimensões significativas na vida humana, principalmente pela pertinência com o
tema em estudo.
No capítulo 2, destaco a atuação do professor na contemporaneidade, a partir da
descrição e análise dos aspectos presentes no cenário em que esses profissionais exercem suas
atividades laborativas, para isso, faço uma reflexão sobre as categorias de influência a que os
professores estão submetidos atualmente. Para tal, farei uma reflexão sobre as implicações da
contemporaneidade na prática docente; a educação e o trabalho docente; e a formação docente
com ênfase para o processo de construção e reconhecimento do professor como sujeito da sua
prática pedagógica, para que possam ter a capacidade de ajudar na formação de outros
sujeitos.
No capítulo 3, busco contribuir com um debate acerca das condições de trabalho do
professor do Ensino Fundamental, tendo em vista o significado do trabalho na vida dos seres
humanos e suas implicações na auto-estima e no auto-conceito, sobretudo no que se refere à
saúde do professor.
As considerações obtidas por meio da análise evidenciam que, há uma grande
diferença entre o que seria uma boa QV e a forma como os professores vivem, principalmente
no exercício da sua prática pedagógica. Deste modo, este estudo levanta questões que podem
servir de subsídios para a melhoria da QV dos professores do Ensino Fundamental da Rede
Pública Municipal de Maceió.
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1 CONSIDERAÇÕES SOBRE QUALIDADE DE VIDA (QV)
[...] para o ser humano, o apetite da vida está estreitamente ligado ao menu
que lhe é oferecido (WITIER, 1997, p. 61).
A finalidade deste capítulo é refletir sobre as concepções e questões que permeiam a
qualidade de vida, para que estas possam oferecer respaldo, em momentos posteriores deste
trabalho, à compreensão do descontentamento do professor, no que concerne a sua prática
pedagógica. A fim de se ter um juízo mais definido sobre o desenvolvimento dessa questão e
de acordo com influências ─ tanto científicas como culturais ─, farei inicialmente, uma
abordagem sobre o conceito de QV, a partir da década de setenta ─ período em que surgiram
as primeiras ideias ─, até o presente momento, e incluirei neste enfoque, a perspectiva da QV
relacionada à saúde e ao trabalho, por serem duas dimensões significativas na percepção do
ser humano acerca da sua in/satisfação na vida. Por outro lado, apontarei os consensos
encontrados na bibliografia consultada sobre QV, vista no seu âmbito global, bem como, para
destacar o caráter cientifico do conceito de QV e dos procedimentos que a cercam, na
atualidade, farei algumas considerações sobre sua mensuração e os seus principais
instrumentos de avaliação, com destaque para alguns que foram validados no Brasil.
1.1 Significados da expressão qualidade de vida (QV)
Na contemporaneidade, tem-se falado muito, e estudado, a QV. Entretanto, mesmo nos
tempos atuais, após tantas discussões entre pessoas dedicadas ao tema, nem sempre as
definições existentes sobre esta questão são claras e precisas. Para uma maior compreensão do
significado desta expressão, vejo a necessidade de analisá-la, a começar pela sua base, vale
dizer, pelo que está dicionarizado sobre a palavra qualidade. Busquei conceitos desta palavra,
utilizando o critério da relação que esses significados pareciam ter, com o meu trabalho de
pesquisa e, no Dicionário Houaiss de Língua Portuguesa (2001, p. 2.344 - 2.345), dentre as
diversas acepções desse verbete, quatro delas, provavelmente, permeiam o objeto do meu
trabalho: a primeira delas reza que qualidade é a “propriedade que determina a natureza de um
ser ou coisa”, de onde se pode inferir que a qualidade de algo possui pré-requisitos para que
seja concretizada, e isto depende da coisa a ser analisada; a segunda dá ao verbete em questão
o significado de “grau negativo ou positivo de excelência” e sugere o sentido de um maior ou
menor valor, como característica intrínseca à qualidade; a terceira acepção toma a palavra
qualidade com o significado de “capacidade de atingir os efeitos pretendidos, propriedade,
16
virtude” e dá a ideia de que a palavra qualidade existe apenas no aspecto positivo, e como
algo que se deseja atingir.
A última acepção contida nessa fonte possui clara relação com a área jurídica, e
descreve qualidade como um “título que personaliza e distingue um indivíduo, como sujeito
ativo ou passivo de direito ou, perante a lei, por sua maneira de ser ou agir no organismo
social”. Esta definição remete, de forma explícita, aos direitos dos indivíduos, perante a lei, e
sugere pré-requisitos para a reivindicação do direito a uma boa condição de vida. Todavia,
embora seja pertinente ao objeto do meu estudo, não se trata do enfoque que quero
aprofundar, neste momento. Inferi, destas buscas, que a concepção que se vincula, de forma
mais apropriada à análise da expressão QV, é a primeira elencada no referido dicionário ─
“propriedade que determina a natureza de um ser ou coisa”─, pois é uma definição receptiva
ao que se pretende definir, mesmo que a concepção ainda não esteja efetivada.
Por outro lado, o conceito de vida não pode ser tomado com um significado absoluto,
porquanto apresenta uma abrangência muito grande: condição essencial dos seres vivos,
estado intermediário entre nascimento e morte, momento de transição etc. Cada uma das
formas de entender a vida apresenta suas razões particulares, e o termo vida, ligado à palavra
qualidade, dificulta, ainda mais, a compreensão do sentido da expressão QV.
Para Moreira (2000), no significado da expressão QV está contida uma grande porção
de subjetividade, por se vincular, sempre, à percepção do indivíduo. Para a teórica referida, a
polissemia que envolve a expressão QV origina-se, em grande parte, da palavra qualidade.
Deste modo, podemos inferir que o substantivo qualidade, em termos semânticos, é um fator
que pode dificultar a conceituação de uma expressão a ele atrelada, e, mais ainda, porque a
palavra que o complementa ─ vida ─ apresenta diferentes acepções, de acordo com a
perspectiva de cada indivíduo.
1.2 Qualidade de vida: origem, evolução e definição
Em 1920, o termo QV foi mencionado, pela primeira vez, por Pigou, em seu livro
“Economia e Bem Estar Material (The Economics of Welfare)”. Pigou é considerado o
fundador da Economia do bem estar e principal precursor do movimento ecologista, por ter
estabelecido a distinção entre custos marginais, privados e sociais. A expressão qualidade de
vida foi mencionada em sua obra, e posteriormente acolhida pelos interessados no tema, o que
permitiu a necessária visibilidade ao termo, principalmente, pela forte motivação econômica,
que emergiu após a Segunda Guerra Mundial. No entanto, há indícios de que a expressão QV
17
só começou a ser utilizada na literatura médica, por volta de 1930, durante a realização de
uma pesquisa, em que foram analisados os estudos que tinham por objetivo a sua definição,
bem como, faziam referência à avaliação da QV (SEID; ZANNON, 2004).
A partir da década de 60, houve o reconhecimento de que certos indicadores eram
adequados ─ aspectos objetivos ─ para a medição da QV, entre cidades ou países, ou mesmo
entre instituições e lares, e surgiu a Qualidade de Vida Objetiva (QVO). A esfera objetiva da
QV é direcionada à garantia de satisfação das necessidades mais elementares da vida humana:
alimentação, acesso à água potável, habitação, trabalho, saúde e lazer (MINAYO et al., 2000).
Este aspecto da QV tem como referência as possibilidades de consumo e utilização de bens
materiais concretos, e independe da interpretação do sujeito, perante sua própria vida.
Para Neri (2004), depois da década 60, percebeu-se que, malgrado os indicadores
socioeconômicos que caracterizam a QVO fossem importantes, era necessário avaliar a QV
percebida pela pessoa, o quanto elas estavam, ou não, satisfeitas com a qualidade de suas
vidas, vale dizer, a Qualidade de Vida Subjetiva (QVS). Após a constatação das evidentes
características subjetivas da QV ─ QVS─ tornou-se imprescindível encontrar meios para
medi-la, nesses aspectos significativos, e, quiçá, dominantes do conceito.
A expressão QV foi empregada, em 1964, pelo presidente dos Estados Unidos,
Lyndon Johnson. No seu discurso, o então presidente declarou: “[...] os objetivos (dos
governos) não podem ser medidos através do balanço dos bancos. [Eles...] só podem ser
medidos através da qualidade de vida que proporcionam às pessoas” (apud FLECK et al.,
1999, p. 20). Tal discurso, mesmo influenciado pelo capitalismo, revelou uma preocupação
humanística e trouxe à tona valiosas reflexões, notadamente quando reforçou a ideia de que
uma boa vida requer muito mais do que a conquista de bens materiais.
O empenho em avaliar a QV expandiu-se, mediante a necessidade de medição da
Qualidade de Vida no Trabalho (QVT) ─ produtividade ─, haja vista que o número de
investigações sobre as condições da QV foi mais dilatado, e as Nações Unidas passaram a se
interessar ativamente pela mensuração desses níveis, em várias comunidades mundiais que
produziram expressões correlatas, como bem estar e condições de vida, que traziam em si
conteúdos de satisfação, insatisfação, felicidade, estresse, autonomia, desesperança,
desamparo, afeto positivo ou negativo, bem estar subjetivo e outros. Naquele momento,
significativas contribuições começaram a mostrar a importância dos indicadores sociais e
psicológicos na avaliação da QV (NUCCI, 2003).
Para Seidl e Zannon (2004), já em meados da década de 70, ficaram evidentes
dificuldades, que cercavam a conceituação da QV, especialmente porque este conceito sofreu
18
muitas mudanças, em função das violentas influências da globalização, em consequência dos
exagerados anseios das pessoas, por bens materiais ─ constantemente apregoados nas mídias
─, na busca de uma vida melhor. Este fato é claramente observado porque, na atualidade, a
informação propaga-se em ritmo e velocidade espantosos, e faz com que as fronteiras entre os
países e culturas, a cada momento, desapareçam. Deste modo, quase tudo que existe no
mundo torna-se do conhecimento da humanidade, como um todo, e a influencia em sua
totalidade.
O processo de globalização, sobretudo no âmbito da Economia, implica o risco de
despertar expectativas ─ intencionalmente disseminadas e fortemente direcionadas para o
incentivo do consumo de bens materiais ─, muitas vezes, de bens supérfluos, o que pode
conduzir os indivíduos a um entendimento equivocado e prejudicial do que é QV, e a supor
que tais indivíduos são detentores de uma boa vida. Isso fez ressurgir o conceito de que uma
boa vida é, tão somente, uma vida de abundância. Mediante estes impasses de entendimento, e
para criar parâmetros de produção – para as indústrias –, surgiu a necessidade de medir a
quantidade de bens materiais, no âmbito individual e no coletivo. Após este alargamento, este
parâmetro serviu para nortear a coleta de indicadores, a ser utilizada para a medição do
desenvolvimento das sociedades, que demandava números, para que se pudesse comparar a
qualidade de vida, no interior dos países; e entre as diferentes culturas, em obediência às
necessidades de produção e consumo do capitalismo.
Estudos realizados por Paschoal (2000) apontam que em 1977, QV tornou-se palavra-
chave, em artigos de jornal, e mais de 200 textos, com o título “Qualidade de Vida”, foram
publicados no período de 1978 a 1980 e, no mesmo ano, esta expressão foi introduzida no
Medical Subject Headings of the National Library of Medicine, utilizada como elemento
descritor (MEDELINE, 2000). Dos anos 80 em diante, a base teórica desse conceito está em
processo de elaboração, e sempre acompanha as transformações da sociedade, em que estão
incluídos os avanços da Medicina. Atualmente, percebe-se uma crescente mudança quando se
fala em QV ─ muito provavelmente pelo aumento da expectativa de vida dos indivíduos ─,
que revela implicitamente a intenção de, cada vez mais, conferir bem estar aos anos de vida,
atualmente, prolongados.
Após os anos 80, a noção de que a QV envolve diferentes dimensões começou a se
configurar, com mais intensidade, paralelamente a estudos empíricos, que buscaram uma
melhor compreensão desse fenômeno. Uma análise da literatura de um período anterior já
evidenciara a tendência de usar definições focalizadas e combinadas, já que houve a
19
compreensão de que são estas conceituações mais complexas que podem contribuir para o
avanço do conceito, em bases científicas (SEIDL; ZANNON, 2004).
Como, ao longo deste trabalho, me referirei ao termo constructo, convém ressaltar
que, para Kerling (1980), apesar de serem sempre mencionadas como se fossem de igual
acepção, existe diferença entre os significados específicos das palavras conceito e constructo.
Para o referido autor, esta distinção reside no fato de que conceito é uma abstração formada a
partir da generalização de particularidades, de forma espontânea, enquanto o constructo ─ que
também é um conceito ─ nasce com um propósito, com uma intenção, pode ser observado e
referido, em um sistema teórico, como também manter relação com outros constructos. Neste
contexto, o constructo é um dos componentes da teoria, e esta é um conjunto de constructos,
definições e proposições, relacionadas entre si, os quais apresentam uma visão sistemática de
fenômenos e especificas relações entre variáveis. A teoria possui a finalidade de explicar e
prever fatos da realidade, em um contexto no qual o emprego da hipótese e a sua relação com
a causalidade são os constructos teóricos. Deste modo, os componentes desta teoria precisam
permanentemente passar pelo crivo da argumentação, com fundamento na crítica da ciência,
em que há uma prevalência dos argumentos mais fortes, que superam os mais fracos, dentro
de um contexto de conexões e interconexões, em que predominam incertezas e superações
(KERLING, 1980).
Hoje, existe a concordância de que o constructo “QV” jamais poderá voltar a ser
apreciado de um só âmbito, haja vista, que nele permanecem diferentes tendências. Para
Campbell (1976), a QV apresenta duas formulações, sendo que uma delas está voltada para a
saúde e possui como foco a ocorrência de enfermidade, ou de agravo, este último entendido
como dano à integridade física, mental e social dos indivíduos, provocado por circunstâncias
nocivas, como acidentes, intoxicações, abuso no uso das drogas e lesões auto ou
heteroinfligidas, de caráter mais genérico, geralmente, com influência sociológica, na vida do
indivíduo. A outra tendência, mais forte, aponta para o aspecto multidimensional desse
constructo, e é a que tem tomado mais força, pelas constatações evidenciadas em diversos
estudos.
De toda essa gama de discussões, e difícil consenso, pode-se compreender que QV é
um constructo amplo e complexo que, ao longo dos anos, tem sido estruturado por esferas
que, basicamente, avaliam os aspectos que permeiam a vida do ser humano. Com a evolução
tecnológica dos últimos 30 anos, o homem modificou hábitos, adquiriu melhores condições de
vida e transformou a maneira de percebê-la e de conferir maior valor à saúde e à
independência funcional; consequentemente, à QV. Contudo, apesar dessa evolução no
20
conhecimento dos fatores que interferem na sua vida, o indivíduo não tem a condição de
controlar todas as circunstâncias que permeiam a sua QV, visto ser muito ampla a gama de
influências, que nela intervém.
Para Paschoal (2004), o constructo QV é de tal importância que, de 1986 a 1994,
foram encontradas, mais de 10.000 referências, na literatura mundial especializada em saúde
que trata deste tema. A acentuada evolução da percepção desta ideia atesta os esforços
voltados para o amadurecimento conceitual e metodológico do uso desse termo, na linguagem
científica. Para Paschoal (2000), desde o início da década de 90, parece materializar-se um
acordo entre os pesquisadores no campo das ciências da saúde em todo o mundo, quanto a
dois aspectos relevantes do conceito de QV: a subjetividade e a multidimensionalidade.
A subjetividade do conceito de QV é reconhecida quando se respeita a percepção do
sujeito que se avalia, sobre o seu estado de saúde, em relação aos aspectos não médicos,
presentes no seu contexto de vida (PASCHOAL, 2000). Isso porque a expressão QV, que era
geralmente vinculada, especificamente, à área da Saúde, começou a encontrar novos
caminhos, por uma necessidade de se entender outras dimensões humanas. Este já foi um
passo decisivo, para que a expressão adquirisse uma maior abrangência e flexibilidade e,
assim, evoluísse de forma mais livre, em função do aprofundamento científico e de uma maior
probabilidade de benefícios para a humanidade.
Ainda quanto à questão da percepção subjetiva, atualmente tornou-se evidente que a
QV está fortemente vinculada à situação social do indivíduo. Para exemplificar, pode-se
inferir que a QV desejada por um catador de lixo é diferente daquela almejada por um alto
executivo. Isto ocorre porque as condições concretas da vida de um indivíduo impõem-lhe
percepções, aspirações, projetos e sonhos, de formas distintas, de acordo com a sua classe
social, e até no interior dessa mesma classe. No início deste capítulo, coloquei uma citação de
Witier (1997, p. 61), que possui um misto de poesia e filosofia, e resume muitas verdades
implícitas no conceito de QV, em que o “menu” que ele menciona refere-se, provavelmente,
às condições de vida que um indivíduo possui no seu tempo e no seu meio social.
Ratifico as palavras de Reis Júnior (2008), quando ele afirma que a QV resulta da
ligação entre vários fatores biológicos, sociais e psicológicos, como também, de uma
integração entre o indivíduo e a sociedade, modificada de acordo com o período da vida e
com o meio sócio cultural, deste indivíduo. Portanto, o indivíduo sofre as influências dos
condicionantes sociais nos quais está inserido, mas ao mesmo tempo, na condição de sujeito
ativo, desdobra possibilidades de ser e estar e conferir sentido à sua existência.
21
No que tange à multidimensionalidade, o consenso a que se chegou ─ fundamental
para o entendimento atualmente pretendido ─ é que a QV é composta por diferentes focos, e
que é passível de pesquisas empíricas, por meio da utilização de métodos qualitativos e
quantitativos. No que se refere ao seu âmbito subjetivo, considera-se ter ocorrido um avanço
substancial, pois, se até então a QV deveria ser avaliada por um observador externo (em geral,
um profissional de saúde), a partir da constatação consensual da sua subjetividade, verificou-
se que só o alvo desta ação pode se avaliar (CANGUILHEM, 2006).
Deste modo, na atualidade, quando se referencia a QV, os seus fatores subjetivos estão
em evidência e despertam para a importância de uma reflexão vinculada à concepção de
sujeito e de subjetivação a ele inerente. O processo de subjetivação, histórico e social,
constituiu-se por meio da interação desse sujeito, com o seu contexto social. Na concepção de
sujeito, no concernente à avaliação da QV, sobressai a importância do autoconhecimento, da
autonomia, da capacidade de fazer escolhas responsáveis, e a de atribuir significados, a partir
da reflexão, sobre sua experiência no mundo, como aquilo que o caracteriza como sujeito.
Neste sentido, é bom ainda que nos respaldemos em Pereira (2008), não apenas quanto à
percepção do indivíduo, no ato de se constituir sujeito, mas na predisposição e força para
reagir às condições de ameaça a sua QV. Para este teórico,
O sujeito é quem sabe, logo é ele quem se modifica. Saber tem conotação
mais forte do que conhecer. Saber é ter consciência do conhecer [...] Por isto
é imprescindível que cada um de nós se construa e se reconheça sujeito.
Construir-se sujeito nada mais é do que se construir, construindo as
dimensões que são as do sujeito (2008, p. 12-13).
Mesmo com o reconhecimento dessa forte vinculação da QV, com a questão da
subjetividade, existem muitas controvérsias, tanto que, para Pereira (2008), a leitura que os
filósofos fazem sobre a noção de sujeito não é consensual, visto que, enquanto uns a
defendem, existem até os que a ignoram, todavia, os dissensos e consensos continuam.
Mediante muitas discussões, e pela presente ocorrência de muitos consensos, houve
um substancial progresso na compreensão do constructo QV, principalmente pelo fato de já
existir um acervo considerável de pesquisas sobre o tema, que cresce a cada momento. A
partir desses estudos, uma taxonomia proposta por Farquhar (1995) facilitou a revisão da
literatura sobre o tema, até os primeiros anos da década de 90. Nessa categorização, ele
dividiu as definições sobre QV em quatro tipos:
22
1. definição global; 2. definição com base em componentes; 3. definição
focalizada na valorização de componentes específicos, voltados para
habilidades funcionais ou de saúde; e 4. definição combinada, que incorpora
aspectos dos tipos 2 e 3, e favorecem aspectos do conceito em termos
globais e abrangem diversas dimensões, que compõem o construto, com
ênfase em aspectos empíricos e operacionais (FARQUHAR, 1995, apud
SEIDL ; ZANNON, 2004, p.582 ).
Outro grande progresso nas conclusões dos estudos sobre a QV é que, atualmente, a
grande maioria dos teóricos denota a preocupação em considerar o ser humano como um todo.
Este entendimento foi consolidado, quando, em 1980, a Organização Mundial da Saúde
(OMS) estabeleceu que a saúde ─ primeira preocupação das pesquisas sobre QV ─ não é
apenas a ausência de doença, mas também o bem estar biopsicossocial, em sua integralidade.
Para esse consenso foi muito importante a conclusão da OMS sobre a sua definição, após
importantes discussões realizadas pelo Whoqol Group, a ela vinculado. Para a OMS, QV é "a
percepção do indivíduo de sua posição na vida no contexto da cultura e sistema de valores nos
quais ele vive e em relação aos seus objetivos, expectativas, padrões e preocupações" ( THE
WHOQOL GROUP, 1994, p. 28).
Esta definição denota, claramente, que a QV é subjetiva, multidimensional, e inclui
elementos de avaliação, tanto positivos como negativos (FLECK et al., 1999; THE
WHOQOL GROUP, 1996). A partir do conceito emitido pela OMS, foi mais fácil identificar
que a QV é multifatorial, e parte de cinco dimensões: (1) saúde física, (2) saúde psicológica,
(3) nível de independência (em aspectos de mobilidade, atividades diárias, dependência de
medicamentos e cuidados médicos e capacidade laboral), (4) relações sociais e (5) meio
ambiente (SOUZA; CARVALHO, 2003). Assim, evidencia-se outro aspecto importante da
QV, que é a sua contextualização social, devido ao fato de ainda se ter de reconhecer que não
se pode dissociar o coletivo do individual, na sua avaliação. Diante disso, torna-se impossível
qualquer análise individual, sem a devida contextualização, é dizer, fora do âmbito da
sociedade onde o indivíduo está inserido.
Paschoal (2000) ratifica a característica de relatividade do constructo QV, pelo fato de
que esta ideia está submetida a múltiplos pontos de vista, variando, inclusive, de época para
época, de país para país, de cultura para cultura, de classe social para classe social e, até, no
mesmo indivíduo, em diferentes momentos de sua vida. O teórico em questão evidencia,
ainda, que este constructo tem variado, para um mesmo indivíduo, conforme o decorrer do
tempo e a circunstância que ele vivencia. Para Paschoal (2000) isto mostra um aspecto
interessante da QV: o que para mim hoje é considerado como uma boa qualidade de vida pode
23
ser visto ─ por mim mesmo ─, em outro momento, de forma contrária. Complementando as
ideias de Paschoal, Moreira (2001) acrescenta que a expressão QV assume, aos olhos de cada
observador, os contornos da sua sensibilidade, da sua cultura, dos seus meios econômicos e de
suas frustrações, do seu humor etc.
Nesse constante empenho para o aperfeiçoamento do constructo QV, dentre as
contribuições importantes, pode-se citar os estudos que tiveram como referência teórica as
necessidades humanas, a partir da motivação. Neste sentido, um grande passo no estudo da
QV foi dado, quando, em meados da década de quarenta, Abraham Maslow (1908-1970)
expressou a sua teoria sobre motivação ─ Teoria das Necessidades de Maslow ─, com base
nas suas observações, como psicólogo. Para Maslow (1943, apud BERGAMIN 2008),
praticamente todas as teorias históricas e contemporâneas de motivação se unem na
consideração das necessidades, impulsos e estados motivadores.
Para Maslow, as necessidades humanas organizam-se por prioridades: necessidades
fisiológicas ─ as básicas ─, tais como a fome, a sede, o sono, o sexo, a excreção, o abrigo;
necessidades de segurança; necessidades sociais ou de amor, afeto, afeição e sentimentos; e as
necessidades de estima, que se bifurcam no reconhecimento das nossas capacidades pessoais e
nas dos outros indivíduos; e necessidades de autorrealização, em que o indivíduo procura
tornar-se aquilo que ele pode ser, em face das suas potencialidades. Deste modo, as
necessidades de autorrealização são consideradas motivação de crescimento, ─ enquanto as
demais são tidas como motivação de deficiências. Portanto, não é a busca de objetos
desejados que move as pessoas autorrealizadoras, mas sim seus valores intrínsecos.
Com vistas a uma melhor compreensão, coloquei, a seguir, o diagrama da pirâmide
que representa a ideia concebida por Maslow.
24
Pirâmide da Teoria das Necessidades de Maslow.
Fonte: Robbins, 2002
Embora a “Teoria das Necessidades de Maslow” seja uma das mais populares, muitas
são as críticas por ela sofridas, principalmente no que se refere à rigidez dos níveis
hierárquicos dessas mesmas necessidades. De acordo com Robbins (2002), encontrou-se
pouco embasamento empírico para a proposta de Maslow, e, para Ferreira et al. (2010), o
princípio e enunciado dessa teoria não sofreram praticamente nenhuma comprovação, que
testasse a sua validade na prática. Contudo, como referencial para uma análise mais detalhada
da QV, o trabalho de Maslow ofereceu uma organização de ideias que ─ como tudo no
constructo QV é muito difuso ─ ajudou na sistematização e posterior medição da QV, uma
vez que serviu como ponto de partida para estudos que caminharam para um maior
aprofundamento desse constructo tão polêmico.
Todos os estudos realizados comprovam que a noção de QV transita em um campo
semântico polissêmico, no qual, por um lado, as questões estão relacionadas às necessidades
primárias e estilos de vida do indivíduo e, por outro, inclui as ideias de relação entre o ser
humano e seu ambiente natural ─ desenvolvimento sustentável e ecologia humana ─, para,
finalmente, relacionar-se ao campo da democracia, do desenvolvimento e dos direitos
humanos e sociais (MATOS, 1998).
Para Matos (1998, p. 3), “quanto mais aprimorada a democracia, mais ampla é a noção
de qualidade de vida, o grau de bem estar da sociedade e de igual acesso a bens materiais e
25
culturais”. Em concordância com a autora, ressalto a necessidade de atentarmos para o fato de
que, uma democracia aperfeiçoada é constituída por um povo consciente do seu papel de
cidadão, que se afirma enquanto sujeito, e é capaz de atuar na promoção de sua QV. Portanto,
há reciprocidade entre o processo de promoção da QV e a afirmação do indivíduo como
sujeito, enquanto que a anulação deste ocorre de forma simultânea à deterioração da QV.
Conquanto não se tenha chegado a um consenso acerca do tema em estudo, os autores
são unânimes sobre três aspectos fundamentais: a QV é um constructo multidimensional, por
atingir um número grande de aspectos ou dimensões da vida de um indivíduo; possui
dimensões positivas, como o caso da mobilidade, e negativas, como ocorre com a dor;
também é subjetiva, já que se refere a uma perspectiva individual.
1.3 Qualidade de vida x estilo de vida
Quando se fala em QV, é comum que o ser humano relacione este constructo a um
padrão de conforto mais elevado. Assim, ele imagina que cargos importantes, como casa,
carro, eletrodomésticos, computador, roupas de grife, celular, e outras coisas de ordem
material, podem melhorar o seu bem estar. Desta forma, é possível identificar uma manifesta
aproximação entre padrão de vida e QV, entretanto cabe aqui destacar que, pelo menos
empiricamente, o padrão ou estilo de vida é medido pela quantidade de bens materiais e pelo
nível de conforto que alguém pode ou deixa de obter, enquanto que a QV é medida pela
quantidade de experiências positivas que se experimenta, não obstante se viva de maneira
desconfortável.
Num primeiro olhar, observa-se que a essência da QV tem mais relação com o ser,
enquanto que, no estilo de vida, o fator preponderante é o ter. Esta constatação foi um ponto
que facilitou, para mim, de forma mais objetiva, a diferenciação entre os dois conceitos, o que
tornou mais fácil o desenvolvimento da minha pesquisa, que me permitiu compreender que
esse viés, que oscila entre o ser e o ter, está condicionado aos diversos ambientes geográficos
e a cada momento histórico da humanidade, mas nota-se que já começam a se estabelecer
conceitos universais.
De acordo com a ótica de percepção da QV, que foi vivenciada no período pós-guerra,
fica bastante claro que esta visão foi orientada pela intenção de defender a ideia de uma nação
livre que, naquele momento, era caracterizada pela maior possibilidade de os indivíduos
adquirirem bens materiais: a possibilidade de ter. Para Carr (1996), este constructo passou por
um processo de ampliação e abrangeu o acesso à educação, saúde, bem estar econômico e
26
crescimento industrial, todavia, no meu entender, mesmo com esta ampliação proclamada por
Carr, a concepção de QV continuou ligada concretamente atrelada a uma ideia da posse de
algum bem.
Deste modo, o estilo de vida, de forma diferente da QV, refere-se aos comportamentos
adquiridos por decisão pessoal, de acordo com fatores de cunho social e/ou cultural, que
podem influenciar a QV e a saúde, incluindo as preferências dietéticas, o consumo de drogas
lícitas ou ilícitas e o sedentarismo (VILARTA; GONÇALVES, 2004). Assim, a adoção de
hábitos saudáveis é a opção por um estilo de vida que pode ser um caminho para a melhoria
da QV, em que alimentação e atividade física são consideradas elementos fundamentais.
Para Nahas (2001), o estilo de vida possui vários aspectos, por ele considerados como
fundamentais, que abrangem certas dimensões da vida do indivíduo: nutrição, atividades
físicas, comportamento preventivo, relacionamentos sociais e disposição de tempo para
relaxar, como prevenção ao estresse, questão que será mais aprofundada posteriormente.
Nota-se que os limites entre o estilo de vida e a QV, às vezes, aparentam ser muito tênues,
entretanto o estilo de vida pode ser considerado como meio, enquanto que a QV é o fim
procurado. Com o intuito de promover uma melhor percepção entre as diversas áreas em que
se subdivide a QV e da forma como esses âmbitos, inevitavelmente se encontram, enfocarei a
QV em relação à saúde, e ao trabalho.
1.4 Qualidade de vida relacionada à saúde (QVRS)
No campo da atenção à saúde, as avaliações de QV têm-se tornado cada vez mais
frequentes e relevantes, uma vez que, pesquisas realizadas neste contexto visam colaborar
com o acompanhamento clínico, com o planejamento de ações e com as políticas, e por fim,
com a alocação de recursos e avaliações de programas. No Brasil, sua relevância tem
crescido, sobretudo a partir da última década do século XX.
Inicialmente, a avaliação da QV, com enfoque específico na Saúde, era restrita a esta
área, porém a atual compreensão é a de que esta apresenta uma acepção mais ampla, mesmo
aquela que tem como fim avaliar a saúde do indivíduo. Tal conceituação é ilustrada com
excelência pela acepção adotada pela Organização Mundial da Saúde (OMS), mencionada
anteriormente neste trabalho. Para isso, a OMS analisou a QV em um enfoque multicêntrico,
que teve por objetivo principal elaborar um instrumento que a avaliasse, em uma perspectiva
internacional e transcultural (FLECK et al., 2008; THE WHOQOL GROUP,1996).
27
A qualidade de vida relacionada à saúde (QVRS) refere-se aos domínios físicos,
psicológicos e sociais da QV, vistos como áreas distintas, influenciadas pelas experiências,
crenças, expectativas e percepções do indivíduo, sobre o impacto da doença e do tratamento
do ponto de vista físico, psicológico e social. Os elementos básicos da QVRS são a sua
característica multidimensional, a valorização da percepção do próprio paciente e o equilíbrio
entre a QV percebida e a desejada. Este modelo assume que a variável que mais influencia a
QV é a saúde e que não existem relações significativas entre a variável saúde e outras, que
fazem parte da vida do indivíduo. Guiados por evidências empíricas, os estudiosos do tema
buscaram novas variáveis para a QV, ao considerar que esta não é restrita à Saúde, e que
mesmo esta área sofre influências as mais diversas, visto que o ser humano é um todo
integrado, cujas partes não podem ser vistas de modo isolado (PASCHOAL, 2000).
Para Parsons (1958, apud PASCHOAL, 2000), a saúde é considerada como o mais
valioso estado da existência. O primeiro modelo de QVRS foi desenvolvido por Parsons
(1958), que a definiu como “um estado de capacidade absoluta para a realização de tarefas”
(1958, p. 165-187). Nesta concepção, a doença só é problema quando ela afeta a capacidade
de desempenho. Este modelo é baseado na capacidade funcional do sujeito e oferece
informações sobre prejuízos e incapacidades vivenciadas pelo indivíduo. De acordo com este
modelo, infere-se que o indivíduo pode até estar acometido de doenças, contudo, se puder
continuar a exercer as suas funções habituais, como também as laborais, ele não é considerado
privado de saúde (PARSONS 1958, apud PASCHOAL, 2000).
Algumas definições que ilustram os diferentes usos do termo QV, quanto à saúde, são
apresentadas no quadro que segue, construído a partir das conceituações de Ebrahim (1995),
onde ele se refere ao impacto da enfermidade, ou do agravo, na QV, e que evidencia a
tendência para considerar que o fato de ter saúde física e mental não assegura ao indivíduo
uma boa QV.
Fonte: Ebrahim (1995, p. 1383-1394)
Definições de Qualidade de Vida relacionadas à saúde Autor “É a valoração subjetiva que o paciente faz de diferentes aspectos de sua vida em
relação ao seu estado de saúde.”
Guiteras & Bayés
“Refere-se aos vários aspectos da vida de uma pessoa que são afetados por mudanças
no seu estado de saúde, e que são significativos para a sua qualidade de vida.”
Cleary et al.
“É o valor atribuído à duração da vida, modificado pelos prejuízos, estados funcionais e
oportunidades sociais que são influenciados por doença, dano, tratamento ou políticas
de saúde.”
Patrick & Ericson
28
Os estudos sobre o tema têm constatado que a maior ou menor importância que se deu
à QV variou, sempre, conforme o pensamento e as descobertas científicas e tecnológicas de
cada período. É importante ressaltar que, em um período anterior aos estudos e conceituações
da OMS ─ sobre a QV ─, a preocupação dos estudiosos desta área residia, apenas, na questão
da saúde. Patrick e Ericson (1993) alargaram esse conceito da avaliação da QV e começaram
a levantar pontos importantes da vida dos indivíduos, que, necessariamente, não eram restritos
à área de saúde, mas que precisavam ser considerados, neste âmbito. Essas pesquisas
dilataram o âmbito de interrelações, entre os diversos aspectos da vida humana e, assim,
foram criadas possibilidades da existência de subtemas, em uma mesma área.
1.5 Qualidade de vida relacionada ao trabalho (QVT)
Em face da ampliação na concepção dos diversos aspectos da vida humana, ligados ao
bem estar ─ que geram impactos na QV ─, torna-se importante enfocar as relações do homem
com seu trabalho, mais especificamente, as condições em que este o executa. Neste sentido,
ressalto que depois do ano de 1939, na chamada Era Vargas, o processo de industrialização,
foi muito favorecido no Brasil, em consequência da dificuldade na realização de importações,
durante o período da Segunda Guerra Mundial, o que resultou no estímulo à produção interna,
de bens manufaturados. Isto também contribuiu sensivelmente para melhorar as condições em
que os trabalhadores desempenhavam suas funções, porquanto, disso dependia uma maior ou
menor produção.
Ao término da Segunda Guerra, quando as atividades industriais tornaram-se uma
tônica no desenvolvimento da maioria dos países, emergiu, com muita força, a necessidade de
proporcionar ao trabalhador as melhores condições possíveis ─ independentemente da
conotação adquirida com outros títulos, com vários conceitos e diversas abordagens, mas de
uma forma sempre voltada para auxiliar ou proporcionar satisfação e bem estar ao
trabalhador, no desempenho de suas atividades ─, em função de uma boa produtividade nas
empresas. Todavia, indiretamente, esta iniciativa teve seus benefícios, em relação ao
trabalhador, uma vez que despertou a atenção para a sua QVT, que, posteriormente, foi
desviada, em parte, dos interesses capitalistas (CHIAVENATO, 2004).
Para Chiavenato (2004), o termo QVT foi cunhado por Louis Davis (Ucla, Los
Angeles), na década de 1970, quando este desenvolvia um projeto sobre desenho de cargos.
Para Louis Davis, o constructo QVT refere-se à preocupação com o bem estar geral e a saúde
dos trabalhadores no desempenho de suas funções. Nota-se que, no contexto das
29
organizações, o termo QVT reflete prioritariamente a preocupação com o bem estar geral e a
saúde dos indivíduos, no desempenho de suas tarefas. Para este teórico, o constructo QVT
envolve tanto os aspectos físicos e ambientais, como as questões psicológicas, experimentadas
no local de trabalho.
Para Reis Junior (2008), muitos pesquisadores, com o intuito de promover medidas
que visam melhorar as condições de trabalho e de vida das pessoas, fundamentam
teoricamente suas pesquisas em modelos de avaliação, criados por alguns teóricos clássicos da
área, muito embora, segundo Pedroso (2010) tais modelos, mesmo sendo criados e validados
na cultura americana, são bastante utilizados na literatura brasileira.
Destaco no quadro que segue os modelos de avaliação da QVT mais utilizados e que
apresentam condições psicométricas satisfatórias.
MODELOS DESCRIÇÃO
Modelo de Walton (1973) Específica (8) critérios relevantes para a QV do
trabalhador, a saber: compensação justa e adequada,
condições de trabalho, uso e desenvolvimento de
capacidades, oportunidade de crescimento e segurança,
integração social na organização, constitucionalismo, o
trabalho e o espaço total de vida e por fim a relevância
social do trabalho na vida.
Modelo de Westley (1979) Tem como base (4) elementos principais: o problema
econômico, político, psicológico e social.
Modelo de Hachman Oldham (1974) Propõe (5) dimensões essenciais do trabalho: variedade
de habilidades, identificação com a tarefa, significação
das tarefas, autonomia e feedback. Os resultados
satisfatórios para os trabalhadores dependem da presença
desses elementos.
Modelo de Werther e Davis (1981) Declaram que a Qualidade de Vida no Trabalho recebe
influência de elementos como: supervisão, condições de
trabalho, pagamento, benefícios e o projeto de cargos.
Modelo de Nadler e Lawler (1983) Identificam indicadores da Qualidade de Vida no
Trabalho que devem envolver os aspectos: psicológico,
organizacional, econômico e ambiental.
Fonte: Pedroso, 2010, adaptado pela autora.
Verifica-se que o constructo QVT é abrangente, já que o trabalho significa, além de
uma fonte de renda, um meio para a realização das diferentes necessidades humanas.
Entretanto, apesar dos marcantes avanços nessa área do conhecimento, restam ainda desafios
importantes para os pesquisadores e as organizações, principalmente em decorrência das
transformações constantes na organização do processo de trabalho e na geografia empresarial,
que acontecem numa velocidade cada vez intensa, em todas as esferas. Novas pesquisas
deverão continuar a exploração das repercussões que envolvem os processos de interação
30
entre indivíduo e ambiente de trabalho, notadamente, na área do estresse ocupacional, pois
ficou estabelecida uma maior visibilidade quanto à participação nos fenômenos relacionados à
saúde geral, na QV do trabalhador.
É muito importante ressaltar que a valorização da QVT, da forma que hoje se
evidencia, foi motivada pelas lutas de trabalhadores e estudantes contra alguns modelos de
organização do trabalho praticados na década de 50. Nessa fase, conhecida como
desenvolvimentista, houve maior oportunidade de emprego e os indivíduos tiveram mais
ocasiões de enfrentar as questões relativas aos seus direitos. Este foi um momento em que
surgiram várias pesquisas no âmbito das relações indivíduo x trabalho x organização. Nessa
oportunidade, houve importantes constatações, no que concerne ao que se denominou estresse
ocupacional (EO), aspecto que será discutido no terceiro capítulo deste trabalho, quando
abordarei os reflexos das transformações da contemporaneidade na qualidade de vida do
professor. Por enquanto, quero destacar que as pesquisas em torno do EO alavancaram os
estudos sobre a QVT, em face da importância na relação estabelecida entre o sujeito, suas
condições de trabalho, sua satisfação laboral e por fim sua QV.
Neste sentido, Cortés Rubio (2003, p. 208) incluiu a satisfação laboral entre os
atributos da gestão da qualidade nas empresas, que, segundo ele, deriva da influência que a
satisfação profissional exerce, na qualidade do trabalho realizado. Consequentemente, a
satisfação laboral deve estar contemplada dentro da organização como um dos pilares
estruturais, que favorecem o bom funcionamento e a qualidade do serviço prestado e parte da
premissa de que parece ser impossível satisfazer as expectativas do cliente externo, sem
buscar satisfazer às do interno. Para esse autor, a satisfação profissional pode ser definida
como a satisfação que o indivíduo experimenta em relação ao seu trabalho. Disto resulta que o
constructo qualidade de vida profissional é, para ele, “[...] o sentimento de bem estar que é
derivado da percepção do indivíduo acerca do equilíbrio entre as demandas” (CORTÉS
RUBIO, 2003, p. 208).
A partir dessas considerações, delineia-se uma clara aproximação entre os fatores
relevantes para a promoção da QVT e os descritos como protetores para a saúde mental e para
a satisfação no trabalho, que são investigados nos principais modelos de EO, e se deve
ressaltar, ainda, que inúmeras pesquisas neste campo de estudos têm reconhecido
consensualmente a relação entre EO e a QV.
Para Beraquet (2005), o constructo QVT tem se desenvolvido e passado por diferentes
caminhos e abordagens, como também tem enfatizado, ora a reação individual do trabalhador
às experiências de trabalho, ora a melhoria das condições e ambientes de trabalho. Contudo, o
31
que está muito claro é que o adoecer no trabalho, principalmente em decorrência do estresse
ocupacional, impacta de maneira importante na qualidade de vida pessoal, social e
ocupacional. Antigamente, o setor industrial era tido como detentor do mais alto índice de
estresse, onde se observava, constantemente, o adoecimento no trabalho. Hoje, estudos
voltados para essa área têm mostrado que profissionais ligados à educação e à saúde,
executivos e profissionais liberais têm entrado nesse grupo de pessoas suscetíveis a esse tipo
de adoecimento – o que tem despertado o interesse de pesquisadores do mundo inteiro
(FREIRE et al., 2012).
Sendo assim, é possível evidenciar que os fatores que geram os riscos à saúde e ao
sofrimento psíquico estão crescendo cada vez mais, notadamente na área do trabalho, em
virtude das exigências que são impostas aos profissionais, de forma generalizada, que, muitas
vezes, ultrapassam a sua capacidade de adaptação individual.
É muito evidente que a classe empresarial investe na saúde do trabalhador, para que
ele tenha condições de produzir mais. Porém, atualmente não é mais pertinente que essa
medição seja respaldada, apenas, em indicadores quantitativos preestabelecidos ─ renda, grau
de instrução ou condições de moradia ─, porquanto tal significado excluiria dados essenciais,
referentes aos sentimentos, julgamentos e valores, que cada um dos indivíduos possui, de
acordo com o que ele considera qualidade, e, ainda mais complexo, do que ele entende por
QV.
1.6 Avaliação da qualidade de vida
Para a avaliação da QV, faz-se necessária a existência de modelos teóricos, que sirvam
de referenciais para a realização desse intuito. Assim, como são várias as ideias sobre QV,
delas emergiram diversos modelos, dentre os quais, os a que me referirei a seguir.
Fleck (2008) reuniu ideias de vários teóricos e sintetizou os modelos de QV em dois
grandes grupos: modelo de satisfação e modelo funcionalista. O modelo de satisfação é muito
subjetivo e relaciona a QV aos vários âmbitos da vida do indivíduo, que ele julga importantes;
enquanto que o funcionalista possui direta relação com o desempenho do seu papel social, nos
aspectos em que será avaliado, tais como, a saúde e o trabalho, dentre outros.
Lima (2002), em sua dissertação de mestrado, evidenciou, também, outros modelos
teóricos, subjacentes ao constructo qualidade de vida: modelo psicológico, que se baseia na
ideia de que estar acometido de uma doença é diferente de sentir-se doente; modelo teórico de
Bech (1987), que também valoriza o estado psicológico do avaliado; modelo de utilidade, que
32
permite à pessoa fazer uma escolha entre qualidade e quantidade de vida; e o modelo baseado
nas necessidades do sujeito.
Outro modelo a ser referido é o de Pereira et al. (2012), para quem os estudos sobre a
QV são classificados de acordo com quatro abordagens gerais: econômica, psicológica,
biomédica e geral ou holística.
Vale enfatizar que a abordagem socioeconômica de avaliação da QV é um dos alvos
de demanda, mais buscados, na sociedade contemporânea, para a medição do constructo QV;
quanto ao enfoque psicológico, a ênfase é dada aos aspectos subjetivos, mais especificamente,
à forma como o próprio sujeito percebe sua vida; e a abordagem biomédica enfoca a melhoria
das condições de vida dos enfermos, bem como a redução do impacto do tratamento de
algumas doenças sobre a qualidade de vida dos seus portadores. Na abordagem geral ou
holística, a qualidade de vida é um conceito multidimensional, complexo e subjetivo,
abordado a partir de parâmetros objetivos e subjetivos (PEREIRA, 2002).
Para Moller (1997), a QV pode ser dividida em seis dimensões: física, social,
profissional, emocional, intelectual e espiritual. Dessa complexidade decorrente dos diversos
aspectos inerentes ao indivíduo, surgem controvérsias, dentre os que se ocupam com o tema,
porquanto existe grande número de desigualdades, no contexto humano, notadamente as de
ordem social.
Na contemporaneidade, com os mais novos avanços das ciências, ocorreu uma
valorização, principalmente, na área da educação, ao que foi chamado de
interdisciplinaridade. O enfoque interdisciplinar procura estabelecer a interligação entre as
ciências, o que, em consequência, poderá contribuir para um olhar mais abrangente sobre cada
âmbito da ciência que se enfoca, como é o caso do estudo da QV. Diante disso, assim como os
modelos teóricos de QV são vários, que se complementam entre si, o estudo da QV poderá ser
visto sob um enfoque integrado, como ocorre com a abordagem interdisciplinar referenciada.
Para Neri (2000), os motivos que dificultam a operacionalização da avaliação
concernente à QV são os seguintes: (a) o construto possui múltiplas dimensões; (b) é
determinado pela atuação de muitos eventos concorrentes; (c) refere-se à adaptação de
indivíduos e grupos de pessoas, em diferentes épocas da vida de uma ou várias sociedades; (d)
é um fato que depende do tempo da sua ocorrência, para que seja avaliado adequadamente.
Na busca de uma maior fidedignidade na aplicação e na coleta de dados, na avaliação
da QV, a OMS desenvolveu e submeteu a testes em vários países, por meio de um
instrumento que ficou conhecido como WHOQUOL-100, que apresenta capacidade de
abranger, em termos de avaliação, a maior parte dos âmbitos da vida humana. O WHOQUOL-
33
100 foi criado para atender à necessidade de existência de instrumentos curtos, que
demandassem pouco tempo para seu preenchimento, mas que, ao mesmo tempo, possuíssem
características psicométricas satisfatórias. Buscando atender a essas finalidades, a OMS
tomou providências para que o Grupo de Qualidade de Vida, a ela vinculado, desenvolvesse
uma versão abreviada do WHOQOL-100, o WHOQOL-BREF, que consta de 26 questões, das
quais, duas referem-se à QV de forma geral e as demais (24) representam cada uma das 24
facetas que compõem o instrumento original. Deste modo, de forma diferente do WHOQOL-
100, em que cada uma das 24 facetas é avaliada a partir de 4 questões, no WHOQOL-BREF,
cada faceta é avaliada por apenas uma questão.
Criado por Marcelo P.A. Fleck e seus colaboradores (2000), o WHOQOL Abreviado
(WHOQOL-BREF) seguiu a metodologia proposta pela OMS, e reconheceu a
multidimensionalidade do constructo QV, com base em quatro domínios: físico, psicológico,
relações social e meio ambiente, e utilizou duas questões gerais que abordam como o
entrevistado avalia a sua QV e o grau de satisfação com a sua saúde. Para Fleck et al. (2008),
os dados que deram origem à versão abreviada do WHOQOL foram extraídos do teste de
campo de 20 centros, em 18 países diferentes.
A elaboração deste instrumento foi realizada em quatro etapas, a saber: clarificação do
constructo QV por especialistas de diferentes culturas; estudo qualitativo, em 15 cidades de
14 países, envolvendo grupos focais portadores de diferentes agravos, profissionais de saúde e
pessoas da população em geral, visando à exploração e significação do termo em culturas
diferentes; desenvolvimento dos testes de campo para análise fatorial e de confiabilidade,
validade de construto e validade discriminante. A natureza multidimensional do construto foi
validada, de modo empírico, a partir da emergência de quatro grandes dimensões ou fatores:
físico, psicológico e cognitivo, relacionamento social e do meio ambiente (GRUPO
WHOQUOL, 1998).
Além dessas dimensões ou fatores, a QV foi percebida de modo global e mensurada
por intermédio de quatro itens específicos, que foram computados em um único ponto. Nesta
ocasião, essas dimensões foram subdivididas em 24 facetas e mais os itens que se referem à
qualidade de vida geral, concebido pela OMS.
O primeiro estágio na medição da QV é a validação do questionário de coleta dos
dados, haja vista que, por haver sido escrito em outra língua, o texto traduzido do inglês passa
por um processo de adaptação, para ser utilizado em outro idioma, principalmente porque, em
termos culturais, existem incompatibilidades, que decorrem de que, algumas atividades
contidas no instrumento original se processam de forma diferente, em outras culturas. No
34
Brasil ─ que possui baixo desempenho dos participantes na aferição de conteúdos escolares,
em relação a muitos outros países ─, houve necessidade de maiores cuidados, no que se refere
à simplificação dos instrumentos, com vistas a uma maior praticidade, na sua execução.
Para Silva (2001, p. 10), quatro instrumentos genéricos foram traduzidos e validados,
no Brasil, com vistas à mensuração da QV:
• WHOQOL – 100 (The World Health Organization Quality of Life
Assesment) por Marcelo P.A. Fleck e colaboradores, 1997.
• SF-36 (Medical Outcomes Study 36 – Item Short-Form Health Survery) por
Rozana Mesquita Ciconelli, 1997.
• Índice de Qualidade de Vida de Ferrans e Powers (Ferrans and Powers
Quality of Life Index) por Miako Kimura, 1999.
• WHOQOL BREF, por Marcelo P.A. Fleck e colaboradores, 2000.
No que tange aos instrumentos que medem a QVT, dentre os mais citados em
pesquisas na literatura especializada, apresento, a seguir, alguns deles, que são traduzidos e
validados no Brasil.
INSTRUMENTOS DESCRIÇÃO QWLQ-78 (Quality of Working Life
Questionnaire- Questionário de Qualidade de Vida
no Trabalho).
Composto por 78 questões e mede a Qualidade de Vida
no Trabalho em (4) domínios.
QWLQ- bref (Quality of Working Life
Questionnaire- Questionário de Qualidade de Vida
no Trabalho - Versão Abreviada)
Composto por 20 questões e mede a Qualidade de Vida
no Trabalho em (4) domínios.
TQWL-42 (Total Quality of Work Life- Qualidade
de vida no Trabalho Total)
Composto por 47 questões - 5 direcionadas ao
conhecimento da amostra, 42 divididas em (5) esferas
que medem a Qualidade de vida no trabalho.
Questionário S20/23
Mede a QVT pelo grau de satisfação em cinco (5)
dimensões.
Questionário de Medida de Satisfação no Trabalho
(QMST)
Mede a QVT pelo grau de satisfação em seis (6)
dimensões.
Índice de Satisfação Profissional (ISP) Mede a QVT através do grau de satisfação em sete (7)
dimensões.
EuroQol (EQ-5D)
Mede a QVTR através do grau de satisfação em cinco (5)
dimensões.
Occupational Stress Indicator (OSI)
Mede a QVT pelo grau de satisfação nos aspectos
psicossociais do trabalho.
Índice de Capacidade para o Trabalho (ICT)
Mede a QVT por intermédio da análise da saúde do
trabalhador.
QVT da sociedade holderna brasileira Composto por 46 questões dispostas em (4) domínios que
medem a Qualidade de Vida no Trabalho.
Fonte: pesquisa da autora.
35
Nas pesquisas que avaliam a QVRS, observa-se o emprego de alguns instrumentos,
dentre os quais, ressalto, no quadro que segue, os mais utilizados no Brasil, validados e
traduzidos.
INSTRUMENTOS DESCRIÇÃO
WHOQOL-100
É composto por 100 questões e mede a qualidade de vida
em oito (6) domínios e 24 facetas.
WHOQOL-BREF É composto por 26 questões e mede a qualidade de vida
em (4) domínios e 24 facetas.
Medical Outcomes Study
(SF/36)
Mede a qualidade de vida em oito (8) dimensões.
QWB
Mede a QVRS do bem estar através de três (3)
dimensões.
Perfil de Saúde de Nottingand (PSN) Mede a QVRS do bem estar através de seis (6)
dimensões.
Fonte: pesquisa da autora.
No Brasil, a preferência, dentre os instrumentos de avaliação da QV, recaiu no
WHOQOL-BREF, que possui uma estrutura simplificada, compacta e adequada, a populações
com baixo desempenho na aferição dos conteúdos escolares, como é o caso brasileiro. Para
Trentini (2004), tal instrumento tornou-se eficaz para a análise da qualidade de vida subjetiva,
notadamente para o conhecimento da realidade social, e, principalmente, no que se refere aos
integrantes de uma determinada comunidade.
Deste modo, os estudiosos brasileiros conseguiram adequar o instrumento WHOQOL-
BREF ao conteúdo do WHOQOL-100, e, assim, tornaram viável a aplicação, no Brasil, de um
instrumento legitimado pela OMS.
1.7 Panorama atual dos estudos sobre QV no Brasil
Como em todo mundo, no Brasil, tem crescido o interesse pelo tema QV,
principalmente, no campo da saúde. Em pesquisa realizada por Barbosa et al. (2012), com o
objetivo de apresentar o panorama da investigação sobre QV no Brasil, por meio da coleta de
dados em três fontes – CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico), CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) e
SCIELO (Sientific Eletronic Library Online) –, observou-se que, no site do CNPq, existem
556 grupos de pesquisa, distribuídos entre as 05 regiões do país, e que as regiões Sudeste e
Norte são as que ocupam a primeira e última posição, sucessivamente. Já no site da CAPES,
36
foram encontrados – dentre os 885 cursos de pós Graduação em Ciências da Saúde –, somente
365 que possuíam URL e disciplinas disponíveis, no site. Deste total, a disciplina QV foi
encontrada, na grade curricular, de 12 cursos investigados. Por fim, SCIELO, especificamente
no site da sua Biblioteca Virtual em Saúde (BVS), foram identificados 1.136 artigos que
tiveram como descritor o termo qualidade de vida.
O desenvolvimento do WHOQOL-100, em língua portuguesa e o estudo para a
validação das versões (completa e breve) permitiram a utilização abrangente desse
instrumento, por pesquisadores brasileiros do campo da saúde. Este fato permitiu que fossem
realizados trabalhos sobre QV, em diferentes especialidades médicas – psiquiatria, neurologia,
oftalmologia, oncologia e ginecologia –, em cursos como: enfermagem, odontologia,
educação física, fisioterapia, terapia ocupacional, fonoaudiologia, odontologia, saúde coletiva,
nutrição e psicologia, dentre outros.
Trabalhos sobre este tema, publicados por brasileiros, foram valorizados pela
comunidade internacional, visto que ofereceram contribuição expressiva para o avanço das
pesquisas sobre QV no país e no contexto internacional (SEIDL; ZANNON, 2004). Uma
comprovação deste fato é que, em um levantamento realizado no LILACS (Literatura Latino-
Americana e do Caribe em Ciências da Saúde), de 1982 a 2000, Paschoal (2000) encontrou
727 referências, com o descritor Qualidade de Vida, das quais 289 eram brasileiras.
De acordo com relatório da Organização das Nações Unidas (ONU) ─ Fundo de
População das Nações Unidas (UNFPA) ─, divulgado em Belo Horizonte (2011), o Mundo,
atualmente com uma população de 7 bilhões de habitantes existe a necessidade de melhorar
as questões pertinentes à QV, para diminuir as desigualdades sociais. Para esta instituição
internacional, o Brasil precisa enfrentar o desafio da sustentabilidade, a fim de oferecer, aos
brasileiros, maiores possibilidades de uma QV, na integralidade da vida.
Para a OMS ─ conforme relatório citado ─, o Brasil deve trabalhar com políticas
sociais e econômicas para diminuir a pobreza e as desigualdades, aumentar o acesso à
educação e, consequentemente, melhorar a QV da população. No relatório lançado em Belo
Horizonte foram citados temas, como redução da pobreza, fecundidade, envelhecimento da
população, dentre outros, no marco dos 7 bilhões de pessoas, que deveria ser alcançado no
final de outubro, de 2010, de acordo com a ONU. Para Harold Robinson (2011),
representante, no Brasil, do Fundo de População das Nações Unidas (UNFPA) - uma agência
de cooperação internacional para o desenvolvimento ─, o Brasil produz um desenho de
políticas sociais que precisam ser naturais nas famílias, para que tenham a perspectiva de
37
promover o direito de cada mulher, homem e criança, no sentido de desfrutar de uma vida
saudável, com igualdade de oportunidades.
Ainda segundo o representante da ONU, no Brasil ─ em entrevista citada
anteriormente ─, existe uma grave desigualdade a ser combatida, entre as regiões Centro-Sul,
Norte e Nordeste do país, sendo que, as duas últimas possuem menos acesso à educação e à
saúde. Para Robinson (2011), o Brasil é um dos primeiros países a enfrentar esse
desenvolvimento de uma forma tão acelerada e, por conta dessa mudança tão rápida, precisa
de adequação para se tornar viável.
Paschoal afirma, na sua dissertação de Mestrado (2000), que, somente depois de 1997,
é que os trabalhos sobre a questão da QV tornaram-se mais consistentes, quando se deu a
tradução e validação de instrumentos e a aplicação de técnicas psicométricas apropriadas e
adaptação dos seus instrumentos para outras culturas. Paschoal (2000) observou também que,
em diferentes especialidades médicas, foram encontrados na literatura mundial, trabalhos
sobre QV, utilizados em pesquisa e em intervenções relacionadas ao controle do estresse.
Também merece destaque o trabalho de Paschoal, já que em sua dissertação de mestrado
(2000) e em sua tese de doutorado (2004) opta por estudar especificamente a qualidade de
vida do idoso. Neste sentido, Fleck et al. (2003), na Universidade Federal do Rio Grande do
Sul, em Porto Alegre, iniciou o Projeto WHOQOL-OLD, com o objetivo de construir um
instrumento de avaliação da QV, para a população idosa brasileira.
Atualmente, em nível mundial, os instrumentos específicos de avaliação da QV
tendem a manter o caráter multidimensional e avaliam a percepção geral da QV, com ênfase
neste aspecto. Por exemplo, no caso da avaliação da QVRS, a ênfase recai, com mais realce,
sobre sintomas, incapacidades ou limitações, ocasionadas por uma enfermidade.
A medição da QV, principalmente quando ela é direcionada especificamente à saúde, é
passível de grande instabilidade, mudando de indivíduo para indivíduo, e, às vezes, em
relação ao mesmo indivíduo, em momentos diferentes de sua vida. Um exemplo dessa
instabilidade é que, a cada momento da vida, os indivíduos mudam os seus parâmetros de
avaliação. Para Ballone (2002) ─ no que se refere às situações estressantes ─, na idade mais
avançada, existe uma maior fragilidade e os indivíduos tornam-se mais suscetíveis aos
estímulos estressores. Deste modo, a cada circunstância da vida dos indivíduos, existe uma
carência específica de parâmetros, para que a QV individual possa ser medida, de forma
adequada. Por outro lado, não se pode avaliar essa qualidade, de uma forma individual, sem
compará-la com diversos coletivos, como é o caso da medição da QV de idosos que vivem em
ambientes diferentes, de poder aquisitivo diferente, das diversas culturas do planeta. Neste
38
sentido, a preocupação mundial com as questões relacionadas à QV tem proporcionado cada
vez mais visibilidade a essa questão, nas mais variadas dimensões, que, apesar de
controvertida, é de evidente importância, para a humanidade.
Diante desses avanços na ampliação da dimensão da QV, considero válida a realização
de um estudo sobre os diversos aspectos que envolvem a QV dos professores do Ensino
Fundamental I, visto que, possivelmente, poderemos adquirir subsídios capazes de conduzir a
considerações frutíferas para outros desdobramentos sobre o tema em questão.
No capítulo seguinte, abordarei aspectos pertinentes à vida do professor, quanto a sua
prática pedagógica, caracterizando situações que fazem parte do seu dia a dia, na busca de
compreender a sua insatisfação, claramente manifesta, (CARLOTTO, 2010; CODO, 1999;
ESTEVE, 1999) diante da sua prática docente. Tal análise será referenciada pelos subsídios
que adquirimos na elaboração deste capítulo e em outras fontes.
39
2 ATUAÇÃO DO PROFESSOR NA CONTEMPORANEIDADE
Um homem completo possui a força do pensamento, a força da vontade e a
força do coração. A força do pensamento é a luz do conhecimento; a força da
vontade é a energia do caráter; a força do coração é o amor. (FEUERBACH,
1997, P. 45).
Com base na insatisfação dos professores, mediante minha prática pedagógica e
referendado por teóricos, como Batista et al. (2010), este capítulo descreve aspectos do
cenário em que estes profissionais exercem as suas atividades laborativas, com o intuito de
buscar as mais prováveis causas do seu descontentamento. Para tal, farei uma breve reflexão
sobre as características do mundo contemporâneo, notadamente, sobre as questões de
trabalho, neste momento atual, como também sobre outras questões basilares, vivenciadas no
quotidiano das vidas dos professores, notadamente nas situações que se estabelecem no
âmbito da escola, e que podem agir em detrimento da QV desses profissionais.
2.1 A contemporaneidade: implicações deste contexto na prática docente
Costuma-se definir a contemporaneidade como o intervalo de tempo que se estende
entre o período pós Segunda Guerra Mundial, e os dias atuais, daí porque, em face da
complexidade que envolve a história humana – principalmente quando se quer entender fatos
presentes –, é relevante que se faça uma reflexão, utilizando-se o recurso de se voltar ao
passado – especialmente quando o foco de análise está nas diferenças –, solução muitas vezes
utilizada, para ampliar a compreensão sobre o nosso modo de ser e estar no mundo.
Diante da necessidade de entender melhor o mundo contemporâneo, ressalto a obra de
Bauman (2009), – Tempos Líquidos – que destaca como as mudanças rápidas da
contemporaneidade afetam a vida do ser humano, alterando seu comportamento e sua relação
com o trabalho. “A liquidez de vida e da sociedade se alimentam e se revigoram mutuamente.
A vida líquida, assim como a sociedade líquido-moderna, não podem manter a forma ou
permanecer por muito tempo” (BAUMAN, 2009, p. 7). Para Bauman (2009) o mundo
contemporâneo ou modernidade líquida, tem nas incertezas, na fragmentação, no
individualismo exagerado e na aceleração do ritmo de vida e do trabalho, suas principais
características, que somadas a outras alterações das relações humanas podem ser
consideradas, causas de adoecimento do ser humano.
40
Deste modo, ao analisar características que marcam a contemporaneidade – revolução
científica, expansão tecnológica, intensificação do processo de globalização, pluralismo, e
consumismo –, busquei pistas, para a identificação de fatores da atualidade, capazes de afetar
a vivência humana, como também, diferentes formas de sofrimento que estes podem produzir.
Nesta busca, pretendi encontrar subsídios para que se possa auxiliar à sociedade e à escola,
em particular, nas respostas necessárias a estas novas demandas, especificamente, no âmbito
do trabalho dos professores aqui analisados.
2.1.1 Globalização e neoliberalismo
Quando se aborda a contemporaneidade, observa-se que a tônica desta época está
marcada por políticas sociais influenciadas “pelas mudanças qualitativas ocorridas nas
organizações da produção e nas relações de poder que impulsionaram a redefinição das
estratégias econômicas político-sociais do século passado” (NEVES, 2002, p. 12). De acordo
com Pires e Reis (1999), uma marca do capitalismo atual, globalizado, diz respeito à
hegemonia das ideias neoliberais.
No Estado capitalista, as políticas sociais cumprem a funcionalidade de manter e
controlar a força de trabalho, e, cada forma de intervenção do Estado é condicionada às
relações de produção. Neste sentido, a cada fase de desenvolvimento do capital, há formas
específicas de intervenção, nas relações econômicas e sociais. De acordo com Lara; Maroneze
(2009, p. 3280),
[...] na etapa atual, as profundas mudanças provocadas pela ‘mundialização’
do capital, sobretudo no final do século XX e início do século XXI,
trouxeram novas exigências para o Estado e, consequentemente, intensas
mudanças na política educacional, reguladas sob forte influência das
agências multilaterais de financiamento, sendo aqui destacada a Comissão
Econômica para América Latina e Caribe – Cepal e Banco Mundial – BM.
Convém frisar que, no Brasil, acontecimentos que emergiram do próprio contexto
nacional facilitaram a entrada das ideias liberais, redimensionadas em função da ênfase no
capitalismo, que se converteu em um novo liberalismo (neoliberalismo). Vale ressaltar que as
configurações atuais da política educacional brasileira devem ser consideradas como parte das
reformas neoliberais implementadas pelo Estado, após 1990. Para Deitos (2007, p.47), a
reforma da política educacional se configura como um componente da reforma do Estado, a
quem “[...] cumpre uma função estratégica para realizar os motivos financeiros e
41
institucionais e as razões econômicas e ideológicas, compósitos dos ajustes estruturais e
setoriais implementados”. Assim, a política educacional, como as demais políticas sociais,
não pode ser considerada de forma isolada de uma totalidade histórica, visto que nela estão
envolvidas as bases materiais de produção e reprodução da vida dos homens, em um
determinado momento sócio-histórico. Deste modo, a política educacional brasileira sofreu
muitas mudanças, em função do redirecionamento para o trabalho, pela influência de políticas
das agências multilaterais de financiamento, em especial pelo Banco Mundial, considerado o
principal órgão financiador das políticas sociais, para os países em desenvolvimento.
Esta mudança conjuntural imbuiu-se da emergência de qualificar minimamente o
trabalhador, daí porque, o cuidado com a educação básica limitou-se ao ensinamento de
conteúdos mínimos – ler, escrever e calcular –, necessários à empregabilidade, que
disponibilizavam a esse trabalhador, apenas, a qualificação mínima, para obtenção de
oportunidades no mercado.
De acordo com Noriega (1995), a atual conjuntura – sob a égide neoliberal – tem
causado efeitos nocivos à saúde dos trabalhadores. Nesta mesma ótica, Antunes (2000) coloca
em destaque que, no modo de produção capitalista, a finalidade do trabalho é produzir o lucro,
onde esta atividade não se coloca mais em uma relação de intercâmbio com a natureza – na
satisfação das necessidades vitais do indivíduo –, mas em um trabalho alienado, que responde
às necessidades do capital. Esta contribuição de Antunes encontra reforço em Mészáros,
quando este afirma:
Naturalmente, o que está em questão a este respeito não é um processo
delineado pela crescente satisfação das necessidades humanas. Mais
exatamente, é a expansão do capital como um fim em si, servindo à
preservação de um sistema que não poderia sobreviver sem constantemente
afirmar seu poder como um modo de reprodução ampliado (2000, p.11).
Dejours (1992) contribui para o entendimento da questão do trabalho humano, quando
ele declara que cada indivíduo realiza o trabalho de uma forma pessoal e produz algo ou
presta um serviço à sociedade e, ao mesmo tempo, constrói a si mesmo, constituindo a sua
identidade. Por outro lado, se o trabalho não atende à demanda do trabalhador, pode trazer-lhe
sofrimento, angústia. Em um sentido mais amplo desta questão, de acordo com Buarque
(1994), “[...] o processo econômico ameaça setores fundamentais sobre a terra, com riscos
para o processo civilizatório em marcha”. Para ele, não existe uma exata consciência dos
riscos, dos muitos problemas que cercam o homem, e complementa que isto compromete,
42
inclusive, “os ideais de justiça, a natureza e o equilíbrio ecológico, inviabilizando um projeto
ético humano” (1994, p.45).
A globalização, portanto é um fenômeno social, cujo processo consiste em uma
integração em caráter econômico, social, cultural e político entre diferentes países, oriunda de
evoluções ocorridas, principalmente, nos meios de transportes e nas telecomunicações,
fazendo com que o mundo busque o encurtamento das distâncias. É bom salientar que para
Bernardes e Guareschi (2004), o processo de globalização possibilita a sensação, de que
entramos em contato instantaneamente, com o que está acontecendo em qualquer parte do
planeta, incidindo principalmente, sobre os sentidos que atribuímos às nossas vidas e sobre o
modo de organização dos grupos sociais. Diante disso, a difusão de informações promovida
pela globalização permitiu além da ligação entre os mercados do mundo, o desdobramento de
novos significados, questionamentos, angústias e, consequentemente novas relações sociais
em diferentes contextos, especificamente o escolar.
2.1.2 As Relações humanas no contexto escolar
Nesta reflexão sobre as mudanças que ocorreram a partir da globalização, destaco a
questão dos valores que permeiam as relações humanas na atualidade. Para que se chegue
com mais segurança ao cerne desta questão, vale clarificar que para Chauí (2008), valores são
crenças, escolhas profundas, ou convicções, de algo que se prefere, porque é digno de
consideração, no concernente ao modo como se devem orientar atitudes, nas relações
pessoais, profissionais e sociais. Os valores estão atualmente, sofrendo um processo de
transformação, haja vista que as condições de vida experimentadas na sociedade – dos fins do
sec. XX até certo ponto do sec. XXI – impeliram a humanidade a modificá-los, e isso é uma
questão relevante em termos humanísticos. Esses valores são componentes do que hoje
chamamos de ética.
Para Chauí (2008), a ética começa a ser exercida quando se passa a questionar o que
são os costumes, de onde eles vêm e o que valem. No entanto, mediante o progresso da
ciência e o aprimoramento das técnicas, prevaleceu o caráter experimental da razão e do
conhecimento; com isto, ocorreu uma sensível perda da nitidez existente, entre a teoria e
prática, haja vista que a razão humana se tornou cada vez mais dependente do conhecimento
científico e da tecnologia (SILVA, 2004). Neste contexto, malgrado a essência dos valores
seja variada, pode-se notar que estes valores, se referem a algo hierarquicamente superior,
mesmo que apenas subentendido: o bom ou o bem. Os sentimentos e as ações, nascidos de
43
uma opção entre o bom e o mau ou entre o bem e o mal, também estão vinculados a algo mais
profundo e subentendido: nosso desejo de afastar a dor e o sofrimento e de alcançar a
felicidade, seja por ficarmos contentes com nós mesmos, seja por recebermos a aprovação dos
outros (CHAUÍ, 2008). Mészáros (2008), afirma que os sentimentos e as ações morais são
aquelas que dependem apenas de nós mesmos e nascem de nossa capacidade de avaliar e de
decidir, por nós mesmos, e não por sermos levados por outros ou obrigados por eles; em
outras palavras, o senso e a consciência moral têm como pressuposto fundamental a ideia de
liberdade do agente. Para Chauí (2008, p. 305-307),
O senso e a consciência moral dizem respeito a valores, sentimentos,
intenções, decisões e ações referidos ao bem e ao mal, ao desejo de
felicidade e ao exercício da liberdade. Dizem respeito às relações que
mantemos com os outros e, portanto, nascem e existem como parte de nossa
vida com outros agentes morais. O senso e a consciência morais são por isso
constitutivos de nossa existência intersubjetiva, isto é, de nossas relações
com outros sujeitos morais.
Para Goergen (2005), a questão da moralidade caracteriza-se por uma tensão e uma
polaridade entre o individual e o coletivo. No que tange ao aspecto individual, o indivíduo
procura satisfazer os seus desejos, impulsos e instintos; e quanto ao ponto de vista social, os
impulsos individuais entram em conflito com os de outras individualidades; por isso,
necessitam encontrar formas de equilíbrio, que possam tornar possível uma convivência, que
se baseie no respeito e na paz.
De acordo com Singer (1994), a ética existe em todas as sociedades humanas, e,
talvez, mesmo entre nossos parentes não humanos, mais próximos. Este ramo da filosofia
pode ser definido como um conjunto de regras, princípios ou maneiras de pensar que guiam,
ou chamam a si a autoridade de guiar, as ações de um grupo em particular (moralidade), ou é
o estudo sistemático da argumentação, sobre como devemos agir (filosofia moral).
Para Assmann (1998, p.28), a humanidade chegou a uma encruzilhada, de natureza
ético-política, em busca de saídas para sobreviver, “como espécie ameaçada por si mesma,
enquanto não construir consensos sobre como incentivar conjuntamente nosso potencial de
iniciativas e nossas frágeis predisposições à solidariedade”. Para que, isso aconteça, faz-se
necessário que se granjeie esses valores – em termos de ensinamento – porquanto não se
nasce com eles. Esse processo é uma prática a ser exercida em todas as sociedades humanas,
das mais primitivas, às mais elaboradas. Deste modo, a formação, no sentido da aquisição de
valores, deve ser uma atribuição da sociedade, da família e da escola. Diante disso, é do
interesse de todos os homens encontrarem formas de entendimento (consensos) sobre como se
44
portar, para garantir condições de vida e liberdade para todos, pois se essa dimensão humana
não fosse concebida desta forma, poderia prevalecer a lei do mais forte e, possivelmente, seria
instalada uma guerra indiscriminada.
Para Pereira (2008, p.6), os progressos da Ciência e da Tecnologia têm afastado o ser
humano das crenças e de valores, que foram, por muito tempo, vivenciados e, mediante essa
constatação,
[...] vivemos uma época em que as culturas, responsáveis pela estruturação e
organização das sociedades modernas, são instadas a se responsabilizar pelo
futuro de cada um de seus cidadãos e pela emergência de uma economia
globalizada que obriga a muitos desses cidadãos a viver em condições
deploráveis.
Diante disso, Pereira (2008) demonstra que sente falta da concepção e vivência de uma
noção de sujeito, que permeie as culturas, e permita que estas se preocupem com a situação
atual da Humanidade – concebida como o conjunto de todos os homens –, a fim de que essas
civilizações fiquem sempre atentas, para que não ocorra a deterioração dos valores humanos,
que ainda existem, por meio da proliferação de emoções negativas, como a arbitrariedade, a
prepotência, a violência, e a opressão. E, para que este anseio se realize, é indispensável que,
na escola, cada um – professor e aluno/alunos – se construam, nas dimensões de sujeito, como
também, se reconheçam como sujeitos.
De tudo que foi posto, decorre a necessidade de que a humanidade centre esforços no
estudo da formação da personalidade dos sujeitos e nas suas formas de agir. De acordo com
Hall (1984), Freud foi o primeiro teórico a dar ênfase aos aspectos evolutivos da
personalidade, destacando a importância decisiva dos primeiros anos de vida de uma pessoa.
Este teórico descobriu que a personalidade, aos cinco anos de idade, já se apresenta bem
formada, sendo os anos subsequentes dedicados à elaboração dessa estrutura básica. Tal fato
implica, de forma incisiva, a preparação adequada do professor dos primeiros anos,
notadamente no âmbito da escola pública. Deste modo, não tenho dúvidas de que a escola e a
família são importantes formas de socialização para as crianças, e educar as crianças para que
elas assimilem os princípios éticos é a forma mais eficaz de mudar a humanidade.
Para Rocha, Marcelo e Pereira (2002); e para Soares, Ávila e Salvetti (2000), sozinha,
a escola não pode resolver a parte que lhe é destinada nesse processo – onde não se pode
negar a ausência da família, mesmo que não haja muito aprofundamento nas causas deste fato
45
social –, sem a contribuição efetiva de redes sociais2 e da comunidade escolar, como um
todo, incluindo psicólogos, pedagogos e orientadores educacionais, que podem se ajudar
mutuamente nesse espaço de reflexão, em que se busca o sucesso da educação.
Para Aguiar (2007, p. 2), essas redes “são, antes de tudo, relações entre pessoas,
estejam elas interagindo em causa própria, em defesa de outrem ou em nome de uma
organização, mediadas ou não por sistemas informatizados [...]”. Deste modo, elas se
constituem em mais uma ferramenta, que possibilita a interação de pessoas com pensamentos
afins, onde a subjetividade e informalidade são valorizadas. Nessas redes não existem
barreiras geográficas e, elas fazem conexões com dezenas, centenas e milhares de pessoas
conhecidas ou não.
Mesmo quando a criança vive em um ambiente familiar salutar, é na escola que o
atendimento às necessidades cognitivas, psicológicas, sociais e culturais é realizado, de
maneira mais estruturada e pedagógica. Deste modo, a educação em seu sentido amplo –
impulsionada por professores devidamente qualificados – é o instrumento mais profícuo, para
atender aos desafios do mundo globalizado, e impregnado de tecnologias, a cada momento,
mais novas e sofisticadas, que precisam ser conhecidas, para que sejam adequadamente
usufruídas.
Diante disso, é importante que a escola, especificamente os professores, realize um
processo educativo que tenha como ponto de partida as experiências que os alunos têm em
casa, por meio da sua contextualização neste processo. É importante frisar que os laços
afetivos, estruturados e consolidados, tanto na escola como na família, permitem que os
indivíduos lidem com conflitos, aproximações e situações que se originam a partir destes
vínculos.
Vale enfatizar que, mesmo com as dificuldades atualmente apresentadas, essa relação
escola-família, é de extrema importância para o sucesso do processo ensino-aprendizagem,
como também para a construção e solidificação dos princípios éticos necessários aos
indivíduos, na vida em sociedade. Para Carneiro (2003), esta mudança depende de uma
transformação na cultura da escola, o autor chama a atenção para a importância do projeto
político-pedagógico, porquanto, segundo ele, este poderia ser um dos meios para inserir esta
2 As redes sociais de relacionamento são comunidades em formato de site que agrupam e organizam pessoas
com acesso a internet por meio de interesses em comum. Existem diversos grupos com características
diferenciadas, que aglomeram internautas com desejos similares, como: para as profissões, para o
relacionamento amoroso, práticas esportivas, estudos. Geralmente, usadas para compartilhar experiências
(ROSSETTE et al., 2008).
46
prática. Igualmente, não pode ser esquecido o fato de que esse relacionamento das duas
instâncias educativas deve levar em consideração as diferenças culturais, a formação da
cidadania e a valorização do coletivo, principalmente no momento em que se tomam as
decisões escolares (KRATOCHWILL et al., 2004; MARQUES, 2002).
Para Soares et al. (2000), apesar de a escola desenvolver aspectos inerentes à
socialização das pessoas e ser responsável pela construção, elaboração e difusão do
conhecimento, ela está em um momento de crises – provindas do cotidiano –, que têm gerado
conflitos e descontinuidades, como a violência, o insucesso escolar, a exclusão, a evasão, e a
falta de apoio da comunidade e da família, dentre outras questões que emergem a cada
momento. Vale ressaltar que esses conflitos agem, mais profundamente, no que diz respeito
aos professores, uma vez que eles não são preparados para o enfrentamento desse processo,
onde é necessário ter a disponibilidade e a competência para agir em face das situações mais
inesperadas e difíceis.
2.1.3 In/disciplina
Desse contexto difícil no qual se encontram os professores, emerge uma questão muito
grave, quanto à escola da atualidade, que é a da disciplina/indisciplina, fenômeno complexo e
multifacetado, que não encontra sentido único e age em detrimento das ações desenvolvidas,
tanto na unidade escolar, como na sociedade, no seu todo. Esta questão tem ocupado um
espaço cada vez maior no cotidiano escolar e tem se tornado um desafio para professores e
gestores educacionais, os quais não sabem o que fazer para impedir ou mitigar esses conflitos,
presentes, desde a educação infantil até o nível superior, tanto nas instituições de ensino
públicas como nas privadas. Esta situação se manifesta nas relações dos alunos entre si; dos
alunos, com os professores e ambiente físico; em situações impactantes que precisam ser
resolvidas em sala de aula, entre o professor e os alunos.
Longarezi (2001) realizou um estudo com professores, alunos e equipe técnica de uma
unidade escolar e levantou razões para a indisciplina, extrínsecas e intrínsecas ao aluno, que
apareceram, como resultado da pesquisa, nesta ordem: as situações familiares, as políticas
educacionais, as condições oferecidas pela escola e a situação econômica e social do país. No
segundo caso – as razões intrínsecas –, foram identificados os problemas individuais
relacionados ao aluno, como os que dizem respeito à sua educação e à sua personalidade.
Esta temática, na sua multiplicidade de causas e efeitos, tem sido estudada, ora sob o
enfoque psicológico, ora sob o enfoque sociológico, e no âmbito pedagógico (VARANI,
47
2010). Apesar de considerar os limites e restrições constantes nesta questão, Aquino (2003, p.
16) procura contextualizar o tema, entendendo-o, no cotidiano da escola – com todos os seus
rituais e condicionantes –, e inserida em um espaço-tempo mais amplo.
Tomar a indisciplina e outros comportamentos disruptivos como fenômenos
complexos ditados pelos novos tempos pedagógicos significa conceber a
relação professor-aluno como necessariamente conflitiva. Mais ainda:
significa concebê-la como um continente sempre mutante e deveras distinto
das monocórdias imagens que acalentamos sobre a ambiência escolar.
Atualmente, esta discussão passa a ser entendida como uma questão social,
impregnada de complexidade, notadamente porque se chegou à conclusão de que a escola não
pode mais dar conta da “disciplina”, da mesma forma como antes fazia (FORSTER, 2005).
Neste sentido, Pirola (2009), em sua tese de doutorado em Educação Escolar, ressalta que
para compreender a indisciplina, não podemos concebê-la como fenômeno inerente às
condições próprias do aluno, tanto pessoais como familiares, mas analisá-la do ponto de vista
das relações humanas, no âmbito das práticas pedagógicas. Com este entendimento
subjacente, os educadores têm avançado na compreensão de que a escola precisa ser um
espaço aberto e de que é um lugar de conflitos constantes, em que cada um, possa
compartilhar seus valores e conhecimentos muitas vezes implícitos, visando contribuir, com o
desenvolvimento de pressupostos mais claros e conscientes a respeito do papel da escola, do
ensino e aprendizagem e da disciplina e indisciplina (PIROLA, 2009).
Por outro lado, surge o impasse: como fazê-la aberta, se sempre foi lugar de
regulação? É difícil buscar soluções para a (in) disciplina, não apenas em relação às suas
causas e consequências; todavia, e principalmente, na compreensão dos preconceitos e das
razões que a mantêm (FORSTER, 2005). No entanto, isso não pode nos imobilizar, mas
buscar alternativas – produção de conhecimentos sobre o tema – de sugestão, para esse
problema tão grave, que, muitas vezes, tem causado até tragédias dentro da escola.
Por outro lado, tem-se verificado na sociedade uma abordagem negativa e
contraproducente – sem conhecimento do fenômeno – como também uma excessiva
simplificação do problema da (in) disciplina, agravada pela falta de distância crítica (em
relação à naturalização do conceito), a qual é prejudicada, ainda mais, pelos discursos
alarmistas, instigados através da mídia, quanto à opinião pública, o que pode gerar na escola e
nos professores um mal-estar e um constrangimento evidente na discussão da temática
(FORSTER, 2005). Esta questão está certamente, relacionada a um aspecto muito importante,
48
que diz respeito à situação dos professores, no momento atual – a ser mais bem analisada no
tópico que segue.
2.2 Educação e trabalho docente
A Educação, que é um direito de todos os brasileiros, está presente, e garantida, na
Constituição Federal Brasileira (CFB), no Art. 205: “A educação, direito de todos e dever do
Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando
ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho”. Deste modo, a CFB oferece todas as possibilidades legais de se
colocar em prática no País uma educação integral, individual, tendo como respaldo o coletivo
da sociedade. A Lei não se descuida nem da questão do “pleno desenvolvimento da pessoa”,
que pressupõe uma referência à humanidade dos indivíduos, ou seja, da pessoa humana.
Para Freitag (1994), o ser humano somente pode vir a humanizar-se por meio da
Educação. Ele não é outra coisa, senão o produto de sua educação. E a autora afirma ainda
que o ser humano só pode ser educado por seres humanos, que, por sua vez, foram educados
por outros seres humanos. Por isso, a ausência de disciplina e instrução em certas pessoas que
se dedicam ao magistério faz delas maus educadores. Minha ideia sobre este assunto é que
esses indivíduos – responsáveis pela formação dos professores –, não podem oferecer aquilo
que não têm: há que se buscar o elo perdido, na restauração da nossa humanidade, fato que
tanto preocupa a Miguel Arroyo (2001).
O conceito de Educação, de caráter universal, é trabalhado desde a Idade Média,
tempo em que são evidenciados diferentes enfoques, de acordo com os períodos históricos.
Deste modo, a Educação tem um papel estratégico na construção de um novo projeto de
desenvolvimento, que seja compatível com o crescimento sustentável – como é
imprescindível no momento atual –; e que possua, na sua essência, os princípios da Ética e da
justiça social.
Para Delors (2005, p.8), “sob diversos aspectos a educação continua sendo o pulso da
sociedade. Ela reflete as tensões de hoje e as aspirações de amanhã” Então, cabe-nos
investigar sobre o tipo de saber de que a humanidade precisa nesta época, para que o ser
humano não seja confundido como mais um produto de consumo. Deve-se questionar,
sempre, até que ponto a interferência do consumismo vem moldando a mentalidade do ser
humano. Isto, a fim de se priorizar a real função da Educação atual, e se saber, de antemão,
que todos deverão se educar, já que só por meio da Educação é que o ser humano assume a
49
humanidade, que ele possui em potencial, quais sejam: a piedade, a moralidade e a sabedoria
(BUFFA, 1993). Por outro lado, é difícil educar para aprofundar valores humanos, quando a
educação atualmente tem um papel diferente, no projeto neoliberal. Assim, para Pires e Reis
(1999, p.36),
A educação ocupa um papel estratégico no projeto neoliberal. De um lado,
de preparação para o trabalho, garantia da formação do trabalhador sob nova
base técnica: automação e multifuncionalidade. De outro lado, a
consolidação da educação, inclusive a escolar, com função ideológica, de
transmitir as idéias liberais. Assim o processo educativo incorpora as idéias
de organização social oriundas do projeto neoliberal como a competição, o
individualismo, a busca da qualidade etc.
Diante destas considerações, pode-se inferir que, ao interferir na educação nacional, as
emanações do processo educativo capitalista, de cunho neoliberal, imprimem uma marca
específica, imposta a todo o processo educacional, onde a escola e professores passam a servir
a uma ideologia que tem como linha de ação o desenvolvimento econômico, a qualquer custo.
Para Gadotti (2003, p. 3-11), “ser professor é viver intensamente o seu tempo com
consciência e sensibilidade” – (grifo meu) –. Ele afirma que não consegue conceber um
futuro para a humanidade, sem educadores, porquanto os professores não só transformam a
informação em conhecimento e em consciência crítica, como formam pessoas. Mas, para este
teórico – a fim de que isto aconteça –, todos os profissionais precisam viver em constante
indagação, e, mais ainda, o professor, pois, para ele, isto se torna um dever específico da
profissão.
As várias tendências que tomam conta da escola não podem nos fazer esquecer de que
o magistério é um ofício artesanal, que vem se desenvolvendo há muitos séculos e que sempre
esteve sujeito a manipulações dos governos: em alguns tempos, mais; e menos, em outros.
Isto teve como consequência um processo de descaracterização e de desumanização, dessa
profissão ou ofício, como a denomina Arroyo (2001), e, até mesmo, a uma busca da
compreensão do trabalho específico que o professor domina. Assim, o desejo dos professores
e professoras que lutam, no seu dia a dia, é a busca da afirmação de suas identidades e do
reconhecimento da sociedade, sem perder de vista a história da sua profissão.
Para Arroyo (2001, p.25), a expressão “ofício de mestre”– por ele utilizada – tem a
intenção de levar o professor a uma busca de identidade, em um tempo mais longínquo, para
que sejam vistos “como uma construção social, histórica, cultural, que finca raízes fundas no
passado”. Neste sentido, para Arroyo, o aprender a ser é mais intenso – no sentido mesmo de
50
ter raízes profundas – do que o aprender técnicas e habilidades, de sobrevivência. Este
aprender a ser é a raiz de todo o processo, pois ninguém pode ajudar alguém a se realizar em
algum aspecto da vida, sem que antes dele tenha dominado esta arte, ofício ou técnica.
Deste modo, para Arroyo, “o termo ofício remete a artífice, remete a um fazer
qualificado, profissional.” (2001, p. 18). Ainda de acordo com este teórico, “os ofícios se
referem a um coletivo de trabalhadores qualificados, os mestres de um ofício que só eles
sabem fazer, que lhes pertence, porque aprenderam seus segredos, seus saberes e suas artes”
(2001, p.18). Neste caso, qualquer pessoa que domine o conhecimento do que se quer fazer,
poderá ensinar o ofício a outras.
Para estabelecermos uma comparação entre ofício e profissão, utilizei o conceito
genérico de profissão, formulado por Oliveira (2010, p. 17- 35):
[...] um termo que se refere a atividades especializadas, que possuem um
corpo de saberes específico e acessível apenas a certo grupo profissional,
com códigos e normas próprias e que se inserem em determinado lugar na
divisão social do trabalho, pode-se indagar até que ponto o magistério obteve
ou obtém condições de se definir como tal. Talvez a profissionalização,
compreendida como o ato de buscar transformar em profissional algo que se
faz de maneira amadora, no caso do magistério, pudesse melhor designar o
movimento de organização e busca de um lugar, no sentido do
reconhecimento social e do valor econômico de um determinado grupo
profissional que comporta no seu interior distinções e complexidades que
não lhe permitem identificar-se como profissão no seu sentido mais estrito.
Assim, a profissionalização do magistério pode ser compreendida como um
processo de construção histórica que varia com o contexto socioeconômico a
que está submetida, mas que, sobretudo, tem definido tipos de formação e
especialização, de carreira e remuneração para um determinado grupo social
que vem crescendo e consolidando-se.
A especificidade da profissão de professor é tão pronunciada, que a vivência na escola
atravessa os seus muros e chega a sua casa, por meio das tarefas a serem corrigidas, da
preparação das aulas e de materiais didáticos: não há limites de carga horária, para o
professor, que também não consegue se desvencilhar dos problemas dos alunos, na maioria,
de cunho social. Aí se evidencia um aspecto que torna o exercício do magistério mais
complexo e específico. Nas instituições que formam professores, são ensinados e aprendidos
os conteúdos que eles devem lecionar – de acordo com as grades curriculares estabelecidas –,
e de como ensinar. No entanto, eles não recebem estímulos pedagógicos para aprenderem a
ser humanos. Para Arroyo, (2001, p. 55), “[...] falta-nos a matriz pedagógica fundante”.
Volto a Gadotti (2003), e retomo a sua fala, sobre a grande responsabilidade daqueles
que, no dizer de Arroyo (2001), exercem o “oficio de mestre”, na contemporaneidade, onde a
51
realidade é intensa e complexa, e deve ser vivenciada com redobrada energia, aliada a
múltiplos saberes interrelacionados, e, ainda, onde seja preservada a sensibilidade humana.
A pretexto de início de discussão, no seu livro “O Ofício de Mestre”, Arroyo (2001, p.
29), pergunta-nos: quem somos? E ele mesmo responde: “somos a imagem social que foi
construída sobre o ofício de mestre, sobre as diversas formas de exercer esse ofício. Sabemos
pouco sobre a nossa história. Nem nos cursos normais, de licenciatura e pedagogia, nos
contaram quanto fomos, quanto não fomos. O que somos”. Para este mesmo teórico (2001),
ninguém exerce a função de professor: ou se é, ou não se é professor. Ser professor, para ele,
é um ofício de tempo integral e se leva o que há em casa, para a escola, e não se pode deixar
arquivado o que vivemos na escola, porquanto somos pessoas inteiras, e a profissão de
professor tende a acentuar, ainda mais, essa integralidade.
Porém, não existe apenas uma imagem social de professor, pois as fronteiras da
educação não possuem demarcações fortes, que nos permitam destacar os seus vários aspectos
e ainda cada grupo de docentes tem diferentes experiências, mesmo dentro de um mesmo
contexto social.
Para Souza e Orso (2008, p.14),
[...] à medida que o homem passa a interagir com a natureza e com outros
homens, desenvolve o potencial intelectual adquirindo experiências e
conhecimentos que lhe permitem enfrentar e compreender as contradições da
realidade. Dessa forma, para sobreviver o homem age intencionalmente
sobre o meio conhecendo-o, transformando-o por meio da ação consciente e
pensada, humanizando a natureza e, produzindo os instrumentos objetivados
pela ação racional, hominiza-se.
Nesse contexto, o magistério é uma das profissões mais complexas, já que o seu fazer
confunde-se com o desenvolvimento da própria humanidade. A ação docente não se limita ao
ensino, à sala de aula ou à escola, e o seu conteúdo é identificado por intermédio de um
compartilhamento de crenças, emoções, afetos e valores e pela promoção do sentido da vida.
Nascemos inseridos em uma cotidianidade, e é fácil concluir que existe também uma
vida cotidiana na escola, e em outros espaços, inclusive nos educativos. Assim, no cotidiano
escolar, e no não escolar, estão presentes práticas repetitivas, necessárias ao trabalho do
professor e, também, práticas criativas, construídas no enfrentamento dos desafios do trabalho
cotidiano. Também é importante salientar que uma dimensão relevante do cotidiano é a sua
historicidade e que é preciso ter sempre presente que o cotidiano é produto de uma construção
histórica. Esta perspectiva permite pensar os professores e os alunos “como sujeitos que
52
incorporam e objetivam, ao seu modo, práticas e saberes dos quais se apropriaram em
diferentes momentos e contextos de vida, depositários que são de uma história acumulada
durante séculos” (ROCKWELL; EZPELETA, 1989, p.28).
É possível romper com essa cotidianidade, no sentido de rotina, e transformar o dia a
dia escolar, em uma situação plena de possibilidades de mudanças benéficas, onde sejam
mantidos diálogos permanentes com outros campos do conhecimento. Esta postura
interdisciplinar favorece totalmente a circulação de temas vinculados aos valores que devem
ser apresentados, discutidos e apreendidos pelos alunos, em um processo coletivo.
Nos tempos atuais, o cotidiano do professor é uma grande incógnita, porque, quando
ele entra em uma sala de aula, a despeito de estar com o seu planejamento, e seguro dos
conteúdos a serem trabalhados, pode tudo dar certo, mas a sua prática, nesse ambiente – antes
considerado protegido e até sagrado –, hoje, é impregnada de grande incerteza, e até mesmo,
de uma expectativa de perigo. As novas configurações da realidade educacional expõem os
professores a situações que alteram seu equilíbrio biopsicossocial, e que geram necessidade de
adaptação por parte do organismo (KANAN; MARCON, 2012). Ao se deparar com as
necessidades de adaptação, o professor vê-se pressionado ao desenvolvimento de novas
habilidades no sentido de absorver o ritmo e o significado de transformações, positivas ou
negativas, que influenciam todos os aspectos da vida dos indivíduos e que requerem esforços
físicos, psicológicos e emocionais. Esse esforço de adaptação gera o fenômeno do estresse,
que interfere no desempenho ocupacional, nas relações sociais e no sono do professor. No
entanto, para Malvezzi et al. (2011), este é um problema que tem sido colocado de lado pela
sociedade e pelas instituições educacionais, que lhe desconhece a gravidade e as
consequências que podem advir desta situação.
É muito interessante a comparação que faz Esteve (1995, p. 97), sobre a condição dos
professores, na contemporaneidade:
A situação dos professores perante a mudança social é comparável à de um
grupo de actores, vestidos com traje de determinada época, a quem sem
prévio aviso se muda o cenário, em metade do palco, desenrolando um novo
pano de fundo, no cenário anterior. Uma nova encenação, pós-moderna,
colorida, fluorescente, oculta a anterior, clássica e severa. A primeira reação
dos actores seria a surpresa. Depois, tensão e desconcerto, com um forte
sentimento de agressividade, desejando acabar o trabalho para procurar os
responsáveis, a fim de, pelo menos, obter uma explicação. Que fazer?
Continuar a recitar verso, arrastando largas roupagens em metade de um
cenário pós-moderno, cheio de luzes intermitentes? Parar o espetáculo e
abandonar o trabalho? Pedir ao público que deixe de rir para que se ouçam
os versos? [...] As reações perante esta situação seriam muito variadas; mas,
53
em qualquer ocasião, a palavra mal-estar poderia resumir os sentimentos
deste grupo de actores perante uma série de circunstâncias imprevistas que
os obrigam a fazer um papel ridículo (ESTEVE, 1995, p. 97).
Para Esteve (1995), o processo de mudança sofrido pela relação professor aluno foi
muito concreto e visível, pois, segundo ele, por volta do ano de 1975 “o aluno só tinha
deveres” (ESTEVE, 1995, p. 107), o que era uma situação injusta; já no ano de 1995 a
situação se reverteu a ponto de que este aluno “pode permitir-se, com bastante impunidade,
diversas agressões verbais, físicas e psicológicas aos professores ou aos colegas, sem que na
prática funcionem os mecanismos de arbitragem teoricamente existentes”.
Na verdade, estudos – como os de Meira (2000), com relação ao Ensino Fundamental
– também revelam que o magistério é uma categoria de trabalho de vulnerabilidade em
relação ao estresse, com suas consequências em prejuízo da saúde mental. Diante disto,
compreender os fatores que mais atingem os professores em seu trabalho torna-se um recurso
a mais, para propor estratégias de prevenção do problema.
2.3 A formação docente
Diante dessas situações típicas deste milênio – tão novas e abruptas –, são muitos os
desafios que se colocam para o governo, em termos de políticas educacionais. Dentre estes,
um que atualmente é considerado de importância primordial é a formação de professores, pelo
caráter catalisador que a prática destes docentes exerce em todo o processo educacional e na
vida da sociedade. Neste sentido, são muitas as demandas que têm se apresentado, advindas
dos diversos segmentos da sociedade, como associações diversas, mídias, movimentos por
mais e melhor educação. Tais reivindicações estão relacionadas a injustiças de status social,
vinculadas à ordem cultural, inerentes a nossa sociedade, e vinculadas às possibilidades de
sobrevivência digna, onde a educação ocupa lugar importante, como também, os que fazem a
educação. Assim, a compreensão das políticas governamentais, em relação aos docentes, pode
iluminar aspectos da relação opaca entre legisladores e gestores dessas políticas e orientar as
novas postulações, de grupos sociais que reivindicam para si, de diferentes formas, equidade,
reconhecimento social e dignidade humana. Nesse contexto, tem-se que levar em
consideração as novas exigências relacionadas ao trabalho docente, já enfocadas.
No que tange à situação funcional do professor, é notório que as transformações
aceleradas, oriundas do processo de globalização impactaram, consideravelmente, as relações
desenvolvidas no mundo do trabalho e provocaram uma queda na QV do trabalhador
54
(ROCHA; FERNANDES, 2007). Os autores acrescentam que, neste contexto, esta foi uma
das categorias profissionais que mais foram sobrecarregadas com o permanente processo de
mudança – marca da contemporaneidade – instalado no cotidiano, haja vista que, a cada dia,
novas funções serem atribuídas ao seu papel, sem a sua adequada formação e valorização
social.
Para Neves (2002), um dos condicionantes essenciais do desenvolvimento dos
sistemas educacionais do mundo contemporâneo está vinculado à nova relação
ciência/trabalho. Tal desenvolvimento ocorreu, de forma paulatina, a partir da segunda
metade do século passado. Mais ainda: no século atual, tomou um impulso acelerado,
principalmente no período pós-guerra, momento em que o processo produtivo de base
industrial tomou formas concretas, em consequência da introdução das novas tecnologias de
produção.
Para Cimbalista (2006), antes deste momento que estamos vivendo, os processos
industriais pouco exigiam da escola – no concernente ao saber científico –, visto os
trabalhadores não precisarem de muitos conhecimentos para realizar as tarefas repetitivas, que
o mundo do trabalho solicita. Cimbalista (2006), acrescenta que em um momento seguinte –
anos 70 –, houve outras mudanças na organização de produção e de trabalho, que apontam
para um patamar mais elevado de inserção científica e política, no conjunto das atividades
econômicas e político-sociais. Para este teórico, tais mudanças decorreram da introdução das
novas tecnologias de informação e da necessidade de novos perfis de trabalhador, capazes de
atender às necessidades de trabalho simples, como, também, do trabalho complexo – para os
cargos hierarquicamente superiores, de coordenação, por exemplo –, por meio de novas
capacidades intelectuais e de comportamentos diferenciados. De acordo com Neves (2002, p.
25-38),
A automação flexível vem exigindo do trabalhador a polivalência – uma
nova síntese entre teoria e prática – conseguida, em grande parte, por meio
da educação viabilizada pelos sistemas educacionais desde os níveis iniciais
de escolarização, em que os fundamentos científicos e tecnológicos se
corporificam em Componentes curriculares privilegiados. Além de novos
conteúdos, a escola encarregar-se-ia de desenvolver comportamentos
favoráveis a essas novas formas do trabalho e da vida [...].
A situação da escola é muito complexa, haja vista que esta nova realidade relacionada
ao trabalho sempre aponta para novas direções e novas organizações do sistema educacional,
de forma a que ele esteja sempre apto a cumprir o seu papel, de forma coerente, em cada
55
variação pertinente ao modelo de trabalho, desde a educação pré-escolar, até os níveis mais
elevados do sistema. Todavia, é inquestionável que a relação ensino-aprendizagem só ocorre,
de fato, quando há uma assimilação ativa ou uma apropriação de conhecimentos. Deste modo,
não importa a discussão sobre os significados dos termos Informação e Conhecimento, se não
for levado em conta o objetivo primordial, que é a aprendizagem. No momento atual, esta
questão nos leva, mais uma vez, ao tema do redirecionamento das ações da escola, por meio
de políticas adequadas à oscilação das questões que se relacionam ao trabalho.
Porém, enquanto se espera uma reação no que diz respeito a mudanças educacionais, o
que se pode observar é que um conformismo paira sobre as pessoas, e uma manifesta forma
de desconhecimento e impotência, diante dos fatos. É preciso que se perceba que, na falta de
reconhecimento da tecnologia – como uma ferramenta do ensino –, o tecnicismo passa a
ocupar o centro do processo, o qual se desenvolve nas escolas, sem sequer manter o devido
respeito às diferenças individuais (LIBÂNEO, 1994). Isto se contrapõe, frontalmente, às bases
humanísticas, em que se deve apoiar a Educação, no concernente aos seus conceitos
universais, haja vista os preceitos que fundamentam o respeito às diversidades.
Por outro lado, se for aceita a premissa de que o sentido da profissão de docente não é
ensinar – mas conduzir o aluno à aprendizagem (MELLO, 2000) –, supõe-se que o professor
competente deve dominar um conjunto básico de conhecimentos sobre desenvolvimento e
aprendizagem. Mello (2000) afirma que, esse domínio deve estar no exercício dos princípios
de aprendizagem na sala de aula, na compreensão das dificuldades dos alunos e no trabalho a
partir disso, na contextualização do ensino de acordo com as representações e os
conhecimentos espontâneos dos alunos, do envolvimento dos alunos na própria
aprendizagem.
Para (MELLO, 2000) a competência requer, sempre, a articulação de diferentes
conhecimentos. No caso do professor, isso significa organizar informações de conteúdo
especializado, de didática e prática de ensino, de fundamentos educacionais e de princípios de
aprendizagem em um plano de ação docente, que seja congruente com o projeto pedagógico
da escola; além, de participar da elaboração deste último, sabendo trabalhar em equipe; e
estabelecendo relações de cooperação dentro da escola e com a família dos alunos.
Essa competência docente requer também a mobilização de conhecimentos e valores,
notadamente, em face da diversidade cultural e étnica brasileira, das necessidades especiais de
aprendizagem, das diferenças entre homens e mulheres, de modo que o professor seja capaz,
não só de acolher as diferenças, como de utilizá-las, para enriquecer as situações de ensino e
aprendizagem, em sala de aula.
56
Deste modo, a formação inicial de professores sobressai como uma dimensão
importante do ensino, melhor entendida a menos que, em primeiro lugar, seja enfatizada a
importância da Educação, a fim de que assim fique bem patente que essa formação deve ser
realizada em toda a sua plenitude, como também a necessidade de uma formação adequada
para aqueles profissionais que, de forma específica e oficial, são responsáveis pela mediação
entre o processo educacional e aqueles que são responsáveis diretos pela sua execução.
No contexto educacional, a universidade tem por obrigação abranger os conceitos
universais do conhecimento, porém o que ocorre é que os universitários recebem um
conhecimento fragmentado, desconexo e descontínuo, sem compreender sua relação profunda
com o mundo em que habitam, com a evolução humana e com todo o processo de construção
desse saber. Deste modo, para Delors, (2005) é possível que se receba um diploma
universitário, sem adquirir noções básicas sobre direitos humanos ou ainda mais graves, sobre
as origens e o destino do homem.
Para Assmann (1998, p.26), a “educação terá um papel determinante na criação da
sensibilidade social necessária para reorientar a humanidade”. De acordo com este teórico,
está surgindo uma questão desafiadora, visto a humanidade haver ingressado em um momento
no qual nenhum poder político ou econômico tem a capacidade de exercer qualquer controle
de propagação, no que tange à explosão dos espaços de conhecimento.
Neste ponto do meu raciocínio, vem-me uma questão que se configura de extrema
importância, que é a forma de atuação da universidade no desempenho do papel de formação
dos professores, haja vista que após o professor ser diplomado, é deflagrado todo o processo
que passa pelo aluno e desemboca na sociedade, como um todo. Deste modo, a Educação –
adequada ou inadequada à sociedade – que será efetuada por meio dos professores e
professoras, e servirá para a manutenção da forma de sociedade, é concebida, planejada e
executada, pelas universidades.
Diante de toda essa responsabilidade social, na forma de um verdadeiro efeito dominó,
cuja responsabilidade de impulsionar a primeira peça é da universidade, é inadiável uma
reflexão do seu atual desempenho, na construção do conhecimento, como também de
estabelecer uma reflexão sobre o tipo de humanismo que a universidade concebe, e sobre os
valores éticos que são trabalhados no seio dessa instituição.
Para se formarem professores aptos a exercer o magistério, nos dias de hoje, faz-se
necessário que se chegue a um consenso sobre aquilo que o professor deve saber, para que ele
bem execute a sua tarefa de ensinar – que depende logicamente do quê ele vai ensinar e do
como ele vai deflagrar o processo ensino-aprendizagem –, em determinada escola e para cada
57
aluno. Está claro que não é uma tarefa simples, pelo contrário, é da mais alta complexidade,
mesmo que não seja reconhecida, atualmente, pela sociedade, porquanto, atualmente, foi
constatada uma diferença básica: o professor não tem utilizado um saber que lhe é próprio,
mas saberes que foram produzidos por outros grupos, muitas vezes impulsionados por outros
grupos, que precisam do ensino para funcionar como ponte necessária aos seus próprios
interesses (TARDIF, 2002). Na busca de oferecer subsídios para uma reflexão sobre o tema
em questão, para Tardif alguns questionamentos se fazem pertinentes:
Os professores sabem decerto alguma coisa, mas o que, exatamente? Que
saber é esse? São eles apenas ‘transmissores’ de saberes produzidos por
outro grupos? Produzem eles um ou mais saberes, no âmbito da sua
profissão? Qual é o seu papel na definição e na seleção dos saberes
transmitidos pela instituição escolar? Qual a sua função na produção dos
saberes pedagógicos? As chamadas ciências da educação, elaboradas pelos
pesquisadores e formadores universitários, ou os saberes e doutrinas
pedagógicas, elaborados pelos ideólogos da educação, constituiriam todo o
saber dos professores? (TARDIF, 2002, p. 34).
Estas questões não encontram resposta pronta, entretanto representam uma porta
aberta para novas pesquisas. Por outro lado, este aspecto dos saberes do professor, pouco
explorado na relação ensino–aprendizagem, tem agido em detrimento da valorização do
professor, no contexto do mundo do trabalho e na sociedade como um todo.
Diante disso, existem alguns indícios que levam ao questionamento sobre a natureza e
a especificidade do trabalho do professor, uma vez que, diante do que se observa, ele não tem
um saber que se possa definir, com precisão, como próprio da sua profissão, assim como
ocorre, por exemplo, com os médicos, os advogados, os psicólogos e com outras categorias de
trabalhadores. Entretanto, a culpa dessa situação não é do professor, senão das políticas
públicas que determinam as ações das escolas que formam professores, que não lhe dão outra
opção, ou seja, a oportunidade de aprender a gerar o próprio saber e, assim, tornar-se dono
dos seus instrumentos de trabalho, como ocorre com outras categorias, também ditas liberais.
Certamente que essa não seria competência apenas dos professores, porém, como sujeitos do
processo – juntamente com os alunos –, eles deveriam ter um lugar de relevo, na construção
dos currículos de formação desta categoria.
Mesmo em face de mal entendidos, no que concerne ao magistério, percebe-se que não
tem havido, por parte dos órgãos competentes, a avaliação da qualidade dos resultados dos
cursos de formação docente – mesmo com os maus resultados que os índices nacionais da
Educação apontam, em forma de estatísticas –, sejam eles públicos ou privados, a formação
58
de professores tem sido tratada como qualquer outro curso de nível superior, sem considerar
seu papel estratégico para todo o sistema educacional do país (MELLO, 2000). Como os
demais cursos superiores, eles são previamente autorizados e reconhecidos. Nunca passaram
por avaliação posterior das competências necessárias para formar professores da educação
básica brasileira. Não se concebe que algum processo sério, como é o caso da formação de
professores, não passe por um processo de avaliação, anterior a qualquer mudança pretendida,
principalmente quando é notoriamente percebida esta necessidade.
A propósito desta questão, convém ressaltar que houve um momento em que o
Ministério da Educação (MEC) pretendeu avaliar, em termos de competência, os egressos dos
cursos de formação do magistério, por meio dos Exames de Certificação (BRASIL, 2003).
Isso ocorreu de uma forma que resultaria na penalização de professores que não fossem
certificados, sem terem culpa da má formação que receberam. Tal documento acompanhá-los-
ia ao longo da sua vida profissional, e ninguém admitiria nos quadros das escolas um
professor que não fosse certificado. Essa iniciativa do MEC, após muitos embates da
categoria do magistério, foi veementemente rejeitada pelos estados, porquanto para esses
entes da Federação, esta não seria a forma adequada de avaliar tais cursos. Daí por diante, não
se tem notícia de outra forma de avaliação dos cursos de formação do magistério, mesmo que
se saiba que o maior gargalo da educação está nessa questão.
Para Mello (2000), a situação de formação do professor apresenta uma simetria inversa
ao seu exercício profissional e, em razão disso, a educação inicial de professores deve ter,
como primeiro referencial, as normas legais e recomendações pedagógicas da educação
nacional, como também deverá sanar as deficiências desse nível de educação, inerentes aos
próprios professores que ingressam no curso superior. Deste modo, para esses indivíduos, a
formação docente teria que propiciar a oportunidade de refazer o percurso de aprendizagem
que não foi satisfatoriamente realizado na educação básica para, em seguida, transformá-los
em bons professores, que contribuirão para a melhoria da qualidade da educação básica.
Outra questão a ser evidenciada é que em outras profissões, como por exemplo, na
profissão de médico, exige-se a “residência”; contudo, para o professor, qualquer prática que
se possa denominar de estágio é suficiente, e isso não é satisfatório para a culminância de um
processo de prática que ocorre, mediante um exercício profissional pleno. Este é um dos
fatores do processo de desvalorização do professor na atualidade.
Diante da carência que os professores evidenciam, ao término da sua formação inicial
– e, mesmo que não apresentassem carência alguma –, faz-se necessário que sejam tomadas
providências, em termos de políticas educacionais, a fim de estes não fiquem por muito
59
tempo, em estado de inércia, diante da evolução do mundo e da realidade escolar, haja vista
que, em não raras vezes, essa atitude desencadeia, nestes profissionais, diversas formas de
sofrimento, inclusive o patológico (ESTEVE, 1999).
Outro fator digno de nota é que apesar de reconhecer as suas carências na prática
pedagógica, os professores não podem fazer valer a sua vontade, no concernente às escolhas
dos cursos de formação continuada, que lhes são oferecidos pela instituição de que fazem
parte. Fica bastante óbvio que o planejamento dessas instituições não leva em consideração as
necessidades desses profissionais, daí por que lhes oferecem cursos que elas julgam
necessários, mas que, geralmente, não atendem aos reclamos dos indivíduos a quem são
destinados (CAVALCANTE, 2007) Diante disso, há um grande desperdício de verbas e nada
acontece de melhoria. Assim, fica evidente que a formação do professor envolve muitos
fatores que precisam ser compreendidos de forma objetiva e simples, de maneira a levar em
consideração o pressuposto básico de que não se pode ensinar o que não se sabe fazer. A
possibilidade de oferecer ao professor aquilo de que ele precisa no momento, em termo de
saberes, parece-me, seria uma avaliação constante do seu desempenho, para que ele seja
ajudado, no que for necessário para aperfeiçoamento da sua prática pedagógica.
No processo de formação continuada – um dos âmbitos mais importantes da política
educacional – deve estar implícita a construção de mecanismos os quais permitam ao docente
a prática indispensável a uma vivência, mediante o que a cidadania ativa seja uma realidade
permanente, em uma constante interação entre as teorias e práticas trabalhadas, com a
utilização da práxis como metodologia. Diante disso, um professor reflexivo tem condições
de entender a influência da tecnologia, no mundo moderno, sendo capaz de colocá-la, de
forma adequada e segura, a serviço do seu trabalho educativo (MELLO, 2000).
Para Sandeski (2006), dentro do contexto educacional contemporâneo, a formação
continuada é uma saída possível para a melhoria da qualidade do ensino. Daí por que o
profissional consciente deve estar cônscio de que a sua formação não termina na universidade.
É preciso atualizar-se sempre, para não correr o risco de ensinar o que já está ultrapassado.
Sandeski (2006) acrescenta que essa formação, é sempre um desafio para o professor, uma
arma de que ele se deve utilizar, para manter-se sempre reflexivo e atuante.
Enquanto os alunos, educadores, pais, governos e os organismos que constituem a
sociedade não considerarem a educação como uma forma de realização pessoal, como uma
maneira de mitigar a discriminação social e econômica, e como direito de todos, não será
possível garantir um futuro harmônico e de justiça às gerações. E, se isso não acontecer, as
60
futuras gerações estarão à mercê de especuladores, de pragmatismos filosóficos e de uma
sociedade vazia e sedenta, ávida para se saciar por meio do consumismo.
Diante dessas dificuldades que cercam a escola e a sociedade como um todo, o Índice
de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), divulgado pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), em 2014, tem reforçado, com estatísticas, o que se
observa concretamente, haja vista a média geral das escolas públicas brasileiras terem ficado
abaixo de um índice considerado satisfatório. Os dados mostram que o IDEB do ensino
fundamental em 2013 foi de 4.2, enquanto a meta era 4.4, já o ensino médio repetiu em 2013,
o índice de 2011 que era de 3.7, enquanto a meta era de 3.9. As razões desse fracasso escolar
são questionáveis, basicamente, porque a organização a que a escola pertence não tem
ensejado atingir o seu objetivo, que é ensinar, e esta, obviamente, é a questão crucial. Neste
dilema, atribui-se o problema ora aos professores, ora aos alunos, entretanto não são tiradas
conclusões efetivas, porquanto se tem a desconfiança de que se sabe estar o ponto nevrálgico
da questão não nesses dois segmentos que constituem, basicamente, a escola.
Os limites são representados pelo próprio sistema educativo, que não consegue
acompanhar as transformações sociais e tecnológicas, com a mesma velocidade que ocorrem,
principalmente pela falta de políticas que se voltem para a preparação dos professores, para o
uso dessas tecnologias que oferecem grandes probabilidades para melhorar a prática
educativa, as condições de trabalho dos profissionais que atuam na Educação, como também
de estabelecer uma política de formação continuada para os professores, capaz de reverter a
crise atual, em que os indivíduos “passam de ano”, porém não aprendem quase nada, quando
muito, decoram conteúdos sem entendê-los (PIROZZI, 2003).
Os profissionais da escola ao ter a clareza necessária, sobre os objetivos e a função da
escola pública, necessitam em primeiro lugar, refletir coletivamente, sobre o país que
almejam, e que valores devem permear a sociedade onde se inserem. Devem questionar,
também, se, em uma sociedade que está em crise, a escola poderia estar bem. A partir desta
tomada de consciência sobre a real situação da sociedade e da escola, cabe uma junção de
esforços, em que as entidades pertinentes à sociedade sejam coautoras de esforços, para uma
mudança efetiva na instituição escolar.
Para Mello (2000), se consubstanciou um consenso, em nível político – MEC –, de
que a formação inicial de professores é a base de onde podem partir as melhorias da qualidade
do ensino. Mas é bom ressaltar que também já ocorreu o entendimento de que essa formação
deve ser estruturada em alicerces sólidos, que permitam a esses docentes realizar um processo
de construção de um saber específico ao magistério, que seja edificado a partir de uma
61
reflexão sobre a sociedade em que a escola se insere, e sobre a própria prática quotidiana de
cada um deles junto aos seus alunos reais. Já existe a compreensão, expressa nas Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCNs), de que não se trata de uma formação para que os professores
adquiram apenas novas técnicas de ensino e o domínio de tecnologias avançadas.
Para Abbagnano (2000), “A técnica é qualquer conjunto de regras aptas a dirigir
eficazmente uma atividade”. Quanto à tecnologia, para Correia (2003, p.250), “é um conjunto
de conhecimentos e informações organizados, provenientes de fontes diversas como
descobertas cientificas e invenções, obtidos através de diferentes métodos e utilizados na
produção de bens e serviços”. Deste modo, técnica e tecnologia se configuram como meios –
ferramentas – para que o professor execute de forma mais aprimorada, o processo de ensino e
aprendizagem.
No entanto, o que se observa é a utilização das tecnologias, que muitas vezes são
empregadas com um fim em si mesmas (LIBÂNEO, 1994). Entretanto, estas técnicas e
tecnologias são muito importantes, quando a serviço de uma prática pedagógica consciente,
em que haja um processo constante de reflexão sobre a realidade em que se insere a escola e
sobre a prática que nela se desenvolve. Na sociedade capitalista, a tecnologia tem como
principal característica o fato de ser um tipo específico de conhecimento, com propriedades
que tornam o indivíduo apto a executar tarefas, uma vez direcionadas para os fins a que se
destinam, no caso da educação, mais especificamente, para o capital (EUFRÀSIO, 2011). Daí
por que existe a tendência de se imprimir um valor mais acentuado à tecnologia, grande aliada
do capitalismo.
Diante disso, no momento da formação inicial e continuada de professores, torna-se
fundamental o desenvolvimento de uma pedagogia que seja configurada em uma nova
dimensão, em uma dimensão mais humana. Para Leite e Pereira (2012, p.92), a característica
marcante dessa nova formação de professores e dirigentes – nos cursos de Pedagogia –
deveria ser o aspecto humanístico, haja vista estarmos vivendo “[...] num mundo cada vez
mais desumanizado, em que o imediatismo, o avanço técnico-científico e o individualismo
são características predominantes e trazem em sua bagagem o clichê ‘de quanto mais,
melhor’, independente da qualidade que isso represente”. Estes últimos teóricos (2012, p. 93)
revelam esperanças na aplicação das DCNs, uma vez que, para eles, essas normas.
[...] contêm essa proposta de formação e buscam favorecer o professor na
compreensão da complexidade do ambiente organizacional e de sua
organização, bem como demonstram a necessidade de assumir
responsabilidade social e formativa, e gerar, com justiça, uma educação para
62
a cidadania, que instiga a investigação no campo educacional de elementos
mantenedores, transformadores, geradores de relações sociais embasados na
Ética e na Moral, que fortaleçam identidades e, não menos importante,
desenvolvam a habilidade de gerir processos educativos, em diferentes
níveis e contextos [...].
Desse modo, se a escola passar por uma mudança substancial na direção da questão
dos valores humanos, no adequado domínio das novas técnicas da informação e na formação
inicial e continuada dos professores, ela dará um passo decisivo no pertinente ao cumprimento
da sua missão de impulsionar mudanças sociais capazes de conduzir a uma sociedade mais
justa e mais feliz, mesmo que estejamos envolvidos por qualquer política, que não tenha como
objetivo o bem comum.
63
3 A QUALIDADE DE VIDA DO PROFESSOR DE ENSINO FUNDAMENTAL NO
CONTEXTO CONTEMPORANEO: ELEMENTOS PARA O DEBATE
EDUCACIONAL
O homem é o ponto de partida e o ponto de chegada de toda tentativa de
conhecimento. Não é a ciência do homem que funda o homem; é o homem
sempre que se procura a si mesmo através dos diversos empreendimentos.
(GUSDORF, 1967, p.301).
No capítulo anterior, detive-me na análise das tendências do mundo contemporâneo,
no que se refere a aspectos que, possivelmente, poderiam influenciar a QV do professor do
Ensino Fundamental. Dentre estes, ponderei sobre: as mudanças que ocorreram no mundo do
trabalho; os avanços da tecnologia manejados por professores, os quais, a cada dia, são
incumbidos de novas funções, e de novos papeis, sem uma adequada formação, e valorização;
sobre o perfil do alunado deste início do século XXI, que também sofreu as influências
globais.
3.1 O trabalho na contemporaneidade e a QV do professor
Como a minha abordagem tem o foco mais direcionado para o trabalho do professor,
há necessidade de começar por um entendimento sobre o significado do trabalho, na vida dos
seres humanos, porquanto, só assim há possibilidades de aprofundar mais as questões
referentes ao fazer do professor, para que nele seja possível compreender motivos de
satisfação/insatisfação. Inicialmente, considero pertinentes as palavras de Soratto e Olivier-
Hecker (2000, p. 11), a respeito do trabalho, que eles consideram não como uma punição ou
um fardo pesado, mas como algo que complementa a vida do ser humano. Assim, para estes
teóricos, o trabalho é considerado
[...] como uma atividade humana nobre e muito especial [...] que transforma
a natureza e permanece no tempo e no espaço [...] atividade criativa e de
transformação do mundo [...] atividade que coloca o homem na posição
onipotente de criador, e que muitas vezes nos parecem tão naturais que nos
esquecemos de nos espantar diante de tudo que já construímos.
Na opinião de Rauber; Rebolo (2011) a humanidade se estruturou histórica, política e
socialmente, em função do trabalho, visto que, como uma atividade essencialmente humana, é
um valor de suma importância para o ser humano e exerce influência considerável sobre seu
64
bem-estar, enquanto sujeito social. Para as referidas teóricas (2011, p.1), “pelo trabalho o
homem transforma a natureza e transforma a si mesmo e é esse desenvolvimento que produz a
cultura e os valores culturais que tornam possível o processo de humanização e das relações
entre o indivíduo e a natureza”. Diante disso, pode-se considerar o trabalho como algo
profundamente importante na vida dos indivíduos, não apenas como fonte de sobrevivência,
mas como algo que tem sentido, e que, em decorrência deste, as pessoas têm a possibilidade
de usufruir de alegrias, por meio de experiências laborais interessantes e agradáveis.
Para ratificar a ideia de que o trabalho deve, e pode ser prazeroso, é importante citar a
opinião de Bernal (2010). Para este teórico, “o conceito de trabalho é algo mais complexo do
que a mera atividade de conseguir o sustento” (BERNAL, 2010, p. 13). E, nesta
complexidade, certamente, cabem sentimentos de satisfação, daí por que o trabalho deve
representar um significado importante na vida dos indivíduos, sem o que eles se reconhecerão
como meros tarefeiros, pagos para executarem um serviço, destituído de vínculos, com as
suas aspirações.
Por outro lado, tudo que se faz sem motivação, sem um sentido pessoal, de forma
coercitiva, é desagradável. Para Dejours (1992, p.49), “[...] a vivência depressiva condensa de
alguma maneira os sentimentos de indignidade e de desqualificação, ampliando-os.” Deste
modo, o trabalho só é dignificante se, ao invés de causar sofrimento, conferir ao trabalhador
as condições necessárias para que ele tenha uma boa QV, haja vista que grande parte do seu
quotidiano é vivenciada no seu ambiente de trabalho, em detrimento do convívio com a
própria família. Deste modo, o trabalho que não satisfaz ao trabalhador é um fator de
desencadeamento de baixa da sua autoestima.
Casassus (2009, p. 204) explica o significado da autoestima, e, ao fazê-lo, esclarece
que a Educação é também o resultado das relações afetivas que são construídas entre
professores e alunos. Para este teórico, “[...] a aprendizagem depende principalmente do tipo
de relações que se estabelecem na escola e na classe”. O autor complementa, ao afirmar que a
prática docente é tanto cognitiva como afetiva, que a compreensão emocional que surge,
quando os professores estabelecem vínculos com os alunos – e fazem desses vínculos o
suporte da aprendizagem –, gera sentimentos de satisfação e bem-estar profissional nos
professores e transforma a tarefa educativa em uma aventura prazerosa. Assim, o trabalho
docente está intrinsecamente ligado às relações humanas, principalmente, na dimensão
afetiva, que desempenha um papel importante na satisfação profissional dos docentes e,
consequentemente, na sua autoestima.
65
A autoestima, para Rosemberg (1965), é uma avaliação que o indivíduo faz de si
mesmo – em relação às suas atitudes e situações vivenciadas –, que ele comumente mantém,
ao longo da vida. Esta avaliação lhe oferece um conceito de aprovação ou de desaprovação,
com respeito a sua pessoa. Para oferecer mais subsídios sobre esta questão, é bom pontuar
que, para Bednard e Peterson (1995, p.13-14), esta percepção individual é
[...] a forma como o indivíduo elege suas metas, aceita a si mesmo, valoriza
o outro e projeta suas expectativas e projetos. [...] O autoconceito pode ser
considerado uma organização hierárquica e multidimensional de um
conjunto de percepções de si mesmo. O conteúdo dessas percepções é tudo
aquilo que o indivíduo reconhece como fazendo parte de si. É adaptável,
regulado pelo dinamismo individual, pelas características da interação social
e pelo contexto situacional. A autoestima é uma parte do autoconceito.
Expressa sentimento ou atitude de aprovação ou de repulsa de si mesmo, e
até que ponto o sujeito se considera capaz, significativo, bem-sucedido e
valioso (grifo meu).
Goñi e Fernández (2009, p. 28) evidenciam a distinção entre autoconceito e
autoestima. Para estes teóricos, “[...] o autoconceito faz referência à ideia que cada pessoa tem
de si mesma, enquanto que a autoestima alude ao apreço (estima, amor) que cada qual sente
por si mesmo; o primeiro termo faz referência à dimensão cognitiva ou perceptiva e o
segundo à vertente avaliativa ou afetiva”. Para estes teóricos, no autoconceito pessoal podem
ser identificadas as dimensões: o autoconceito afetivo-emocional, o autoconceito ético-moral,
o autoconceito da autonomia e o autoconceito da autorrealização.
Na busca de outros subsídios para a análise da questão do autoconhecimento, recorro a
Mosquera (1987, p. 62). Para este teórico, o autoconceito é “[...] aquilo que pensamos ser e
envolve a nossa pessoa, nosso caráter, o status, a aparência e, ao mesmo tempo, nossa
necessidade de nos projetar além do tempo”. Outra opinião sobre este tema é a de Stobäus
(1983, p. 55). Para ele, o autoconceito “[...] fornece um quadro referencial para o próprio
sujeito, propiciando-lhe uma visão globalizadora da sua própria pessoa”. Também afirma (p.
56) que o autoconceito forma-se por meio da
[...] retroalimentação do ambiente social e físico, já que esta
retroalimentação, fornece chaves que ajudam a pessoa a descrever o tipo de
indivíduo que ela é, definindo as fronteiras de seus envolvimentos e
compromissos que subjazem às presunções que ela faz, sobre como deve ser
tratada pelos outros e como deve tratar os outros.
Detive-me na diferenciação entre autoconceito e autoestima e no aprofundamento
destas questões porque, tanto o autoconceito, de âmbito mais geral, quanto à autoestima, são
66
atributos profundamente individuais – não obstante moldados nas relações sociais cotidianas
– mas que são decisivos na relação do indivíduo consigo mesmo, e com os outros, uma vez
que exerce influência na percepção dos acontecimentos e das pessoas, no comportamento e
nas vivências deste indivíduo. Atualmente, a baixa autoestima dos professores tem sido um
dos fatores responsáveis pelo seu processo de adoecimento, fato comprovado em muitas
pesquisas, de acordo com Mendes et al. (2010). Daí por que o trabalho de docência tem sido
cada vez mais alvo de estudos e pesquisas, nessa direção.
Além do alicerce individual, é preciso, ainda – condição básica –, que o trabalho
proporcione condições de segurança e de saúde, e um retorno financeiro, que seja adequado à
garantia das suas condições de vida, como também do sustento daqueles que dele dependem.
Contudo, no momento atual – como analisado, no capítulo anterior –, os professores, como os
demais trabalhadores, estão imersos em um ambiente de profundas transformações sociais,
tecnológicas e culturais, que afetam o mundo do trabalho – onde a prioridade é o lucro
financeiro – e, por isso, sofrem os mesmos efeitos nocivos de mal-estar (REBOLO, 2011).
Para Basso (1998, p. 4), o trabalho “constitui-se de um conjunto de ações, e a
necessidade objetiva ou o motivo pelo qual o indivíduo age não coincide com a função ou
resultado imediato de cada uma das ações constitutivas da atividade.” No entanto, ele afirma
que os professores bem sucedidos são os que conseguem integrar significado e sentido “[...]
com uma formação adequada que inclui a compreensão do significado de seu trabalho e que,
encontrando melhores condições objetivas ou lutando muito por elas, e, em alguns casos,
contando com o apoio institucional, concretizam uma prática pedagógica mais eficiente e
menos alienante” (BASSO, 1998, p. 6). Nessa conjuntura, é muito difícil que um indivíduo se
estabilize como professor e cumpra a extensa e complexa tarefa – que hoje lhe é atribuída –,
sem receber, ao menos, uma valorização correspondente.
Estudos realizados por diversos autores coadunam-se com dados do 11º Relatório de
Monitoramento Global de Educação para Todos, da UNESCO (2014) que trata sobre o
progresso que os países estão realizando rumo aos objetivos globais de educação acordados
em 2000. A UNESCO (2014), afirma que em alguns países poucos professores podem arcar
com suas necessidades básicas sem ter um segundo emprego, e que em 2007, no Brasil,
profissionais e técnicos com características similares recebiam 43% a mais do que o
professor. Neste contexto, a UNESCO admite objetivamente, que são muitas as atribuições
assentadas para os professores, neste momento da história, bem como, ressalta a necessidade
de valorização da categoria.
67
De acordo com Reinhold (1984; 2002), até a década de sessenta, o professor era
considerado um trabalhador de status elevado, que, inclusive, recebia um salário razoável. Na
época contemporânea – fins do século XX e início do século XXI –, a profissão docente
passou a ser considerada pelos jovens como uma das últimas alternativas de escolha
profissional, em função do baixo status e de um salário muito reduzido, incapaz de lhe
oferecer uma condição financeira compatível com o seu papel social, e com a quantidade, e
intensidade, do trabalho que desenvolve (MARTINS, 2007). Por isso, em consonância com
teóricos como Esteve (1999), Reinhold (1995; 2002), Lipp (2000; 2002) e Codo (2002), o
professor poderá apresentar respostas de ordem psicológica, fisiológica e emocional, de
efeitos danosos, na tentativa de adaptar-se às pressões internas e externas, oriundas do
contexto educacional. No âmbito dessas pressões, o estado de alienação, que se desenvolveu
entre os docentes, foi um dos efeitos negativos que se fizeram notar, a partir do surgimento do
capitalismo.
Apesar de haver uma rejeição em se assumir, socialmente, o papel do professor, na
sociedade capitalista, para Oliveira (2006, p. 28), o professor aproxima-se do proletário –
alienado do produto do seu trabalho –, pois passa a vender a sua força de trabalho. E ele ainda
complementa: “manter as condições mínimas de sobrevivência diante dos salários aviltados
[...] trabalhar em várias escolas, em múltiplos turnos, em extensos horários que vão de manhã
à noite” (2006, p. 28), não é algo que se possa aceitar, sem incorrer em sofrimento. Daí por
que é compreensível o porquê de os educadores vivenciarem, atualmente, uma crise de
identidade.
De maneira mais ou menos direta, o conjunto de fatores que ingressam na
configuração dessa crise aponta para um questionamento do saber, e do saber-fazer, dos
educadores, e, mais ainda, da sua competência para lidar com as exigências crescentes do
mundo contemporâneo – em termos educacionais – e com uma realidade social cada vez mais
deteriorada, que lhes impõe impasses constantes. Por isso busca-se estabelecer relações entre
essa crise de identidade que abala a "crença de si" e o "sentido de si", destes profissionais, e a
sua saúde no trabalho (CODO, 1999; ESTEVES, 1999).
O fato de ser professor, na atualidade, já envolve muitas exigências, as quais
aumentaram, em face das transformações provocadas pela hegemonia do capital, que
envolveram toda a conjuntura do globo, em que houve mudanças específicas, em todas as
dimensões ocupadas pela humanidade. Na Educação, que é a linha que orienta os povos, essas
mudanças ocorreram com muita intensidade, haja vista que qualquer tendência política
necessita da Educação, para manter a sua humanidade e a própria hegemonia, no contexto
68
mundial. Na atual fase do capitalismo, faz-se necessário o desenvolvimento de habilidades e
competências, que integrem currículos voltados para a preparação do indivíduo trabalhador.
Também é esperado que tais currículos incluam o estímulo à criatividade, para que este
trabalhador esteja apto a desempenhar as mais diversas funções – trabalho flexível – e ainda;
para que a educação seja condição para a empregabilidade.
A realidade da orientação capitalista para a formação de professores é tão óbvia que,
para Bernstein, (1996, p.73 apud BALL, 2002, p.45), em face das novas tendências políticas
neoliberais, no concernente ao atual papel da escola, “as tecnologias políticas de reforma da
educação não são simplesmente veículos para a mudança técnica e estrutural das
organizações, mas também mecanismo para reformar professores e para mudar o que significa
ser professor. A reforma não muda apenas o que nós fazemos, muda também quem somos – a
nossa ‘identidade social’”. Complementando a ideia expressa por Ball (2002), para Oliveira
(2005, p.70), “as reformas educacionais provocaram uma reestruturação do trabalho docente,
inclusive na sua natureza e definição”. E, a despeito de se acreditar que o Brasil está
vivenciando um momento pós-neoliberal, as tendências apresentadas nesse período ainda
persistem – porque chegaram a se sedimentar, principalmente na cultura educacional –, e
ainda clamam por mudanças.
3.2 A desvalorização profissional do professor
Além da situação de medo e controle, também evidenciada em outras profissões, a
posição dos professores, bem diferente da experimentada por outros profissionais, chamados
“liberais”, demonstra uma patente inferioridade. Embora haja divergências entre autores, em
torno do processo de uma possível proletarização do trabalho dos docentes, que se evidencia,
tanto na área técnica (com respeito aos meios de produção), como no âmbito ideológico (o
trabalho docente não é construído pelo professor, mas determinado por outras instâncias do
sistema), (OLIVEIRA, 2006). Outro agravante para a inibição da liberdade dos professores é
que, no sistema educacional são implantados, pelas instituições, controles ideológicos e
profissionais, no que concerne às finalidades e às metas do trabalho por eles desenvolvido.
A possibilidade dessa proletarização – que ainda não encontrou consenso entre os
teóricos – revela fortes indícios de autenticidade, de acordo com a opinião de autores, como
Oliveira (2005, p.6), que sugeriu, de forma muito clara, a ocorrência deste fato, em relação ao
trabalho docente. Para este mesmo autor (2005, p.3), acontecem situações que caracterizam o
69
fato da proletarização, como é o caso da “[...] não instituição, pelo professor, de uma
identidade de trabalhador, a necessidade de cumprimento de longa jornada de trabalho, e,
ainda, as precárias condições de trabalho, com a alienação e a desqualificação profissional,
além dos baixos salários (que fez os homens se afastarem dessa profissão)”.
O processo de alienação – que explicarei em seguida, com o aporte teórico de
Blackburn (1997) –, que é a tônica do capitalismo, tem conduzido o trabalho dos professores a
sofrimentos existenciais que os fazem caminhar na direção de uma baixa autoestima, e daí a
outras consequências mais importantes, que afetam a sua saúde emocional, e,
consequentemente, a saúde física.
3.2.1 A ameaça do processo de alienação
Alienação, para Blackburn (1997), é uma palavra que se origina do alemão
(entfremdung), e que pode ser traduzida como afastamento. Exprime, sobretudo, “a ideia de
algo que está separado de outra coisa ou que a ela é estranho” (1997, p. 10). Assim, a
alienação é uma situação que não tem lugar no âmbito da Educação, mas que pode se instalar
na vida do professor, e ensejar a formação de muitos outros alienados, em direção aos anseios
de uma sociedade que cultua o individualismo e em detrimento do comunitário, do coletivo, e
perpetuar esse estado, que só pode levar à estagnação.
Tendo em vista o fato de que vivemos em grupo, que dependemos deste grupo, e,
principalmente, que só podemos ser verdadeiramente felizes, bem sucedidos e livres, quando
os interesses do grupo forem atendidos, temos que reconhecer que, se a sociedade não vive
em harmonia, todos serão afetados. Deste modo, não se pode viver alienado, nem muito
menos fazer educação nesse estado, pois em estado de alienação não se tem a compreensão do
mundo, nem sabemos o que queremos, nem tampouco, podemos orientar ninguém para chegar
a algum lugar. Blackburn (1997, p. 10) aprofunda, ainda mais, o significado de alienação,
exemplificando com situações concretas:
[...] estou alienado de mim na medida em que não posso compreender ou
aceitar a mim mesmo; o pensamento está alienado da realidade, pois a reflete
de forma inadequada; estou alienado de meus desejos uma vez que eles não
são autenticamente meus, sendo antes impostos a mim do exterior; estou
alienado dos resultados dos meus trabalhos porque estes se tornam
mercadorias; e posso estar alienado de minha sociedade pois em vez de fazer
parte de uma unidade social que a constrói, me sinto controlado por ela.
70
Em decorrência dos defeitos da sua formação – que não o ajuda na leitura de mundo –
e das tendências da política global, que lhe produz características de alienação, o professor é
tratado de forma diferenciada, dos outros profissionais (MELLO, 2000). Para Mello (2000),
este fato implica sérias consequências, no exercício da sua profissão, já que o trabalho
docente, no conjunto das profissões de nível superior, não é considerado como profissional
liberal. De acordo com a Confederação Nacional das Profissões Liberais (CNPL), o
profissional liberal é aquele que pode exercer, com liberdade e autonomia, a sua profissão,
em decorrência de formação técnica ou superior, específica, legalmente reconhecida,
formação esta advinda de estudos e de conhecimentos técnicos e científicos.
Toda essa gama de influências contribui para a desintegração dos elementos que
poderiam constituir a autoestima e o saber docente, os quais seriam fatores de valorização
desses trabalhadores, capaz de igualá-lo aos outros egressos de cursos de nível superior, os
chamados profissionais liberais. Estes últimos, que usufruem desse status, muitas vezes,
exercem a docência, sem que tenham feito um curso específico, para tal. Vale dizer, que
qualquer profissional de outras áreas pode ser professor, bastando para isso dominar um
determinado conteúdo, a ser ensinado.
Para Bittar (2011), em face dessa condição de precária, ou de total carência de
características profissionais, os candidatos a professores, e os próprios professores, a partir do
momento em que começam a tomar consciência da insegurança da sua situação, viram as
costas para a docência, na busca de uma maior realização profissional, e individual, em outra
profissão que não coloque em risco a sua saúde. Este aspecto pode ser exemplificado pelo fato
de que, de acordo com o Portal do Professor (2011), cerca de 22,6% dos professores pediram
afastamento por licenças-médicas, de acordo com a pesquisa Identidade Expropriada –
Retrato do Educador Brasileiro, realizada pela Confederação Nacional dos Trabalhadores
em Educação (CNTE), em 2003. “Isso causa um desfalque no sistema e é um problema difícil
de controlar”, explicou a secretária de Finanças do CNTE, Juçara Dutra (2003), em entrevista
ao jornal Portal do Professor. A executiva da CNTE ressaltou que cada licença-médica
significa, em média, cerca de três meses fora da sala de aula.
Ainda de acordo com essa pesquisa, foram levantados dados indicativos de que o
Estado de São Paulo – que detém cerca de 250 mil professores, e possui a maior rede de
ensino público do país –, registra aproximadamente 30 mil faltas por dia. Só em 2006, foram
quase 140 mil licenças médicas, com duração média de 33 dias. O custo anual para o governo
estadual chega a R$ 235 milhões. O cenário é o mesmo em centros metropolitanos menores.
71
Nas escolas públicas do Distrito Federal, por exemplo, quase metade (46%) dos professores
precisa pedir licença médica durante o ano letivo.
Outra pesquisa interessante, vinculada ao tema saúde dos professores, foi realizada por
Carlotto et al. (2006), que tiveram como objetivo avaliar a ocorrência da Síndrome de burnout
– de que trataremos de forma específica mais adiante –, em professores de escolas particulares
de uma cidade da região metropolitana de Porto Alegre, Rio Grande do Sul, Brasil, e
identificar possíveis fatores de stress, que se associam a esta patologia. De acordo com o
resultado desta pesquisa, o mau comportamento dos alunos, expectativas familiares e a pouca
participação nas decisões institucionais – nesta ordem – foram os fatores de stress que
apresentaram associação com as dimensões de burnout. A pesquisa não foi muito valorizada,
por abranger apenas alunos de escolas privadas, mas teve o mérito de ressaltar que, não é só
nas camadas populares dos que estudam nas escolas públicas, que se verificam distúrbios
comportamentais de crianças e jovens.
Batista et al. (2013), ao realizar um estudo sobre a prevalência da depressão na
categoria docente, da rede municipal de ensino da cidade de João Pessoa, Paraíba,
identificaram os afastamentos de professores do trabalho em decorrência dos transtornos
mentais e os resultados mostraram que, das 416 licenças no período estudado – entre os anos
de 1999 e 2006 –, 51% foram devido à depressão e 49% distribuídas entre outros transtornos
mentais. Acrescentam que houve uma conduta crescente na quantidade de afastamentos,
resultando uma média de 59,2 afastamentos por ano, decorrentes de transtornos mentais.
Deste modo, fica bastante claro que o professor está adoecendo a olhos vistos, haja
vista que, de todo esse emaranhado de incongruências – inclusive de legitimização
profissional –, e da carência de saberes específicos para o desempenho da sua tarefa de
educar, surge um indivíduo portador de uma autoestima precarizada e suscetível ao estresse,
em face da impotência concernente à resolução dos desafios contemporâneos.
3.3 O sofrimento docente: estresse e burnout
Dentre as questões que impedem a realização profissional dos professores – fonte de
muitas angústias –, uma é a forte ampliação, e intensificação, do trabalho docente, pelo
surgimento de conflitos, uma vez que, ao ter que arcar com essa sobrecarga, eles veem
reduzido, ou mesmo subtraído, o tempo que poderia ser destinado a estudos individuais ou em
grupo, como também para participar de cursos ou outros expedientes, capazes de contribuir
para a sua qualificação – o que tornaria mais viável o seu desenvolvimento e realização
72
profissional. Neste contexto, é bom lembrar que ele também possui uma vida pessoal, que
precisa ser atendida.
Lipp (1994), quando se refere ao desgaste do professor, faz referência a sua jornada de
trabalho, que ela considera altamente estressante, e coloca ênfase no fato de que este
profissional vive exposto a situações que envolvem horas excessivas de desgaste, dentro e
fora da escola – porque leva tarefas e preocupações escolares para a sua casa –, e pela
necessidade de saúde que exige um tempo livre de componentes que se apresentam como
negativos, e provocadores de estresse.
Somados a estes aspectos de ordem mais infraestrutural da carreira do professor, são
evidenciados os diversos e intempestivos aspectos do seu quotidiano, que são capazes de levá-
lo a diversos níveis de estresse – sofrimento emocional – e, em consequência, a várias
doenças físicas, muitas das quais até incapacitantes. Neste sentido, é bom evidenciar que o
estresse não se manifesta repentinamente, mas decorre de estímulos negativos – internos e
externos –, recebidos pelo sujeito, e da sua resistência a estes. Para Lipp (2000-2002), o
estresse manifesta-se, de forma gradativa, em fases, de acordo com o nível de fadiga e
desgaste do organismo.
O termo estresse foi utilizado pela primeira vez, na área da saúde, em 1926, por Selye
(1956), para designar um conjunto de reações específicas que ele havia observado em
pacientes que sofriam das mais diversas patologias. Em 1936, Selye definiu a reação do
estresse como a manifestação de uma síndrome geral de adaptação e, em 1974, ele redefiniu
estreses como uma resposta não específica do corpo a qualquer exigência.
Para Selye (1956, p.2),
Este termo foi usado inicialmente na física para traduzir o grau de
deformidade sofrido por um material quando submetido a um esforço ou
tensão e transpôs este termo para a medicina e biologia, significando esforço
de adaptação do organismo para enfrentar situações que considere
ameaçadoras a sua vida, e a seu equilíbrio interno. O estresse é uma reação
muito forte do organismo quando o indivíduo enfrenta qualquer tipo de
evento seja ele bom ou mau e que altera a vida desse sujeito.
A partir da formulação desses conceitos relacionados ao estresse, notou-se que uma
boa parte de pessoas admite, em pesquisas e entrevistas de um modo geral, o reconhece, no
instante em que o sentem (LIPP, 2004). Para Lipp (2004), a despeito de não ser uma opinião
unânime, já se observaram algumas concordâncias na definição de estresse, como um
desequilíbrio físico, mental e psíquico. Vale ressaltar que o estresse também pode ser
73
positivo, quando caracterizado pelo entusiasmo, e na ocasião em que os indivíduos encaram
os desafios e as pressões do dia a dia, como uma forma de crescimento pessoal e profissional.
Para Lewis e Lewis (1988, p. 3), “a maioria das doenças está na dependência tanto de
fatores emocionais quanto físicos”. E acrescentam: “Você é uma unidade mente-corpo. Suas
emoções são fenômenos físicos e cada alteração fisiológica tem o seu componente emocional”
(1988, p. 3). Deste modo, o indivíduo, no percurso de seu desenvolvimento, nas mais diversas
situações e funções que exerce, procura naturalmente manter o seu equilíbrio, por meio da
construção e estruturação de formas mais adequadas ao seu modo de vida, tanto no que
respeita ao corpo, como à mente. Quando ele reage aos diversos impactos a que está
submetido, em seu quotidiano, certamente que ele investe em um retorno, em um equilíbrio,
conquanto que esses impactos, os quais fazem parte de sua vida, provoquem tensões que
deixam marcas e modificam o corpo e a mente.
Nos estudos de Alexander (1958), Lewis e Lewis (1988), Sebastiani e Chiattone
(1991), Melo Filho (1992), Cerchiari (2000) e Leal (2001) – realizados em momentos
diferentes –, encontra-se o termo “psicossomática”, que se refere à relação entre corpo e a
mente. A partir desta perspectiva e das teorias de Selye (1965), e seus seguidores
(ALEXANDER, 1958; LEWIS E LEWIS, 1988; SEBASTIANI E CHIATTONE, 1991;
MELO FILHO, 1992; CERCHIARI 2000; LEAL, 2000), sobre o estresse e as doenças
somáticas, pode ser entendido grande número de doenças, principalmente, como “aquelas que
denunciam, expressam e revelam a forma de viver do indivíduo, sua qualidade de vida e sua
maneira de interagir com o mundo” (MARTINS, 2007, p. 114).
Por outro lado, o entendimento de Leal (2001) é diferente, haja vista ele se respaldar
em Alexander, que, em 1958, considerou que toda doença é psicossomática, uma vez que
fatores emocionais influenciam todos os processos do corpo do indivíduo. Para Leal (2011),
os distúrbios emocionais das funções vegetativas dividem-se em duas categorias, sendo que a
primeira alude às atitudes emocionais correspondentes ao que Cannon (1914) denominou de
luta ou fuga; a segunda, diz respeito à retirada, em direção ao exterior (MARTINS, 2007).
Convém enfatizar que os sintomas do estresse expressam os fenômenos, ou mudanças,
que se processam gradativamente no organismo – exposto a agentes estressores –, caso o
indivíduo não restabeleça o seu equilíbrio no momento certo. Também é importante destacar
que um ou mais sintomas relacionados ao estresse poderão ocorrer em um indivíduo, sem
necessariamente caracterizar a presença desse desequilíbrio. Deste modo, para que sintomas
sejam considerados pertinentes ao estresse, é necessário que exista um conjunto de sintomas,
que são expressos em fases ou graus.
74
Para Almeida (2010, p.3), “o grau de estresse e a extensão de tempo em que ele se
verifica são características significativas quando se relaciona com uma compreensão de
fadiga.” Para definir este processo, Selye (1965), ao criar o termo Resposta Geral de
Adaptação ao Estresse (General Adaptation Response to Stress), visando distinguir o
mecanismo de medição dos níveis de stress, define cada estágio de acordo com a sequência
por meio da qual o corpo reage ao estímulo estressor, em que, primeiramente, há o alarme e
depois o estágio de resistência; a seguir, o estágio de exaustão. Estas fases são descritas por
Martins (2007, p. 112-113) da forma que se segue.
1. Fase de alerta, que é o estágio positivo do stress, e ocorre quando a pessoa
se confronta inicialmente com um estressor, e se instala uma reação de
alerta, que visa preparar o organismo, para o que Cannon, em 1939,
designou “luta ou fuga”, com a consequente quebra da homeostase –
controle das condições estáveis no meio interno. Através dela, fatores como
a manutenção das concentrações normais dos elementos sanguíneos,
temperatura, pH, balanço hídrico, pressão arterial e outras substâncias são a
todo instante equilibradas no organismo –, e, no caso de o estímulo estressor
apresentar-se de forma breve, a adrenalina é eliminada, e ocorre a
restauração da homeostase. Neste caso, a pessoa sai dessa fase sem
complicações. Todavia, é importante enfatizar que a pessoa em estado de
stress poderá passar do estado de alerta para o de resistência, em questão de
segundos.
2. Fase de resistência, que ocorre se o indivíduo conseguir manter a fase de
alerta, ou seja, mesmo que o estímulo estressor perdure, ou de longa duração
e intensidade excessiva, não prejudique o organismo, visto que o indivíduo
consegue restabelecer a homeostase.
3. Fase de quase exaustão, que advém quando a tensão excede o limite do que
o indivíduo pode controlar, e a sua resistência física e emocional começa a
se quebrar. É uma fase caracterizada por muita ansiedade. As doenças que
surgem na fase de resistência possuem uma tendência a aumentar.
4. Fase de exaustão, que é a fase considerada por diversos autores como a
mais negativa do stress, pois já incide na área da patologia, e ocorre quando
o estressor perdura por mais tempo ou quando outros estressores ocorrem,
simultaneamente, fazendo evoluir o processo de stress. Nessa fase do
percurso, começa a ocorrer a exaustão psicológica, em forma de depressão; e
a exaustão física manifesta-se por meio do aparecimento de doenças,
inclusive, de grande gravidade. Esta fase caracteriza-se pelo aparecimento –
além dos sintomas da primeira fase – de outros sinais tais como: insônia,
problemas dermatológicos, estomacais, cardiovasculares, instabilidade
emocional, apatia sexual, ansiedade aguda, inabilidade de tomar decisões,
vontade de fugir de tudo, autodúvida, irritabilidade. Na área física, este
estágio é caracterizado pelo aparecimento da hipertensão arterial, úlceras
gástricas, retração de gengivas, psoríase, vitiligo, diabetes, e, em alguns
casos, poderá ocorrer, inclusive, a morte.
Na pretensão de aprofundar mais o conhecimento sobre o desenvolvimento do
estresse, utilizo-me, mais uma vez, do apoio de Lipp (1994). Para esta teórica, no primeiro
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estágio dessa síndrome, o indivíduo experimenta uma série de sensações que, às vezes, podem
não se identificar com o estresse, como a palidez, taquicardia e respiração acelerada. Neste
caso o corpo do indivíduo precisará de mais energia e de mais sangue circulando. Tais
atividades estão diretamente ligadas ao instinto de sobrevivência. O segundo estágio,
chamado de fase de resistência, ainda de acordo com Lipp (1994), caracteriza-se pela tentativa
de o organismo retornar a um estado de equilíbrio.
Com a retomada do equilíbrio – se for o caso –, alguns sintomas iniciais vão
desaparecendo, porém esta adaptação utiliza-se do vigor, que é imprescindível ao organismo,
para o exercício de outras funções vitais. Deste modo, se nesse momento esta energia é
utilizada, esgota-se uma grande parte da potência adaptativa da pessoa, e o organismo entra na
fase de exaustão.
A fase de exaustão, terceiro estágio – no caso de o organismo não conseguir se adaptar
–, é chamado estado de exaustão, é definida por Gatchel, (1989) como a incapacidade do
organismo em retornar ao equilíbrio, momento em que ele corre o risco de um dano
fisiológico irreversível. Bernardes (1997) enfatiza que, em uma situação estressante, se as
reações químicas forem em excesso, poderá haver prejuízo do organismo. Por exemplo, no
cérebro de um indivíduo em situação de estresse, são produzidas várias substâncias,
conhecidas como opiáceos, que são responsáveis pela sensação de bem-estar, e de serotonina,
que fazem o corpo relaxar. Quando o indivíduo é submetido ao estresse, o seu cérebro
diminui a produção das duas substâncias. Em consequência dessa carência, a pessoa torna-se
irritável e, às vezes, insone.
Deste modo, observa-se que as reações do estresse são resultados dos esforços de
adaptação. Assim, caso a reação ao estímulo agressor seja intensa, poderão ocorrer, como
consequências, várias doenças ou uma maior predisposição para o desenvolvimento destas.
Tais reações ao estresse podem ser de ordem física ou psicológica, diferenciando-se de pessoa
para pessoa (LIPP, 1994).
As mudanças sociais que impuseram pressão aos professores, provocando-lhes
patologias, como o estresse, originaram condições para o crescimento dos estudos sobre o
tema, notadamente, nesses profissionais. Tais mudanças, identificadas em pesquisas
realizadas por Esteve (1989), foram: transformação do papel de professor e dos agentes que
tradicionalmente cumprem a função de integração social; crescentes contradições no papel do
professor; mudanças nas atitudes da sociedade, em relação ao professor; a incerteza acerca
dos objetivos do sistema educacional; insegurança quanto à longevidade ou utilização do
conhecimento; e a deterioração da imagem do professor. Esteve (1989) denomina estas
76
mudanças de “fatores secundários”, para a ocorrência de eventos estressantes – por terem
como base o ambiente –, mas que afetam a situação na qual o professor está inserido. Aos
fatores que têm efeitos diretos nas salas de aula, como é o caso da indisciplina dos alunos e da
falta de apoio logístico, Esteve (1989) denomina de “fatores primários”.
Outra forma de classificar as causas do estresse, quanto ao seu âmbito de origem, é a
formulada por Lipp e Malagris (1998) e Lipp (1996; 2000; 2002). Para estas teóricas, os
eventos que produzem estresse são classificados em externos e internos. Os externos são
ocorrências, tais como acidentes, morte, brigas, dificuldade financeira, nascimento de filhos,
dentre outros. Os estressores internos são aqueles que fazem parte do mundo interior do
indivíduo, das suas cognições, do seu modo de ver o mundo, das suas crenças e valores, das
suas características pessoais, do seu padrão de comportamento, das suas vulnerabilidades, do
seu nível de ansiedade e do seu modo de reagir perante as situações da vida.
Os problemas oriundos das variáveis ambientais – de caráter externo –, e de suas
relações, podem provocar impactos no trabalho do professor, e podem produzir a
manifestação de sintomas – apatia, a alienação e irritabilidade –, as quais, conforme Lipp
(2000), provocam consequências de desgaste físico e mental.
No Ensino Fundamental, principalmente, pelo fato de os professores lidarem com
crianças e adolescentes – que exigem cuidados muito especiais –, existem diversas queixas
relacionadas a fatores infraestruturais, tais como: número excessivo de alunos, calor intenso,
principalmente nos meses mais quentes do ano, violências, drogas e insegurança na escola
(MARTINS, 2007). Esses componentes, além de provocarem sentimentos de raiva e
frustração, constituem fontes negativas que poderão levar o professor à exaustão física e
emocional.
3.3.1 Dificuldades na resistência ao estresse
A maior dificuldade de equilibração do professor – no que concerne à resistência ao
stress – está ligada ao fato de que ele, na sua atividade pedagógica, não pode separar os níveis
objetivo e subjetivo. Codo (2002) refere que o componente afetivo, dimensão da esfera
subjetiva, da atividade do professor é fundamental, uma vez que estamos tratando
essencialmente de uma ação de natureza relacional, uma das mais plenas de sentido, mesmo
que esteja situada entre as que poderão proporcionar mais risco ao equilíbrio psicológico de
quem as exerce. Isto ocorre em consequência da afetividade intrínseca ao professor – que não
pode apartá-la do seu todo –, que corresponde aos sentimentos, às emoções, aos desejos e aos
77
valores, os quais sustentam as ações e se caracterizam pela sensibilidade, humanismo e
doação à tarefa educativa, ponto de partida para a relação com o outro, que é o aluno. Tudo
isso deixa o professor muito vulnerável aos desgastes que levam, paulatinamente, ao estresse.
Selye (1965) compara o nosso corpo a um maquinário de ajustamentos e equilíbrio,
que se adapta, com eficiência, a qualquer coisa que nos aconteça na vida. Mas, às vezes, esse
maquinário não funciona perfeitamente, e há casos em que suas respostas são fracas demais,
e, neste caso, falta proteção; outras vezes são fortes demais, e assim lesamos o próprio corpo
com uma excessiva reação aos estímulos estressantes. Para Mendes (2008, p. 7), "além dos
sofrimentos físicos, os professores enfrentam no seu cotidiano, também, os sofrimentos
psíquicos que advêm, sobretudo, de uma característica central da profissão que é o
envolvimento afetivo". Vasques-Menezes e Gazzotti (2006, p. 377), concordam com este
posicionamento, porquanto, para eles, o professor possui "dificuldades e obstáculos
estruturais e afetivos", além de muitas frustrações dentro do seu cotidiano.
Outro aspecto, lesivo às pessoas em estado de estresse, é que elas expressam, no
coletivo, as suas emoções negativas, derivadas do desgaste físico e emocional; com isto,
chegam a prejudicar o convívio social e tornam a situação cada vez mais difícil, inclusive
porque eles rejeitam a ajuda dos colegas de trabalho. Neste caso, até as conversas mais
comuns ficam carregadas de irritabilidade e hostilidade, constituem-se, inclusive, em motivos
para que os encontros sociais cotidianos tornem-se desagradáveis.
O trabalho, atualmente, com as suas fortes pressões para a produtividade, tem sido um
dos maiores fatores que contribuem para o aparecimento do estresse nos indivíduos – estresse
ocupacional (EO), e este é o tipo de ocorrência dessa sintomatologia que tem mais direta
relação com este trabalho, visto que o trabalho da docência, como foi analisado anteriormente,
expõe os professores a muitas situações estressantes, nas várias dimensões que esse fazer, ou
profissão, abrange: desgaste excessivo pela quantidade de trabalho; indisciplina na sala de
aula; salário baixo; falta de reconhecimento profissional; pressão da direção; violência;
demanda dos pais de alunos; enfrentamento com excessiva quantidade de informações;
desgaste físico, como problemas de postura e perda de voz.
De acordo com Paschoal e Tamayo (2004), EO pode ser definido como um processo
em que o indivíduo percebe demandas do trabalho como estímulos estressores, os quais, ao
exceder sua habilidade de enfrentamento (coping), provocam-lhe reações negativas. A palavra
coping tem sido relacionada a estratégias de enfrentamento a situações adversas ou
estressantes às quais as pessoas se encontram constantemente expostas. Sabe-se que cada
78
indivíduo é afetado de maneira diferente por eventos estressantes, sendo que alguns são mais
suscetíveis às suas consequências; outros, mais resistentes.
Sobre a origem do EO, existe um entendimento entre os estudiosos de que este eclode
a partir de determinados estressores que afetam a saúde do indivíduo, no seu ambiente de
trabalho (LEVI, 2001). Para Pascoal e Tamayo (2004), apesar de as peculiaridades de cada
tipo de definição, e de modelos existentes para explicar o EO, tem-se constatado o consenso
entre os estudiosos da área de que as percepções dos indivíduos são mediadoras do impacto
do ambiente de trabalho sobre este, ao considerar que, para algo na organização constituir-se
em um estressor, precisa ser percebido como tal pelo sujeito-empregado.
Schnall (1998) afirma que o EO transformou-se em um problema altamente oneroso e,
cada vez mais, comum para os empregadores e empregados, em todo o mundo. Essa
constatação ocorreu, principalmente, após a análise de dados encontrados em pesquisas sobre
QVT. A partir delas, ficou evidenciado que o estresse relacionado ao trabalho pode levar a
doenças físicas e mentais; que, mesmo quando o estresse não está relacionado com o trabalho
pode se manifestar no ambiente de trabalho; e que o custo humano e econômico do estresse
ocupacional é muito alto para todos os envolvidos (SCHNALL, 1998).
Os custos financeiros advindos desses problemas relacionados ao trabalho geraram a
necessidade de uma redução dos riscos de estresse, por meio de procedimentos preventivos, e
alguns estudos identificam as condições inadequadas de trabalho, como sendo um importante
fator estressor. O National Institute for Occupational Safety and Health - NIOSH, (1999) e a
European Comission (1999) definem algumas condições do trabalho que podem contribuir
para o aparecimento do estresse: o desenho das tarefas, em seus aspectos de maior ou menor
carga de trabalho ou mesmo a ociosidade, como também longas jornadas de trabalho e turnos;
estilo de gerenciamento, que às vezes deixa de envolver os trabalhadores nas decisões, como
também a ausência de reconhecimento, quando o trabalho é de boa qualidade; relações
interpessoais negativas entre os envolvidos no trabalho; papeis de trabalho, em que as
expectativas são conflituosas ou incertas; preocupação com a carreira; e condições ambientais
de trabalho inadequadas e até, muitas vezes, insalubres.
Diversas atividades podem ser fontes de estresse e podem provocar um desequilíbrio
entre as demandas percebidas do ambiente e as habilidades próprias de cada pessoa para
enfrentá-lo. A atividade do magistério é uma das que são consideradas dentre as mais
estressantes, principalmente, na época contemporânea.
Neste contexto, para Martins (2007, p.3),
79
[...] diante da cobrança advinda da sociedade, da escola, dos pais e a própria
exigência em permanecer atualizado a fim de responder às expectativas e
necessidades dos alunos, conduz o professor na busca de alternativas
diferenciadas para dar conta de suas atividades pedagógicas, enquanto
educador. A insatisfação frente às circunstâncias desfavoráveis e os
constantes desafios que necessita enfrentar provocam sentimentos de
impotência, desejo de fugir de tudo, culpa, indignidade, cansaço,
irritabilidade, nervosismo, desgaste físico e mental. Como consequência
dessas queixas frequentes, das pressões internas, das crenças e valores de
cada um, encontramos professores mais vulneráveis ao stress.
Ao desequilíbrio significativo que a pessoa percebe em determinadas exigências do
trabalho, e as suas capacidades de resposta, mais ainda quando o insucesso na satisfação
dessas exigências é percebido, esta situação pode acarretar consequências negativas, visto as
tensões se tornarem, muitas vezes, insuportáveis, e levarem ao adoecimento. Isto é ilustrado
por Esteve (1999, p.9). Para ele,
[...] entre o ideal da função de professor – requerido pelo sistema, como
pelos alunos (e seus familiares) e pelo próprio aspirante à função de
educador – e as condições que o mercado de trabalho impõe, perdura um
espaço de tensão que ocasiona um nível de estresse elevado, pressionando
para baixo a eficiência da atividade docente.
Na realidade, a pressão estressante sobre o professor, principalmente no que atua na
rede pública, tem origem em várias situações, uma vez que ele é desrespeitado, trabalha em
prédios mal cuidados, convive com a carência de material didático e convive, de forma
alarmante, com a violência provocada pela falta de segurança nas escolas (MARTINS, 2007).
Nos estados de estresse, são comuns os relatos de dores musculares – as mais
frequentes se revelam na nuca e ombros – e a ocorrência de dores na coluna (cervicais e
lombares). O surgimento de problemas dermatológicos, como afecções na pele (pruridos,
alergias, herpes, queda de cabelo), gripes e resfriados são pertinentes ao acometimento do
estresse. Também são observados transtornos cardiovasculares, que vão desde hipertensão
arterial a outras complicações mais graves. Problemas com a memória são frequentemente
evidenciados (LIPP, 2000; 2002; 2004).
Diante desta explanação, percebe-se que o estresse surge inicialmente revestido de um
componente de esforço de adaptação por parte do professor, às pressões do seu quotidiano.
Daí por que, quando o seu mecanismo de defesa se esgota, e os estímulos estressores
continuam a agir – constância no seu dia a dia –, ocorre uma perda das reservas de energia e
ele poderá entrar na síndrome de burnout. Esta expressão foi utilizada depois da década de 80
80
por teóricos, como Maslach (1981), para designar uma síndrome que tem origem a partir da
exaustão emocional humana, em uma condição em que o sujeito consome inteiramente as
suas energias.
3.3.2 A síndrome de burnout
A síndrome de burnout é uma condição de estresse extremo, quase sempre relacionada
ao trabalho. É ainda definida de uma forma imprecisa, visto alguns estudiosos a perceberem
como uma exaustão emocional. Outros afirmam que se trata de uma manifestação que decorre
de uma resposta inadequada do sujeito em face de uma situação de estresse crônico.
Diante dos dados descritos sobre os sintomas de estresse, presentes nos professores, é
importante referenciarmos a posição de Jesus (2002, p.18), quando faz menção ao stress forte,
a que, muitas vezes, o professor é submetido. Para ele,
[...] o conjunto de sintomas que o professor possa apresentar numa situação
de burnout pode ocorrer devido à dificuldade em fazer face às exigências
que lhe são colocadas pela sua profissão, [...] em que se podem distinguir
três etapas: primeiro, as exigências profissionais excedem os recursos
adaptativos do professor, provocando stress (alerta); segundo, o professor
tenta corresponder a essas exigências, aumentando o seu esforço
(resistência), por fim, aparecem os sintomas que caracterizam o mal-estar
propriamente dito (exaustão).
Com este discurso, Jesus (2002) procura enfatizar a situação do mal-estar docente
como a última fase de um processo de desconforto com exigências profissionais que
extrapolam os recursos adaptativos do professor. Lipp (2000) refere, sobre esta questão, que
existe uma interação das atividades de trabalho dos professores com os acontecimentos de sua
vida pessoal, que esta interação pode ser favorável ou desfavorável, como em todas as
profissões e que isto depende dos recursos internos de cada pessoa.
De acordo com Jbeili (2008, p. 10), o termo burnot é de origem inglesa, e é composto
por duas palavras: “Burn que significa ‘queimar’ e Out que quer dizer ‘fora’, “exterior’”. Em
tradução literal significa “queimar para fora” ou “consumir-se de dentro para fora”, e pode ser
melhor entendido como “combustão completa”, que se inicia com os aspectos psicológicos e
culmina em problemas físicos, o que pode comprometer todo o desempenho do indivíduo. O
termo foi utilizado como gíria em 1940, por militares e engenheiros mecânicos, para designar
uma pane geral em turbina de jatos e outros motores. Em um momento posterior, esta foi
81
empregada por profissionais da área de Saúde, para indicar o estado extremamente debilitado,
e comprometido, dos usuários de drogas.
Para Jbeili (2008, p.3), “síndrome é um fenômeno caracterizado por um conjunto de
sinais e sintomas de causas diversas, podendo ser de ordem psicológica ou de ordem física e,
variavelmente, psicofísicos”. O estudioso acrescenta que estes sinais podem ser observados,
externamente. Quanto aos sintomas, para o mesmo autor (2008, p. 9), “necessitam de
avaliações mais precisas, na maioria das vezes com a utilização de algum equipamento ou
solicitação de exames para constatar disfunções no organismo referentes à pressão arterial,
disfunções hormonais, entre outros”. Além destes sintomas físicos, mais facilmente
observáveis, existem sintomas psicológicos como: dificuldade de concentração, lentidão ou
alteração do pensamento, sentimentos negativos sobre a vida, sobre o trabalho, impaciência,
irritabilidade, baixa autoestima, desconfiança, depressão, chegando, em alguns casos, até
mesmo à paranoia, enfim, é um estado de exaustão emocional em que a pessoa sente que,
afetivamente, já não pode dar de si mesmo e percebe que a energia e os recursos emocionais
próprios se esgotam, em função dos problemas contínuos do seu quotidiano, que têm como
cenário principal o seu ambiente de trabalho.
Em face desses sintomas, o sujeito acometido pela referida patologia desenvolve
comportamentos negativos, diante da sua vida, tais como: negligência ou perfeccionismo;
agressividade nas relações cotidianas; perda da flexibilidade emocional; incapacidade para
relaxar e planejar as atividades do quotidiano, e, muitas vezes, tendência para o isolamento e
perda de interesse em relação ao trabalho, mesmo para as atividades quotidianas mais simples.
No entanto, a vinculação do termo burnout ao estado de estafa por estresse crônico só
ocorreu em 1974, quando o psiquiatra Herbert Freudenberg publicou um artigo no Journal of
Social Issues, uma mídia impressa direcionada aos “temas sociais”. O artigo do Dr.
Freudenberg foi inspirado em suas observações, aos acadêmicos do último ano de medicina,
e, em especial, aos médicos residentes que ele supervisionava, quando ele designou o
fenômeno de esgotamento físico, acompanhado de exaustão emocional, de staff burnout.
Na atualidade, este termo é utilizado para designar um estado avançado de estresse,
cuja causa é, exclusivamente, o ambiente de trabalho, e a doença em questão é analisada,
como um dentre os diversos problemas relacionados ao trabalho, como é o caso do estresse,
do esgotamento, da carência de repouso e lazer, de outros males advindos de certos modos de
vida. Esta doença está classificada no Código Internacional de Doenças (CID - 10) sob o
código Z73.
82
As causas da síndrome de burnout compreendem um quadro multidimensional de
fatores individuais e ambientais, ligadas a uma percepção de desvalorização profissional
(JBEILI, 2008). Isso significa dizer que não se pode reduzir a causa a fatores individuais
como a personalidade ou algum tipo de propensão genética. O ambiente de trabalho e as
condições de realização deste podem também determinar o adoecimento do sujeito.
Alguns autores afirmam que a configuração do caso de burnout passa por estágios que
vão, desde uma necessidade de autoafirmação profissional – passando por estágios comuns
de intensificação da dedicação ao trabalho – que, levada a consequências extremas, resultaria
no esgotamento característico da síndrome em questão. Neste quadro, já se pode falar em uma
espécie de despersonalização, uma vez que o sujeito age de formas tão distintas que se torna
“outra pessoa”, marcada por sinais de depressão, desesperança e exaustão, é dizer, uma
espécie de colapso físico e mental que pode ser considerado quadro de emergência médica ou
psicológica.
Geralmente essa patologia é vivenciada por profissionais que lidam, de forma intensa
e constante, com as dificuldades e problemas alheios, nas diversas situações de atendimento.
A síndrome se efetiva, e se estabelece, no estágio mais avançado do estresse. Quase sempre as
manifestações dessa síndrome são percebidas, em primeiro lugar, pelos colegas de trabalho, e
em seguida pelas pessoas que usufruem do atendimento desse profissional. Apenas no seu
estágio mais avançado é que ela é percebida pela pessoa acometida, e ela decide buscar ajuda
profissional especializada (JBEILI, 2008).
Pode-se observar que os estudos sobre essa patologia são ainda bastante recentes, que
estão crescendo com o decorrer do tempo e que já começam a ganhar um espaço nas
pesquisas dos estudiosos da atualidade. Todavia, as publicações sobre o tema ainda não
lograram o êxito de tornar o assunto conhecido pelas pessoas que poderiam se associar em
torno dessa patologia, na busca de uma prevenção confiável, como também para amenizar os
seus efeitos nos indivíduos que já se encontram afetados.
Diferentemente de outros transtornos psicológicos, cuja discussão já foi muito
popularizada, como é o caso da depressão e do estresse, a síndrome de burnout ainda é uma
desconhecida para grande parte da população. Isto age em detrimento das pesquisas, já que,
aquele que não apresenta problemas, por ser ignorado, não será objeto de pesquisas. Só após o
reconhecimento de uma patologia é possível diagnosticar, orientar e buscar soluções para o
problema.
Para Freire et al. (2012), atribui-se tal desconhecimento ao despreparo dos
profissionais que tratam a pessoa acometida por burnout, como também daqueles em estado
83
de estresse ou em depressão. De acordo com esta perspectiva – falta de conhecimento –,
acredita-se que, tanto a causa quanto a resolução deste problema estão voltadas para os
componentes pessoais e não ao ambiente laboral. Porém, mesmo se sabendo que essa
patologia tem um grande componente pessoal, é possível observar que sua presença guarda
uma relação íntima com a atividade profissional que o sujeito exerce.
Para Freire et al. (2012, p.11),
[...] apenas 4% dos artigos pesquisados enfatizam sujeitos e não a profissão
deles, enquanto que os demais se dividem entre categorias profissionais
diversas. Outro aspecto interessante é que as profissões mais mencionadas
foram aquelas onde há uma relação direta com o cliente, todavia, também
apareceram outras em que o envolvimento pessoal era quase inexistente,
como os pesquisadores.
Entre os estudos pesquisados por Freire et al. (2012) que se direcionaram para as
categorias profissionais, destacaram-se os relacionados aos profissionais de saúde e aos
professores. Na síndrome de burnout é descrita a dificuldade do profissional da saúde, que
experimenta sentimentos muito fortes e contraditórios quais sejam, piedade, compaixão e
amor; culpa e ansiedade; e ressentimento, contra os pacientes que fazem emergir esses
sentimentos fortes. Neste caso, o profissional de saúde pode se utilizar de estratégias
negativas para enfrentar a situação, distanciando-se de seus pacientes e passando a encará-los
como algo totalmente destituído de qualidades humanas.
Em segundo lugar nas pesquisas, com 20% dos artigos pesquisados, estão os estudos
voltados para docentes (FREIRE et al., 2012). A síndrome de burnout em profissionais da
educação vem recebendo crescente atenção por parte de pesquisadores, haja vista que no
exercício profissional da atividade docente encontram-se presentes diversos estressores
psicossociais, alguns relacionados à natureza de suas funções, outros relacionados ao contexto
institucional e social, em que estas são exercidas. Demais, vários autores têm realizado
estudos com professores, tendo proporcionado consistência em relação aos resultados obtidos,
como também, gerado modelos explicativos importantes sobre essa ocorrência (FREIRE et
al., 2012).
Em face dessas questões, fica evidente que, tanto na natureza do trabalho do professor
como no contexto em que exerce suas funções, existem diversos estressores que, se
persistentes, podem levar à síndrome de burnout. Assim, considera-se que esta síndrome é um
fenômeno psicossocial, relacionado diretamente à situação laboral; que o ser humano busca
constituir-se como sujeito por meio de seu trabalho e que ele não se realiza de forma
84
individual, mas sim se materializa num espaço social; ainda: que a atividade produtiva é um
elemento constitutivo da saúde mental individual e coletiva (BATISTA et al., 2010).
A síndrome de burnout é uma patologia que representa claro prejuízo às instituições
governamentais e à iniciativa privada – o que já seria motivo suficiente para que as empresas
investissem nas possibilidades da sua erradicação, nas instituições –, em virtude dos
afastamentos dos trabalhadores, pela necessidade de reposição de funcionários, em razão de
transferências, novas contratações, treinamentos, custos médicos e auxílio-doença (BATISTA
et al., 2010).
É importante enfatizar que os sinais e sintomas correlacionados aos estágios iniciais da
síndrome de burnout são praticamente os mesmos do estresse e os típicos da depressão –
quando ainda não está caracterizada a síndrome –, porquanto esta só se efetiva em estágios
mais avançados desse grupo de patologias. A divisão dos sinais e sintomas da Síndrome de
burnout em quatro estágios facilita o entendimento da evolução da doença. Para Jbeili (2008,
p. 5-6), os estágios relacionados a esta patologia são:
1º estágio:
• A vontade em ir ao trabalho fica comprometida,
• Ausência crescente e gradual de ânimo ou prazer em relação às atividades
laborais,
• Surgem dores genéricas e imprecisas nas costas e na região do pescoço e
coluna,
• Em geral, o profissional não se sente bem, mas não sabe dizer exatamente o
que possa ser.
2º estágio:
• As relações com parceiros e colegas de trabalho começam a ficar tensas,
perdendo qualidade,
• Surgem pensamentos neuróticos de perseguição e boicote por parte do
chefe ou colegas de trabalho, fazendo com que a pessoa pense em mudar de
setor e até de emprego,
• As faltas começam a ficar frequentes e as licenças médicas são recorrentes,
• Observa-se o absenteísmo, ou seja, a pessoa recusa ou resiste participar das
decisões em equipe.
3º estágio:
• As habilidades e capacidades ficam comprometidas,
• Os erros operacionais são mais frequentes,
• Os lapsos de memória ficam mais frequentes e a atenção fica dispersa ou
difusa,
• Doenças psicossomáticas como alergia e picos de pressão arterial começam
a surgir e a automedicação é observada,
• Inicia-se ou eleva-se a ingestão de bebidas alcoólicas como paliativo para
amenizar a angústia e o desprazer vivencial,
• Despersonalização, ou seja, a pessoa fica indiferente em suas relações de
trabalho culminando em cinismo e sarcasmo.
4º estágio:
• Observa-se alcoolismo,
85
• Uso recorrente de drogas lícitas e ilícitas,
• Enfatizam-se os pensamentos de autodestruição e suicídio,
• A prática laboral fica comprometida e o afastamento do trabalho é
inevitável.
Jbeili (2008, p. 13) alerta para o fato de que os sinais e sintomas por ele descritos são
meramente informativos, com intuito de servirem de parâmetros, e não representam,
necessariamente, a forma plena de manifestação da burnout, visto poderem ocorrer variações
diversas entre pessoas com mesmo quadro sintomático. Para este autor, somente o médico ou
psicoterapeuta podem avaliar e intervir, de forma adequada, nesses casos. Nessa mesma
condição, ele descreve os sintomas:
Sintomas somáticos (físicos):
• Exaustão (esgotamento físico temporário);
• fadiga (capacidade física ou mental decrescente);
• dores de cabeça;
• dores generalizadas;
• transtornos no aparelho digestório;
• alteração do sono;
• disfunções sexuais.
Sintomas psicológicos: • Quadro depressivo;
• irritabilidade;
• ansiedade;
• inflexibilidade;
• perda de interesse;
• descrédito (sistema e pessoas).
Sintomas comportamentais:
• Evita os alunos;
• evita fazer contato visual;
• faz uso de adjetivos depreciativos;
• dá explicações breves e superficiais aos alunos;
• transfere responsabilidades;
• faz contratransferência, ou seja, reage às provocações em
papéis distintos do papel de educador;
• resiste a mudanças.
Para a OMS (1998), existem muitos fatores de risco que podem levar à síndrome de
burnout, tais como: o próprio indivíduo; o trabalho; e a organização institucional, em que o
indivíduo está inserido; enfim, a sociedade como um todo. No caso do professor do Ensino
Fundamental, já foram apresentadas evidências de que ele tem razões suficientes para que se
apresente insatisfeito com a sua atividade laboral, uma vez que, como foi analisado, em
muitos aspectos, ficou evidenciado que esta função, atualmente, apresenta condições de
trabalho muito adversas.
86
As pressões sobre as questões vinculadas à saúde mental estão sendo intensificadas no
mundo e, por isso, tem ocorrido uma demanda muito evidenciada por pesquisas capazes de
clarificar melhor as condições que servem de aporte a essas patologias (FREIRE et al., 2012).
De acordo com as Nações Unidas (ONU), em torno de 2050, o mundo será mais velho, mais
populoso e mais pobre. Esta QV, tão precária, produz estresse e ansiedade; assim,
provavelmente, de acordo com a estimativa originada das pesquisas realizadas pela ONU, em
um futuro não muito distante, mais pessoas estarão suscetíveis a transtornos mentais.
No Brasil as pesquisas sobre burnout estão, em sua maioria, direcionadas ao
estabelecimento de estatísticas de prevalência dela, em profissionais envolvidos
principalmente com a docência ou com a saúde; contudo, já despontam outras perspectivas de
estudo sobre esse tema (FREIRE et al., 2012). Tais pesquisadores, afirmam que mesmo com
tal relevância, essa síndrome ainda é bastante desconhecida por profissionais de diversas
áreas, dificultando assim os métodos de prevenção e tratamento, porquanto o despreparo dos
profissionais faz com que confundam a síndrome de burnout com o estresse e a depressão.
Diante disso, fica evidenciado que a síndrome de burnout pode ser evitada, desde que
a cultura da organização favoreça a execução de atividades preventivas do estresse crônico, a
partir da atuação em equipes multidisciplinares, numa perspectiva de resgatar as
características afetivas contidas no cotidiano de quem presta serviços, principalmente a outros
seres humanos ((FREIRE et al., 2012). Freire et al. (2012) ratificam a importância da
divulgação extensa de conhecimentos sobre essa síndrome, entre os profissionais
constantemente mais afetados pelo estresse, para que, assim, criem condições, no sentido de
preveni-la.
O tratamento da síndrome é essencialmente psicoterapêutico, mas é melhor prevenir a
instalação da doença, ao invés de se chegar a um estágio em que o indivíduo vai precisar de
medicações e muitas sessões de psicoterapia. Neste sentido, são indicados certos
procedimentos, que podem ser muito úteis para amenizar o EO, e diminuir as possibilidades
de instalação da burnout. Dentre estas possibilidades, pode-se repensar o espaço que o
trabalho ocupa na vida, rever conceitos, hábitos alimentares, como também reorganizar o
tempo e as atividades, na busca de uma harmonia dentre as áreas principais da vida.
Neste processo de mudança, a ação educativa não deve ser colocada apenas como algo
intrínseco à esfera da escola, pois este processo permeia todos os níveis das vidas das pessoas,
e da sociedade como um todo. Para que esta mudança ocorra, faz-se necessário que, ao
enfocar o papel do professor na sua prática docente, tenha-se em mente não mais a ideia de
formação de indivíduos aptos para o atendimento das exigências do mercado – mão de obra
87
especializada e/ou consumidor –, mas de sujeitos da sua prática educativa. Significa perceber
o processo de ensino com um processo de construção – por meio da ação reflexiva – de um
sujeito completo, de um homem consciente de seu papel social. Entretanto, sabe-se que é
muito difícil realizar essa transformação, quando o contexto é adverso e coercitivo. O sujeito
capaz de executar essa mudança teria consciência de si e da sua função, no contexto da escola
e da sociedade, como um todo. Daí por que concluo este capítulo referindo-me novamente às
ideias de Pereira (2008, p. 13), haja vista que, para este teórico, “aquele que tem consciência
de si sabe de suas possibilidades, de seu valor ou da importância de suas ações”.
Diante disso, provavelmente, uma das maiores angústias do fato de ser professor é que
a competência docente é considerada como algo não traduzível por técnicas ou habilidades,
uma vez que o professor não é um técnico. O professor é, ou deveria ser, antes de tudo, um
sujeito integrado com o mundo e um profundo conhecedor do seu papel social, como também
detentor da capacidade de utilizar o seu conhecimento e a sua experiência em contextos
pedagógicos práticos, que já existem, com toda a liberdade de discutir as ações educativas e
até de mudá-las, no coletivo educacional, quando, em função do processo educativo, isto se
fizer necessário.
88
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir do estudo bibliográfico e webgráfico realizado, foram identificados vários
fatores negativos que se interligam, na vida dos professores, que levam estes trabalhadores a
uma situação de estresse ocupacional e burnout . Os condicionantes presentes no quotidiano,
não apenas dificultam a sua prática pedagógica, mas a sua vida, como um todo, ou seja, ao
que se refere “a percepção do indivíduo de sua inserção na vida no contexto da cultura e
sistemas de valores nos quais ele vive e em relação aos seus objetivos, expectativas, padrões e
preocupações” (OMS, 1994, p.28). Deste modo, a partir deste estudo, obtive informações que
justificam a insatisfação dos professores, em face da sua QV. Dentre eles, destaco, a seguir,
os mais importantes.
A muldimensionalidade da QV opera em duas dimensões: na subjetividade e
na objetividade.
A multidimensionalidade da QV refere-se aos seus diferentes aspectos,
inclusive aos de natureza social – de ordem econômica e objetiva –, inerentes à
garantia e satisfação, das necessidades mais elementares da vida humana, como
habitação, trabalho, saúde, lazer, etc.
A subjetividade da QV corrobora o fato de que apenas o sujeito tem
condições de se avaliar, nos diferentes aspectos, presentes no seu contexto de vida.
Os professores têm direito de usufruir uma QV compatível com a que foi
concebida pela OMS.
Comprovação do fato de que se o trabalho não atende à demanda do
trabalhador, pode trazer-lhe sofrimento e angústia.
Comprovação de que a atual conjuntura – sob a égide neoliberal – tem causado
efeitos nocivos à saúde dos trabalhadores.
A importância do professor no contexto social é primordial para o
desenvolvimento da sociedade.
Necessidade de modificações contundentes, na formação dos professores do
Ensino Fundamental.
Embora o sistema de ensino brasileiro tenha diretrizes para nortear a formação
de professores – Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s, 1997) –, para que o
professor se desenvolva como profissional de educação, os sistemas de ensino não
89
despertaram para as questões cruciais que impedem uma prática pedagógica, eficaz
e satisfatória, para quem a promove.
Tendência, das instituições que formam professores, de aprofundarem o
ensinamento dos conteúdos específicos das disciplinas – de acordo com as
diretrizes curriculares nacionais –, como também das didáticas desses conteúdos,
sem que seja trabalhada a relação teoria/prática.
Importância da adequada utilização das novas tecnologias, muitas vezes
empregadas com um fim em si mesmas.
Necessidade de mudanças incisivas, no interior do sistema educacional,
notadamente, no âmbito do Ensino Fundamental, onde se faz necessário que o
professor se torne, e aja, como sujeito da sua prática pedagógica, principalmente
porque conteúdos prontos não são adequados ao atendimento das necessidades do
mundo contemporâneo, em constante mutação.
Processo de descaracterização do trabalho do professor – antes valorizado –,
que o tem transformado em, apenas, um assalariado, alguém que empresta a sua
força de trabalho, mas que não possui autonomia sobre ela, e, muito menos, um
saber que lhe seja próprio.
A alienação, que atualmente tem caracterizado o trabalho do professor, está
atrelada às atuais tendências do capitalismo neoliberal, que o desvaloriza como
profissional e o leva à diminuição da autoestima, fator que provoca o seu
adoecimento.
De forma comprovada em estudos abalizados, situações adversas que os
professores experimentam, no exercício das suas funções pedagógicas, provocam-
lhes, estresse e burnout.
Necessidade urgente de que sejam realizadas mudanças na política
educacional, na busca de um modelo curricular, onde sejam conciliadas teoria e
prática, como também, que sejam contemplados os valores éticos e morais – a partir
da formação inicial e continuada de professores –, especificamente, daqueles que
atuam no Ensino Fundamental, por trabalharem pela educação de sujeitos sociais
muito jovens.
Necessidade da efetivação de uma cultura escolar onde seja realizado um
planejamento conjunto – escola, família e sociedade – de ações capazes de
assegurar parcerias, entre estas três instâncias educativas.
90
Definição de novas políticas de ensino, para que sejam adotados novos
encaminhamentos, no sentido de nortear o trabalho do professor, na direção das
novas tendências exigidas pela globalização.
Reconhecimento da formação inicial de professores como uma dimensão
importante do ensino.
Reconhecimento, pela sociedade como um todo, de que a situação vivenciada
pelo professor contemporâneo, e a falta de auxílio no desempenho de funções tão
atípicas, até mesmo paradoxais – pois, muitas vezes, conscientes do seu papel, têm
que obedecer às orientações fornecidas pelo sistema a quem estão vinculados –,
levam-no a concluir que a missão dele é quase impossível.
Reconhecimento de que para que sejam formados professores aptos a exercer o
magistério, nos dias de hoje, faz-se necessário que se chegue a um consenso sobre
aquilo que o professor deve saber, para que ele bem execute a sua tarefa de ensinar
– que depende logicamente do quê ele vai ensinar e do como ele vai deflagrar o
processo ensino-aprendizagem –, em determinada escola e para cada aluno.
Necessidade de os profissionais da escola terem a clareza necessária sobre os
objetivos e a função da escola pública.
Ao analisar o mal estar docente a partir deste constructo, compreendi que trata-se
de um fenômeno da sociedade atual, que implica os conceitos de insatisfação,
desinvestimento, esgotamento físico, emocional e comportamental, em decorrência
do trabalho, e por fim, a despersonalização. Tais efeitos de caráter negativo
afetam, com mais intensidade, a personalidade do professor como resultado das
condições psicológicas e sociais em que exerce a docência.
A literatura que embasou este estudo aponta para o fato de que o constructo QV é
amplo e complexo, o que resultou na origem de um processo de construção científica (por
necessidade de estudo, sobretudo no que se refere a sua medição) com vistas a avançar no
âmbito acadêmico, a partir de uma definição que abarque sua complexidade e ofereça
instrumental para o estudo empírico.
Ao analisar o mal estar docente a partir deste constructo, compreendi que se trata de
um fenômeno da sociedade atual, que implica os conceitos de insatisfação, desinvestimento,
esgotamento físico, emocional e comportamental, em decorrência do trabalho, e por fim, a
91
despersonalização do professor como resultado das condições psicológicas e sociais em que
exerce a docência.
O constructo QV, na sua multidimensionalidade e subjetividade, contribui para a
compreensão do mal estar docente, uma vez que nos alerta para a necessidade de considerá-lo
como uma forma de expressão de um ser humano que sofre, por não estar sendo considerado
na sua integralidade e que tem alienado sua necessidade de autorrealização. Desse modo, este
estudo levanta elementos que podem servir de subsídios para a melhoria da QV dos
professores, a fim de que possam, desde a sua formação inicial, empoderar-se da sua condição
de sujeito e cuidar melhor da sua humanidade.
As considerações obtidas por meio da análise evidenciam que há uma grande diferença
entre o que seria uma boa QV e a forma como os professores vivem, principalmente no
exercício da sua prática pedagógica. Diante disto, considero que o professor que exerce a
docência no Ensino Fundamental tem muitos motivos para estar insatisfeito e, na maioria das
vezes, doente. Mediante estas constatações, a medida mais acertada seria uma mudança
imediata nos cursos de formação de professores, onde fosse oferecida uma integralidade na
atenção a sua condição de ser humano, ressaltando não apenas sua formação técnica, mas,
sobretudo sua formação como sujeito.
No entanto, enquanto não ocorrerem essas transformações, é aconselhável que sejam
tomadas algumas medidas que minimizem os efeitos negativos dos fatores evidenciados,
objetivando uma melhor QV do professor, pois esta constante luta contra fatores adversos
gera a diminuição da vitalidade do professor, e produz desmotivação e falta de ânimo, tanto
para o exercício da profissão, como para a sua vida pessoal. Isto porque o trabalho deve ser,
além da forma de prover a subsistência, também, um motivo de prazer, e não, um sofrimento
permanente, que não leva a resultados satisfatórios para o fim a que se propõe. Isto é negativo
para o exercício de qualquer atividade laboral, mais ainda, quando se trata de uma atividade
onde existe a proposta de contribuir para a formação de seres humanos, e em um momento em
que as condições de trabalho são, a cada dia, mais complexas e desafiadoras.
Uma recomendação é que a escola recorra à ajuda dos profissionais da área da saúde –
professores de Educação Física e psicólogos –, do quadro da escola, ou mesmo, convidados
de outras instituições, para colaborar, com a organização de palestras, seminários, debates,
oficinas e grupos temáticos, dentre outros recursos, a fim de que a comunidade escolar possa
debater o tema da QV, no que se refere às medidas, que podem ser tomadas para que as
condições que provocam estresse nos docentes sejam minimizadas, assim como, para que
92
sejam criados espaços de diálogo, que possam colaborar com o processo de construção e
afirmação de sujeitos conscientes e aptos a colaborar na promoção da sua QV.
Mesmo com essas medidas de proteção, de ordem mais imediata, faz-se necessário a
redefinição dos currículos de formação docente, como também, que seja incentivada, no
âmbito das políticas educacionais, a valorização desta profissão do magistério. Neste sentido,
é importante a democratização dos espaços de decisão, no âmbito da política educacional,
principalmente em um processo que envolva os principais interessados – os docentes – para
que estes possam explicitar, para a sociedade e governo, as suas reivindicações, no âmbito da
formação profissional e da sua vivência como profissionais do ensino.
Enfim, deve-se considerar – nesse processo de mudança a ser deflagrado pela escola,
em relação aos cuidados com o seu magistério –, que a atual crise da educação tem estreita
ligação com a formação inadequada e com a tendência de enfraquecimento do papel social
dos professores, em todos os níveis da educação. Diante disto, acredito, que sem a
colaboração desses profissionais, adequadamente formados para o exercício legítimo do seu
papel, dificilmente a sociedade terá as mudanças que espera no pretendido desenvolvimento
do povo brasileiro.
93
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