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Aportes Científicos desde Humanidades Número 12. Volumen 2. Diciembre 2017

ISSN 2545-8272

UNIVERSIDAD NACIONAL DE CATAMARCA

Rector

Ing. Sergio Flavio Fama

Vicerrectora Silvera de Buenader

FACULTAD DE HUMANIDADES

Decana Mgter. Patricia Irma Breppe

Vicedecano

Lic. Faustino Orlando Abarza

Secretario Académico Prof. Román Gordillo

Secretaria de Extensión y Vinculación Universitaria

Lic. Lilia Exeni

Secretaria de Administración y Asuntos Institucionales Mgter. María Rosa Torres

Secretaria de Postgrado e Investigación

Dra. Silvia Lucía Fernández

Director de Publicaciones Mgter. Leandro C. Arce

Diseño de tapa Dirección de Publicaciones

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Consejo de Publicaciones Facultad de Humanidades

Director Mgter. Leandro C. Arce

Departamento Ciencias de la Educación

Dra. Cecilia Meléndez

Departamento Filosofía Dra. Elsa Ponce

Departamento Francés

Mgter. Esperanza Acuña

Departamento Geografía Lic. Gladys Zamparella

Departamento Historia

Mgter. Marcelo Gershani Oviedo

Departamento Inglés Mgter. Ana Breppe

Departamento Letras

Lic. Mónica Décima

Departamento Trabajo Social Lic. Ana Núñez

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Índice

Volumen 12. Número 2. Diciembre 2017

1. Notas para pensar historiografías críticas del colonialismo. Un diálogo entre Dipesh Chakrabarty y Arturo Roig

FONTENLA, Manuel 10-22

2. Apreciaciones del diseño de glosarios como instrumento desarrollador del léxico en IFE

BUADAS, Carlos Rafael MURÚA, Javiera ACEVEDO, Marcela Alejandra

23-32

3. La inclusión del concepto de escenario interactivo de aprendizaje en la clase

LARA, Luis Rodolfo RIZO, Rodolfo Ramón JALIL, Lourdes

33-42

4. Cortos en la net: la inclusión digital en la secundaria SÁNCHEZ ESCALANTE, María Celeste 43-52

5. Incidencia de las emociones en las trayectorias formativas de nivel superior

VERGARA AIBAR, Maria de los Ángeles

53-63

6. Sujetos que enseñan historia de la educación argentina: saberes experienciales; pedagógico-didácticos; disciplinares/académicos

ALANÍS, Marisa Verónica 64-72

7. Procesos profesionales de intervención interdisciplinaria en políticas de hábitat

VILLARREAL, Mario 73-79

8. Territorialidad y economía campesina andina en las periferias del capitalismo

PISANI, Mario Gustavo 80-89

9. Teatro épico y su influencia en Dogville de Lars Von Trier ZALAZAR, Agustín Daniel 90-94

10. Variedad de lenguas catamarqueñas: planificación del estatus lingüístico

DECIMA, Mónica CRUZ, Clelia

95-105

11. Autobiografía e infancia, estudio comparativo entre Gustavo Levene y Maryse Condé

CARSILLO, Laura Concepción 106-112

12. Construcciones atípicas con gerundio en el español de Catamarca

CARRANZA, María Agustina ARCE, Leandro C.

113-121

13. La estandarización: Potencial herramienta para mejorar la confiabilidad interevaluador

GIMÉNEZ, Florencia DÍAZ, M. Josefina GARAY, María

122-128

14. Aprendizaje autónomo y autoeficacia en alumnos universitarios de inglés como lengua extranjera

BUADAS, Carlos Rafael LOBO, Patricia Eliana DÍAZ, Norma Yolanda

129-138

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Prólogo

La revista Aportes científicos desde Humanidades empezó a editarse en el año 2000, como vehículo de publicación de los trabajos presentados en el marco de las Primeras Jornadas de Ciencia y Tecnología de la Facultad de Humanidades. Hasta el número 6 (2006), la edición de la revista se efectuó en soporte papel, con numerosos números por cada volumen y con una frecuencia anual. La desventaja del papel es el tiempo de producción, los altos costos de impresión y las dificultades de distribución, sin contar las derivaciones ambientales. A partir del número 7, Aportes comenzó a editarse en soporte digital (CD-ROM), con una publicación cada dos años. Esto ocurrió así hasta el volumen 11, tomo II, publicado en 2016. Si bien la edición digital en CD reduce sensiblemente los costos, es sabido que los discos se corrompen con facilidad y se mantienen los problemas de distribución. A la par de esto, las exigencias impuestas desde hace un tiempo a las revistas científicas, el auge del Acceso Abierto y la disponibilidad de las revistas digitales online, entre otros muchos factores, han obligado a la Facultad de Humanidades a diseñar una serie de políticas editoriales tendientes a fomentar la cualificación de las revistas científicas institucionales y a instalar la idea de que su gestión y su edición deben manejarse en un marco de profesionalización, con estándares bibliométricos cada vez más rigurosos. En este sentido, hoy en día se entiende que una publicación científica es el punto culminante del proceso de investigación y de divulgación de toda actividad científica, en cualquiera de sus ramas, especialidades o modalidades. El concepto de Acceso Abierto demanda, asimismo, la libre accesibilidad de los contenidos, que deben estar disponibles permanentemente, sin restricciones de ningún tipo y con la mejor calidad tanto en el diseño como en el contenido. Es en esta línea en la que se inscriben las políticas editoriales de la Facultad de Humanidades, que ha apostado a la mentada profesionalización de los directores y editores de las revistas que se editan en el ámbito de la institución y que obligan a atender los requisitos de calidad impuestos por los principales directorios y repositorios digitales de la actualidad. La creación del Consejo de Publicaciones y la consecuente discusión y construcción de un instrumento colectivo ordenador de todos los materiales producidos en la institución, el Reglamento de Publicaciones de la Facultad de Humanidades, han sido los primeros pasos en esta línea. Una

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vez acordados los parámetros formales y de calidad, así como los cánones técnicos para su conformación, se procedió a la digitalización de todas las revistas disciplinares, previa gestión de un nuevo ISSN para todas ellas. Para lograr este objetivo, fue necesaria la capacitación de los directores y la implementación de un esquema de trabajo conjunto con la Editorial Científica Universitaria, dependiente de la Secretaría de Ciencia y Tecnología de la Universidad Nacional de Catamarca, cuyo personal es el encargado de dar el formato final y habilitar los contenidos en el portal de revistas institucionales. En esta ocasión, por primera vez Aportes científicos desde Humanidades estará disponible on-line en el Portal de revistas de la UNCA, para lo cual ha sido necesario un arduo proceso de edición, de adecuación, que todavía se encuentra en marcha. El objetivo principal, en este sentido, es que las producciones que se incluyan en Aportes puedan completar, finalmente, el circuito de comunicación y estén disponibles para cualquier persona, en cualquier lugar del mundo, que esté interesada en acceder a los conocimientos producidos en el ámbito de la Facultad de Humanidades o que hayan sido socializados en el marco de sus Jornadas Latinoamericanas de Humanidades y Ciencias Sociales y de las Jornadas de Ciencia y Tecnología de la Facultad de Humanidades. El paso siguiente es optimizar los procesos de edición mediante la implementación de un sistema de gestión editorial, como Open Journal System (OJS), que ya se encuentra en una fase de prueba. El propósito, en el largo plazo, es lograr la inclusión de las revistas en la mayor cantidad de directorios y repositorios digitales, a fin de que logren una mayor y mejor visibilidad y circulación. Esto no es un procedimiento sencillo, pero no por eso imposible. Es necesario, previamente, establecer una serie de acuerdos respecto de cuáles son los objetivos de las publicaciones, de una parte, y conseguir que científicos e investigadores del país y de la región quieran incluir sus artículos en nuestras revistas. De momento, estamos dando los primeros pasos hacia la jerarquización de las publicaciones de la Facultad de Humanidades y esperamos del aporte y del apoyo de toda la comunidad, a fin de que este objetivo se vuelva una realidad.

Leandro C. Arce Director de Publicaciones

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Presentación

En este segundo número del volumen 12 de la revista Aportes científicos desde Humanidades se recogen catorce artículos, todos ellos presentados en las III Jornadas Latinoamericanas de Humanidades y Ciencias Sociales y XII Jornadas de Ciencia y Tecnología de la Facultad de Humanidades, que tuvieron lugar entre el 04 y el 06 de agosto de 2016. Dado que la convocatoria cubre todas las disciplinas humanísticas y las vinculadas con las ciencias sociales, las temáticas son variadas y abordan desde reflexiones poscoloniales sobre la historia indígena y la relación territorio/economía andina hasta la aplicación de estrategias de enseñanza para segundas lenguas y propuestas de indagación sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje. Otros temas que se abordan se vinculan con la incidencia de las nuevas tecnologías en la enseñanza en distintos niveles de educación formal y algunas investigaciones sobre la lengua y la literatura de Catamarca y de la región del NOA.

El primer artículo de este número pertenece a Manuel Fontenla, quien, en “Notas para pensar historiografías críticas del colonialismo. Un diálogo entre Dipesh Chakrabarty y Arturo Roig”, propone un diálogo dos perspectivas críticas distintas sobre el colonialismo, en relación con la historia indígena.

En “Apreciaciones del diseño de glosarios como instrumento desarrollador del léxico en IFE”, Carlos Buadas, Javiera Murúa y Marcela Acevedo describen la experiencia de trabajo con la confección de glosarios por parte de estudiantes de inglés con fines específicos y analizan los resultados de su implementación.

El tercer artículo, “La inclusión del concepto de escenario interactivo de aprendizaje en la clase”, de Luis Lara, Rodolfo Rizo y Lourdes Jalil, plantea la revisión del concepto de escenario interactivo de aprendizaje y describen su aplicación en la cátedra Electrotecnia aplicada, de la Tecnicatura en Informática de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la UNCA.

En “Cortos en la net: la inclusión digital en la secundaria”, Celeste Sánchez Escalante relata la experiencia de aplicación de este programa educativo en el ámbito regional y su impacto en el proceso de inclusión digital en las prácticas docentes del nivel secundario.

Por su parte, María Vergara Aibar, en “Incidencia de las emociones en las trayectorias formativas de nivel superior” analiza cómo juega el plano emocional de los sujetos de aprendizaje en la trayectoria académica, a partir de una investigación en estudiantes de institutos de formación docente de La Rioja.

En “Sujetos que enseñan historia de la educación argentina: saberes experienciales, pedagógico-didácticos, disciplinares-académicos”, Marisa Alanís indaga las representaciones de los docentes de Historia de la Educación Argentina en relación con sus estos saberes y con la manera como estos son puestos en juego en las prácticas de enseñanza desarrolladas en escenarios institucionales y contextos específicos.

Mario Villareal, de la Universidad Nacional de Villa María, en “Procesos profesionales de intervención interdisciplinaria en políticas de hábitat”, da cuenta de los avances de un proyecto de investigación centrado en la relación entre conceptos complejos tales como hábitat y economía social en procesos concretos de intervención.

En el octavo artículo, “Territorialidad y economía campesina andina en las periferias del capitalismo”, Mario Pisani establece una propuesta de discusión, desde una perspectiva marxista, de las economías andinas en relación con las prácticas capitalistas y la noción de periferia.

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El breve trabajo de Agustín Zalazar, “Teatro épico y su influencia en Dogville de Lars Von Trier”, presenta una relación entre algunos conceptos propios del género dramático político en el filme Dogville, a partir del encuadre teórico de Walter Benjamin.

En “Variedad de lenguas catamarqueñas: planificación del estatus lingüístico”, Mónica Décima y Clelia Cruz indagan, desde una mirada glotopolítica, los documentos oficiales vinculados con la enseñanza de las lenguas y el lugar dado al plurilingüismo y a la variación.

Laura Carsillo, en su artículo “Autobiografía e infancia, estudio comparativo entre Gustavo Levene y Maryse Condé”, analiza el concepto de infancia en dos obras literarias de tradiciones distintas que abordan la misma temática, a los fines de establecer regularidades formales y de contenido.

En “Construcciones con gerundio en el español de Catamarca. “¿Cómo haciendo te has caído?”; “¿Diciendo qué has faltado ayer?”, Agustina Carranza y Leandro Arce analizan la estructura de estas construcciones atípicas con gerundio propias del español de Catamarca y su estrecha vinculación con las mismas estructuras en la lengua quechua.

Florencia Giménez, Josefina Díaz y María Garay, de la Facultad de Lenguas de Universidad Nacional de Córdoba, proponen, en “La estandarización: Potencial herramienta para mejorar la confiabilidad interevaluador”, una estrategia posible, la estandarización, como forma de incrementar la confiabilidad de los distintos métodos de evaluación para valorar el desempeño oral en una lengua extranjera.

Finalmente, en “Aprendizaje autónomo y autoeficacia en alumnos universitarios de inglés”, Carlso Buadas, Patricia Lobo y Norma Díaz describen la experiencia de investigación sobre la aplicación de estrategias de desarrollo de aprendizaje autónomo y autoeficacia en estudiantes de inglés y analizan e interpretan los resultados provenientes de encuestas.

Esta somera revisión de los trabajos incluidos en este número da cuenta de la variedad de propuestas de abordaje de las distintas temáticas vinculadas con las diferentes disciplinas que integran las ciencias humanas. A partir de ahora, quedan a disposición de los lectores interesados para que los aprovechen, los discutan, los interpelen, los compartan y colaboren en el cierre del circuito de comunicación científica.

10 Recibido: 30.nov.2016

Aprobado: 12.ago.2017

Aportes Científicos desde Humanidades Volumen 12. Número 2. Diciembre 2017

ISSN 2545-8272 pp. 10-22

NOTAS PARA PENSAR HISTORIOGRAFÍAS CRÍTICAS DEL

COLONIALISMO.UN DIÁLOGO ENTRE DIPESH CHAKRABARTY Y ARTURO ROIG

Manuel Fontenla [email protected]

RESUMEN

El siguiente artículo busca poner en discusión algunas apreciaciones sobre las herramientas con las cuales pensamos/escribimos/practicamos nuestras

historiografías críticas del colonialismo. Para esto se propone un diálogo entre los trabajos del historiador indio Dipesh Chakrabarty y el filósofo mendocino Arturo Roig. Me interesa mostrar dos registros de análisis y

críticas a la historiografía con eje central en la cuestión de la temporalidad, relacionadas, en el caso de Chakrabarty, con la idea de traducción, y, en el

caso de Roig, con la idea de ampliación metodológica.

Palabras-clave: Historiografías críticas. Colonialismo. Temporalidad. Traducción. Ampliación

metodológica.

His

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mailto:[email protected]

Manuel Fontenla

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INTRODUCCIÓN

Quisiera, para este trabajo, poner en discusión algunas apreciaciones sobre las herramientas con las cuales pensamos/escribimos/practicamos nuestras historiografías críticas del colonialismo. Para esto propongo un diálogo entre los trabajos de Dipesh Chakrabarty y Arturo Roig. Me interesa mostrar dos registros de análisis y críticas a la historiografía con eje central en la cuestión de la temporalidad, relacionada, en el caso de Chakrabarty, con la idea de traducción y, en el caso de Roig, con la idea de ampliación metodológica.

En términos generales, propongo revisar cuestiones, para decirlo de alguna manera, de “forma y contenido” en la Historia de las Ideas Latinoamericana. De “forma”, en cuanto a la propuesta metodológica para el tratamiento y la escritura de su historiografía; y de “contenido”, respecto de discursos histórico-políticos sobre el nacionalismo, donde este aparece relacionado con la cuestión del colonialismo y la historia indígena.

En términos específicos, el objetivo para estas líneas es cotejar la posibilidad de un “ajuste” en la operatividad de la categoría de “ampliación metodológica” (Roig) al vincularla con la problemática de la temporalidad y la traducción1 (Chakrabarty). Si bien la categoría de “ampliación metodológica” y las modificaciones operadas sobre ella en los últimos años, nos ha permitido ampliar el registro de nuestra historia de las ideas y su forma de trabajo, considero que los “ajustes” propuestos aquí permitirán abrir una vía para otras ampliaciones referidas al campo historiográfico, para pensar historias desde lo que Chakrabarty llama una política de la traducción de “mundos de vida” diferentes.

En otras palabras, las líneas que siguen buscarán mostrar que el análisis propuesto por el pensador indio nos sirve para iluminar otros aspectos de la “ampliación metodológica”, ni más importantes ni más fundamentales, simplemente otros, en el mejor de los casos, más adecuados para determinados objetos a historiar, donde la interrogación excede la preocupación por el rescate de ciertos sujetos o acontecimientos. Se trata, como intentaré mostrar, de las dificultades y desafíos de escribir y pensar historiografías críticas en la relación nación-pueblos indígenas, y de las complejidades de trabajar con pasados/memorias/historias pertenecientes a “mundos de vida” diferentes.

Por último, para realizar esta búsqueda, las siguientes preguntas servirán de guía: ¿Cómo se construye el campo de análisis de esta problemática en relación con la temporalidad y la traducción? ¿Puede la ampliación metodológica trabajar sobre heterotemporalidades de “mundos de vida” diferentes? ¿Es posible construir historias del nacionalismo para diversos legados culturales cuando estos se presentan como “mundos de vida” diferentes? En última instancia y como interrogación de fondo, ¿cómo historizar

1 A lo largo del texto se irá definiendo esta categoría de “traducción” tal como es propuesta por Dipesh Chakrabarty. No obstante, se sugiere también la lectura del número publicado en el 2008 por la revista deSignis, editada por la Federación Latinoamericana de Semiótica, con el título “Traducción. Género. Poscolonialismo”. Una lectura detenida de ese número permite conocer una lista importante de variantes a partir de las cuales se trabaja actualmente el tema de la traducción. Y, si bien a primera vista podría creerse que es un problema propio o privativo del estudio de las lenguas, los trabajos recogidos en la revista apuntan a mostrar justamente lo contrario. Se encuentran allí distintas formas de problematización de la traducción, por ejemplo, la traducción cultural, la inter-traducción, la transposición, la diversidad hermenéutica, la semiosis colonial, la traducción como “resistencia cultural”, la traducción como transacción, transferencia o transformación, la traducción corpórea, para mencionar algunas.

NOTAS PARA PENSAR HISTORIOGRAFÍAS CRÍTICAS DEL COLONIALISMO.UN DIÁLOGO ENTRE DIPESH CHAKRABARTY Y ARTURO ROIG

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saberes que provienen de la diferencia colonial, que están en ruptura, continuidad y disputa con los saberes coloniales de la modernidad?

Comenzaré por señalar los elementos que componen el campo problemático de la temporalidad en la obra de cada uno de los autores, para luego señalar sus posibles puntos de diálogo.

I

En las páginas iníciales de El pensamiento latinoamericano y su aventura, Arturo Roig

señala que el pensamiento en la Filosofía Latinoamericana se “ocupa del permanente conflicto entre Historia e Historicidad o, con palabras en algún sentido equivalentes entre Historia y existencia” (Roig, 2008:15). Esta relación aparece también en el inicio de Teoría y Crítica..., la posibilidad de un saber filosófico, dice el pensador mendocino, “entendido en su naturaleza de saber histórico y enraizado en una sujetividad cuya categoría básica es la temporalidad en cuanto historicidad” (Roig, 2009: 14). Es decir, la idea de temporalidad se ubica dentro de la relación historia-existencia, desarrollada como historicidad-sujetividad. Es desde la subjetividad desde donde es abordado y recorrido el problema de la temporalidad en la obra de Roig, en la medida en que su interés no estaba puesto en reconocer distintos tipos de temporalidades históricas, sino el más urgente de “restituir”, frente a Hegel y su Filosofía de la Historia, la propia capacidad histórica de los sujetos de nuestra América y su lugar de enunciación histórico; por ello, el primer paso y el punto central era “el reconocimiento de la historicidad de todo hombre”. Y, en segundo lugar, aparecía como necesario frente al desconocimiento de esa historicidad, “reconocer modos culturales diferenciables en el ejercicio de la historicidad, como así en sus manifestaciones” (Roig, 2009). Para reconocer esos modos culturales diferenciables Roig propone el estudio de los modos de objetivación de los sujetos latinoamericanos:

La «objetividad» es el modo como construimos el mundo para nosotros; es aquella parcela de lo real —infinito e inabarcable— que logramos meter dentro del círculo de luz de nuestra mirada, más allá del cual están las sombras. Así, pues, la objetividad será siempre una aproximación cuyo símbolo está dado por una perenne línea asintótica a la que la curva de lo real siempre se le escapa. Abandonados todos los mitos de la inmediatez, hemos de instalarnos decididamente en ese mundo complejo de las mediaciones. Será necesario aceptar que la construcción de la objetividad no podrá avanzar sin una construcción de la subjetividad y que esas labores son a la vez inevitablemente deconstructivas (Roig, 2001: 163).

Esos mundos complejos de las mediaciones son los “universos discursivos”, es decir,

la objetivación histórico-social producida a partir de un determinado modo cultural. El punto interesante es que, para Roig, no debemos ocuparnos de las manifestaciones de esos universos discursivos y de esas objetivaciones, sino de los modos en que estos se producen. En sus mismas palabras: afirmamos que la Filosofía Latinoamericana no tiene como objeto de estudio las objetivaciones, vale decir, las manifestaciones diversas que integran la cultura tanto material como espiritual, sino el modo como estas objetivaciones han sido realizadas o, si se quiere, el habitus, con sus variaciones y persistencias, que ha hecho a priori de aquel modo. Dicho de otra manera, la Filosofía Latinoamericana no es una filosofía de la cultura, aun cuando esta -considerada como totalidad de las objetivaciones, tanto materiales como espirituales- sea referente constante (Roig: 2001: 64).

Esta forma de abordar el problema nos permite ubicar la importancia que tiene la idea roigeana de “ampliación metodológica”, ya que si el objeto de análisis fundamental de la Filosofía Latinoamericana son los modos de objetivación, y la objetivación nos instala

Manuel Fontenla

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decididamente en el mundo complejo de las mediaciones, entonces se hace evidente e imprescindible una revisión de las formas de análisis y estudio de esas mediaciones, es decir, de los universos discursivos propios de cada modo cultural en que ha sido ejercida la capacidad histórica de los sujetos/pueblos.

Ahora bien, al desplazar el eje de la pregunta por las manifestaciones culturales a los modos en que estas se producen, la temporalidad deja de estar vinculada con las diferencias culturales, y aparece como los diferentes momentos en que un sujeto ejerce su historicidad para afirmar su discurso (volveré sobre este punto al final).

Planteado el asunto en esta clave, la pregunta por diferentes temporalidades no tiene un sentido propio en la medida en que quedaría contenida dentro de los presupuestos de historicidad de toda subjetividad, formulándose, en todo caso, en términos de subjetividades diferentes en sus auto-afirmaciones y reconocimientos axiológicos. Es decir, los distintos momentos que se han dado de afirmación del a priori antropológico, a partir del cual se dan comienzos y recomienzos de nuestro pensar y sus historias.

Para pensar la diferencia en este esquema, debemos focalizarnos en los distintos sujetos históricos de América Latina y en sus particulares historicidades, a las cuales corresponde una temporalidad específica. No pretendo decir que se puedan pensar historicidades separadas de temporalidades; la intención es mostrar, por un lado, cuál es la vía de acceso a esta problemática, y, por otro lado, cuáles son las posibilidades de pensar allí diferencias culturales.

Mi intuición es que el planteo de Roig nos da excelentes herramientas para focalizar los distintos momentos en que los sujetos se constituyen y autoafirman desde su historicidad, pero su diferencia queda vinculada (restringida) a la carga y al contenido axiológico de su discurso.

En términos conceptuales, si la “ampliación metodológica” viene a darnos un campo mayor de visibilidad sobre las mediaciones del universo simbólico, sobre sus particularidades históricas y culturales, el “ajuste” que propongo se pregunta qué específicas y singulares mediaciones nos permitirá visibilizar una idea de temporalidad que no se restringe al momento de afirmación del a priori, sino que entabla una relación fundamental entre las manifestaciones culturales y sus respectivos modos. Para pensar esa relación propongo las categorías de traducción y temporalidad, en la medida en que estas permiten vincular y preguntarse por las diferencias coloniales, no en la relación sujetividad-historicidad-enunciación, sino además en la triada temporalidad-traducción-diferencia. Con este diálogo conceptual, espero mostrar una vía para historizar “modos culturales” que no han sido considerados plenamente dentro de nuestras historiografías críticas del colonialismo.

Si bien en Chakrabarty la temporalidad también se relaciona con aspectos de la subjetividad, no obstante, su enfoque parte de la temporalidad como una categoría epistemológica de la Historia/disciplina, y desde allí parte su deconstrucción hacia la cuestión de la historicidad.

Señalado (resumidamente) el abordaje y la composición del campo problemático en Roig, continuo con el de Dipesh Chakrabarty, donde me detendré para profundizar sobre las categorías de temporalidad y traducción.


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II Parto de dos afirmaciones que guían mi recorrido por el análisis que propone Dipesh

Chakrabarty sobre el problema de la temporalidad en la historia, para luego desandar el camino de su desarrollo.

La primera: “No basta historiar la “historia”, pues ello únicamente deja en su lugar, de manera acrítica, la propia concepción del tiempo que nos permite historiar” (Chakrabarty, 2008: 138).

La segunda:

Mi argumentación no es del género posmoderno, de las que anuncian la muerte de la historia (…) hay una buena razón para justificar la formación de la mente en la conciencia histórica moderna incluso desde la perspectiva del subalterno, y tiene que ver con el entramado constituido por la lógica de las ciencias humanas seculares y la de las burocracias. No es posible discutir con las burocracias modernas y otros instrumentos de la gubernamentalidad sin recurrir al tiempo secular y a los relatos de la historia y de la sociología (Chakrabarty, 2008: 130).

Las dos citas seleccionadas me permiten señalar un aspecto fundamental para el análisis del pensamiento histórico realizado por Chakrabarty y para mi clave de lectura. Se trata de una tensión irresoluble entre una crítica radical hacia la historia moderna como disciplina y, al mismo tiempo, la necesidad de mantenerla, la imposibilidad de deshacerse de ella en la medida en que funciona como interlocutor privilegiado para la crítica política de las instituciones modernas. Esto significa que no hay posibilidad de un “salirse” de la historia europea ni la posibilidad de una fundación de origen de la historia subalterna; sí, en cambio, múltiples posibilidades de traducción, trueque, intercambio y yuxtaposiciones, cuyo punto de partida siempre será una inadecuación entre las categorías del pensamiento moderno y los archivos, sujetos, historias de la subalternidad (inadecuación insaturable entre el universal y lo local).

Pero, además, esta tensión vincula el problema de las instituciones y los instrumentos de la gubernamentalidad con el problema de la temporalidad de la modernidad, de manera tal que no se puede abordar lo epistémico por un lado y lo político por el otro, lo narrativo-histórico por un lado y lo político-institucional por otro, sino que ambos se encuentran constitutivamente ligados.

Para comprender las dos afirmaciones señaladas y sus consecuencias propongo un breve recorrido por las tesis centrales del diagnóstico que el autor realiza sobre la Historia/disciplina moderna en Provincializing Europe.2

Para el historiador indio, desde el siglo XVII en adelante, todo sistema de pensamiento histórico diferente al secular, “religioso, mágico, encantado”, donde los dioses y espíritus tienen agencia en el mundo, ha sido y necesita ser traducido al lenguaje del sistema secular de la historia moderna. Y es “sobre esa traducción, sus métodos y problemas que se propone el análisis de la historia subalterna como crítica poscolonial de la modernidad” (Chakrabarty, 2008: 114)

Con esta manera de acercarse al problema, ya en las primeras líneas Chakrabarty reubica el tradicional planteo de la historiografía de la subalternidad (cuyo interés principal

2 Conservo el título en inglés, ya que, como señala Mario Rufer, la traducción “Al margen de Europa” da una referencia errónea, ya que la lectura propuesta de este autor señala la imposibilidad de un posicionarse “al margen” de Europa; por el contrario, se trata de las negociaciones, traducciones e intercambios que aborda la propuesta de Chakrabarty.

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era entendido en términos de un “rescate” de los “sujetos subalternos”, de escuchar su voz, tomar sus experiencias y pensamientos, de inscribir a las clases subalternas en la historia del nacionalismo y combatir los prejuicios elitistas de la escritura de la historia, etc.) en un panorama más complejo, donde la historia subalterna es concebida como un momento o instancia que debe apuntar a ser parte de una crítica poscolonial, en la medida en que dicha crítica, se dirige a los modos de pensamiento modernos sobre la historia y la política. En este sentido, las ideas de temporalidad y traducción empiezan a prefigurarse no en la línea de una crítica a los usos del tiempo en la historiografía, sino como una crítica a los fundamentos temporales de la episteme de la modernidad, y es en esta clave que me interesa problematizarlas.

Desde una breve reconstrucción del análisis de Chakrabarty, las características de ese sistema secular de la historia se pueden resumir en las siguientes premisas, que, si bien son compartidas y conocidas de análisis clásicos como los de Benjamin, Koselleck y Braudel, no obstante, aparecen señaladas en Chakrabarty con una especificidad y una potencia que ponen de relieve otra dimensión crítica que señalo a continuación.

En primer lugar, la idea de un tiempo vacío y homogéneo, cuya existencia es independiente de los acontecimientos y los precede, resultado por el cual, “los acontecimientos suceden en el tiempo, pero este no es afectado por ellos” (Chakrabarty, 2008: 113).

En segundo lugar, “el tiempo puede ser cíclico o lineal y los historiadores pueden hablar justamente de regiones temporales diferentes: el tiempo doméstico, el tiempo laboral, el tiempo del Estado, entre otros. Pero todos esos tiempos, ya sean cíclicos o lineales, rápidos o lentos, no son tratados normalmente como un sistema de convenciones, un código cultural de representación, sino como algo más objetivo, algo que pertenece a la propia “naturaleza” (Chakrabarty, 2008: 113-114). En otras palabras, la categoría de tiempo es correlativa a la división naturaleza-cultura, que fácilmente se puede constatar en la arqueología o la historia decimonónica. No obstante, Chakrabarty aclara que no se trata de desconocer los cambios que tales disciplinas han realizado hasta el presente3, sino que, a pesar de ello, este “naturalismo del tiempo histórico estriba en la creencia de que todo puede ser historiado. De este modo, aunque el carácter no natural de la disciplina de la historia se da por sentado, la supuesta aplicabilidad de su método conlleva la asunción adicional de que siempre resulta posible situar personas, lugares y objetos en una corriente, naturalmente existente y continua, de tiempo histórico.” (Chakrabarty, 2008: 114). Independientemente de la comprensión de la temporalidad de una sociedad, la historia como código invoca un tiempo natural, homogéneo, secular, de calendario, sin el cual la historia de la evolución-civilización no puede contarse.

Estas características conforman el código básico del calendario secular que enmarca la explicación histórica moderna cuyo corolario es el siguiente postulado: “las personas existen en el tiempo histórico, al margen de su cultura o de su conciencia”. Frente a este código, Chakrabarty contrapone la idea de que “este tiempo, el código básico de la escritura, no es completamente independiente de los sistemas humanos de representación. Representa una formación particular del sujeto moderno” (Chakrabarty, 2008: 115).

III

Dos cuestiones me interesan poner de relieve del diagnóstico realizado en el párrafo anterior. La primera, en relación con el tópico crítico del “tiempo vacío y homogéneo”. Si

3 De E.H Carr hasta Agamben, pasando por Collingwood, Bloch, Braudel, Pocock, etc.


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uno recorre la forma en que aparece este tópico crítico, lo que se encuentra la mayor de las veces, es que lo esencial de esa crítica es, por un lado, el proceso de homogeneización cultural e identitario vinculado a la conformación de las ideas de nación y nacionalidad, y, por otro lado, la posibilidad de “incluir” críticamente en ese tiempo de la historia acontecimientos y sujetos negados, oprimidos, etc.

No obstante, en la lectura que propongo de este argumento, Chakrabarty está señalando un aspecto que va más allá de esos planteos. La afirmación según la cual “las personas existen en el tiempo histórico, al margen de su cultura” apunta a una concepción universal y abstracta del hombre, y una idea de racionalidad que daría la capacidad a la historia moderna eurocéntrica de poder comprender todas las diferencias culturales y traducirlas a los universales seculares del pensamiento moderno. En este sentido, las homogeneizaciones que produce el tiempo vacío no se resuelven con la oposición o reivindicación o rescate de una pluralidad de tiempos particulares/locales, ni la trascendentalidad de un sujeto privilegiado de la historia se resuelve con la contraposición de una pluralidad de sujetos subalternos históricamente situados. Es decir, la crítica al tiempo vacío y homogéneo no necesariamente implica una crítica al supuesto epistémico de la universalidad del tiempo moderno.

Eso significa, en segundo lugar, que la crítica sobre las formas de la temporalidad no solo ataca las expresiones y concepciones temporales de la historiografía como el progreso, la carencia, el etapismo desarrollista, “el todavía no”, es decir, las metáforas narrativas de la temporalidad que definían los relatos de transición al capitalismo, sino que apunta a problematizar una noción de tiempo que subyace a la concepción del conocimiento en la historia moderna. ¿Qué significa esto? Que “independientemente de la comprensión de la temporalidad de una sociedad, un historiador siempre podrá producir una línea temporal para el mundo, en el cual, durante cualquier segmento temporal dado, los acontecimientos en las áreas X, Y y Z pueden nombrarse” (Chakrabarty, 2008: 114). Esta es, a mi juicio, la consecuencia de la idea de una “existencia histórica al margen de la cultura”. En el código básico secular de la historia no hay lugar para formas de la memoria o comprensiones de la historicidad diferentes, da lo mismo si se trata de pueblos indígenas o hindúes. Por ello, para evitar falsas soluciones es que Chakrabarty se propone, a mi juicio, abordar el problema de la temporalidad desde la traducción, en la medida en que, lo que sigue operando en el pensamiento histórico moderno es su capacidad continua de estar traduciendo todas las diferencias culturales a categorías universales del pensamiento europeo, y su convencimiento de que nada puede escapar a su capacidad de historiar, convencimiento amparado en la formación del sujeto moderno. Por ello, la reescritura de múltiples historias locales puede dejar intacta la crítica de esos universales y de los modos de pensamiento que los sustentan.

Este es un punto nodal que aparece al enfocar el problema desde el colonialismo: afirmar que los hombres pueden existir al margen de sus culturas, significa que los hombres pueden concebir sus historias a partir de culturas coloniales; significa que sus mundos de vida diferentes son irrelevantes para la construcción de sus historias específicas. El tiempo del código básico secular de calendario de la historia moderna, fractura los vínculos espacio-tiempo, territorio-memoria, historicidad-cotidianidad4, bajo la asunción de que existe la

4 En Roig está señalado este problema al vincular la crítica de la historia con las formas cotidianas de la historicidad, pero con la diferencia de que en la propuesta de Chakrabarty la fuerza esta puesta no tanto en el carácter axiológico de una toma de posición, sino en la localización cultural desde la cual se enuncia.

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posibilidad de vivir bajo una concepción de la realidad donde tiempo, cultura e historia se encuentran separados.

¿Se trata entonces de pensar una categoría de tiempo más allá de la historia? Mi lectura del planteo desarrollado por el historiador indio intenta mostrar justamente que esta noción de tiempo -esta concepción de la historia sustentada en un código básico secular de calendario- opera como un gran universal epistémico que (traspasando y rebasando a la vez a la Historia) posibilita la constante traducción de diferencias culturales a categorías universales del pensamiento eurocéntrico.

Llegados a este punto, volvamos a la pregunta del inicio ¿Qué pasa entonces con la posibilidad de traducir a la historia la agencia de dioses y espíritus? O, en otras palabras, ¿en qué consiste abordar el problema de la temporalidad desde la noción de traducción?

En la perspectiva del tiempo moderno, la propuesta de intraducibilidad radical plantea un problema a las categorías universales que sostiene la tarea del historiador; no obstante, dirá Chakrabarty, aparecen como un falso problema “creado por la naturaleza del propio universal, que pretende funcionar como una construcción general adventicia que media entre todos los particulares que haya en juego”. En estos casos, el historiador de las ciencias sociales presupone, por ejemplo, para el caso de la agencia de los dioses o espíritus, que los contextos explican los dioses concretos: si todos pudiéramos encontrarnos en un mismo contexto tendríamos los mismos dioses. La historia necesita traducir esas diferencias, explicarlas a partir de la ubicación en distintos contextos temporales, lo cual, como señala Chakrabarty, garantiza la objetividad de la ciencia histórica que se impone a los particularismos. No obstante, aunque la ciencia significa cierto tipo de identidad en nuestra comprensión del mundo en culturas distintas, Chakrabarty insiste, en que “los dioses significan diferencias, por consiguiente, escribir sobre la presencia de dioses y espíritus en el lenguaje secular de la historia o la sociología seria como traducir a una lengua universal aquello que pertenece a un terreno de diferencia” (Chakrabarty, 2008: 117).

Llegamos así a una primera conclusión respecto de uno de los temas centrales de este análisis: la diferencia5. No se pueden pensar historiografías críticas del colonialismo, desde una concepción del tiempo que impide pensar temporalidades diferentes, no tiempos segmentados distintos, sino “mundos de vida” diferentes, prácticas, memorias, agencias, historicidades intraducibles a universales eurocéntricos.

Un ejemplo puede servir para este punto. Al analizar el pensamiento indígena de los antiguos mayas, el investigador Luis Alberto Reyes muestra cómo se concibe la existencia a partir de la intersección entre tiempo y espacio de una manera muy diferente a la tradición ontológica europea que concibe la existencia de los hombres como esencialmente autónoma respecto de los espacios y los tiempos:

la experiencia del hombre occidental moderno es la de no tener un lugar propio sobre la tierra, es una experiencia de apatridad. (…) En sentido opuesto, el pensamiento indígena sostiene que la existencia pertenece y es regida por los lugares en que se desenvuelve. El ser humano se encuentra situado en el día o la noche, en lo alto o lo bajo, naciente o poniente, el sur o el norte, la casa o el campo de batalla, los días de trabajo o descanso, los días de dolor o de alegría... En cuanto instalada en algunos de estos extremos o afectada por algún movimiento de inversión entre ellos, la existencia responde a las cualidades y las transformaciones locales

5 Agradezco el comentario de Alejandro de Oto sobre la necesidad de diferenciar, por un lado, la historia multiculturalista que incluye la diferencia como diversidad; y, por otro lado, la historia que analiza los modos en que el poder produce diferencia y como aparece allí el problema de la traducción a un nivel más molecular. En esta segunda clase se ubica el planteo de Chakrabarty.


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del cosmos. En consecuencia, un camino del conocimiento es la indagación acerca de los aspectos regionales del tiempo y el espacio y sus interrelaciones (Reyes, 2008: 163).

En esta concepción, los lugares determinan el destino y los seres son de acuerdo con sus lugares de existencia. El tiempo no puede ser concebido sin sus particularidades espaciales y geo-culturales. Por tanto, los contextos históricos entendidos como segmentos temporales diferentes (la forma en que se explican los dioses en el código básico secular de la historia moderna) no sirven para abordar las particularidades de los tiempos cósmicos del pensamiento indígena.

El camino desandado en estas líneas apunta justamente a responder cómo es posible un campo de traducciones que nos permitan pensar estas singularidades y mundos de vida diferentes en negociación con el código básico secular de la historia y, por tanto, con el lenguaje universal de las ciencias sociales, teniendo siempre en cuenta que hemos partido del supuesto de una inadecuación, pero a la vez de una imposibilidad de deshacernos del pensamiento moderno

IV

El punto a desarrollar consiste entonces en abordar el problema de la diferencia en la traducción, ya que es esta diferencia la que nos induce a plantear la pregunta de cómo relatar la especificidad de los mundos de vida. Es decir, el problema de “pasar de sociologías universales a traducción de mundos de vida específicos” o para ponerlo en términos metafóricos la pregunta de cómo plasmar un mundo encantando en una prosa desencantada.

Para entender este punto hay que remitirse no tanto a la noción de “diferencia”, sino a la de “singularidad”. Para Chakrabarty:

la concepción misma de lo “específico” tal y como predomina en la disciplina de la historia pertenece a la estructura de una generalidad que necesariamente impide nuestra visión de lo singular. Desde luego, nada existe en tanto “singular en sí-mismo”. La singularidad es cuestión de perspectiva. Es aquello que se resiste a nuestro empeño por ver algo como instanciación particular de una idea o categoría generales. Filosóficamente se trata de un concepto limitador, puesto que el propio lenguaje habla en su mayor parte de lo general. Afirmar lo singular podría ser una cuestión de tensar el propio lenguaje (…) Con “singular” me refiero a lo que desafía el impulso generalizador de la imaginación sociológica. (Chakrabarty, 2008: 125)

En este sentido, pensar desde las singularidades no implica oponerse a la demostrable y documentable permeabilidad de culturas y lenguajes. Supone, por el contrario, apelar a modelos de traducción entre culturas y entre categorías que no dan por supuesto un término medio universal.

El análisis de Chakrabarty opera dos grandes trabajos de traducción, uno justamente sobre el tema de los dioses y los espíritus como agentes de acción, y otro sobre la historia del trabajo en la India en el modo capitalista de producción. Para ambos registros se construyen distintos modos no sociológicos de traducción en la historia, de intercambios término por término, al modo del trueque. Se trata de traducciones en las que los códigos se intercambian localmente, sin pasar por un conjunto universal de reglas. Esta descripción

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general no resuelve las preguntas planteadas, apenas si compone una guía para un modo de traducción que deberá buscar y construir sus propias reglas para cada caso específico y frente a cada singularidad; no obstante, lo fundamental para Chakrabarty es que, “ciertamente, hay reglas en tales intercambios, pero la clave es que, incluso si no se pueden descifrar todas cabe afirmar sin temor a equivocarse que tales reglas ni pueden ni pretenden tener el carácter universal de las normas que sostienen los diálogos entre los sociólogos que trabajan en diferentes regiones del mundo” (Chakrabarty, 2008: 126). Es decir, este modo de traducción intenta no apelar a ningunos de los universales implícitos inherentes a la historia/disciplina moderna y a la producción historiográfica.

Frente a los problemas sobre cómo hemos de llevar a cabo tales traducciones de manera que resulten visibles todos los problemas de traducir mundos diversos y encantados al lenguaje universal y desencantado de la sociología y la historia, la respuesta del pensador indio apunta a dos propiedades de la traducción. Por un lado, la idea de que toda traducción conserva algo del orden de “lo siniestro”, al decir de Chakrabarty:

el reconocimiento de la existencia de este escándalo en la misma formación de nuestras categorías sociológicas es el primer paso que podemos dar hacia la utilización de los archivos universalistas y globales del capital de forma que “arranquemos... del curso homogéneo de la historia” tiempos que resquebrajen la estructura de tal homogeneidad” (Chakrabarty, 2008: 134)

Pero no se trata de un problema, sino de una ambigüedad que marca toda traducción y que está en su definición misma:

Lo que la traducción produce a partir de cosas aparentemente “inconmensurables” no es ni una ausencia de relación entre formas de conocimiento dominantes y dominadas, ni cosas equivalentes que medien con éxito entre las diferencias, sino precisamente la relaciona parcialmente opaca que denominamos diferencia. (Chakrabarty, 2008: 47)

Parte de esta misma ambigüedad y de este carácter siniestro de la traducción se revela en la crítica y comprensión del universal:

nada que sea concreto y particular puede ser el universal en sí, pues entrelazadas con la imagen acústica de una palabra como “derecho” o “democracia” hay imágenes conceptuales que, pese a ser traducibles de uno a otro lugar, también encierran elementos que desafían la traducción. Tal desafío a la traducción es, desde luego, parte del proceso cotidiano de la traducción. Una vez expresado en prosa, todo concepto universal lleva en su interior huellas de lo que Gadamer denominaría “prejuicio” –no un sesgo consciente-, sino un signo de que pensamos a partir de una suma particular de historias que no siempre nos resultan transparentes (Chakrabarty, 2008: 21).

Sobre la base de estos puntos se construye la estrategia de Provincialiar europa... para que las historias subalternas escritas con interés en la diferencia se conviertan en parte de una crítica poscolonial de la modernidad y no solamente en “un intento más, en la larga y universalista tradición de historias “socialistas”, de ayudar a elevar el subalterno a sujeto de las democracias modernas, es decir, de expandir la historia de lo moderno de tal modo que se torne más representativo de la sociedad en su conjunto” (Chakrabarty, 2008: 140). El


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problema no es el objetivo político de esas escrituras -de una importante relevancia global- como lo fue el esfuerzo de la historia subalterna en sus inicios. La cuestión es que la crítica en el modo histórico, “incluso cuando no instituye en el centro de la historia un sujeto humano, procura disipar y desmitificar a los dioses y a los espíritus como a tantas otras tretas de las relaciones seculares de poder” (Chakrabarty, 2008: 141).

Por tanto, sostiene Chakrabarty, las historias subalternas así concebidas en relación con la cuestión de la diferencia presentan una fractura interna, por una parte, son historias en el sentido de que están construidas según el código maestro de la historia secular y utilizan los códigos académicos aceptados de la escritura de la historia. Y, por otro, no pueden permitirse concederle a ese código maestro la pretensión de ser un modo de pensamiento que se presenta a todos los seres humanos “naturalmente”. Este es el paso crítico que pone de relieve la lectura aquí propuesta. Ya que no es lo mismo afirmar que hay múltiples historias a decir que hay pluralidad de formas de pensamiento; no es igual dar cuenta de diferencias culturales a pensar modos de vida diferentes y por ende de concebir la relación temporalidad-cultura. Sostengo que es la traducción, la que viene justamente a señalar esa fractura interna en las historias subalternas y a trabajar sobre ella produciendo la diferencia (colonial-histórica). Esta producción de diferencias a partir de la traducción es la que me interesa proponer para las historias no occidentales de América Latina.

Conviene aclarar, que esta política de la traducción claramente no puede ser la misma para los diversos registros y tradiciones de pensamiento de las ciencias sociales. Cada disciplina, cada área temática, cada problemática debe realizar su propio ejercicio de traducción, en sus propias epistémes, categorías y conocimientos. Por eso, la historia de cada lugar se vuelve un lugar de resistencia que impone sus propias reglas de comprensión.

En última instancia, revisar las categorías universales de nuestra disciplina/historia ayuda a revisar un modo de pensamiento que da por obvias concepciones universalistas de la vida, la naturaleza, la teología, la política y la moral. Este plus, supone una fuerte posición para poner en discusión ciertos límites que se ignoran, se dan por obvios o no se problematizan en la construcción de las historiografías, cuando estas abordan el problema de la comprensión cultural de los otro/as y de sus mundos de vida diferentes.

La tarea consiste, ni más ni menos, que en abandonar uno de los supuestos ontológicos implícitos en las concepciones seculares de lo político y lo social: “que el hombre existe en el marco de un tiempo histórico único y secular que encierra otras clases de tiempo”. Frente a él, “conceptualizar las prácticas políticas y sociales en Asia [y América] requiere la idea opuesta: que el tiempo histórico no es integral, que se halla dislocado de sí mismo” (Chakrabarty, 2008: 44). La política de la traducción propuesta en estas líneas apunta a señalar críticamente esas dislocaciones del tiempo sobre sí mismo, y a reconocer (y, por tanto, analizar críticamente) como los conceptos de la modernidad europea se han encontrado ante conceptos, categorías, instituciones y prácticas preexistentes, a través de los cuales fueron y son traducidos y reconfigurados.

V

Para finalizar, volvamos al diálogo con el filósofo mencionado. La importancia del aporte de Roig radica en que para este “el lenguaje en sus formas históricas concretas es asumido como particularmente relevante para la definición de un modo cultural de existencia”, eso que hemos llamado los modos de objetivación. El largo desarrollo teórico de estas páginas es una insistente pregunta por el cómo acercarse y dar cuenta de esos modos culturales, de esos mundos de vida diferentes, en determinadas narrativas

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históricas. En el texto, significativamente titulado “Un escribir y un pensar desde la emergencia” (Roig, 2008 pp. 141-149), se realiza justamente esta pregunta y señala como vía de acceso a las diversas formaciones objetivas la narratividad:

La siempre asombrosa capacidad del ser humano de duplicar la realidad mediante el signo explica lo que queremos decir en este caso con la palabra “narratividad”, de acuerdo con lo cual es posible para nosotros hablar, por ejemplo, de la narratividad de la piedra de Teotihuacán o la de un portal barroco (Roig, 2008: 142)

La propuesta de un “ajuste” a la idea de ampliación metodológica con la cual hemos partido, focaliza sobre este punto, al preguntarse con que categorías abordar la narratividad de la historia indígena. Lo que he intentado mostrar es la utilidad y la operatividad de las categorías de temporalidad y traducción, cuando consideramos las producciones historiográficas indígenas como un tipo de narratividad que expone un mundo de vida (un modo cultural) diferente.

El cruce entre ambas propuestas, la de Roig y la de Chakrabarty, permite vincular las críticas a la Historia con los modos de pensamiento eurocéntricos, las críticas a la historiografía que se quedan en un multiculturalismo ingenuo y nocivo de la diferencia sin analizar los universales epistémicos que las sustentan, y pensar que la temporalidad no se da sólo como fundamento de la historicidad desde la que se constituyen las subjetividades latinoamericanas, sino también como categoría de análisis para las diferentes manifestaciones de esos sujetos, y como vinculo de ambos registros.

La intención, es poner en juego todas las categorías y herramientas necesarias para que nuestras historiografías críticas del colonialismo, lejos de universalizar sus formas, puedan dar cuenta de mundos de vida diferentes en constante traducción con nuestros propios modos de objetivación.

CONCLUSIÓN

Valga, para concluir, dejar abierta la discusión con la imperiosa pregunta que me ha llevado a escribir estas mismas líneas: ¿Cómo historiar las formas culturales que han tramado los nacionalismos en relación con la historia indígena? ¿Qué operaciones teóricas debemos realizar sobre nuestras disciplinas para analizar estos campos problemáticos? ¿Qué transformaciones sobre nosotros mismos se nos imponen si queremos comprender las luchas de otrxs sujetxs y participar en la construcción de otras historias?

En estas preguntas, encuentro un desandar y revisar para ir articulando genealogías críticas en nuestra historia de las ideas latinoamericana.

BIBLIOGRAFÍA Chakrabarty, D. (2001). “Postcolonialismo y el artificio de la historia: ¿Quién habla por los

pasados “indios”?” en Capitalismo y geopolítica del conocimiento. Buenos Aires: Ed. del Signo.


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Chakrabarty, D. (2002). Habitations of modernity: Essays in the Wake of Subaltern Studies. Chicago: University of Chicago Press.

Chakrabarty, D. (2005). “La historia subalterna como pensamiento político”, en Estudios Postcoloniales, Ensayos Fundamentales. Madrid: Editores Traficantes de Sueños.

Chakrabarty, D. (2008). Al margen de Europa. Pensamiento poscolonial y diferencia histórica, Barcelona: Tusquets.

Chakrabarty, D. (2009). El humanismo en la era de la globalización, La descolonización y las políticas culturales. Buenos Aires: Katz Editores.

Foucault, M. (2000). Nietzsche, la Genealogía, la Historia. (Trad. José Vázquez Pérez). Buenos Aires: Pre-Textos.

Iggers, G. (2012). La historiografía del Siglo XX. Santiago de Chile: FCE. Roig, A. (1981). Teoría y crítica del pensamiento latinoamericano. México: F.C.E. Roig, A. (1994). El pensamiento latinoamericano y su aventura, Buenos Aires: Ed. El

Andariego.

23 Recibido: 29.nov.2016 Aprobado: 21.jul.2017


ISSN 2545-8272 pp. 23-32

APRECIACIONES DEL DISEÑO DE GLOSARIOS COMO INSTRUMENTO

DESARROLLADOR DEL LÉXICO EN IFE

Carlos Rafael Buadas [email protected]

Edith del V. Javiera del Murúa [email protected]

Marcela Alejandra Acevedo

[email protected]

RESUMEN

El Inglés con Fines Específicos (IFE) busca cubrir las demandas de alumnos que cursan estudios superiores y requieren leer y comprender bibliografía

de su especialidad disponible en la lengua extranjera. Diversos autores, valiéndose de estas demandas, enfatizan la importancia de abordar el

lenguaje particular del área disciplinar en el proceso de aprendizaje de dicha lengua. En estudios anteriores, se logró detectar la dificultad de los alumnos en interpretar al castellano palabras y expresiones en la segunda lengua que

son propias de su campo de formación. El proyecto de investigación en el que se enmarca este estudio, “Interpretación de Textos Científicos en una

Lengua Extranjera: Estrategias para el Desarrollo Léxico en Alumnos de Inglés con Fines Específicos en la Educación Superior”, se orienta hacia el

diseño y evaluación de instrumentos que motiven el aprendizaje léxico en los estudiantes de IFE y así se facilite la comprensión de textos científicos. Con dicho fin, alumnos que cursan diversas carreras dictadas en la Facultad de

Ciencias Exactas y Naturales (FACEN) de la UNCA diseñaron glosarios bilingües. Para valorar la recepción de esta actividad se aplica una encuesta

semiestructurada que recopila datos tanto cuantitativos como cualitativos de las percepciones de los alumnos sobre la labor realizada. El presente estudio

pretende analizar las percepciones provistas por los estudiantes a la luz del desarrollo del léxico. Las apreciaciones otorgadas indican que el diseño de

glosarios se percibe como favorable para el aprendizaje de ESP.

Palabras-clave: Desarrollo del léxico. Glosario bilingüe. IFE. Lecto-comprensión.

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APRECIACIONES DEL DISEÑO DE GLOSARIOS COMO INSTRUMENTO DESARROLLADOR DEL LÉXICO EN IFE

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INTRODUCCIÓN

Así como el latín se consideró la lengua en común durante la edad media y el renacimiento para diseminar los avances científicos, el idioma inglés es actualmente uno de los vehículos principales o lingua franca del discurso científico-técnico internacional. Esto trajo como consecuencia, dentro de la formación de recursos humanos de este siglo, la inclusión de la enseñanza del inglés en diversos planes de estudios universitarios y terciarios de nuestro país.

La comprensión lectora del discurso científico-técnico escrito en inglés, dentro del ámbito de los programas de formación universitaria y específicamente en el área de las ciencias exactas y naturales, resulta de especial importancia dada la necesidad que tienen los estudiantes de consultar libros de textos o publicaciones periódicas especializadas, divulgadas principalmente en dicha lengua. Este tipo de consulta posibilita a los futuros profesionales informarse acerca de los acontecimientos recientes que se producen en su área, intercambiar conocimientos con colegas de otras regiones, obtener información actualizada difundida a través de internet y así pasar a ser interlocutores en el proceso de comunicación de los avances científico-tecnológicos.

Para que todo esto sea posible se requiere de una didáctica de la lengua cuyo radio de acción contemple aspectos esenciales tanto del ámbito discursivo como del terreno de la comprensión lectora y, además, que sea capaz de proporcionar asistencia pedagógica oportuna, orientada a promover la construcción compartida de significados, a partir del procesamiento del discurso propio de las ciencias exactas y naturales que se encuentra disponible en la lengua extranjera. El Inglés con Fines Específicos (IFE) es justamente una rama de la enseñanza de esta lengua que busca cubrir las necesidades lingüísticas de aquellos futuros profesionales, especialistas o investigadores que requieren dominar la habilidad de lecto-comprensión de esta lengua en un campo particular del saber, ya sea por propósitos laborales o de investigación.

Uno de los objetivos primordiales de la enseñanza del Inglés con Fines Específicos (IFE) es el alcance del vocabulario especializado. Existe un supuesto en común que mientras más palabras un alumno conoce, mayor será su repertorio de vocabulario y asímejor será su habilidad de procesar vocabulario almacenado que le permita recurrir a éste para comprender información de textos especializados. De hecho, diversos estudios han demostrado que los estudiantes que asisten a los cursos de Inglés con Fines Específicos (ESP) a menudo carecen de un repertorio de vocabulario acorde, lo que les dificulta la lectura de los textos académicos.

El presente trabajo parte desde el proyecto de investigación: “Interpretación de Textos Científicos en una Lengua Extranjera: Estrategias para el Desarrollo Léxico en Alumnos de Inglés con Fines Específicos en la Educación Superior”. Tal proyecto tiene como objetivo principal guiar a alumnos que cursan la cátedra Inglés Técnico de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, UNCA, en la adquisición del léxico para optimizar así el procesamiento de información de los textos científicos. Para que esto sea posible, se genera la necesidad dediseñar y evaluar instrumentos que motiven el aprendizaje léxico en los estudiantes de IFE y así se facilite la comprensión de textos científicos.

Uno de los instrumentos que se proponen a través de este proyecto es la confección de glosarios. Se entiende como glosario a una compilación lexicográfica que se compone de palabras propias de una disciplina, campo o ciencia particular, y que se confecciona como

Carlos Rafael Buadas Edith del V. Javiera del Murúa


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un material de consulta para la precisión o esclarecimiento de significados. Comúnmente, este recurso acompaña algunas bibliografías de un área específica de estudio.

Como trabajo final de la asignatura Inglés Técnico, se planteó entonces en el año 2015 la confección por parte de los alumnos de un glosario bilingüe inglés-español de manera individual. Este glosario consistió en una compilación de al menos 80 palabras, frases o expresiones en lengua inglesa propias de su campo de estudio en las que debían consignar las acepciones en la lengua madre de acuerdo con sus distintas categorías gramaticales posibles para dichas palabras. Para realizar esto, las palabras, frases o expresiones debieron extraerse de los textos contenidos en los trabajos prácticos realizados durante el año. A modo de unificar criterios en su confección, se fijaron una serie de normas de presentación que detallaron el formato del documento tanto en relación con elementos tipográficos como en consignación de bibliografías consultadas, información personal y fechas estipuladas de envío del trabajo.

Luego de haber confeccionado el glosario, se les suministró a los alumnos una encuesta semiestructurada con la intención de recabar la apreciación de la labor realizada por los alumnos en relación con los alcances y dificultades, ventajas y desventajas que implicó la elaboración de este glosario y en qué aspectos valoran haber incorporado. Se parte de la premisa de que la percepción de la tarea realizada puede incidir en la predisposición de los alumnos para llevarla a cabo.

Conocer cómo fue percibida la elaboración del glosario puede colaborar no sólo en el conocimiento de los aspectos en los que los alumnos se sintieron beneficiados para el aprendizaje de la lengua extranjera si no también cuales fueron las posibles dificultades para llevarla adelante. El objetivo del presente trabajo es, por lo tanto, analizar los resultados obtenidos a partir de las encuestas recolectadas desde el aprendizaje del léxico.

MARCO TEÓRICO Un glosario está formado por términos o conceptos ordenados alfabéticamente con

su correspondiente definición o significado. Debido a la gran cantidad de temáticas, existe una amplia variedad de glosarios, los cuales pueden consistir en términos con definiciones sencillas o glosarios más especializados confeccionados por expertos.

Un glosario es un recurso excelente para utilizarse como material de consulta de los estudiantes y también para tareas de investigación. Para el primer caso, el docente puede recurrir a glosarios ya existentes o construir su propio glosario, proveyéndoles a los estudiantes con los conceptos esenciales de su asignatura, abreviaturas y términos frecuentes con su correspondiente definición. De esta manera, los estudiantes lograrán familiarizarse con la terminología específica y agilizar la lectura de los textos durante el desarrollo del curso. El glosario como actividad de investigación permite que los estudiantes se enfoquen en la terminología específica de su campo de formación. En esta instancia es el alumno quien elabora el glosario ya sea en forma individual o grupal con una serie de normas establecidas por el docente.

Es posible también combinar ambas modalidades, es decir trabajar sobre la base de un glosario general y plantear la construcción de un glosario con terminología más específica con definiciones más elaboradas y documentadas. Incluso este material puede ser marco de referencia para los cursos de los años siguientes (Ospina, 2016).

Se han realizado numerosos estudios para analizar la manera en que los estudiantes logran un nivel de lectura adecuado en textos de una lengua extranjera (LE). En lo que


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respecta la lectura de textos que incluyen terminología especializada, Crow y Quigley (1985:510) sostienen que la falta de vocabulario resulta ser un problema para los estudiantes lectores de textos en lengua extranjera. Para explorar el rol del vocabulario en la comprensión lectora, Barnett (1986) llevó a cabo un estudio experimental con 124 estudiantes que cursaban francés en la Universidad de Virginia, del cual concluyó que tanto el dominio del léxico como la sintaxis eran determinantes para la comprensión lectora. Comprobó que a mayor dominio de vocabulario mayor era la información que se recordaba, indicando que ambas subdestrezas (vocabulario y sintaxis) interactuaban entre sí; por lo tanto, eran necesarias para llevar acabo su experimento.

Por su parte Ward (1999) expresa que los estudiantes necesitan disponer al menos de tres mil palabras y la mayoría de ellas se enmarcan en el vocabulario especializado para lograr una comprensión apropiada de los textos.

Hee Ko (2005) exploró sobre la utilidad de los glosarios en el proceso de comprensión lectora. El autor trabajo con una muestra de 106 estudiantes universitarios coreanos a quienes se les entregó material para que trabajaran con tres situaciones diferentes: sin ayuda de glosario, con glosario en coreano (lengua madre) y glosario en inglés (lengua extranjera). Por último, el alumnado respondió un cuestionario y un test de selección múltiple. Se concluyó que sólo el glosario en la lengua extranjera afectó significativamente a la competencia lectora.

Peñate y Rodríguez (2008) plantean que para abordar textos escritos en inglés, no solo es necesario que el alumno disponga de un nivel de lectura aceptable sino también que disponga de un glosario de términos específicos. Para analizar las ventajas del uso del glosario llevaron a cabo un estudio con 43 estudiantes de Oceanografía Física de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (España). La investigación se dividió en dos partes. En la primera tomaron un test intermedio de lectura a todos los alumnos. Con los resultados obtenidos de la prueba armaron en forma aleatoria dos grupos de alumnos, uno experimental y otro de control. Para garantizar que no hubiera diferencias significativas entre los grupos, se ordenaron los alumnos según las notas obtenidas asignando los impares al grupo control y los pares al grupo experimental. En la segunda parte del estudio se diseñaron dos tareas. En la primera los estudiantes debían elaborar un resumen en su lengua materna de una parte del texto seleccionado y en la segunda debían reconocer diez términos dados. Ambos grupos trabajaron con las mismas consignas. La diferencia estuvo en que el grupo experimental tuvo como ayuda adicional un glosario de términos específicos. Los resultados indicaron que el grupo experimental tuvo mejor rendimiento que el de control, lo que llevó a concluir que el uso de un glosario de términos específicos favorece la lectura de textos específicos.

Lebrón Fuentes (2009) plantea la ausencia de un modelo explicativo que les permita a los estudiantes sistematizar el vocabulario en forma personalizada; y debido a esto sugiere poner a disposición a los alumnos un documento sobre la manera de confeccionar un glosario en inglés. De esta manera, se espera que este instructivo facilite la adquisición del léxico de una lengua extranjera en forma sistematizada. El referido documento consta de los siguientes apartados: objetivo, procedimiento (selección de cuaderno, división del cuaderno, criterios para la selección de palabras), ejemplo de portada, y/o página inicial, ejemplo de interior de portada o página segunda, elaboración de las entradas del glosario y otros ejemplos de entradas. En concordancia con este autor, para la confección del glosario los alumnos recibieron un instructivo para llevar a cabo la confección de su glosario personal y luego completaron una encuesta digital para expresar sus percepciones sobre la experiencia realizada.



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METODOLOGÍA Este trabajo se llevo a cabo a través de una metodología cualitativa y cuantitativa que

busca acercarse a la percepción de los alumnos en la elaboración del glosario en formato digital. El estudio se realizó con la participación de alumnos de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la UNCA en noviembre del 2015 que cursaron la cátedra Inglés Técnico en distintas carreras de la Facultad.

La población total del alumnado es de 234 alumnos. Esta cantidad se divide en 94 provenientes de la Licenciatura en Enseñanza de la Matemática, 64del Profesorado en Biología, 40 de la Tecnicatura en Informática y 36 de la Licenciatura en Ciencias Experimentales.

El instrumento de indagación aplicado consiste en una encuesta semiestructurada con dos preguntas. La primera pregunta pretende recabar datos cuantitativos a través de la selección de ‘Sí’ o ‘No’ ante aspectos del aprendizaje de la lengua extranjera en los que los alumnos pueden haberse sentido favorecidos durante la elaboración del glosario. Los aspectos mencionados comprenden un total de 10 ítems, que se separan para su análisis en tres categorías. La primera categoría comprende aspectos de mejora en el léxico, entre ellos, el desarrollo del vocabulario en la lengua extranjera, la diferenciación de categorías gramaticales, la expansión del vocabulario en la lengua madre y la identificación de diferencias en el uso de terminología específica entre dichas lenguas. Una segunda categoría aborda aspectos de orden semánticos, como ser la detección del significado correcto de un término en un contexto, la interpretación de textos técnicos con mayor rapidez y facilidad y la ampliación de los conocimientos en el campo disciplinar. La tercera categoría abarca optimizaciones en la consulta de materiales bibliográficos, entre los cuales se encuentran la agilización de la búsqueda de las palabras en el diccionario bilingüe, el conocimiento de dicho diccionario en mayor detalle y la familiarización con las normas de referencias bibliográficas.

La segunda pregunta de la encuesta intenta recopilar datos cualitativos en relación con la percepción de los alumnos en los beneficios, dificultades, ventajas, desventajas, capacidades y conocimientos adquiridos, nivel de dificultad, obstáculos encontrados y objetivos cumplidos que los alumnos hayan experimentado durante la realización del trabajo. En esta pregunta se les solicita a los alumnos redactar en un comentario no menor a dos líneas su apreciación de la confección del glosario.

Resultados

En la siguiente tabla se presenta el análisis de los datos cuantitativos:

La confección del glosario me ayudó a: Sí % No %

Distinguir más fácilmente el significado correcto de un término en un contexto 223 95% 11 5%

Desarrollar el vocabulario en la lengua extranjera 200 85% 34 15%

Expandir el vocabulario en la lengua madre 137 58% 97 42%

Agilizar la búsqueda de palabras en el diccionario bilingüe 218 94% 16 6%

Conocer el diccionario bilingüe con mayor detalle 208 89% 26 11%

Ampliar mis conocimientos en el campo disciplinar 182 78% 52 22%


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Distinguir categorías gramaticales más fácilmente (sustantivos de verbos o adjetivos)

215 91% 19 09%

Interpretar textos técnicos con mayor facilidad y rapidez 182 78% 52 22%

Familiarizarme con las normas de referencias bibliográficas 170 73% 54 23%

Identificar diferencias en el uso de terminología específica entre las lenguas 199 84% 35 16%

Gráfico 2. Relevamiento de datos cuantitativos.

Como ya se mencionó, la segunda parte de la encuesta les solicitaba a los alumnos, en un comentario no menor a dos líneas, reflejar su percepción de la tarea realizada. Los comentarios provistos se dividen, por una parte, en aquellos que destacan especialmente las ventajas y, por otra parte, aquellos que además de mencionar beneficios se refieren a obstáculos que experimentaron durante la confección del glosario. Cabe consignar que ningún comentario mencionó exclusivamente desventajas u obstáculos, sino que realizaron un balance de la experiencia. A continuación, se expone una muestra de comentarios recopilados que los alumnos proveyeron. La muestra comprende aquellos comentarios que condensan las ideas más reiteradas entre la población recolectada.

COMENTARIOS QUE RESALTAN LOS BENEFICIOS DE LA CONFECCIÓN DEL GLOSARIO1

“Confeccionar un glosario es ventajoso a la hora de conocer palabras, por ejemplo, al interpretar un texto de la rama de informática, con un glosario podemos tener al alcance palabras técnicas de uso frecuente en la materia, pero que no son "transparentes" o fácilmente interpretables, es decir que con el uso continuo nos ayudará con la práctica a conocerlas más rápidamente, para así enriquecer el significado, con el resultado final de obtener más "velocidad" o mejor dicho más facilidad a la hora de comprender al texto".

“El trabajo me pareció muy interesante porque al realizar mi propio glosario, mi vocabulario en inglés se amplió, ya que, al conocer las palabras, puedo comprender con rapidez los textos sin demorarme en buscarlo en el diccionario; es una excelente ayuda para crear nuestro propio diccionario”.

1 La transcripción de los enunciados mantiene la ortografía original.



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“El glosario me pareció interesante ya que con las palabras buscada amplié mi vocabulario y me resulta más fácil interpretar un texto y no demorarme buscando el significado en el diccionario. Es una excelente idea crear nuestro propio diccionario con palabras desconocidas que encontramos al interpretar”.

“Al elaborarme un breve glosario personal me di cuenta de la gran utilidad de éste al momento de desarrollar los diferentes trabajos prácticos, en realidad me ayudó a agilizar las tareas”.

“La realización del glosario fue algo positivo para mí, porque a través del diccionario encontré los diferentes significados de palabras que yo desconocía. Sobre todo me benefició mucho porque incorporo en mi vocabulario muchas palabras relacionadas con la Biología”.

“Elaborar el glosario me permitió disponer alfabéticamente términos o conceptos, relativos a la disciplina, realizando la selección de términos de los trabajos prácticos y buscando la definición sencilla de los mismos. Constituye un recurso valioso que puede ser utilizado para consulta o como una actividad de investigación, ya que al contener el listado de términos específicos del área con su respectiva definición, permite de esta manera familiaridad con palabras claves, en el campo de la especialidad que está estudiando. Por otro lado, se consolida un material en el cual se pueden ir proponiendo nuevos conceptos y términos, que se consideren oportunos, configurándolo en una herramienta de estudio que sirve como material de consulta”.

“La confección del glosario es necesaria para realizar cualquier tipo de trabajo en la materia, aunque no solo en esta materia sino en cualquier otra en donde tengamos que hacer lectura de algún texto, muchas veces hay palabras técnicas que no conocemos muy bien y por eso es necesario el uso habitual del diccionario para una mejor comprensión. Si bien en el idioma inglés nos resulta complejo entender el uso de cada palabra de acuerdo al contexto, por lo tanto a veces resulta un poco confuso saber utilizar el diccionario, ya que una palabra puede tener dos o más significados. Pero de todos modos resulta muy beneficioso su uso”.

COMENTARIOS QUE MENCIONAN DIFICULTADES Y DESVENTAJAS EN LA CONFECCIÓN DEL GLOSARIO

“La confección del glosario fue indispensable para lograr entender los textos y poder realizar los trabajos solicitados aunque con algunas palabras me costó lograr encontrar el significado sobre todo las palabras compuestas que siendo una sola forma un frase. Logré entender cómo se debe buscar las palabras en el diccionario”.

“La realización de éste trabajo me permitió entender más claramente como la misma palabra puede actuar como sustantivo, adjetivo, verbo, etc. Una desventaja fue la falta de conocimiento del uso del diccionario con sus distintas abreviaturas para distinguir las categorías gramaticales”.

“Las dificultades que tuve fueron que los diccionarios que consulte no tenía algunas palabras, y tuve que buscar en varios diccionarios. Me complique también con los verbos, aunque al final pude realizarlos con esfuerzo. Esto me sirve para ampliar mi vocabulario”.

“Al realizar el glosario me ayudó a poder ampliar mi conocimiento en cuanto a palabras técnicas que utilizamos en ambos idiomas. Uno de los obstáculos que encontré fue poder dar el significado correcto a cada palabra de acuerdo al contexto”.

“Entre los beneficios se pueden citar el del manejo del Diccionario bilingüe. Hay que hacer un análisis más meticuloso del contexto y de las categorías gramaticales. La acepción


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seleccionada no es tan inmediata sino más analizada. En cuanto a las dificultades se puede decir que darle orden a las palabras y el formato característico del glosario resultan un poco trabajosas”.

“Dificultad, en cuanto a las normas de confección y presentación del glosario, ventaja porque me permitió distinguir categorías gramaticales”.

“Se presentó la dificultad a la hora de extraer palabras que no sean repetidas, En cuanto a los objetivos cumplidos permitió mejorar la interpretación de sustantivos, adjetivos y verbos”.

“La confección del glosario me beneficio en poder manejar más fácilmente el diccionario, como así también poder conocer las diferentes formas que puede ser usada una palabra. La dificultad poder escribir las referencias bibliográficas ya que en algunos casos no tenían los autores”.

“La confección del glosario me ayudo para identificar mejor las categorías gramaticales, y a la vez me permitió utilizar el significado adecuado en cada texto. El glosario debería trabajarse a la par de cada trabajo practico...desde mi punto de vista”.

“Me sirvió para conocer el significado de algunas palabras, la dificultad no poder encontrar el significado en los diccionarios que tengo en casa“.

“En cuanto a la confección del glosario es muy ventajoso ya que nos ayuda a identificar e interpretar más fácilmente los párrafos y en consecuencia la lectura de un texto resulta más amena y comprensiva. Algunos de los obstáculos detectados se deben tener en cuenta es la búsqueda por diferentes diccionarios ya que en algunos es más fácil encontrarlos que en otros“.

“El glosario nos ayuda a interpretar más rápidamente las palabras de los trabajos prácticos, el obstáculo que se me presento es que tenía que recurrir a otros diccionarios ya que en algunos no se encuentran algunas palabras como por ejemplo algunos verbos“.

“Fue una tarea que si bien se proponía como desarrollo individual, permitió la construcción a partir de la discusión con los colegas, ya que había deferentes apreciaciones en cuanto a qué términos se consideraban específicos, el desafío de encontrar la cantidad propuesta, etc. Argumentar cada una de las decisiones con los colegas creo que fue enriquecedor y productivo”.

CONCLUSIÓN

Sobre la base del estudio realizado, desde los datos recolectados tanto cuantitativos como cualitativos, se puede observar que la confección del glosario contrajo una serie de ventajas para los alumnos. Desde el análisis de los datos cuantitativos, se puede visualizar que el glosario permitió a los alumnos mayormente a distinguir más fácilmente el significado correcto de un término en un contexto, diferenciar categorías gramaticales más fácilmente (sustantivos de verbos o adjetivos), agilizar la búsqueda de palabras en el diccionario bilingüe, conocer este con mayor detalle y desarrollar el vocabulario en la lengua extranjera. En una proporción significativa, la elaboración del glosario les posibilitó a los alumnos identificar diferencias en el uso de terminología específica entre las lenguas y ampliar sus conocimientos en el campo disciplinar. En un porcentaje mucho menor, la



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compilación del glosario les facilitó a los alumnos la familiarización con las normas de referencias bibliográficas y la expansión del vocabulario en la lengua madre.

Desde el análisis de los datos cualitativos, puede destacarse que con el glosario los alumnos pudieron tener al alcance palabras técnicas de uso frecuente en la materia, pero que no se consideran transparentes o de inferencia directa en la lengua madre. Además, esto resultó una ventaja en tanto que con el uso continuo les ayudó a reconocer las palabras en la práctica más rápidamente, para así enriquecer el significado, con el resultado final de obtener mayor agilidad y facilidad a la hora de interpretarlo al texto, debido a que al conocer las palabras lograron inferir con rapidez las palabras y expresiones sin demorarse en buscar los términos en el diccionario. Además, el glosario, se constituye en un recurso valioso que puede ser utilizado para consulta o como una actividad de investigación, ya que al contener el listado de términos específicos del área les permite la familiaridad con palabras claves en el campo de especialidad en el que se desempeñan.

Por otra parte, en la recopilación de datos cualitativos los alumnos expusieron una serie de dificultades y desventajas. Una de las dificultades mencionadas, por ejemplo, fue lograr encontrar el significado sobre todo las expresiones fijas. Otra dificultad señalada por los alumnos fue la falta de conocimiento del uso del diccionario con sus distintas abreviaturas para distinguir las categorías gramaticales. Otro de los obstáculos de mayor mención fue que muchos de los diccionarios consultados no contenían algunas palabras, lo que implicó recurrir a la búsqueda en diversos diccionarios. Como otra desventaja, los alumnos remarcaron que otorgarle el formato solicitado al glosario y ordenar las palabras alfabéticamente resulta trabajoso, así como detallar las referencias bibliográficas, ya que en algunos casos los diccionarios no contenían los autores. Entre otras dificultades, se constataron también que había desacuerdos en cuanto a qué términos se consideraban específicos y cuáles más generales.

A modo de cierre, la guía de los estudiantes en el aprendizaje de terminología específica en los cursos de IFE siempre ha sido una materia de interés para investigadores del área. Este interés se potencia con la necesidad de equipar a los futuros especialistas con los conocimientos del vocabulario específico y habilidades para reconocerlo en el discurso científico-técnico. Lograr tal conocimiento y adquirir dichas habilidades pueden ser favorables si los investigadores y docentes en general de IFE desarrollan enfoques metodológicos que aborden el vocabulario especializado y generen maneras propicias de enseñar y aprender terminología. Por tal razón, los investigadores y profesores necesitan encontrar formas más efectivas para que sus alumnos utilicen su repertorio de vocabulario y así desarrollen sus potenciales lingüísticos en la comunicación real.

En suma, sin el dominio de la terminología profesional los alumnos de establecimientos educativos técnicos superiores no serán capaces de desarrollar su competencia léxica como una parte integral de su competencia comunicativa.

BIBLIOGRAFÍA Barnett, M. (1986). “Syntactic and lexical/semantical skill in foreign language reading:

importance and interaction”. Modern Language Journal. 70: 343- 349, en Peñate y Rodríguez.

Crow, J. y R. Quigley (1985). “A semantic field approach to passive vocabulary acquisition for reading comprehension”. Tesol Quarterly. 19: 497- 513, en Peñate y Rodríguez.


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Hee Ko, M. (2005). “Glosses, comprehension, and strategy use”. Reading in a Foreign Language.17: 125- 143, en Peñate y Rodríguez.

Lebrón Fuentes, A. (2009). “Trabajar con las palabras. ¿Cómo elaborar un glosario de inglés-español en el segundo ciclo de educación secundaria obligatoria (ESO)?” http://www.feandalucia.ccoo.es/docu/p5sd6231.pdf, (Última consulta: 14/10/2016)

Ospina, D. (S/D). “El glosario como estrategia didáctica”. http://aprendeenlinea.udea.edu.co/lms/moodle/mod/resource/view.php?Inpopup=true&id=34206, (Última consulta: 15/10/2016)

Peñate M. y A. Rodríguez (2008). Análisis del uso de un glosario para la lectura de textos científicos en una lengua extranjera, http://www.revistas.ucr.ac.cr/index.php/filyling/article/view/1654, (Última consulta: 14/11/2016).


Aprobado: 13.jun.2017


ISSN 2545-8272 pp. 33-42

LA INCLUSIÓN DEL CONCEPTO DE ESCENARIO INTERACTIVO DE

APRENDIZAJE EN LA CLASE

Lara, Luis Rodolfo [email protected]

Rizo, Rodolfo Ramón

[email protected]

Jalil, Lourdes [email protected]

RESUMEN

El Escenario Interactivo de Aprendizaje (EIA) es un espacio donde se presentan interacciones que provee de diversas posibilidades para que el

alumno pueda acceder al conocimiento; es el punto de encuentro donde confluyen el docente, el estudiante y todos aquellos recursos que facilitan las

relaciones multidireccionales entre los actores del proceso; el EIA está presente tanto en instancias presenciales como a distancia, donde se dispone

de un entorno virtual para su implementación. Así, el docente suscita contenidos y recursos en este espacio, y el alumno puede adaptarlo de

acuerdo con su perfil e interactuar con el docente cuando lo crea necesaria. En el diseño del EIA se debe planificar las herramientas necesarias que

faciliten las interacciones, con el fin de producir un ambiente resonante compatible con los objetivos pedagógicos que persiga el docente y también, con las necesidades que requiere cada alumno. Para que funcione en forma adecuada este sistema, es necesario que los elementos contextuales tengan un diseño consistente y coherente, lo que hará posible que se refuercen las

relaciones de unos con otros (sinergia). De esta manera, teniendo en cuenta las diferentes experiencias de campo realizadas en cuanto a la

implementación de interfaces que disponen los entornos virtuales, se plantea un estudio crítico del EIA tanto desde la perspectiva del diseñador

del material como del alumno usuario de estos recursos interactivos, proponiendo algunos criterios provisorios para desarrollar entornos

virtuales que expongan condiciones favorables para promover el aprendizaje del alumno.

Palabras-clave: Contexto. Entorno. Escenarios Interactivos de Aprendizaje.

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LA INCLUSIÓN DEL CONCEPTO DE ESCENARIO INTERACTIVO DE APRENDIZAJE EN LA CLASE

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INTRODUCCIÓN

Un escenario, según la tercera acepción del diccionario de la Real Academia Española es aquel “lugar en que ocurre o se desarrolla un suceso”, se parte desde esa perspectiva para proponer el Escenario Interactivo de Aprendizaje (EIA) como un espacio donde se realizan las distintas interacciones (Anderson, 2008) según el sujeto interviniente que posibilitan el proceso de aprendizaje. Desde el punto de vista espacial es el punto de encuentro de los cuatro factores en el proceso de enseñanza y aprendizaje: docente, estudiante, contenidos y los problemas (Gvirtz y Palamidessi, 2006). El EIA está presente en las interacciones multidireccionales que permiten las diversas Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), donde se debe considerar los elementos constitutivos que presenta este espacio como el contexto, la interfaz gráfica, contenidos, actividades y canales de comunicación. Realizar un estudio acerca de este escenario nos proporciona información relevante para proponer objetivos pedagógicos adecuados y pautas de diseño para crear una interfaz gráfica según un ambiente de aprendizaje acorde al alumno en un contexto específico.

Figura 1. El escenario interactivo de aprendizaje.

Fuente: Elaboración propia

El EIA considera los siguientes niveles de estudio:

a) Contexto: comprende todos aquellos factores que influyen en el proceso de aprendizaje, los rasgos particulares que constituye el perfil del alumno, las características que presenta la asignatura, como también el ambiente emocional que establece el docente, mediante la predisposición a un buen trato y motivación a los alumnos, fomento a la búsqueda de la información y propensión a realizar un análisis crítico de los temas tratados mediante una participación activa del grupo de alumnos.

b) Interacciones: contemplan aquellas que se producen en un proceso de

aprendizaje cuando se emplea un entorno virtual que propone Anderson (2008): la interacción profesor-alumno, interacción alumno-alumno, interacción alumno-contenido, interacción profesor-contenido, interacción profesor-profesor y la interacción contenido-contenido.

c) Recursos: se consideran aquellos que dispone el alumno en el entorno

virtual (canales de comunicación como foros, mensajería privada o grupal y el acceso a la información con hipervínculos a documentos digitales, sitios webs, videos y actividades como cuestionarios) que permiten establecer las interacciones ya mencionadas. También contempla el diseño gráfico de la interfaz.

Luis Rodolfo Lara Rodolfo Ramón Rizo

Lourdes Jalil

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El EIA es la estructura, los cimientos donde el docente implementará actividades,

contenidos y todas las estrategias necesarias para favorecer el aprendizaje del alumno. De esta manera, el EIA permite integrar en un solo concepto, el contexto particular donde se produce el proceso de aprendizaje y, por otro lado, incluir criterios para desarrollar una interfaz gráfica de usuario que permite conjugar tanto las interacciones que se puedan producir como los recursos interactivos disponibles. Este trabajo enfocará como objeto de estudio el análisis de la interfaz gráfica y su impacto en las interacciones y recursos utilizados en un curso de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales (FaCEN) de la Universidad Nacional de Catamarca (UNCA) donde se implementó un aula virtual.

Una de las consideraciones más importante en el proceso de aprendizaje son las estrategias y las técnicas que plantea el docente, sin embargo, todas estas acciones como otros elementos relevantes subyacen en un entorno espacial. Por lo que se busca realizar un estudio de un EIA teniendo en cuenta un curso donde se utilizó un aula virtual como un recurso complementario; durante el cursado el alumno tuvo la libertad necesaria para usar los recursos que creía más conveniente, ya que no hubo actividades obligatorias. Se pretendió definir el alcance que tiene el EIA, los elementos constitutivos que lo forman y un estudio del análisis del proceso de enseñanza y aprendizaje incluido en este entorno, sobre todo aquellos referidos a los recursos e interacciones que están relacionados con la interfaz gráfica.

EL EIA Y OTROS CONCEPTOS El Escenario Interactivo de Aprendizaje (EIA) está relacionado con conceptos

provenientes de la informática como la interfaz gráfica de usuario y la metáfora espacial entre otros, ya que el EIA en entornos virtuales utiliza la interfaz como espacio para poder realizar las interacciones. Por otro lado, al concepto de EIA se le incorporó el componente emocional, pues es un factor relevante en el proceso de aprendizaje del alumno.

La vinculación que se establece entre el alumno y el equipo informático se produce entre interlocutores que utilizan formas diferentes de comunicación; es en este punto donde las interfaces gráficas han logrado que la computadora se comunique con los usuarios en términos de objetos y abstracciones, facilitando en consecuencia el proceso de comunicación. Esto resulta particularmente importante en las aplicaciones informáticas educativas ya que en muchos casos “la eficacia de un programa instructivo depende crucialmente del grado en que el sujeto se siente cómodo en la interacción con él y de que pueda concentrarse en el contenido que va a aprender, cosa muy difícil si el manejo del programa es complicado y exige esfuerzo y atención” (Sánchez Cerezo, 1991). Por tanto, la interacción hombre-máquina se produce a través de una interfaz, que le brinde tanto comodidad, como eficiencia al trabajar. En un sentido general, podemos definir una interfaz como la herramienta que vincula a la persona con las funciones complejas que puede desarrollar una máquina, sin necesidad de comprender exactamente el funcionamiento de la misma. Como afirma Scolari (2004) la mejor interfaz no es tanto aquella que se asemeja a un instrumento que desaparece durante el uso, sino un espacio donde el usuario puede realizar las actividades deseadas como si estuviera en un entorno que le resulta familiar.

Una forma de hacer trascender los aspectos abstractos del software es presentar las interfaces en forma metafórica. La segunda acepción de la palabra metáfora de la Real Academia Española es “la aplicación de una palabra o de una expresión a un objeto o a un concepto, al cual no denota literalmente, con el fin de sugerir una comparación (con otro


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objeto o concepto) y facilitar su comprensión”. Las metáforas interactivas permiten a los usuarios equiparar las funciones de un elemento de la interfaz con algo de la vida cotidiana, presentándola de forma más simple. Romero Barriga (2004) plantea el ejemplo de la “metáfora de escritorio” del sistema operativo Windows, que permite al usuario darle sentido a un entorno informático, y esa metáfora es un modelo que enmarca otras metáforas relativas a herramientas específicas relacionadas con el concepto de oficina y los elementos que están disponible en ella, por ejemplo: papelera, archivo, carpeta, documentos, acción de copiar o mover un archivo, de tal forma que los íconos de estos elementos refuerzan la metáfora más global de escritorio.

Toda propuesta de diseño de metáfora, sobre todo la metáfora espacial, dependerá del contexto que presente el alumno, ya que el fin que persigue es justamente simplificar la interacción con el medio, pues una de las funciones que presenta la metáfora es vincular al alumno con el contenido que soporta el programa informático propiamente dicho; por lo que se pretende que sea lo suficientemente intuitiva para cumplir con los objetivos pedagógicos que persigue el docente. Como síntesis, podemos establecer en aquellas aplicaciones de índole interactiva, algunas recomendaciones que se deben considerar las metáforas (Miralles, 2007, p. 44):

➢ Deben presentar un uso adecuado, cuya aplicación se efectúe de forma coherente y constante a lo largo de todo el sistema.

➢ Deben ser autosuficientes; en ella debe hallarse toda la información que el usuario debe conocer para elegir en cada momento en función de las acciones posibles.

➢ Han de facilitar en todo momento información visible acerca de procesos activos y acciones alternativas, así como informar de los resultados y consecuencias de las operaciones efectuadas.

➢ Deben proveer únicamente información necesaria y suficiente al usuario, y evitar el uso de ruido o saturación con datos redundantes y poco significativos.

También se consideraron algunos aportes de la neuroeducación, donde se incluyó el concepto de entorno resonante, contexto que promueve las condiciones favorables para que se produzca el aprendizaje, donde el docente tiene un rol clave. Entre los elementos que constituyen el entorno resonante y que pueden adaptarse al ámbito virtual se pueden mencionar las siguientes estrategias planteadas por el docente: los mensajes afirmativos, proporcionar una agenda diaria, cubrir todos los estilos de aprendizaje, dar una retroalimentación apropiada, formular consignas y objetivos claros, desarrollar herramientas mentales, entre otras (Fernández Coto, 2012, p. 59).

Así, se propuso una interfaz del aula virtual distribuida en zonas, agrupadas según la finalidad que presentaban.

EL TRABAJO DE INVESTIGACIÓN

Este trabajo propuso una interfaz gráfica para el aula virtual, donde se presentaron

diversas áreas de interacción, según los distintos objetivos que se perseguían de acuerdo con la práctica docente establecida. Se realizó un estudio exhaustivo acerca de la interfaz de la plataforma virtual de aprendizaje de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales (Moodle versión 2.7+), donde se desarrolló el trabajo de campo. Moodle ofrece diversos temas de


Lourdes Jalil

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interfaz y permite adaptarlos, incluyendo recursos y módulos según los requerimientos que crea necesario el profesor.

También se buscó caracterizar los componentes del EIA que más utilizaron los alumnos y la opinión de éstos acerca de las características más relevantes que tuvo la interfaz. Se llevó a cabo un trabajo exploratorio acerca de los conceptos incluidos en EIA (interfaz gráfica, metáfora interactiva, entorno resonante de aprendizaje entre otros).

DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO

La modalidad de cursado de la asignatura “Electrotecnia Aplicada” es cuatrimestral presencial (dos encuentros semanales de tres horas cada uno) de la Tecnicatura en Informática (FaCEN, UNCA), la mencionada asignatura pertenece al tercer año de cursado de la carrera.

Con respecto a la metodología de cursado de la asignatura, el aula virtual fue considerado un recurso complementario a la clase presencial y no fue evaluada, por lo que el acceso como todas las actividades y recursos del aula virtual fue opcional, no hubo actividades obligatorias sugeridas por el profesor, por lo que se buscó realizar un análisis del EIA del empleo espontáneo de este recurso por parte de los alumnos, donde se disponía de consultas (mediante un foro de debate), actividades (cuestionario de autoevaluación) y material adicional (sitios webs, videos, simulaciones) al que se proporciona en forma presencial.

Del total (63) de alumnos que cursaron la materia, el 67% utilizaron el aula virtual (43).

El aula virtual tuvo la siguiente configuración:


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Figura 2. El aula virtual

Los recursos disponibles en el aula virtual y que formaron parte de la interfaz gráfica se organizaron en áreas, según las diferentes funciones que ofrecían cada una de ellas:

a) Área de contenidos y actividades

En este espacio se ofrecen recursos para acceder a la información acerca de la temática del curso, como también realizar actividades y realizar consultas a distancia, estuvo ubicada en la zona central de la interfaz. Incluye:

➢ Documentos digitales (consignas de trabajos, documentos con problemas resueltos, videos temáticos y el simulador digital)

➢ Cuestionario de integración (ejercicio de autoevaluación previo a los exámenes parciales)

➢ Foros de discusión (no se plantearon temas de debate, sólo consultas espontáneas)


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b) Área de comunicación

Permite al alumno conocer qué participante está en línea y poder interactuar en forma personal si lo cree necesario, estuvo ubicada en la parte superior izquierda de la interfaz. Considera:

➢ Mensajes individuales (por aula virtual, en forma sincrónica o asincrónica)

➢ Mensaje por email

➢ Participantes en línea

c) Área de navegación

Esquema que facilita el esquema organizativo visual del sitio, donde se muestran los accesos más relevantes del aula virtual según la organización por temas, está ubicado debajo del área de comunicación.

d) Área de administración

Manejo del perfil y espacio personal, en esta área el alumno puede proveer de información y datos de su perfil a todos los participantes, también accede a las calificaciones del curso, está ubicada debajo del área de navegación.

e) Área de actividades recientes, eventos y calendario

Identifica las últimas actividades, eventos relevantes y el calendario académico, está ubicada en la parte derecha de la interfaz.

De esta manera, organizando estos recursos y herramientas por áreas o zonas espaciales, se trató de facilitar al alumno el uso del aula virtual y, por otro lado, estudiar aquellos recursos que más utilizaron los alumnos.

ALGUNOS RESULTADOS OBTENIDOS Para realizar este trabajo se utilizaron encuestas y la técnica de observación no

participante por parte de los investigadores, considerando los hechos más relevantes que se sucedieron durante el cursado.

La asignatura se dictó en forma presencial durante tres meses y el empleo del aula virtual fue opcional y funcionó durante todo el periodo del cursado, la matriculación y empleo de los diversos recursos fue por iniciativa propia de los alumnos. Para el trabajo de investigación se realizó un seguimiento permanente del cursado, monitoreando las interacciones que realizaron los alumnos, analizando los datos estadísticos que provee la plataforma de aprendizaje Moodle. Se dispusieron de diversos recursos en el aula virtual que fueron ofrecidos por el cuerpo docente para que los alumnos dispongan de su uso de la manera que crean más conveniente, no hubo recomendaciones ni exigencias por parte del profesor, de esta manera, se consideraron las interacciones espontáneas realizadas por los alumnos.

De los datos que provienen los informes estadísticos de Moodle se pudieron extraer la siguiente información:

a) Acceso a diversos recursos del aula virtual


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➢ Documentación digital (consignas de trabajos, material con información, ejercicios resueltos): 28,3% de las vistas totales

➢ Cuestionarios: 42,2% de las vistas

➢ Foro de consultas y novedades: 24,8% de las vistas

➢ Videos didácticos: 3,0% de las vistas

➢ Otros recursos (enlaces a aplicaciones y documentos específicos): 1,6%

b) Recursos más relevantes para los alumnos

Figura 3. Recursos más interesantes para el alumno

Entre los recursos más relevantes se mencionan aquellos relacionados con el acceso a contenidos e información (documentación digital, videos y anuncios por email) y la actividad de autoevaluación.

c) Recursos menos relevantes para los alumnos

Figura 4. Recursos menos interesantes para el alumno

Entre los recursos menos interesantes destacaron el foro de debate, utilizado para las consultas espontáneas que tenía el alumno, al considerar que la modalidad del cursado fue


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presencial, se puede deducir que los alumnos prefirieron realizar las consultas en los encuentros presenciales.

d) La interfaz gráfica

Figura 5. La propuesta a los que respondieron “sí”

Casi la mitad de los alumnos (48,6%) sugieren no agregar otros recursos al entorno gráfico; sin embargo, es relevante indagar cuáles son las propuestas realizadas por los alumnos al querer incorporar recursos adicionales al aula virtual. Aquí los alumnos que respondieron afirmativamente (24,3%), a la sugerencia de incorporar algunos cambios a la interfaz proponen materiales con información (33,3%) donde se resalta videos de clase, ejercicios resueltos y actividades (22,2%) como el cuestionario y por último, aplicaciones para trabajar con el móvil. Se destaca aquí que no se mencionó ninguna herramienta de comunicación.

Se puede concluir de la información recabada:

➢ Los alumnos prefirieron las interacciones alumno-contenido (actividad autoevaluación, videos de la cátedra y documentación digital).

➢ La principal interacción profesor-alumno se presentó en el foro Novedades (que se reenviaba una copia por email) y las consultas fueron escasas (por mensajería personal y sólo algunas consultas por el foro), el resto se atendieron en la clase presencial.

CONCLUSIONES

Considerando el análisis de seguimiento realizado, se propuso una interfaz, de acuerdo con la estructura que presenta Moodle mediante una distribución por áreas, donde se tuvo en cuenta el empleo de íconos, ubicación de elementos y recursos gráficos que pretendieron facilitar la interacción de todos los participantes de la clase. Teniendo en cuenta el relevamiento de datos realizado, se pudo identificar aquellos elementos interactivos de la interfaz gráfica que más utilizaron los alumnos, resaltando aquellos que hacen referencia a contenidos y actividades.

En este punto, si bien el trabajo con el aula virtual fue opcional, el 67% de los alumnos utilizaron este recurso, la distribución de los diversos recursos del aula virtual por área permitieron organizar y ordenar el entorno para que presente una interfaz simple y que el nivel de interacción por parte del alumno sea fluido. Hay que resaltar que la metodología empleada por el docente como la planificación didáctica, planteos de objetivos, el trato motivacional y cordial y los procesos de evaluación influyen en el funcionamiento


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espontáneo del aula virtual; en este caso, al ser opcional el empleo del aula virtual dilucidó un horizonte específico del uso de estos recursos. Por otro lado, la desmitificación del concepto de “nativo digital” queda materializada en el nivel de uso que hicieron los alumnos, a pesar de los recursos incluidos en el entorno, éstos no fueron empleados en toda su potencialidad, aunque el 78% de los alumnos reconocen que el aula virtual fue una herramienta útil para el aprendizaje. En este punto, el contexto como el acceso a la infraestructura necesaria (equipos informáticos, equipos móviles, redes wifi disponibles) son factores que influyeron, aproximadamente la mitad de los alumnos reconocieron tener problemas técnicos, de infraestructura y de accesibilidad a Internet.

Hay que considerar que, para profundizar en el tema, se debe evitar el peligro de la homogenización de la metáfora, se desprende el desafío de avanzar tecnológicamente en elementos configurables por el propio alumno, ofreciendo alternativas de los elementos constitutivos. Esto permitiría que los EIA, puedan constituirse en espacios de inclusión según su propio perfil, que recorran el camino hacia el aprendizaje significativo en forma personal y bajo el contexto único que presenta cada alumno.

BIBLIOGRAFÍA Anderson, T. (2008). The Theory and Practice of online learning. Athabasca: Athabasca

University. Fernandez Coto, R. (2012). Cerebrando el aprendizaje. Buenos Aires: Bonum. Gvirtz, S. y M. Palamidessi (2006). El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza.

Buenos Aires: Aique. Miralles, F., (2007). La metáfora interactiva: arquitectura funcional y cognitiva del interface.

Tesis de maestría, Universidad Politécnica de Valencia, Valencia. http://riunet.upv.es/bitstream/handle/10251/2183/tesisupv2789.pdf. (Última consulta 03/06/2014).

Romero Barriga, J. F. (2004). 2El valor de la interfaz gráfica en ambientes virtuales de enseñanza/aprendizaje. Metáforas y modelos mentales2. Ponencia en el libro de actas de las IX Jornadas Andaluzas de Organización y Dirección de Instituciones Educativas. http://www.ugr.es/~sevimeco/biblioteca/orgeduc/redes/juan%20francisco%20romero.pdf. (Última consulta 15/04/2014).

Sánchez Cerezo, S. (1991). Léxicos Tecnología De La Educación. Madrid: Santillana. Scolari, C. (2004). Hacer clic. Barcelona: Gedisa.


Aprobado: 28.may.2017


ISSN 2545-8272 pp. 43-52

CORTOS EN LA NET: LA INCLUSIÓN DIGITAL EN LA SECUNDARIA

María Celeste Sánchez Escalante [email protected]

RESUMEN

En el presente trabajo se narra la experiencia de Cortos en la Net, propuesta de trabajo que pertenece al Plan Nacional de Inclusión Digital Educativa

(PNIDE), lanzado en el año 2015 en la Argentina. La propuesta fue llevada a cabo durante los meses de agosto a diciembre del año 2015, en el segundo año del Ciclo Básico del Secundario en una escuela pública de la ciudad de

Catamarca. PNIDE tiene como objetivo la transformación pedagógica en las escuelas a partir de la integración de las TIC en la gestión y procesos de

enseñanza y aprendizaje, estructurando todos los programas de inclusión digital creados. PNIDE parte de la premisa que las TIC renuevan las prácticas

y planificación de la enseñanza, al tiempo que modifican la organización de los espacios y pueden favorecer la ampliación de los conocimientos y su

construcción desde formas novedosas. A partir de esta experiencia se pretende visualizar cómo se realizó la inclusión digital que promueve este

plan y además cómo se interpelaron las gramáticas escolares de planificación, práctica pedagógica y gestión de clase.

Palabras-clave: Escuela secundaria. Gramática escolar. Inclusión digital. PNIDE.

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INTRODUCCIÓN

El artículo narra la experiencia de Cortos en la Net, propuesta de trabajo emanada del Plan Nacional de Inclusión Digital Educativa (PNIDE), lanzado en el año 2015 en la República Argentina. La propuesta fue llevada a cabo durante los meses de agosto a diciembre del año 2015, en el segundo año del Ciclo Básico del Secundario en una escuela pública de la ciudad de Catamarca. El PNIDE tiene como objetivo la transformación pedagógica en las escuelas a partir de la integración de las TIC en la gestión y procesos de enseñanza y aprendizaje, estructurando todos los programas de inclusión digital creados. PNIDE parte de la premisa que las TIC renuevan las prácticas y planificación de la enseñanza, al tiempo que modifican la organización de los espacios y pueden favorecer la ampliación de los conocimientos y su construcción desde formas novedosas. A partir de esta experiencia se pretende visualizar cómo se realizó la inclusión digital que promueve este plan y además cómo se interpelaron las gramáticas escolares de planificación, práctica pedagógica y gestión de clase.

LAS TIC Y SU INSERCIÓN EN LA ESCUELA Es necesario recuperar el origen de estas tecnologías digitales que hoy abundan en

las manos de nuestros alumnos y en las aulas. Ellas son herramientas tecnológicas que, debido a sus características, nos permiten integrar los sistemas semióticos conocidos y ampliar hasta niveles insospechados nuestras posibilidades de representar, procesar, transmitir y compartir información con menos limitaciones de espacio y tiempo, de manera instantánea y hasta económicas (Coll; Mauri y Onrubia 2008:8). Las tecnologías de las que hablamos nacieron para satisfacer necesidades de comunicación (chat, email, foros, redes sociales); interpretación de información (hojas de cálculo, Word, etc.) o para organizar y almacenar variados tipos de información en una computadora o en internet (Dropbox, bases de datos, etc.), entre otras funciones. Los aparatos tecnológicos que pueden servirnos para esas acciones hoy revisten una amplia variedad y cumplen funciones diversas, desde las llamadas telefónicas hasta él envió instantáneo de emails, uso de redes sociales, fotografías y edición de ellas. Sus márgenes y alcances se ampliaron y se volvieron de uso común entre todas las personas, tal como lo vemos hoy en cualquier lugar público, alguien está a mano con su celular, o solicitando la clave de wifi si la hubiera.

Con estas características las TIC se volvieron atractivas para llevarlas a las escuelas como herramientas, o recursos, al margen de que no fueron creadas para esos contextos particulares. Debido a su masivo impacto en la sociedad (principalmente de los adolescentes) se incorporaron en el ambiente educativo como una suerte de posibilidad inmediata de cambiar las formas y métodos de aprendizaje y enseñanza. Una suerte de varita mágica con las que los alumnos aprenderán rápidamente y las clases serán entretenidas por el solo hecho de trasladarlas al aula. En este intento las planificaciones pedagógicas, se han vuelto tecnocráticas, es decir giran en torno al recurso tecnológico, cómo si este fuera el eje en la enseñanza escolar.

No se niega la potencialidad de las TIC como mediadoras en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Pero la capacidad de transformación y mejora de la educación es una potencialidad de ellas, que puede ser o no efectiva. Antes de utilizar las TIC en el aula es importante reconocer el contexto de uso (Coll 2008.:2) que se le dará y las finalidades del uso de ellas, lo que determinará un impacto mayor o menor en la práctica educativa y la capacidad final de transformar la enseñanza y mejorar el aprendizaje.

María Celeste Sánchez Escalante

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Las TIC son instrumentos poderosos para promover el aprendizaje en casi cualquier lugar, debido a una de sus características como es la ubicuidad. Acompañan el acceso a la información de todo aquel que las use, y la escuela se presenta como el lugar ansiado para que enseñe cómo usarlas. Hoy han empezado a desarrollarse softwares educativos, de modo libre, online, offline, instalables, portables, que requieren seriales, o creación de cuentas (por ejemplo, Cronos que permite realizar líneas de tiempo interactivas, Geogebra software matemático libre para la confección y análisis de figuras geométricas, Cmap Tools para elaborar mapas conceptuales, inclusive software como SelfControl, que te ayudan a la concentración y bloquean aplicaciones que pueden distraerte). Por lo que su alcance va llegando al mercado de la educación de una manera más respetuosa de lo pedagógico.

Más allá de cuanto software exista exclusivamente creado para la educación, la inserción de las TIC debe ser pensada desde las actividades que llevan a cabo profesores y estudiantes gracias a las posibilidades de comunicación, intercambio, acceso y procesamiento de la información que les ofrecen las TIC (Coll 2008:5). Es decir, es necesario revisar el uso efectivo que profesores y alumnos hacen de ellas. Cómo los actores se apropian y usan las TIC para promover el aprendizaje y la enseñanza.

PLAN NACIONAL DE INCLUSIÓN DIGITAL EDUCATIVA La incorporación de las netbooks en la escuela secundaria de nuestro país es un hecho

en tanto se han presentado en los distintos niveles educativos de escuelas públicas, a partir de diversos planes y programas nacionales que consistieron en su distribución. Tal es el caso de Conectar Igualdad, que distribuyó millones de computadoras en todos los dos últimos niveles educativos públicos y Primaria Digital, que distribuyó Aulas Digitales Móviles a escuelas públicas de nivel primario.

A mediados del año 2015, a partir de una decisión política, se propuso unificar todas las propuestas de inserción de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) en las escuelas bajo una sola estrategia, llamada Plan Nacional de Inclusión Digital Educativa (PNIDE).

Desde el Ministerio de Educación de la Nación (2015:2) se presenta este plan como una estrategia político-pedagógica que propone:

• Garantizar el ingreso, reingreso, permanencia y egreso de los estudiantes de todos los niveles y modalidades de la educación obligatoria del sistema educativo argentino: dando cuenta del reconocimiento de las “cronologías de aprendizaje” (Terigi 2010:3) que deben ser tenidas en cuenta para lograr que los alumnos puedan atravesar el sistema escolar tal como está especulado y al tiempo permitirles y garantizarles la permanencia en el sistema educativo. Esto supone crear prácticas pedagógicas que respondan a las necesidades, intereses y capacidades que los alumnos posen.

• Construcción de aprendizajes duraderos, transferibles y de calidad: los que supone alcanzar mediante el uso real de las TIC en el aula ya que afirma la potencialidad de los espacios y de los procesos pedagógicos que son la base para lograr aprendizajes significativos.

• Accesibilidad a los conocimientos y la formación permanente de todos los docentes en el sentido de renovar y fortalecer la enseñanza en cuanto a la integración y/o uso intensivo de TIC y en cuanto a la construcción de abordajes pedagógicos complejos: ya que se promueven capacitaciones en servicio, acompañamiento de un referente


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técnico durante la puesta en práctica de diferentes proyectos pedagógicos, propuestas de enseñanza guiadas, organizadas y con certificación.

PNIDE tiene como acciones finales fortalecer la escuela pública renovando la enseñanza a partir de la transformación pedagógica con la inclusión de las TIC en la gestión de las clases y acceso al conocimiento.

Entre otros objetivos PNIDE, promueve el uso entramado e intensificado de las TIC, para apuntalar procesos de fortalecimiento y mejora de la enseñanza, inclusión, calidad e innovación más amplios. Para lograr este objetivo supone la promoción de prácticas renovadas y enriquecidas por las TIC, y estimular y acompañar a docentes en la realización de propuestas pedagógicas con TIC.

A partir de este marco político-pedagógico se impulsan en el Nivel Secundario de todo el país, las propuestas de enseñanza llamadas: Cortos en la Net: ficción y literatura (áreas de Lengua, Teatro y Plástica), Documentales (área de Cs. Biológicas) y Análisis de Casos (área Geografía). Tienen como propósito: superar la visión instrumental de las TIC y promover un uso entramado de ellas y al tiempo de reconocerlas como potenciadoras de la enseñanza; apuntalar para mejorar la enseñanza y promover proceso de inclusión, calidad e innovación más amplios; facilitar el diseño de propuestas de enseñanza que respondan a los contextos reales de intervención a partir de nuevos modos de planificación; y promover la construcción de aprendizajes significativos.

La inclusión de estas tecnológicas en la escuela como propone PNIDE, supone varios cambios al interior de las concepciones del sentido y uso de las TIC que poseen los actores de la escuela. Implica replantear los formatos tradicionales de trabajo pedagógico, principalmente sobre la construcción del conocimiento, la simultaneidad y manejo de la información y sobre todo los lugares reservados para el alumno y el docente en el proceso de enseñanza y aprendizaje, los espacios, lugares y agrupamientos de trabajo, ritmos y acciones de los actores escolares, entre otros.

Las propuestas de enseñanza arriba planteadas más la real incorporación de las TIC pueden transformar los modos de hacer en las escuelas, respetar las particularidades de los educandos, articular contenidos curriculares, la planificación docente y la integración entre los grupos escolares y lo social externo a la escuela. Las mismas suponen superar las visiones instrumentales de los recursos tecnológicos y abrir la posibilidad a la construcción de nuevas formas de integración de las TIC.

PNIDE desde su marco teórico y propuesta de implementación de herramientas tecnológicas, interpela la gramática1 escolar, a partir de reinterpretar los conceptos de

1 La gramática escolar refiere al escenario donde los alumnos aprenden y los docentes enseñan. El término alude a una especie de paralelismo con la gramática de la lengua. Tomando a Van Dijk, la gramática hace referencia a un “sistema de reglas, categorías, definiciones que abarca el sistema de la lengua”, sistema abstracto, que cada individuo empleará de manera diferenciada dando por supuesto que todos deben conocer y aplicar las mismas reglas. En los centros educativos, los actores institucionales conocen el sistema de reglas explícitas e implícitas de una institución porque está integrado a la matriz institucional. La gramática es el marco que incluye las tradiciones y regularidades instaladas a lo largo de la historia del centro educativo, es el modo de hacer y de pensar transmitido de maestro en maestro a través de la experiencia e incluye los supuestos compartidos que no se cuestionan. Esos supuestos son las formas en que las escuelas dividen el tiempo y el espacio, organizan a los alumnos en grados según la edad y estructuran las maneras de promoción y acreditación.


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enseñanza, aprendizaje, manejo de grupo, tiempos, recursos, y específicamente la concepción que se posee del aula.

Puesto que cada docente utilizará estas herramientas en tanto comprenda estos elementos, al respecto Coll (2008: 6) sostiene:

(…) los profesores con una visión más transmisiva o tradicional de la enseñanza y del aprendizaje tienden a utilizar las TIC para reforzar sus estrategias de presentación y transmisión de los contenidos, mientras que los que tienen una visión más activa o “constructivista” tienden a utilizarlas para promover las actividades de exploración o indagación de los alumnos, el trabajo autónomo y el trabajo colaborativo.

Asimismo, Coll advierte que no se debe caer en un determinismo pedagógico o didáctico sobre la inserción de las TIC en la escuela, más bien el foco de análisis debe estar puesto en cómo se articulan las prácticas con estas herramientas digitales y con qué fundamentos se las sostiene, sí el contexto de uso es el adecuado y si la dinámica de innovación no podría ser sin ellas.

El PNIDE resalta a la enseñanza en el proceso de integración de las TIC, ya que ello supone cuál es el aporte que las TIC pueden hacer al aprendizaje y a la renovación de la enseñanza, en qué prácticas y cómo programar de la enseñanza para que se incorporen manera coherente y armónica al desarrollo curricular, y cómo impactan en el conocimiento en el sentido de favorecer su ampliación y favorecer construcciones que no podrían existir sin el apoyo de estas herramientas digitales (Ministerio de Educación de la Nación 2015:2).

CORTOS EN LA NET: LA PROPUESTA DE ENSEÑANZA

Dentro de las propuestas de enseñanza con TIC, PNIDE propone la creación de Cortos de ficción. El mismo tiene como objetivo favorecer el desarrollo de múltiples alfabetizaciones incorporando la producción audiovisual a las prácticas pedagógicas, a partir de la creación de un corto de ficción desde la adaptación de una obra literaria (Ministerio de Educación de la Nación 2015:17). Luego se desprenden múltiples propósitos:

• Integrar a la vida cotidiana de la escuela otros lenguajes, códigos o formas culturales: el que se relaciona con las imágenes y la cultura audiovisual y el que surge del uso de las TIC.

• Promover otras lecturas (y escrituras) sobre la cultura que portan las nuevas tecnologías, que les permitan a los estudiantes entender los contextos, las lógicas y las instituciones de producción de esos saberes.

• Transitar la lectura y la escritura en pantalla, para la convergencia de todos los discursos, soportes e imágenes que siempre estuvieron separados y hoy nos coloca frente a una nueva realidad.

• Favorecer la escritura de textos diversos atendiendo al proceso de producción y teniendo en cuenta el propósito comunicativo, las características del texto, los aspectos aprendidos en cada año del ciclo, la comunicabilidad y la legibilidad.

Esta propuesta brinda la oportunidad al alumno de enfrentarse a una doble tarea: la de lector y creador de una adaptación de un texto y la de ser creador de un corto de ficción, implicando todos los pasos necesarios para la grabación y edición de su adaptación. De esta


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forma la propuesta presenta diversas situaciones de aprendizaje. Al tiempo que interpela las prácticas pedagógicas existentes: la organización del ambiente, tiempo y recursos, mediados por estas tecnologías de la información y comunicación.

En el documento macro que elabora el Ministerio de Educación de la Nación (2015:21) la organización se centra en una secuencia divida en 3 momentos:

• 1° momento “desarrollo del proyecto”: recorrido por la bibliografía a disposición y cortometrajes variados. La intención es explorar el mundo de las adaptaciones, y poder construir la propia. Actividades: elaboración de adaptación (idea, sinopsis, guion)

• 2° momento “pre-producción y rodaje”: avanzar del lenguaje oral y escrito al audiovisual: elaborar escenas pasándolas del guion a planos para el registro audiovisual. Actividades: división de roles y el trabajo por equipos (dirección, guion, producción, cámara, vestuario y maquillaje, arte, edición, prensa), filmación de escenas.

• 3° momento “post-producción”: edición de las escenas filmadas, uso de conocimientos propios del lenguaje audiovisual. Se elaboran textos que acompañen la promoción del corto elaborado. Actividades: creación de folletos, propagandas, blog, notas de prensa, página de Facebook, etc. Comunicación y reproducción del corto creado para la comunidad escolar.

Para cumplir con el trayecto y consecuente acreditación, los docentes debían cumplir con varios requisitos:

• Presenciar tres instancias de capacitación extraescolar donde se aborda la propuesta, modalidades de trabajo, problemáticas y requisitos para la aprobación.

• Llevar al aula la propuesta y concluirla (implica la elaboración final del corto)

• Quincenalmente completar y enviar, el cuadro de planificación diseñado por el equipo de PNIDE, el mismo dividido en: etapas, actividades, propósitos y tareas. Todas ellas debían responder a trayectos a realizar (desde la coordinación se presentaban ejemplos a seguir).

• Cada momento debía ser acreditado bajo un registro y reflexión que recuperará el proceso de trabajo. Se debía seleccionar y elaborar una serie de producciones que serían insumos para reflexionar sobre el recorrido de formación transitado. Se sugería, agregar fotos y/o filmación del recorrido realizado.

Esta propuesta presenta en su teoría una base de interrelación entre los contenidos del área Lengua y Literatura más una inserción armónica y necesaria de las TIC.

Desde la organización de PNIDE se presentaban distintos materiales guía para la producción del corto. Se compartieron: videos de cortos para usar en clase, cada video venía acompañado con guías de análisis y actividades para realizar con los alumnos; tutoriales en formato digital para facilitar el acceso al uso de las tecnologías audiovisuales, con explicaciones básicas acerca de los dispositivos de registro y edición; serie de “Apuntes de Película”2 de Juan José Campanella, como guía en los momentos previos y posteriores del rodaje de la película; documentos digitales del marco teórico que fundamenta la propuesta.

2 Los mismos se pueden consultar en: http://www.conectate.gob.ar/sitios/conectate/busqueda/buscar?rec_id=112653

http://www.conectate.gob.ar/sitios/conectate/busqueda/buscar?rec_id=112653


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LA PUESTA EN PRÁCTICA

Las propuestas de PNIDE llegaron a las escuelas secundarias de mano de los directores, que debían seleccionar a docentes para realizar los trayectos de Cortos en la Net, Documental y Estudio de Casos respectivamente. La selección fue azarosa o dirigida a aquellos docentes de tecnología, geografía, lengua, o inclusive a los docentes más participativos dentro de la institución.

La propuesta a relatar se desarrolló en una escuela secundaria de la Capital de Catamarca, localizada geográficamente en zona urbana-periférica al Suroeste de la ciudad. En ella asisten alumnos de clase media baja, pertenecen a familias cuya principal fuente económica son el trabajo en el estado provincial o municipal, oficios particulares (carpinteros, herreros, mecánicos, peluqueros, etc.), y en mayor parte subsidiadas por el Gobierno Nacional (asignación Universal por hijo, Progresar, Becas, Vales Pro-Familia, etc.).

El trayecto se realizó bajo el espacio curricular Formación Ética y Ciudadana, en el 2 año del ciclo básico del secundario, en el turno mañana. La carga horaria semanal era de 4 horas-cátedra. El contenido seleccionado fue la Violación de los Derechos Humanos durante la Última Dictadura Militar Argentina de 1973.

El grupo constaba de 12 alumnos: 6 de ellos habían recibido sus netbooks bajo el programa Conectar Igualdad, de las cuales solo 2 funcionaban (las otras estaban rotas, bloqueadas o perdidas), el resto nunca había recibido su computadora. Se contaba con una notebook personal de una alumna que llevaba cuando era necesario. La propuesta tuvo la compañía del referente técnico de Conectar Igualdad que tenía la escuela. La escuela no cuenta con proyector, por lo que para visualizar videos se usaban las netbooks.

La propuesta comenzó en septiembre y finalizó en diciembre del año 2015 con la elaboración del corto, respetando cada momento diseñado, buscando cumplir con los pasos propuestos.

El primer momento duró un mes. Tuvo como propósitos: i) trabajar sobre las características del lenguaje audiovisual y las características que definen al cortometraje; ii) reflexionar sobre los distintos tipos de adaptaciones; iii) escribir textos para el proyecto audiovisual: la idea, la sinopsis y el guion; iv) producir textos individuales y grupales; v) reflexionar sobre la propia práctica de lectura y escritura. Trabajar sobre cuestiones de forma y formato de un guion.

Se comenzó con la presentación a los alumnos sobre la propuesta. Ellos se mostraron entusiasmados y dispuestos a trabajar, pero no querían mostrar el video final a la comunidad escolar. Se abordó el contenido de Derechos Humanos (DDHH) y cómo fueron violados en la Dictadura Militar de 1973, a partir de la lectura de relatos verídicos sobre los episodios. Los alumnos se conmovieron al escuchar en viva voz lo sucedido, y entusiasmaron aún más con filmar lo leído. Se investigó sobre el contexto histórico, social y económico de la época y caracterizó a los personajes.

Los alumnos desconocían qué es un corto, por lo que se les mostró algunos ejemplos. Se caracterizaron los aspectos que definen a este formato, en relación con la posición, los movimientos de la cámara, diálogos, música, silencios, los aspectos comunes y que definen al cortometraje en función de la construcción de la historia. Se analizó la relación del tiempo de proyección y del mensaje que se envía. Se puntuaron las principales características.


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Se eligió un relato para adaptar y posteriormente filmar. Se escribió la sinopsis argumental, bocetos de texto y posibles guiones. Se trabajó en grupos de intercambios para presentar la sinopsis elaborada, cada grupo trabajaba con una parte de la historia que previamente fue dividida.

Se enfrentaron problemas para contextualizar la situación histórica del país, debido a los pocos conocimientos sobre historia argentina de los alumnos, por lo que se debió abordar mucha lectura previa de textos sobre historia, y también dialogo dirigido y exposición didáctica sobre los hechos principales de esa época. El uso de internet para buscar información se vio reducido ya que no se cuenta con internet en la escuela, y los alumnos tampoco poseían en sus domicilios. La escritura de la sinopsis tuvo mucha ayuda de la docente porque los alumnos presentaban muchas dificultades para escribir coherentemente la narración.

El segundo momento se realizó en tres semanas. Tuvo como propósitos: i) el identificar características particulares de la época; ii) reconstruir la sinopsis y producir el guion del corto; iii) trabajar sobre las características del lenguaje audiovisual y las características que definen al cortometraje; iv) conformar equipos de trabajo, y v) filmar las escenas.

Las características de las épocas fueron abordadas de manera escueta, el tiempo era reducido debido a los paros docentes que fueron constante duran ese cuatrimestre. El guion del corto se trabajó siguiendo los grupos previamente distribuidos, luego la docente los digitalizó. Se elaboró un esquema de rodaje diferenciado los actores que debían estar presentes, el tiempo, número de escena y pequeña síntesis de esta. Luego de diversas discusiones se llegó a acordar que la filmación se haría en la escuela, más allá de que necesitábamos otras escenografías (un living, un hall de entrada a una casa y el un espacio que represente el Centro de Detención Clandestino), pero debido a que los alumnos eran menores de edad y las distancias eran grandes, se eligió un lugar común para el trabajo. Previo al día de la filmación se recorrió la escuela para elegir los espacios destinados a cada escena.

La filmación, debido a los tiempos y requerimientos de las escenas, fue realizada a contra turno. Los alumnos se mostraron predispuestos a participar y asistir a la filmación. Ellos consiguieron los disfraces acordes (militares, y civiles), se adecuaron las aulas con materiales que teníamos al alcance (floreros, portarretratos, imágenes santorales para ambientar la escenografía). Se solicitó la ayuda de un vecino para el “secuestro” de la protagonista, quien era raptada y subida a un auto de la época.

Debido a las dificultades de tiempo, no se visualizaron todos los videos de Apuntes de Película, que nos guiaban a la filmación, solo el grupo encargado de filmar pudo ver algunos. Se les compartió en sus computadoras para que los reproduzcan luego de la escuela.

El tercer momento se realizó en cuatro semanas. Tenía como propósitos: i) editar el video; ii) divulgar la producción; iii) presentar lo producido en jornada institucional.

Los archivos de video que se habían filmado fueron descargados en las netbooks de los alumnos, quienes seleccionaron los de mejor calidad y que no presentaban errores, organizaron por nombre cada escena y los guardaron en una misma carpeta. Un grupo de alumnos trabajaron en Windows Movie Maker para secuenciar las escenas y organizarlas. Otro grupo seleccionó de libros presentes en la biblioteca escolar, pequeñas reseñas históricas para agregarlas al comienzo del video. Se seleccionaron fotos tomadas durante la filmación para la creación de posters con vías a promocionar el corto. La docente descargó música de internet que ambientaría las escenas y terminó con la edición del video.


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La presentación del video fue realizada en el aula, no pudo llevarse a cabo a frente a toda la comunidad escolar ya que se la concluyo el último día de clases. Los alumnos se encontraron satisfechos, asombrados por su producción y capacidades. Querían compartir su producción con la escuela, no tenían vergüenza y sobre todo ansiaban mostrar al resto de la escuela cómo los argentinos vivieron esa época nefasta.

Debido a las dificultades de acceso a internet no se creó el grupo de Facebook para promocionar el corto. El fin de clases nos evitó mostrar a la comunidad escolar el video, además de que se debía conseguir por otros medio un proyector y sonido para reproducirlo.

CONCLUSIONES

Diseñar propuestas de enseñanza con TIC es darles el lugar de mediadoras en la triada didáctica: docente, alumno y contenido, siendo la potenciadora de los procesos que se suceden. Esta propuesta pudo potenciar las tecnologías e impulsar nuevas formas de aprender y enseñar. Se usó las TIC para hacer cosas diferentes, poniendo en marcha procesos de enseñanza y aprendizaje que no serían posible en ausencia de las TIC (Coll 2009:15). Evidenciado en el sentido de pertenencia de los alumnos a su producto, su asombro ante sus capacidades puesta en juego durante todo el proceso, sobre todo en que el contenido trabajado se volvió significativo, y fue comprendido por ellos, al “vivirlo” a través del arte actoral.

Esta propuesta puso en jaque el modelo organizacional de la escuela3, que, entre otras cosas, determina los tiempos y espacios en bloque de las materias. Los tiempos de trabajo (80 minutos por modulo) dificultan usar recursos tecnológicos de manera armónica y por placer. Conectar un proyector, prender la notebook, abrir un archivo, organizar el grupo de clases puede llevarnos hasta 30. El continuar trabajando en materias como si fueran islas separadas unas de otras, nos presenta problemas para articular contenidos (por ejemplo la escritura de una narración en formación ética o acordar elaborar con el área de plástica una escenografía). Los alumnos querían seguir trabajando con lo propuesto, pero se debía terminar puesto que el timbre marcaba el final y la obligación de la materia siguiente que debía terminar con un currículum establecido.

Es decir, para lograr incorporar las TIC, más allá de las ganas y anhelos docentes, es necesario salvar la rigidez y restricciones organizativas y curriculares que presenta el sistema educativo muchas veces contrario a las nuevas posibilidades de enseñanza y aprendizaje de que ofrecen las TIC.

Sin dudas los alumnos demostraron su esfuerzo, empeño y responsabilidad por la asistencia a horarios extra-clases cuando éstas tienen un fundamento y producen este tipo de aprendizajes en ellos.

Queda pensar cómo atravesar problemas de recursos, la falta de computadoras es un problema a resolver. Se propuso a la dirección de la escuela que cuente con stock de computadoras para trabajar cuando sean necesario, pero no fue llevado a cabo durante la puesta en marcha de la propuesta.

3 Por modelo organizacional se entienden aquella restricciones que están determinadas por la organización escolar y que la didáctica no define. Las realidades organizacionales (que las aulas sean graduadas, que los alumnos se agrupen por edad, que cursen “en bloque”, etc.) tienen una materialidad que plantea restricciones a la pedagogía, surgida y desarrollada en aquellas realidades organizacionales (TERIGI 2011:20)


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PNIDE se presenta como una estrategia político pedagógico que realmente modifica las prácticas. Interpela las propuestas de trabajo tradicionales marcadas por un fuerte posicionamiento del docente como gestor, conductor y orientador de la clase. En sucesivas oportunidades los alumnos fueron quienes tomaron las decisiones, los acuerdos y encontraron respuesta a sus dudas y problemas. También a partir del ensayo y error pudieron reconstruir y aprender.

Interpela la forma de planificación. Utilizar estas herramientas tecnológicas es algo que no se puede asegurar su correcto funcionamiento en el momento exacto que las necesitemos, lo que obliga pensar diferentes propuestas de solución y planes para usarlos de ser necesario. Las actividades pensadas deben respetar las tecnologías y sus posibilidades para promover usos didácticos de ellas.

Las TIC ayudan a formar buenas personas. Los alumnos demostraron construir lazos más fuertes de amistad entre ellos, respeto, tolerancia y escucha ante los consejos y advertencias que construían entre ellos. Hubo confianza para filmarse, equivocarse, y aprender.

BIBLIOGRAFÍA Ministerio Educación De La Nación. (2015) Inclusión digital educativa. Plan Nacional.

Documento final. Ministerio De Educación De La Nación (2015) Cortos en la net: ficción y literatura. 1a ed.

Ciudad Autónoma de Buenos Aires. 60 p. Coll, C. (2009). “Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades”.

En R. Carneiro, J. Toscano y T. Diaz (Coords.): Los desafíos de las TIC para el cambio educativo. Madrid: Santillana.

Coll, C., T. Mauri y J. Onrubia (2008). “Análisis de los usos reales de las TIC en contextos educativos formales: una aproximación sociocultural”. Revista Electrónica de Investigación Educativa. 10

Maggio, M. (2016). Enseñanza Poderosa. Los ambientes con alta disposición tecnológica como oportunidad. Buenos Aires: Paidos.

Terigi, F. (2010). “Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las trayectorias escolares”. Cine Don Bosco, Santa Rosa, La Pampa.

Terigi, F. (2011). “Ante la propuesta de nuevos “formatos”: elucidación conceptual”. Revista Quehacer Educativo. Junio. Pp. 15 a 22.

Van Dijk, T. (1999). El análisis crítico del discurso. Barcelona: Anthropos.




ISSN 2545-8272 pp. 53-63

INCIDENCIA DE LAS EMOCIONES EN LAS TRAYECTORIAS DE

ESTUDIANTES DE NIVEL SUPERIOR. CATEGORÍAS TRABAJADAS Y CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN

María Vergara Aibar [email protected]

RESUMEN

El Proyecto de Investigación Educativa, financiado por el Instituto Nacional de Formación Docente (INFD), convocatoria 2014, denominado: “Incidencia

de las emociones en las trayectorias formativas de Nivel Superior”, fue realizado en dos Institutos Superiores De Formación Docente (ISFD) de la

Capital de La Rioja por un equipo de investigación conformado por docentes de diversos perfiles académicos y dos estudiantes ayudantes. El objetivo del

proyecto fue conocer la incidencia de las emociones en las trayectorias formativas de Nivel Superior en el periodo 2015-2016 en dos ISFD de La

Rioja Capital. Los avances de esta investigación ya han sido presentados para su publicación en otras revistas científicas. Por lo cual, en este artículo

mostraremos específicamente el análisis con elaboración de categorías de la indagación, las conclusiones y propuestas que emergieron del proyecto. El

diseño metodológico responde a una indagación exploratoria de perspectiva cualitativa, basada en la Teoría Fundada, el Análisis del Discurso y la

Semiótica de la Imagen para poder analizar los datos obtenidos de instancias de talleres, cuestionarios de a pares e individuales y entrevistas abiertas a

estudiantes de trayectorias discontinuas. La muestra estuvo conformada por estudiantes de los ISFD de varias carreras. Se elaboraron tres macro-

categorías: emociones desfavorables, emociones favorables, situaciones desencadenantes, con sus respectivas subcategorías devenidas de la

codificación de los datos obtenidos. Como conclusión, los datos reafirman lo indagado en el estado del arte sobre la determinante incidencia de las

emociones en lo académico (Santos Guerra, 2006). Se proponen talleres de trabajo con estudiantes y docentes para 2017-2018.

Palabras-clave: Emociones. Estudiantes de ISFD. Trayectorias académicas.

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INCIDENCIA DE LAS EMOCIONES EN LAS TRAYECTORIAS DE ESTUDIANTES DE NIVEL SUPERIOR. CATEGORÍAS TRABAJADAS Y CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN

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INTRODUCCIÓN

El proyecto de investigación interinstitucional denominado: “Incidencia de las emociones en las trayectorias formativas de Nivel Superior” ha sido aprobado y financiado por el Instituto Nacional de Formación Docente (INFD), convocatoria 2014 y se llevó a cabo en el periodo 2015-2016 en dos institutos superiores de formación docente (ISFD) de la Capital de la Provincia de La Rioja. El equipo de investigación estuvo conformado por una directora, cuatro docentes y dos estudiantes, de diversos perfiles académicos, pertenecientes a dos ISFD de la Provincia de La Rioja.

En este artículo nos proponemos mostrar las categorías analíticas a las que arribamos, como así también la conclusión del mismo. Sin embargo, es necesario iniciar este escrito con especificaciones del proyecto, sus objetivos, diseño, muestra, experiencias de trabajo, para así poder explicar las categorías a desarrollar.

La pregunta que ha guiado nuestra investigación fue: ¿Cómo inciden las emociones en las trayectorias formativas de Nivel Superior en el periodo 2015-2016? Las preguntas que nos planteamos a partir de allí fueron: ¿Qué emociones son identificadas como recurrentes en la vida académica de los estudiantes del ISFD?, ¿Con cuáles instancias académicas se relacionan las emociones identificadas?

Justificamos nuestra inquietud de indagar en las emociones basados en la necesidad percibida en las instituciones de poner en pensamiento la temática de las emociones y la forma en la que inciden en las trayectorias. Otra razón es la falta de estudios en emociones en lo académico.

De allí, que el objetivo principal que nos planteamos fue: Conocer la incidencia de las emociones en las trayectorias formativas de Nivel Superior de dos ISFD de La Rioja Capital. Los objetivos particulares son: identificar las emociones recurrentes en la vida académica de los estudiantes e identificar las situaciones académicas relacionadas con las emociones identificadas.

El diseño metodológico corresponde a un estudio de corte cualitativo de tipo exploratorio, basado en la Teoría Fundada, el Análisis del Discurso y la Semiótica de la Imagen. Los instrumentos de búsqueda de datos que se diseñaron fueron: talleres (con conversación grupal, representaciones visuales y corporales), cuestionarios por curso y entrevistas abiertas a estudiantes con trayectorias discontinuas.

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS El análisis de los datos obtenidos está basado en la interpretación entrelazada del

corpus seleccionado, las discusiones con el equipo de investigación y las capacitaciones con los expertos. En metodologías cualitativas los procesos no se dan en un continuum, más bien se trata de procesos que se retroalimentan.

El haber pensado un proyecto desde la indagación exploratoria desde el paradigma cualitativo, nos brindó flexibilidad en los procesos, en la codificación de las opiniones, en la elaboración de categorías de análisis. Las categorías se caracterizan por ser inclusivas, de formalidad más abstracta y están en diálogo con otras categorías.

María Vergara Aibar

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Como se dijo, la metodología está basada en la Teoría Fundada, con aporte del Análisis del Discurso y de la Semiótica Visual para el análisis. Desde la Teoría Fundada los datos son analizados desde un procedimiento inductivo, para luego pensar los datos desde una perspectiva abductiva (Análisis del Discurso), intentando encontrar pistas que muestren posibles caminos de indagación. La Semiótica Visual permitió analizar las imágenes desde sus connotaciones denotativas y connotativas.

Para el análisis se usaron referencias en las transcripciones como Al1, Al2, para identificar las participantes del taller. Los dibujos los hemos denominado: D1, D2, D3 y así sucesivamente. Para los cuestionarios, hemos utilizado las referencias: mat1, mat2, para cada aporte de a pares del Profesorado de Matemática. De igual manera, utilizamos las denominaciones: F1, F2, F3 para cada intervención de los estudiantes de Francés. Para el caso de Inglés, referimos con: I1, I2, I3, a cada intervención de a pares y FI1, FI2, FI3 a los aportes de frecuencias de emociones en inglés. Con lyl1, lyl2, lyl3 codificamos las intervenciones individuales de Lengua y Literatura.

Luego de la codificación, se revisan los conceptos relacionándolos en redes y generando, así, categorías a analizar. De este análisis se genera una estructura teórica-conceptual que pretende responder las preguntas de investigación.

TRABAJANDO CATEGORÍAS Las dos primeras categorías en las que se trabajaron fueron las “emociones positivas”

y las “emociones negativas”. Todos los aportes de los cuestionarios nos conducían a esta diferenciación en posibles categorías de primer nivel. Luego, y de acuerdo con la teoría, se modificó la denominación utilizada por considerar que “no existen emociones negativas ni malas: simplemente, cumplen su función” (Maurín, 2013, p. 113). Esta autora nos asegura que las emociones son parte de la naturaleza humana encargadas de cumplir una función a pesar de parecer dolorosas, desagradables o imposibles de superar.

En equipo, se decidió repensar estas denominaciones desde la perspectiva de las trayectorias formativas. De esta manera, hemos redefinido las categorías como: “emociones favorables” y “emociones desfavorables”.

Las emociones son un estado afectivo intenso, como lo expresa Maurín (2013), que se manifiesta como una perturbación psíquica y corporal, necesarios para nuestra adaptación al medio y la conservación de la vida; una fuerza básica que “imprime impulso para nuestra acción”. De hecho, Los factores que las generan o motivan a la acción pueden ser variados. Las emociones básicas como el miedo, la tristeza, la alegría, la aversión, la sorpresa y la ira, según como se gestionen, pueden resultar favorables o desfavorables. Estas emociones no son estados permanentes.

Otra categoría que emerge y que responde a una de las preguntas de investigación es la denominada: “Situaciones desencadenantes”. Su recurrencia en las opiniones de los participantes da cuenta de su importancia, por ser el escenario de las emociones recurrentes.

Las categorías y conceptos descriptos a continuación no obedecen a una linealidad o jerarquía, sino que están interrelacionados.


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CATEGORÍA 1: EMOCIONES DESFAVORABLES

En esta categoría, puntualizamos las “emociones desfavorables”. Está organizada por subtítulos con algunas subcategorías. Las emociones desfavorables son las más recurrentes en las voces de los estudiantes. Estas emociones devienen de situaciones académicas que generan angustia, miedo, incertidumbre, frustración, impotencia, decepción (Ibáñez, 2002).

Todos los participantes mencionan haber sentido emociones desfavorables en sus trayectorias. Estas significaron un obstáculo superable o una situación límite que los llevó a tomar decisiones como recursar o abandonar. Una alumna del taller expresó en las conversaciones de grupos: “En ese sentido nos sentimos desamparados. Qué priorizar” (Al13). Pearlz (1997) nos advierte que “las emociones constituyen las fuerzas de energía, la fuerza básica que imprime impulso para nuestra acción” (p. 20).

Soledad-desamparo. En el taller, las alumnas conversaron en grupo sobre las emociones y expresaron que “no se sienten capaces”, “No se sienten acompañados” (memo investigadora). Un alumno expresa: “Soledad. Siento como si estuviera solo durante mis prácticas. La profesora nos da muchos textos pero no de la situación real de las escuelas” (FI2).

Ira-frustración. En el grupo 3 del taller señalaron que fueron “las prácticas” las que les generan miedo al fracaso. Sienten una “mezcla” de impotencia y furia, “mucha furia” (memo). En el grupo 2, los obstáculos en las trayectorias lo que les generan bronca, tristeza y frustración. Estas emociones están relacionadas con las emociones básicas de ira y miedo. Esto se notó sobre todo en el análisis denotativo y connotativo de las imágenes de las alumnas.

El equipo analizó estas imágenes percibiendo en el nivel denotativo, que en todos aparecen los obstáculos en las trayectorias (representadas por caminos, líneas, círculos concéntricos, huellas). Los obstáculos se muestran como nudos o garabatos, piedras (grandes y/o pequeñas), tormentas, remolinos, troncos, dinero. Llaman la atención iconos como un corazón roto, las caritas felices, tristes y de aburrimiento o pereza. En general son grafismos donde incluyen palabras, frases e iconos tristes y alegres. Los colores también se destacan.

Desde lo connotativo, son representaciones simbólicas que muestran sus emociones en su formación docente. Usan colores oscuros para los momentos más difíciles y colores claros para los momentos de superación de los obstáculos. En general, las imágenes muestran que al inicio de sus trayectorias, sienten incertidumbre que puede provocar estancamiento. El miedo aparece como una constante en el trayecto y lo muestran no solo desde lo institucional sino también desde lo afectivo-personal, representado en los corazones rotos y las caritas que cambian de estado. Todos finalizan con situaciones agradables y felices, que analizaremos en otra categoría. Las hojas dividas muestran la polaridad de estados entre incertidumbre y calma, felicidad. Este juego contrastivo de caos y armonía prevalece en las imágenes.

Falta de apoyo. En este mismo taller, se reiteró la emoción generada por la ilusión de ingresar al profesorado relacionada con el apoyo familiar. Esta referencia a la “ilusión” se ve contrastada con la frustración de no contar con “el apoyo del profesorado”. Esta falta de apoyo se describe como dificultad e incertidumbre en el trayecto formativo de los estudiantes. Lo interesante es que esta emoción causó “frustración”, que, en algunos casos, se vio reforzada por la falta de contención familiar, aunque en otros, mencionaron justamente lo contrario, que el sostén afectivo (familiar, de amigos, de parejas) les hizo vencer los obstáculos.


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Angustia-frustración. En los diálogos registrados, las lágrimas de las alumnas muestran la angustia de los momentos que debieron atravesar.

Al fin y al cabo para qué estoy acá. Si me llega a pasar esto en un futuro cómo lo iba a resolver. Entonces yo sentía que no… (Silencio). Me fui dando cuenta de que esto es lo que más amo, ir a la sala y olvidarte de todo. Y poder compartir con los chicos esa situación. (Al2, video1)

“Me fui dando cuenta” muestra cómo lo que se presenta como negativo pronto adquiere resiliencia, con “lo que más amo”, que es enseñar. Ya en las prácticas, frente a estudiantes, sienten que todo lo aparentemente negativo las ha fortalecido.

La frustración la sienten también en el inicio del periodo de las prácticas profesionales. La describen como incertidumbre inicial. Otra vez, contrarrestan esta emoción con la influencia de la familia, de profesores y de los compañeros.

Maturana (1990) sostiene que las emociones son disposiciones corporales dinámicas que están en la base de las acciones por lo que toda acción está fundada en una emoción. De esta manera, las acciones humanas se generan y son posibles por las emociones.

Vida afectiva personal. Los obstáculos, las “piedras” se personifican en problemas tanto del profesorado como personales y familiares. Por lo cual, podemos inferir que los obstáculos no se definen solo en el campo académico, sino que están integradas en la “vida misma” (Al3).

El fallecimiento de un familiar es expresado como un impedimento en su trayectoria. Superar estos mementos les ha resultado difícil. El “romper con mi novio” es una característica expresada en emociones desfavorables relacionadas con lo personal y que adquiere gran significación en los profesorados. Una alumna de Letras expresa que se dificulta su cursada por “su hija” que necesita de ella. Otros alumnos tienen sus padres o hijos a cargo. Esta situación social y hasta económica les ha resultado insuperable o dificultosa. Dinero es representado y expresado como un gran impedimento: “piden fotocopias en el momento y no cuento con esa plata” (F2), “todo se nos amontona si no sacamos así los apuntes” (F1).

El miedo. En “Cartas a quien aprende”, Freire (2008) advierte que el miedo surge en relación con lo difícil, a una dificultad. Una persona “teme a la tempestad”, “teme a la soledad” (p. 59). Los estudiantes lo relacionan con los exámenes y las prácticas profesionales, aunque además, con situaciones de vulnerabilidad ante ciertos docentes que los amenaza y persigue.

El miedo no puede negarse, expresa Freire (Id.), no puede negarse aunque la situación pueda ser ficticia. Lo que queda es enfrentarse con la situación desafiante sin paralizarse. En un relato de lo acontecido en las prácticas una alumna expresó:

El no poder…, digamos, de sentirme en el fondo. Me puse al costado. Pasó otra chica. Bueno, la frustración de sentir “no lo quiero volver a hacer” y el miedo que queda para el próximo año de volver a intervenir. Era el miedo y la incertidumbre de cómo reaccionar otra vez si ya lo he pasado. (Al1, video1)

En este segmento textual aparece el miedo. Se trata de una emoción básica, que según Maurín (2013), es una señal “valiosa” que nos advierte de una amenaza física o psicológica acompañada de los recursos para resolverlo. Esto se observa en los momentos en que el alumno/a se siente observado, juzgado hasta llegar a bloquearse o paralizarse. Acá aparecen emociones como nerviosismo y preocupación. Un alumno expresa: “preocupación


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y nervios cuando tengo un examen y no nos dieron el tiempo suficiente para preparar todo el programa” (FI1).

Para López (s/f), al adulto que experimenta miedo se le dificulta establecer vínculos afectivos en su clase. Señala el afecto como la contrapartida del miedo, porque contiene y genera protección, comprensión y confianza.

CATEGORÍA 2: EMOCIONES FAVORABLES

Como se vio en la categoría anterior, las emociones no son “buenas ni malas” per se (Maurín, 2013). Cada emoción considerada desfavorable es sopesada con su contrapartida, con posibles vías de resolución de dificultades.

Las emociones favorables que los participantes relatan son: “sentirse valorados”, “respetados”. “estar felices”. Estos conceptos engloban expresiones como: “ser escuchados”, “sentirse apoyados”, “reconocer sus esfuerzos”, “ser alentados”.

A nivel personal. En esta subcategoría mostramos las emociones favorables que se suscitan en la experiencia personal del alumno/a y que contribuyen al logro de una trayectoria exitosa.

Las emociones de felicidad y satisfacción aparecen cuando los practicantes son llamados “profes” por los estudiantes del secundario, cuando “nos piden que les expliquemos” (I4), “nos piden que sigamos dando clases” (Mat3). Un alumno de Inglés nos relata: “Me siento feliz porque estoy haciendo lo que me gusta. Realmente quiero ser un profesor pronto” (I3).

En otras ocasiones, y de manera reiterada, los participantes expresan emociones favorables de orgullo y felicidad cuando “aprobamos”, sobre todo cuando promocionan, cuando las clases “salen como las planeamos”, al terminar las “prácticas, los ensayos y la residencia” (estudiantes de Matemática).

Huellas docentes. Santos Guerra (2004), en sus indagaciones con alumnos, rescata las “huellas que dejan las acciones de los docentes tanto positivas-impulsando el aprendizaje-como las negativas, difíciles de revertir. Las instituciones escolares albergan personas y estas a su vez “están amasadas de emociones” (p.45).

Por ello, la influencia de los docentes “responsables”, que “enseñan”, que crean climas áulicos favorables y establecen vínculos estables y de confianza,-no meras relaciones institucionalizadas-, imprimen en los futuros docentes la motivación necesaria para seguir eligiendo y fortaleciendo la formación docente.

Las emociones favorables se relacionan con conceptos repetidos como: “docentes comprometidos” que describen como: “cumplen con planes”, “responsables” y “con predisposición”. Algunos participantes plantean su deseo de sentirse motivados y animados por parte de sus profesores (FI4) y que nos les digan: “en lugar de estudiar para ser docente, estudien otra carrera”. Esperan ser felicitados por sus logros. Eso pocas veces sucede (FI3).

Por otro lado, “El clima áulico mejora los vínculos”. Así, los estudiantes “miran al docente de una manera distinta, tienen mejor predisposición y capacidad de aprendizaje porque las emociones están presentes en todos los aprendizajes y en todos los vínculos” (Maurín, 2016).

Una alumna expresa: “Motivada: depende de la materia y el desarrollo de la clase, el estilo del docente para desarrollar la clase, la motivación del docente” (FI3).


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Equilibrio después del caos. Cuando analizamos connotativamente las representaciones visuales y corporales, vimos elementos con significación desfavorables (dificultades, frustraciones, miedos), tanto al inicio, en la cursada como en el trayecto final de su formación. Sin embargo, cada elemento aparentemente negativo es compensado con imágenes esperanzadoras, felices, de orgullo, de satisfacción por concretar sus anhelos. El trasfondo de una cara feliz dibujada muestra un arcoíris o la belleza de los colores después de una situación tormentosa. La claridad, la meta, la llave, el final del camino nos indican que los estudiantes aún en las dificultades reconocen que es solo momentáneo como las emociones mismas. Esta sensación percibida en el equipo es esperanzadora, aunque requiere ser intensificada para asegurar trayectorias continuas y exitosas. Para Nobile (2012), las emociones “de tinte positivo” que se expresan en los vínculos personalizados, tienen consecuencia en la escolarización.

CATEGORÍA 3: SITUACIONES DESENCADENANTES

En esta categoría se presentan los disparadores o las situaciones problemáticas que generan tanto las emociones favorables como las desfavorables. Al igual que con las otras categorías, nos basamos en las voces de los participantes, de acuerdo con la codificación de los datos recabados y analizados desde la Teoría Fundada, el Análisis del Discurso y la Semiótica Visual. Emergieron de este análisis algunas subcategorías, recurrentes también, en las demás categorizaciones. Estas entidades teóricas están en permanente diálogo en una red de conceptos que pretende responder nuestras preguntas iniciales. Las subcategorías son: Docentes del ISFD e Instituciones de Nivel Superior de Formación Docente.

Docentes del ISFD. Los profesores juegan un rol preponderante e indiscutible en la trayectoria académica de los futuros docentes (Abramowski, 2009; Santos Guerra, 2004). Su intervención, el clima creado en el aula y los vínculos que entablan en el aula pueden generar emociones favorables para las trayectorias o pueden obstaculizarlas. Estas experiencias quedan marcadas en la vida de los estudiantes.

Los niños aprenden de aquellos maestros a los que aman, […] pero tiene que haber una predisposición emocional para aprender porque sólo aprende el que quiere. Yo digo que el verbo aprender como el verbo amar no se puede conjugar en imperativo, entonces esa parte de despertar el deseo de saber, la ilusión por descubrir es una tarea importante de los docentes, para que un chico vaya a la institución con ánimo y con ilusión. Esto no sólo les hace aprender mejor sino que no se olvidan de lo que aprenden, lo otro es un sufrir (Santos Guerra, 2016).

La experiencia académica en el Nivel Superior, y de acuerdo con lo indagado en este proyecto, no dista de lo que Santos Guerra (Id.) expresa sobre los niños y sus maestros. Una actitud positiva, clases que promuevan el aprendizaje, amor por lo que se hace, son determinantes para lograr emociones favorables y predisposición para aprender.

Los docentes son punto de inflexión en las emociones que experimentan los estudiantes. Sentir que sus profesores “no les interesa nuestro progreso”, “no nos preparan para las problemáticas en las prácticas”, “la metodología que enseñan no la usan”, “ignoran nuestras voces”, “atropellan nuestros derechos”, “no aprueban el plan a tiempo” (estudiantes de 4to año de Matemática). En el profesorado de Inglés expresaron “docentes no comparten criterios con los de práctica y los tutores” (I5), “tienen tratos preferenciales” (I3) y “toman exámenes que no se corresponden con las clases” (Mat5).

Instituciones de Nivel Superior de Formación Docente. La segunda subcategoría nos habla de la institución de formación docente. Bedelía, la fotocopiadora, la biblioteca, la


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organización y la burocracia, la limpieza, los aires acondicionados son mencionados en relación con las emociones. Todo lo que vivencian los estudiantes está atravesado por lo que sucede en las instituciones. De allí, la decisión de incluirlas como subcategoría. Sin pretensión de realizar un análisis de la cultura institucional, lo que se busca es enmarcar las experiencias emocionales de los estudiantes en la vida de los profesorados, con sus lógicas y devenires.

Sentirse parte de la institución recala en el desarrollo emocional y social en formación docente. Una estudiante de Letras ha expresado en una entrevista personal y abierta que en el viejo edificio del ISFD Albino Sánchez Barros: “estábamos solos. Era lindo el edificio” (lyl2). “El grupo que tenía me dejó. Me sentía sola, ya todos tenían su grupo” (lyl5); “En segundo, mi amiga se fue. Estaba sola. Me cuesta relacionarme. Hay competencia entre compañeros. No te pasan… los del grupo se ayudan pero no permiten que entren…” (lyl18). Las emociones de soledad y desamparo también pueden ser potenciadas desde lo institucional.

El desamparo, la falta de contención, la despersonalización la sienten los estudiantes del ISFD Albino Sánchez Barros participantes. Algunos, relacionan estas emociones con la injusticia que perciben a nivel institucional y que se traduce en conceptos como “favoritismo”, “falta de ayuda”, “reclamos sin escucha”, “persecución”, “discriminación”, “desigualdad”. La desigualdad en las condiciones como los recuperatorios o los trabajos prácticos.

Los estudiantes mencionan la necesidad de que la institución les ofrezca mejores condiciones para lograr trayectorias continuas y exitosas. La adquisición de material de estudio como las fotocopias o los libros aparece repetidamente en los datos. No cuentan con el dinero para obtenerlos y los angustia, los retrasa, se sienten en desigualdad de condiciones. “algunos envían por mail (los apuntes) pero no tengo conexión en casa” (lyl1). Una alumna de inglés expresa: “A veces me siento preocupada porque no puedo comprar todos los libros o las fotocopias en el momento en los que los necesitamos, pero luego, me las ingenio para obtenerlos”. Los alumnos de Francés han dedicado parte de sus explicaciones de situaciones angustiantes a la falta de material o a lo extensos que son los apuntes en las pedagógicas, “y no nos dicen cómo dar la clase” (F1 y F2).

CONCLUSIONES

Al inicio de este trayecto nos hemos planteado conocer la incidencia de las emociones en las trayectorias formativas de los estudiantes de Nivel Superior de Formación Docente, ciclo lectivo 2015-2016. A partir de allí, nos planeamos a) identificar aquellas emociones recurrentes en la vida académica según las voces de los participantes, y b) identificar las situaciones académicas propias de las trayectorias formativas de los estudiantes de los ISFD relacionadas con las emociones.

Por emociones entendemos todas las expresiones corporales devenidas de situaciones académicas que se manifiestan tanto favorable como desfavorablemente en las trayectorias formativas. Las trayectorias, para Terigi (2007) son itinerarios o tránsito académico que en nuestro caso, se dan en el Nivel Superior de formación docente. Los institutos en los que hemos llevado a cabo esta investigación son profesorados de una larga trayectoria en formación docente en la provincia.

Lo que observamos como equipo de investigación, es que esta temática es inédita en los profesorados. Coincidimos con Santos Guerra (2004) y Abramowsky (2009), en que es


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un tema “escasamente explorado” pero de gran incidencia en lo educativo (López, 2007; Hargreaves, 2001).

Luego de los procesos de búsqueda de datos, con las modificaciones y adaptaciones que realizamos de los instrumentos, de repensar las formas de llevar a cabo el proyecto, de analizar y construir, en equipo, las categorías analíticas, nos encontramos en la recta final del proceso donde vemos tamizados los aportes teóricos, los hallazgos empíricos y las propuestas a futuro.

Las categorías a las que llegamos con los datos nos hablan de emociones que se presentan en lo académico pensadas desde sus funciones (Maurín, 2013). Las emociones como favorables al trayecto académico de los estudiantes participantes y las emociones consideradas desfavorables para la concreción de sus anhelos de ser docentes.

En primer lugar, hemos descripto las emociones desfavorables por ser las más recurrentes y sentidas por los estudiantes. Estas emociones las hemos clasificado en subcategorías que no son cerradas sino que son transversales a las otras categorías. Así, hablamos de las emociones desfavorables que expresan los participantes con respecto a los docentes, a las instituciones y a nivel personal. Prevalecen las emociones como la incertidumbre y el miedo; la ira y la frustración, provocados por los obstáculos que se les presentan a los estudiantes. Sin embargo, estas emociones de descontento se ven equilibradas por una visión esperanzadora de un final feliz en su formación docente.

El error, el fracaso, la derrota pueden ser perjudiciales o beneficiosos. Lo importante no son los hechos sino la forma en la que los afrontamos. El mismo fenómeno a uno lo estimula y a otro lo hunde. Una ruptura emocional a algunos les hace aprender y los fortalece. A otros los hace amargos y escépticos (Santos Guerra, 2006, p. 52-53).

Las emociones desfavorables en la formación docente tienen gran significación para la futura inserción de los estudiantes en las aulas, especialmente en el periodo de las prácticas profesionales. La formación docente es un ámbito propicio para trabajar estas emociones desfavorables desde la percepción de los estudiantes (Ibáñez, 2002).

La segunda categoría refiere a las emociones favorables. Surgen, como vimos, de la resiliencia, de un “darse cuenta” que hay otras posibilidades para afrontar y tener éxito en sus trayectorias. Son de este grupo las emociones de felicidad y orgullo por aprobar, por sus clases en la secundaria que resultaron como esperaban, por ser llamados “profe”, por superar los obstáculos y encontrar “el arco iris” al final del camino. “Esto es lo que amo”, “realmente quiero ser docente” son las expresiones que identifican estas emociones.

Una tercera categoría la incluimos para expresar las situaciones que emergen como las generadoras de las emociones que los estudiantes vivencian. Estas tienen que ver con; a) los docentes y b) las instituciones de Nivel Superior. Encontramos coincidencias con Esteve Zarazaga (2006) y otros autores como Ibáñez (2002) que afirman que los docentes son el elemento central sobre el que gira el clima emocional del aula. Los participantes han expresado que esperan ser reconocidos, felicitados, acompañados en sus trayectorias formativas. Para López (2007), los adultos estudiantes tienen las mismas expectativas y “miedos” que los niños en la primaria.

Con todo lo indagado, también se ha sostenido que no hay emociones ni positivas ni negativas o favorables-desfavorables (Maurín, 2013), que dependen de las situaciones que las generan. Las lágrimas de las alumnas del taller al hablar de la incertidumbre inicial en sus estudios o el miedo y frustración en las prácticas sopesan con la esperanza de la concreción de sus anhelos, con el recuerdo de sus alumnos en las escuelas de Nivel Inicial.


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Esperamos con estos hallazgos, constituir un referente para indagaciones en lo emocional en el Nivel Superior que focalice en estrategias docentes de contención, acompañamiento y una visión más humanitaria de la enseñanza. Como Esteve Zarazaga (2006) concluye, “el objetivo último de un profesor es ser maestro de humanidad” (p. 99).

El rol de indagador se enriquece y se pone a prueba generando iniciativas creativas en el acto de pensar, de poner en discusión temáticas muchas veces invisibilizadas en la práctica profesional. Se ve inmerso en un mundo de datos que hablan de personas y de personas que viven esos datos, confiriéndoles entidades, que transmutan en subjetividades. La sensibilidad teórica en los investigadores aflora en esas instancias con los replanteos, las problematizaciones, en el escuchar con otros y a los otros.

Creemos que este equipo de trabajo, integrado por docentes de diversas disciplinas, con la común inquietud de plantear la temática de lo emocional en lo académico, ha enriquecido la interpretación de los datos por su experiencia profesional y el deseo de formarse como investigadores de su práctica profesional.

A futuro, deseamos socializar mediante la comunicación científica estos hallazgos para cumplir la función de construir conocimiento situado y que pueda ser un antecedente para otras indagaciones. Deseamos, además, continuar con nuestros talleres de concientización sobre lo emocional con docentes de todos los niveles y sobre todo en los institutos de formación docente.

BIBLIOGRAFÍA Abramowski, A. (2009). “Los “afectos magisteriales”: una aproximación a la configuración

de la afectividad docente contemporánea”. En Propuesta Educativa, Nº 33. Abramowski, A. (2010). Maneras de querer: los afectos docentes en las relaciones

pedagógicas. 1ra ed. Buenos Aires: Paidós. Esteve Zarazaga, J. (2006). Las emociones en el ejercicio práctico de la docencia. En Teoría

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Volúmen 103(6), pp. 1056-1080. Ibañez, N. (2002). Las emociones en el aula. En Estudios pedagógicos (Valdivia), 28, 31-45. López, H. (2007). La afectividad en la escuela. Conversando sobre la educación, la psicología

y la música. Recuperado de: http://www.humbertolopez.com.ar/blog/2013/02/07/la-afectividad-en-la-escuela/ (Última consulta: 14/07/15)

Nobile, M. (2012). “La dimensión emocional de la experiencia escolar en las Escuelas de Reingreso: reflexiones a partir de un recorrido teórico por la sociología de las emociones”. En Jornadas de Jóvenes Investigadores en Educación. FLACSO Argentina.

Maurín, S. (2013). Educación emocional y social en la escuela. Un nuevo paradima, estrategias y experiencias. Buenos Aires: Editorial Bonum.

Rebollo Catalán, M., I. Hornillo Gómez y R. García Pérez (2006). “El estudio educativo de las emociones: una aproximación sociocultural”. En Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 7, Nº 2. Recuperado de: http://www.usal.es/teoriaeducacion (Última consulta: 15/08/15)

Santos Guerra, M. A. (2004). “Arqueología de los sentimientos en la Organización Escolar”. En Tendencias Pedagógicas 9. Recuperado de: http://www.tendenciaspedagogicas.com/Articulos/2004_09_02.pdf (Última consulta: 20/08/15)

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Terigi, F. (2007). Los desafíos que plantean las trayectorias escolares. En III Foro Latinoamericano de Educación: Jóvenes y docentes. La escuela secundaria en el mundo de hoy. Fundación Santillana.



ISSN 2545-8272 pp. 64-72

SUJETOS QUE ENSEÑAN HISTORIA DE LA EDUCACIÓN ARGENTINA:

SABERES EXPERIENCIALES, PEDAGÓGICO-DIDÁCTICOS Y DISCIPLINARES/ACADÉMICOS

Marisa Verónica Alanís [email protected]

RESUMEN

Desde el proyecto de investigación “La inclusión de la enseñanza de la Historia de la Educación Argentina en la formación docente inicial en la

provincia de Catamarca, 2016-2017”, uno de los propósitos es identificar concepciones y enfoques sobre historia de la educación desde los cuales se aborda su enseñanza. Por ello el trabajo se centrará en quién enseña y sus

saberes experienciales, pedagógico-didácticos disciplinares puestos en juego en las prácticas de enseñanza desarrolladas en escenarios institucionales y

contextos específicos. Se parte de considerar la noción de saber desde la Pedagogía como aquél que conjuga conocimientos; significados y valores que

porta el sujeto; saber resultante de la conjunción teoría y práctica y de la reflexión de lo que se dice y se hace. Esta noción reconoce al docente como

portador/creador de saber, más que mero transmisor o replicador de conocimientos. Indagar sobre los saberes experienciales, pedagógico-

didácticos disciplinares puestos en juego en las prácticas de enseñanza posibilitaría la aproximación a esas particulares maneras de decir y hacer; de

cómo orientan el por qué hacer y cómo hacer, revelando qué se hace y cómo con lo que sabe. Se entrevistará a docentes de Historia de la Educación

Argentina que se desempeñen en instituciones de formación docente de Catamarca, seleccionados desde los criterios de disponibilidad y

conveniencia. Enmarcado en una estrategia cualitativa, se realizarán entrevistas semiestructuradas que posibiliten profundizar y comprender los

dichos de los participantes en esta investigación. Como análisis se prevé realizar el registro, la selección y sistematización en núcleos temáticos.

Palabras-clave: Docentes. Historia de la Educación Argentina. Saberes

disciplinares/académicos. Saberes experienciales. Saberes pedagógico-didácticos.

Ed

uca

ció

n


Marisa Verónica Alanís

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INTRODUCCIÓN

“En cualquier aula no es que se aprende o se enseña, sino que primero que todo, se vive lo que se hace, que es vivir, y entonces cada uno, cada una, lo hace desde sí, desde su historia y circunstancias y cualquier cosa que sea enseñar o aprender es, en primer lugar, vidas que se viven (…) pensar la enseñanza como vidas que se viven, que se entrelazan y no tanto, o no sólo, como planes o programas que se aplican”

José Domingo Contreras: Conferencia “Tener historias para contar: profundizar narrativamente la educación”.

Este trabajo se enmarca en el proyecto de investigación “La inclusión de la enseñanza de la Historia de la Educación Argentina en la formación docente inicial en la provincia de Catamarca, 2016-2017”, entre cuyos propósitos está el de conocer las particularidades que cobra la enseñanza de la Historia de Educación Argentina en las instituciones de formación docente de nuestra provincia; como así también reconocer sus dificultades, necesidades, desafíos y demandas como docentes de esta materia.

En relación con aquellos propósitos, desde lo metodológico, las decisiones adoptadas inscriben la investigación en una metodología cualitativa desde la cual, como plantea Ortí (1990), las prácticas cualitativas de investigación social entrañan una recuperación de la subjetividad de las relaciones sociales devolviendo la voz y el protagonismo a los sujetos.

Es por ello por lo que la definición de la muestra y de las técnicas para obtener la información se orientan más a la profundización que a la extensión.

Respecto a lo primero, la muestra está conformada por docentes a cargo de la enseñanza de la asignatura Historia de la Educación Argentina en las Carreras de Formación Docente para los distintos niveles educativos que se dictan en los IES con formación docente de la provincia y en la Facultad de Humanidades y fue construida de forma intencional.

En cuanto a lo segundo, las técnicas de recolección de información -que constituyen más bien dispositivos de generación de datos- se optó por la entrevista no estructurada o en profundidad, en base a un guion o listado de temas y preguntas relacionados a la temática estudiada desde la consideración de que, a través de ella, se accede no a la auténtica construcción de la realidad que hace el sujeto, sino porque se van produciendo, construyendo, y expresando los significados. Permite la aproximación a las construcciones de sentido, explicaciones, desde las cuales los sujetos se posicionan y perciben a sí mismos, a los otros, y a la realidad en la que actúan.

El análisis se ha realizado, desde un nivel de análisis inicial o preliminar, identificando temas emergentes, y construyendo categorías y núcleos temáticos.

Desde ese encuadre, esta producción se centra en quién enseña y los distintos saberes que se ponen en juego: experienciales, pedagógico-didácticos y disciplinares desarrollados en escenarios institucionales y contextos específicos posibilitando la aproximación a esas particulares maneras de decir y hacer; cómo se orienta el por qué hacer y cómo hacer, revelando qué se hace y cómo con lo que sabe.

Prácticas en las que están presentes no sólo sus conocimientos académicos de los docentes, sino también aquellas lógicas experienciales, de constitución subjetiva, construidas a lo largo de trayectorias. Y que operan como sentido práctico. Esos saberes se

SUJETOS QUE ENSEÑAN HISTORIA DE LA EDUCACIÓN ARGENTINA: SABERES EXPERIENCIALES, PEDAGÓGICO-DIDÁCTICOS Y DISCIPLINARES/ACADÉMICOS

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conforman en los espacios de la formación inicial, combinando conocimientos procedentes de las lógicas disciplinares con saberes y conocimientos del campo pedagógico didáctico (Aquino y Ferreyra, 2014)

¿Qué saberes se ponen en juego y cómo? ¿Cómo interactúan? Partir de estas preguntas y rastrear en torno a ellas, constituirían aportes para la comprensión de la complejidad de la práctica de la enseñanza, de cómo se produce y realiza la apropiación del oficio poniendo de relevancia el componente artesanal que la docencia tiene (Alliaud y Guevara, 2014).

Indagar estos saberes supone también reconocer la relación entre el hacer y el sentir, entre el hacer y el saber, por lo que no puede pensarse a la práctica de la enseñanza desde una concepción parcelada del saber, desvinculado del contexto (Basabé de Quintela y Vivanco, 2008) y tampoco de los marcos de sentido que tiene esa acción para cada uno de los profesores. Es decir, en este trabajo, el sentido que el docente ha establecido con la historia que enseña y que ha construido para sostener el proyecto profesional de enseñar. Esto implica un giro en la mirada, respecto al sujeto que enseña y a su relación con los saberes académicos, que no sólo los sabe, sino que además cree en ellos.

Tomando distintos referentes para el abordaje de los saberes docentes, para este trabajo se toman los saberes académicos/disciplinares; experienciales destacando que esta diferenciación es más bien a los fines analíticos pues en la práctica docente, en el sentido como fuera antes presentada y entendida, dichos saberes (más otros que podrían considerarse) se encuentran íntimamente interrelacionados. Avanzando en la conceptualización, se los desarrollará y analizará en relación con las voces de los entrevistados.

SABERES ACADÉMICOS/DISCIPLINARES Son aquellos referidos al conocimiento histórico, a contenidos, conceptos,

definiciones significativas en la disciplina. Constituyen interpretaciones sociales que los actores construyen dependientes del contexto, de las costumbres y de la especificidad histórica del momento, en torno a un saber o conocimiento formal, institucionalizado y legitimado por la cultura dominante y el cual está representado por el currículum escolar.

Algunas de las cuestiones que aparecen son la incidencia del perfil y la formación profesional; los diferentes puntos de partida y modos de abordarla:

“…utilizar autores que tengan una visión crítica, de este último tiempo que se desarrollaron en este último período de desarrollo de la disciplina, porque antes la historia era como ideologizada en términos ideales”

Otro docente dice:

“lo que mostramos permanentemente es que de acuerdo con el contexto histórico que estamos enseñando es que hay una demanda social y que el Estado responde con una oferta educativa”

También inciden las características de la materia, que en algunos profesorados de los Institutos de Estudios Superiores es “Historia y Política Educativa”, la profesora en este caso organiza su propuesta en torno a un eje histórico y desde allí relaciona con el sistema educativo. Para ello sigue la propuesta de Luis Alberto Romero quien señala los diferentes tipos de estado y en cada estado los fines educativos que se plantearon. Como profesora de Historia señala que en esta nueva materia se conjugan dos de la vieja estructura curricular:


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Historia y Sistema Educativo. De allí su decisión de mirar los Estados y, en ellos, los fines de la educación.

Se pone en evidencia, en algunos entrevistados, una identificación más explícita y clara de enfoques a los que adhieren: visión hispana; otro una visión indigenista; una posición opuesta a la que uno de los profesores denomina “historia mitrista y oligárquica pro-imperialista”, adhiriendo a un “revisionismo histórico de ver la otra historia”.

En otros casos la identificación explicitada es con autores de referencia, más que con enfoques:

“Yo como tengo una heterogénea forma de posicionarme; en el curso de lo teórico tomo como referencia básica la propuesta de Adriana Puiggrós, que me parece muy interesante, he tomado muchos elementos de Jorge Huergo, desde lo que es educación y comunicación, Romero para educación argentina, no me circunscribo solo a una visión.” “No sabría que decirle que línea. Sigo a Pigna que presenta una historia más moderna que la tradicional, él rescata otros elementos que no lo hacen la historia más conservadora”.

Respecto de los contenidos, hay diversos puntos de partida: con etapas desde un criterio cronológico: desde la colonia en adelante, por ejemplo, tomando Modelos Educativos en otro caso.

“Yo comienzo a ver desde la prehistoria y muestro ese origen. Entonces la educación no surgió con Comenio ni con Pestalozzi, ni tampoco con los griegos. No …el origen también está con los pueblos originarios” “Desde el descubrimiento de América, de los procesos culturales, educativos, políticos con la llegada de los españoles y con la imposición de ciertas normativas, la aculturación con las escuelas privadas y confesionales. Luego lo que fue después de la revolución de Mayo, las propuestas conservadoras y liberales”.

Algunas propuestas ponen énfasis en el contexto provincial y en otras se incluyen (o prevén incluir) temáticas nuevas o diferencian en relación con la carrera:

“Historia local, instituciones educativas de la provincia” “Tenemos pensado el año que viene trabajar educación y género” “Vamos trabajando etapas donde hay cambios y continuidades (…) Tomamos las eras de Romero y que la entiendan como procesos (…) Para el Profesorado de Geografía amplío los temas, doy diferente de lo que doy en los PEI y PEP. En estos tomo más a Sarmiento, las escuelas normales. En Geografía los latinoamericanos, las ideas pedagógicas, como Simón Rodríguez, Paulo Freire”.

SABERES EXPERIENCIALES También llamados saberes de “oficio” (Alliaud y Guevara, 2014), entre otras

definiciones, constituyen un repertorio complejo de procedimientos, habilidades y "secretos" que se ponen en juego en la práctica. Configuran lo que se hace y cómo, pueden identificarse en la experimentación, el tanteo, la prueba, la explicitación de lo que se hace. Quintela Vivanco (2008) también los definen como interpretaciones sociales profundamente arraigadas en la práctica cultural de las personas en sus comunidades, en su mundo cotidiano del hacer social diario, en donde los sujetos perciben y se perciben


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dentro de esa realidad de manera más directa, inmediata y natural, y el cual es expresado socialmente por el lenguaje. Siguiendo a Alliaud y Guevara que retoman a su vez los aportes de Meirieu (2006), podría plantearse que se construyen en la práctica de enseñar, orientan la acción de los docentes y son de naturaleza heterogénea; se trata de un repertorio incorporado en forma de hábitos, habilidades que se ponen en juego en la práctica, se aprenden en ella pues están estrechamente relacionados con el trabajo del docente contribuyendo a enfrentar los imprevistos, las vicisitudes, las complejidades que la atraviesan. Algunos testimonios que ilustran las decisiones y adecuaciones que van realizando:

“Tengo dos tipos de carrera, una es educación especial donde los alumnos carecen de ciertos elementos de conocimiento de la Historia básica que yo creía que ya la sabían, tengo que profundizar en procesos históricos básicos para que ellos conozcan los procesos educativos y políticos, esto no se ve en la carrera de Historia, los chicos vienen con conocimientos”. “Vamos trabajando en equipo (con los profesores que dictan la materia en otra carrera) y construyendo la materia para luego plantear que problemática tenemos”. “Por la posibilidad de concursar en Educación especial que es una materia de carácter general, fui descubriendo cuestiones muy importantes que es trabajar para la educación”.

Constituyen por tanto, un aporte importante para la comprensión de las prácticas puesto que como señala Zavala (2009) indican cómo y qué hacer –aunque no haya sido pensado, programado de ese modo- tomando (a veces) el lugar de la planificación ; se trata de repertorio incorporado en forma de hábitos, habilidades que se ponen en juego en la práctica, se aprenden en ella pues están estrechamente relacionados con el trabajo del docente contribuyendo a enfrentar los imprevistos, las vicisitudes, las complejidades que la atraviesan. Constituyen, por tanto, un aporte importante para la comprensión de las prácticas puesto que como señala la autora antes citada, indican cómo y qué hacer -aunque no haya sido pensado, programado de ese modo- tomando (a veces) el lugar de la planificación; para ella la planificación. Para la autora citada la planificación no constituye sólo un decir, como tampoco la clase es sólo un hacer, por el contrario, ambos dicen y hacen. Distintos docentes expresan:

“Es muy difícil abarcar tantos temas y que los chicos lo puedan procesar bien, en tan poco tiempo, es un cuatrimestre y en un cuatrimestre uno pierde fácil tres cuatro semanas de clases y en tres meses qué se puede aprender, además es una materia muy compleja en términos de extensión y en términos de cambios que se dan dentro de la misma, por ahí generamos una propuesta de tres ejes y no se llega a los tres ejes y dos ejes ya queda muy corta, entonces es un problema, queda como que la sabana se acorta de un lado, se estira del otro pero no llega a cubrir todo”.

Saberes que dan cuenta del modo en que los docentes noveles, como en el caso anterior, van encontrándose con la experimentación, el tanteo, la prueba; pero como proceso en el que le novato va incorporándose en una comunidad sostenida en un oficio (Alliaud y Guevara, 2014).

“el año pasado como fue la primera cohorte que se venía dando todo el primer cuatrimestre ningún profe terminó, porque se dio la materia en 2 meses (…) Al principio cuando comenzamos a armar los programas eran kilométricos, eran bien parecidos a un programa anual, después se han empezado a tomar (…) son 4 grandes fotografías: desde la Conquista hasta 1900, primera fotografía, grande; después salto intermedio al peronismo; la tercera es por ahí procesos militares y procesos democráticos y algo que los vaya hilvanando de alguna manera, que también nos sirve, leyes, que van apareciendo en el medio, legislación…”.


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Siguiendo con aquella idea de integración, de aprendizaje del oficio, el formarse con otro, el ejercicio como parte de un equipo de cátedra resulta una experiencia importante de formación. Un joven profesor expresa:

“…haber tenido esta oportunidad de acompañarlo al profesor en esta materia fue muy importante porque me está formando, he llegado a lecturas que tal vez no hubiese llegado de otra manera, a profundizar sobre la historia de la educación argentina y latinoamericana y realmente creo que fue muy enriquecedor para mí.”

Por el contrario, diferente del relato anterior, otro docente de larga trayectoria dice:

“…hubo un recambio generacional cuando los profesores de esa época se retiraron quedó un gran vacío, porque ellos no nos formaron para hacernos cargo de una cátedra, es decir que no nos brindaban los espacios para crecer e ir aportando”.

Estas experiencias nos hablan de los modos de hacer y del sentido de estos, es por ello por lo que se comparte lo que plantea Domingo Contreras (2013) respecto al valor educativo de la experiencia como orientación para la acción, saber en renovación, saber de experiencia que se va construyendo para ir afrontando todas aquellas dimensiones y aspectos de la tarea que se tienen que atender.

Siguiendo a aquel autor “…es un saber que necesita contar con las dimensiones subjetivas, personales, con las propias historias que nos constituyen como sujetos y desde donde vivimos, pensamos, actuamos” (2013:130).

Aquí resultan de interés los caminos de formación y las huellas y marcas que van dejando:

“yo he tenido la suerte, dentro de partido de tener un compañero que era psiquiatra y estudiaba psicoanálisis y estudiábamos metódicamente. Y por otro lado estudié antropología y estudié también el marxismo clásico. Era un estudio sistemático y nos especializábamos en cursos de especialización, o sea además del profesorado hice cursos acá en Latinoamérica…”

En otros docentes, más recientemente recibidos, se destaca la importancia de la formación inicial:

“Sociología y la otra HEA las dos materias en que más trabajo entonces ahí tome la visión principal que me caracteriza, la visión crítica, porque repetir o decir cómo fueron las cosas son un poco sin sentido para mí, con eso se la asocia a la Historia pero no es eso, es conocer lo que ya pasó, posicionarse sobre eso y en base a eso construir algo nuevo”

Recuperar esa dimensión subjetiva implica la recuperación de lo particular, de lo propio, de los significados y sentidos personales de enseñar la materia, qué genera en ellos predominando en los entrevistados una vivencia positiva, gratificante:

“Para mi enseñar esta materia es un placer”. “A mí me encanta (…) me permite comprender la profesión docente, me forma mucho más”. “yo me siento muy feliz, chocho de ir a las clases, me parece importante todo…eso tiene un costo porque bueno cuando no sentís que vuelve nada del otro lado y al otro no le interesa y es…es difícil, pero bueno, todos los días, yo por lo menos, todos los días trato de preparar de entusiasmar (…) veo que se enganchan no como uno quisiera pero bueno así están dadas las cuestiones…pero yo estoy muy contento, muy contento”.

A propósito de los estudiantes, de cómo reciben y se vinculan con la materia y la propuesta de los docentes, las experiencias son variadas:


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“…en este tipo de profesorados como Nivel Inicial, Ciencias Políticas es que no le dan la importancia que merece”. “materias que eh…sin que nadie lo diga, medio que ‘vamos viendo como seguimos con las otras, no me obstaculizan hacer la práctica, entonces, las dejo’…”. “yo noto que ellos hacen crisis, ‘nos mintieron, nos engañaron’ (respecto a la historia enseñada en otros niveles educativos)” para nosotros es fabuloso. (…) los chicos nos están esperando ansiosos y cuando nos vamos, no quieren que nos vayamos, siguen la discusión”. “Lo que se observó este año es que ellos se problematizan desde esta materia, porque ellos van a enseñar inglés y entonces se preguntan ¿y todo esto? ¿Y todos estos conceptos? Y es muy interesante porque hemos llegado a observar en algunos chicos hasta ciertas crisis”. “ellos nos decían, ‘a nosotros nos han enseñado a ver hasta el momento a Inglaterra como la madre de la civilización, digamos y de pronto, nos encontramos acá con otro discurso’”.

SABERES PEDAGÓGICOS

Se parte de considerar la noción de saber desde la Pedagogía como aquél que conjuga conocimientos; significados y valores que porta el sujeto; saber resultante de la conjunción teoría y práctica y de la reflexión de lo que se dice y se hace. Esta noción reconoce al docente como portador/creador de saber, más que mero transmisor o replicador de conocimientos, saber que es particular en cada sujeto puesto que implica una comprensión propia y un posicionamiento frente a teorías, enfoques, perspectivas (Alanis, 2015). Saberes pedagógicos que refieren a las preguntas del para qué, qué, cómo y cuándo enseñar (Fernández Mónica, 2011) Por lo que –como se planteara inicialmente- los saberes académicos, experienciales y pedagógicos) están interrelacionados, imbricados entre sí, en tanto lo curricular (objetivos, contenidos, métodos, programas) forma parte del discurso pedagógico (Aquino y Ferreyra, 2014) y saberes experienciales constituyen un insumo y son base de construcción de saberes pedagógicos considerando sus vivencias, experiencias e interpretaciones de lo educativo en relación con contextos y ámbitos institucionales específicos (Cárdenaz Pérez y otras, 2012).

Siguiendo aquellas preguntas que refieren a los saberes pedagógicos, uno de los componentes que se destaca es el componente ético, los valores, las concepciones ideológicas que sustentan el para qué enseñar. Se destaca por su recurrencia en varios docentes entrevistados, el valor otorgado a la disciplina en la formación docente, y la visión de la Historia de la Educación Argentina como herramienta crítica y transformadora de la realidad:

“…me parece que es central en la formación de cualquier docente, no importa por dónde...viste que yo te decía esto de las cuerdas…no importa por dónde circule, si circula por la parte histórica, si circula por la parte política, o cómo se viene dando la escuela, me parece que es central en la formación de cualquier docente”. “…y mi intención es que puedan comprender que las cosas tal cual son pueden ser mejores si es que cada uno se ocupa de aportar un mínimo para modificar esa realidad”. “el pueblo es el único que va a hacer la revolución. Ahora nosotros podemos ayudar porque hemos leído un poco más, pero la praxis la llevan ellos. Ellos hacen la historia y la transforman (…) hay una ruptura epistemológica y le muestra que hay otra manera de pensar otra historia y le muestra una historia critica, que tiene sus hechos con avances y retrocesos…”.


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“…para que el alumno, futuro docente sea capaz de concientizarse de esta realidad, realizar y planificar en este contexto. Ser conscientes de esta realidad nos permite proyectarnos y formarlos con las herramientas que ese docente necesita para ser activo ciudadano y atento a las demandas…”.

Esas concepciones, ciertos modos de entender la Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana, se ligan al cómo enseñar, a los criterios para la construcción de la propuesta y algunos de sus componentes:

“(incluyen también) otros textos un poco más militantes si se quiere que juegan con esto y ponen en discusión muchas cosas con respecto a la historia política argentina y la historia de la educación en sí”. “utilizar autores que tengan una visión crítica, mostrar las cosas como que no son tal cual se las describe sino que están dichas de determinado lugar…”. “las clases las pienso como una polémica. Siempre utilizo el debate. Comienzo con el disparador hablando de algo y vamos a ver la película tal, este capítulo. Cuando lo ven dicen aahhh… bueno ahora hacemos el debate. Ahí hago la síntesis”.

Modos de hacer en los que se ponen en juego, sentidos que se despliegan, y recursos para la enseñanza:

“el tema de los videos es interesante, hacer secuencias históricas, hacer líneas de tiempo, para ver, sondear que conocen, y donde hay ausencias de cosas importantes tratar de llenarlas, buscar bibliografía, complementando esto (…) El tiempo es tan poco”. “Leer libros distintos, leer Cortázar, ver que dice de la época, leer a Borges, que nos ponga en otra situación para poder completar este cuadro de situación”. “los chicos propusieron una película, La educación prohibida, nos pareció fantástica la idea y la vimos (…) después generamos toda una discusión en relación con lo que es la educación hoy, si bien nosotros respetamos el marco cronológico periodo por periodo, en esta situación se dio que dimos un salto a la actualidad…”.

A MODO DE CIERRE

Se expresaba al inicio de este trabajo que el propósito se orientaba a conocer la singularidad de la enseñanza de la Historia de Educación Argentina en las instituciones de formación docente de nuestra provincia, las problemáticas, los desafíos a los que se enfrentan los docentes de esta materia. Recuperando desde los propios relatos de los docentes, sus experiencias indagadas a través de la noción de saber que propicia recuperar su mirada, su palabra sobre la propia práctica de enseñanza, que da cuenta de la heterogeneidad y multiplicidad de los saberes que se ponen en juego (Aquino y Ferreyra, 2014).

Ana Zavala (2009) plantea que el docente (de historia) “conversa” con sus ideales, con las figuras de referencia, con los autores en los cuales ‘cree’, conversa también, nos dice, con sus temores y utopías, con aquello que no dejaría de hacer…con sus interrogantes –agregamos- como expresaba un docente entrevistado:

“el otro día con P. (otra docente) le decía: ´no sé qué queda´, he tenido exámenes interesantes, de muchos planteos distintos, algunos más históricos, otros más de discusión, pero…no sé qué queda de eso, no sé cómo da vuelta o si queda sonando ahí adentro”.


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En momentos y contextos de interpelación creciente a las instituciones educativas, a los docentes, los desafíos de la tarea de enseñar son también cada vez mayores. Por lo que es de relevancia recuperar y poner en valor los saberes de la tarea de enseñar, en la búsqueda de no disociar el pensar y el hacer, lo teórico y lo práctico, saberes expertos y saberes experimentados; saberes de los son productores y portadores los docentes (Alliaud y Guevara, 2014).

BIBLIOGRAFÍA Achili, E. L. (2005): Investigar en antropología social. Los desafíos de transmitir un oficio.

Rosario: Laborde Editor. Alanis, M. (2015): “Docencia Novel y Saber Pedagógico”. En Los inicios de la profesión.

Docencia Novel una etapa para entender y atender, (pp. 77-96). Catamarca, Argentina: Editorial Científica Universitaria.

Alliaud, A. y Guevara, J. (2014): “La formación de los que enseñan: hacia la transmisión de los saberes de oficio”. https://www.academia.edu/6887107/La_formaci%C3%B3n_de_los_que_ense%C3%B1an_hacia_la_transmisi%C3%B3n_de_los_saberes_de_oficio

Álvarez Gallego, A. (2015) “Del saber pedagógico a los saberes escolares”. Pedagogía y Saberes, N° 42 Universidad Pedagógica Nacional Facultad de Educación, pp. 21-29.

Aquino y Ferreyra (2014): “Saberes en el campo de la enseñanza de la historia. Una aproximación analítica”. XV Jornadas Nacionales y IV Internacionales de Enseñanza de la Historia, APEHUN. Facultad de Humanidades y Ciencias, Universidad Nacional del Litoral.

Basabé de Quintela, M. y S. Vivanco (2008): “Representaciones sociales del saber compartido en el aula”. Educere, Año 12, N° 41.

Borsotti, C. (2006): Temas de Metodología de la Investigación en Ciencias Sociales empíricas. Buenos Aires: Miño y Dávila.

Cárdenaz Pérez, A. V. y otras (2012): “El saber pedagógico: componentes para una reconceptualización”. Educación y Educadores. Vol. 15 N° 3.

Contreras Domingo, J. (2013): “El saber de la experiencia en la formación inicial del profesorado”. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, vol. 27, núm. 3, pp. 125-136. http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=27430309008

Fernández, M. (2011): “Saberes pedagógicos y formación de profesionales en la actualidad”. http://ecpuna.fahce.unlp.edu.ar

Ortí, A. (1999): “La confrontación de modelos y niveles epistemológicos en la génesis e historia de la investigación social”. En Delgado, J.M. y J. Gutierrez: Métodos y Técnicas Cualitativas de Investigación en Ciencias Sociales. Madrid: Síntesis.

Zavala, A. (2009): “La práctica de la enseñanza también puede ser una investigación”. Actas de las V Jornadas de Formación en el Profesorado: docentes, narrativas e investigación. http://www.mdp.edu.ar/humanidades/pedagogia/jornadas/profesorado2009/final/comunicaciones/3_investigaciones/3a_10.pdf.

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=27430309008

http://www.mdp.edu.ar/humanidades/pedagogia/jornadas/profesorado2009/final/comunicaciones/3_investigaciones/3a_10.pdf

http://www.mdp.edu.ar/humanidades/pedagogia/jornadas/profesorado2009/final/comunicaciones/3_investigaciones/3a_10.pdf




ISSN 2545-8272 pp. 73-79

PROCESOS PROFESIONALES DE INTERVENCIÓN INTERDISCIPLINARIA

EN POLÍTICAS DE HÁBITAT

Mario Eduardo Villarreal Licenciatura en Trabajo Social, Universidad Nacional de Villa María

[email protected]

RESUMEN

El presente trabajo se enmarca en las reflexiones que venimos llevando a cabo un equipo de investigación de la Universidad Nacional de Villa María

del proyecto denominado “Procesos de intervención y trabajo interdisciplinario en el marco de las políticas de hábitat de la Municipalidad

de Villa María. Los casos de las cooperativas de trabajo”. Una de las características del proyecto es su composición “mixta”, esto es, por docentes

de la carrera de Trabajo Social y de miembros del Instituto Municipal de Vivienda de la Municipalidad de la ciudad de Villa María. Es una

investigación que se inició en el presente año y cuyos pasos recién hemos comenzado a dar. Por ello, las reflexiones que presentaremos se remiten a la

construcción de un marco teórico y conceptual que dé cuenta de los procesos de intervención profesional interdisciplinaria en el marco de una política

específica como lo es el hábitat. Sumado a ello que tal intervención se da en el contexto de la promoción de la economía social vía cooperativas de

trabajadores para la obra pública municipal. De esta manera se entrelazan conceptos complejos tales como hábitat y economía social en procesos concretos de intervención. A lo largo de la ponencia se presentarán las

categorías Procesos de Trabajo Profesional, Intervención Interdisciplinaria, Hábitat y Economía Social. Finalmente, realizaremos algunas reflexiones en

torno a la modalidad de “gestión” del proyecto al incorporar al mismo no solo actores universitarios (estudiantes, graduados y docentes) sino sujetos

profesionales que intervienen en las políticas públicas.

Palabras-clave: Economía Social. Hábitat. Interdisciplina. Procesos de trabajo profesional.

Soci

edad


PROCESOS PROFESIONALES DE INTERVENCIÓN INTERDISCIPLINARIA EN POLÍTICAS DE HÁBITAT

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INTRODUCCIÓN

El presente trabajo se enmarca en las reflexiones de un Equipo de Investigación de la Universidad Nacional de Villa María en el marco del proyecto denominado “Procesos de intervención y trabajo interdisciplinario en el marco de las políticas de hábitat de la Municipalidad de Villa María. Los casos de las cooperativas de trabajo”.

Los objetivos que nos planteamos son a nivel general: Indagar en torno a los procesos de intervención y trabajo interdisciplinario en el marco de las políticas de hábitat de la Municipalidad de Villa María. Los casos de las cooperativas de trabajo Eva Perón, 20 de Octubre y Nueva Esperanza. Asimismo, nos propusimos objetivos específicos, entre ellos:

➢ Reconstruir procesos de trabajo profesional interdisciplinario en políticas públicas de hábitat de la Municipalidad de Villa María en particular las cooperativas de trabajo

➢ Indagar en torno a los procesos vitales de los sujetos participantes en las cooperativas de trabajo en el marco de la política de hábitat de la Municipalidad de Villa María

➢ Producir conclusiones que sirvan de insumos en el marco de la política pública de hábitat de la Municipalidad de Villa María en particular las cooperativas de trabajo.

El abordaje del proyecto se realiza a partir de conceptualizar aquellas nociones que nos permiten ordenar el trabajo a desarrollar.

El equipo de investigación es un equipo “mixto” con integrantes del ámbito académico universitario y del ámbito de las políticas públicas con lo cual enriquece el trabajo tanto de indagación como el de análisis y elaboración de conclusiones.

Nuestro problema de investigación se encuentra, en términos generales, en el ámbito de las políticas públicas de hábitat y la economía social. Ello nos exige conceptualizarlos en el contexto de lo que genéricamente se llama desarrollo local.

A continuación, presentamos los conceptos principales que orientarán nuestro trabajo.

DESARROLLO LOCAL Y POLÍTICA PÚBLICA “En la escena local interactúan diferentes sistemas de acción que siguen sus lógicas

específicas y que producen permanentemente zonas de intercambios, de bloqueos y de articulaciones de distintas naturalezas” (Arocena, 2001:117).

Estos tres sistemas de acción son: el político administrativo, el empresarial y el socioterritorial. En el análisis de la política pública local es relevante la delimitación y comprensión de la dinámica de cada sistema, en particular, la de hábitat y economía social por la concurrencia de una gran variedad de actores en el territorio.

La comprensión de las lógicas de acción nos permitirá un análisis más preciso sobre la política pública. Estos sistemas incluyen:

➢ Sistema de acción política administrativo: lógica sectorial y lógica territorial, concertación institucional público-privada.

➢ Sistema de acción empresarial: modo de acumulación, la empresa como sistema de acción local, pequeña empresa como actor local.

Mario Eduardo Villarreal

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➢ Sistema de acción socioterritorial: lógicas territoriales (militante, voluntariado, profesional, política)

En la indagación de los procesos vitales de los sujetos participantes de las cooperativas de trabajo partimos de las ideas de Amartya Sen. El autor plantea que

En la medida en que el desarrollo se preocupa por el logro de una vida mejor, el foco de la economía del desarrollo tiene que incluir la naturaleza de la vida que la gente es capaz de vivir. Por supuesto, esto incluye la duración misma de la vida y, por tanto, los datos de esperanza de vida tienen una relevancia inmediata con el estándar de vida y a través de él con el concepto de desarrollo. Pero la naturaleza de la vida que la gente es capaz de vivir en cada período es también un tema de importancia. La gente valora su capacidad de hacer determinadas cosas y de obtener ciertos tipos de condiciones (como estar bien alimentada, estar libre de enfermedades previsibles, tener libertad de movimiento, y así sucesivamente). Estos “haceres” y “estares” pueden llamarse genéricamente las “realizaciones” de una persona.” (Sen, 1988, citado por Claudia Krmpotic, 1999:81).

Nuestra mirada está puesta en el bienestar de una persona como una evaluación de las realizaciones logradas por esa persona.

HÁBITAT E INTERDISCIPLINA Para el pensador francés Edgard Morín, quien reflexiona de manera vasta sobre este

tópico, “la disciplina es una categoría organizacional en el seno del conocimiento científico, ella instituye allí la división y la especialización del trabajo y ella responde a la diversidad de los dominios que recubren las ciencias “(Morín, 1999:1). A partir de este supuesto desarrolla una reflexión sobre la interdisciplina y la transdisciplina como formas de romper el aislamiento disciplinar (la hiperespecialización) otro esfuerzo importante fue la llevada adelante por Wallerstein (1996) con la Comisión Gulbenkian, en la que se asume la actual crisis de las ciencias sociales – según el documento- y se aboga por una superación de las distancias entre disciplinas.

Estas reflexiones están ubicadas, siguiendo a Alicia Stolkiner, en el ámbito de producción del conocimiento y en la enseñanza de la educación superior distinguiéndola del ámbito de las llamadas “prácticas profesionales” esto es, la intervención directa con comunidades.

En el debate actual sobre lo interdisciplinario, se superponen con una cierta yuxtaposición dos tipos de prácticas: la de la investigación interdisciplinaria y la de la configuración de equipos interdisciplinarios asistenciales. Esta yuxtaposición es esperable dado que la diferencia es de énfasis en cuanto al producto. En el caso de la investigación el énfasis es la producción de conocimientos. En el caso de los equipos asistenciales el énfasis está en la producción de acciones

La autora afirma que la simple yuxtaposición de disciplinas o su encuentro casual no es interdisciplina, “un equipo asistencial interdisciplinario requiere la inclusión programada, dentro de las actividades, de los dispositivos necesarios” (Stolkiner, 1999:1) De allí el interés del presente proyecto de investigación en la reconstrucción de los dispositivos de intervención de los equipos interdisciplinarios.


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“Una diferencia entre equipos interdisciplinarios de investigación y equipos interdisciplinarios de asistencia, es que estos últimos se constituyen por distintas profesiones (y se da por supuesto que cada una representa una disciplina). Este deslizamiento (de disciplina a profesión) es un claro deslizamiento hacia el campo de prácticas.” (Stolniker, 1999:2)

En definitiva, “La interdisciplina (aparece) como necesaria para la resolución de problemas concretos…” (Follari, 2005:10)

Este enfoque de prácticas profesionales es coherente con lo que se denomina la Gestiona social del hábitat que se entiende como la implicación del conjunto de la comunidad en las estrategias de transformación del habitar de los sectores más desfavorecidos.

Comprendida de esta manera, la gestión del hábitat incluye a todas las condiciones físico-materiales que hacen a la unidad habitacional y su articulación al espacio urbano y/o territorio circundante. Esto conlleva considerar (o al menos no ignorar) dimensiones económicas, sociales, culturales y políticas de los habitantes. Como afirma Daniela Gargantini

Así, las dimensiones de las prestaciones que una gestión habitacional coherente con este enfoque (gestión habitacional integral e integrada) debiera atender, resultan: Habitacional: condiciones físico-materiales de las unidades habitacionales. Urbano-ambiental: integración de las unidades habitacionales al espacio urbano-ambiental- territorial. Siendo necesario, en pos de esta integración, considerar dimensiones de tipo: Económico-productiva: integración de sus habitantes y de las modalidades productivas propuestas al sistema económico. Social: acceso de los hogares a la salud, educación, seguridad, ocio, recreación, etc. Cultural: condiciones de edad, género y ética de las personas, sus preferencias y modos de vida individuales y colectivos, sus valoraciones y significaciones. Legal y política: seguridad de la tenencia de los bienes de las personas, el acceso a los servicios de justicia, obligaciones y garantías sobre sus deberes y derechos (Ajustes propios en base a: Barreto-Alcalá, 2007)” (Gargantini, 2009:3).

Siguiendo estas conceptualizaciones y lo dicho a lo largo de este apartado la gestión social del hábitat (y las dimensiones que implican) requiere la articulación disciplinaria, sectorial y de actores locales.

El proyecto, entonces, aborda estos aspectos desde un trabajo centrado en las cooperativas de trabajo (economía social) que lleva el Instituto Municipal de Vivienda (política pública de hábitat) por equipos interdisciplinarios.

ESTRATEGIA METODOLÓGICA Y GESTIÓN MIXTA

Algunos de los interrogantes que nos planteamos como Equipo de Investigación al articular con Equipos profesionales que se desempeñan en políticas públicas locales fueron: ¿Cómo plasmar una metodología de producción de conocimiento que combine investigación y acción en las agendas académicas? ¿Hacia cuales formas organizativas y vehiculizadoras del saber social orientarnos, que superen la dicotomía “teórico-sociales” y “prácticos sociales”, entre “académicos sociales” y “profesionales sociales”?

A partir de estos interrogantes Sotolongo Codina y Delgado Díaz plantean algunas posibles respuestas organizativas, entre ellas:


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Una orientación hacia formas mixtas organizativas de la indagación social, más colectivas y orientadas hacia la conformación de equipos de investigadores, integrados tanto por aquellos más proclives a la labor de conceptualización teórico-social como por los más inclinados a la labor de descripción empírico-social, y que persiguen objetivos de indagación comunes. Una orientación hacia formas participativas de implementación de la investigación social, orientadas e involucradas con- una investigación en y dentro de las propias realidades sociales a investigar, en el seno de las comunidades sociales que se investigan, dondequiera que estén. Una orientación hacia formas transformadoras de vehiculización de la indagación social, orientadas hacia la propiciación desde abajo (no hacia el diseño-desde-arriba) del cambio social. Una orientación hacia formas metodologías cualitativas (no reñidas con las cuantitativas) posibilitadoras de la investigación de la vida cotidiana de la gente y de los contenidos de sus prácticas colectivas características (Sotolongo y Codina, 2006:84).

En la Comisión de Extensión del Consejo Interuniversitario Nacional realizado en Lomas de Zamora el pasado 16 de septiembre de 2008 el Acuerdo Plenario Nº 681/08 destaca “la importancia que reviste la función Extensión como forma de articular las necesidades del medio en el que se desenvuelve la Universidad y los saberes por ellas desarrollados…”

Es de sumo interés recuperar la preocupación de que “…puede acentuarse el compromiso con esta función, incluyéndola en la distribución de las actividades correspondientes a la carga horaria docente…”

En su articulado se acentúa la necesidad de “propiciar las prácticas de Extensión en los procesos de enseñanza y aprendizaje definiendo distintos espacios curriculares en los que puede desarrollarse…o a través de las prácticas de formación” (art. 1)

En este sentido, el proyecto de investigación combina aspectos sustantivos de una mirada extensionista siguiendo la lógica de producción de conocimiento más cercano a los que genéricamente se denomina investigación- acción.

A MODO DE CONCLUSIÓN

En términos generales la gestión del proyecto es compartida entre actores universitarios y extrauniversitarias.

Se desarrolla una investigación de tipo descriptiva, que combinará información primaria y documental.

En cuanto a fuentes de recolección de la información, se trabajará con fuentes primarias y secundarias, compuestas por:

a) Lectura y estudio de documentos: ordenanzas, resoluciones y proyectos de trabajo referidos a la regulación y puesta en marcha de las cooperativas de trabajo.

b) Lectura y estudio de documentos disponibles de programaciones, registros de reuniones de equipo, informes parciales de avance y finales sobre el trabajo de los equipos profesionales.

c) Entrevistas a directivos y profesionales integrantes de los Equipos Profesionales que trabajan con las cooperativas.

d) Entrevistas individuales y grupales a integrantes y ex integrantes de las cooperativas de trabajo.


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e) Sistematización y análisis de toda la documentación producida en el marco del inicio y desarrollo de la propuesta de cooperativas de trabajo.

Como se dijo al inicio, la gestión parte de una articulación intersectorial rompiendo la visión endogámica universitaria recuperando los saberes de los actores extrauniversitarios desde una lógica de “dialogo de saberes” (De Sousa, Santos, 2006:13)

El trabajo cooperativo y complementario busca generar “productos” con impacto en las políticas públicas. Para ello se busca suscitar:

a) Dos encuentros de reflexión e intercambio con profesionales que trabajen en proyectos y/o programas interdisciplinarios de hábitat y economía social.

b) Un documento que realice aportes en torno a la organización y mejoramiento de las intervenciones profesionales en el marco del proyecto de cooperativas de trabajo.

c) Un libro sistematizando la experiencia de intervención profesional interdisciplinaria de hábitat y economía social.

d) Un documento informando sobre los resultados dirigidos al Intendente Municipal de Villa María.

e) Un documento conteniendo resultados de la aplicación del proyecto de cooperativas de trabajo desde la perspectiva de los participantes.

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ISSN 2545-8272 pp. 80-89

TERRITORIALIDAD Y ECONOMÍA CAMPESINA ANDINA EN LAS PERIFERIAS DEL CAPITALISMO

Gustavo Pisani [email protected]

RESUMEN

El objetivo del presente trabajo es el de, desde una epistemología y teoría social marxista, desplegar una reflexión histórico-geográfica entorno a las

posibilidades de una economía campesina andina en los espacios periféricos del capitalismo, economía en abierta contradicción con una razón estatal

colonizada que concibe estos espacios geográficos desde la lógica económica del sistema global capitalista y sobre la base de la estructura colonial del

mundo. En este sentido, de lo que se trata, más específicamente, es de analizar las relaciones sociales concretas con el espacio presupuestas tanto

en la concepción occidental moderna de la Naturaleza como en la territorialidad campesina andina en clave de derecho y economía política.

Palabras-clave: Campesinado andino. Naturaleza. Sociedad capitalista periférica.

Territorialidad.

Soci

edad


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TERRITORIALIDAD-TERRITORIO-DESTERRITORIALIZACIÓN-RETERRITORIALIZACIÓN

En este primer apartado expondré el cuádruple conjunto ergológico conceptual que es el de territorialidad-territorio-desterritorialización-reterritorialización, y en función del cual se problematiza la realidad social. Comenzaré, pues, por exponer el concepto de territorialidad, a partir del cual se definen los demás. Entiendo la territorialidad como el derecho político e histórico de un colectivo humano determinado sobre la tierra, el agua y/o los objetos naturales y culturales de un espacio geográfico también determinado. Es decir que, en esta definición de la territorialidad que propongo, hay dos nociones fundamentales: derecho y espacio. El espacio, siguiendo a Milton Santos (1996 a y b), se interpreta como un producto histórico, es decir, como históricamente producido a través del trabajo1. O, en los términos de Henri Lefebvre (2003), hay una producción del espacio, con lo que el espacio es un producto social, un conjunto de relaciones a través del cual tiene lugar la reproducción de las relaciones de producción2. Luego, el espacio, en tanto espacio habitado y transformado, deviene por los procesos de trabajo una segunda Naturaleza con nuevas inercias y disposiciones prácticas que no sólo producen el espacio como un espacio económico3 sino también como un espacio político, lo que nos lleva a hablar de la territorialidad en términos de derecho, derecho que si bien se produce y reproduce a través de un conjunto de prácticas espaciales y objetos, no puede reducirse conceptualmente a este conjunto. En este sentido, puede decirse que el territorio no es sino la sustantificación del verbo, la objetivación de la territorialidad, es decir, la materialización de un estado de derecho (ej. instituciones, leyes y disposiciones jurídicas, prácticas de vigilancia, marcas, etc.) en un espacio geográfico determinado y que hacen de este espacio un espacio político. De lo que se puede deducir la siguiente tesis metodológica: los estudios sociales tienen que desplazarse del estudio del territorio al estudio de la territorialidad. Por otro lado, no sólo hay territorialidad sino también desterritorialización, lo que no debe entenderse como destierro sino más bien como alienación territorial, interpretando este concepto en un sentido más general que el

1 “El espacio no es ni una cosa ni un sistema de cosas, sino una realidad relacional: cosas y relaciones juntas…la naturaleza y la sociedad mediadas por el trabajo” (Santos, 1996ª:27-28). “El espacio es resultado de la acción de los hombres sobre el propio espacio, por medio de los objetos, naturales y artificiales” (Ibíd.:68) “El espacio es el conjunto del trabajo muerto (formas geográficas) y del trabajo vivo (el contexto social)” (Ibíd.:69-70). La sociedad se transforma en espacio: “El espacio es la geografización de la sociedad sobre la configuración territorial” (Ibíd.:74). “…el espacio humano es un hecho histórico” (Santos, 1996b:17). “El espacio es la materia trabajada por excelencia” (Ibíd.:28), es decir, segunda naturaleza. 2 “…el espacio no es una cosa, sino un conjunto de relaciones entre las cosas (objetos y productos)” (Lefebvre, 2003:129). “…el espacio es la morfología social” (Ibíd.:149). “El espacio es político e ideológico” (Lefebvre 1976:46). Lo que en su conjunto nos lleva, dice Lefebvre, a observar que hay una relación entre espacio y modo de producción: “el modo de producción organiza, produce su tiempo y su espacio” (Lefebvre 2003:59), y de allí la idea de una «historia del espacio» que es la historia de su producción, una historia “que va de la naturaleza a la abstracción” y en la que distingue “tres grandes momentos dialécticos”: el «espacio absoluto» (espacio mítico y mágico-religioso, comunitario, en el que el tiempo y el espacio no están disociados), el «espacio histórico» (el espacio del capitalismo comercial, período de acumulación de riquezas en el que espacio y tiempo se disocian) y el «espacio abstracto» (el espacio del capitalismo global, del mercado mundial, en el que tiene lugar la mercantilización de todos los seres del mundo, el espacio como mercancía, lo que coincide con la absoluta abstracción ideológica del espacio). 3 Economía en el sentido amplio de producción y reproducción de la vida material y espiritual de la sociedad, es decir, como la dialéctica entre las fuerzas de sujeción (Nomos) del espacio habitado (Ecos) y las posibilidades de realización práctica o proyectos humanos (Telos).


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que le da Santos4, entendiéndola como la praxis-proceso de negación del derecho político e histórico de un colectivo humano sobre la tierra, el agua y/o los objetos naturales y culturales. Es decir, la desterritorialización puede implicar o no el destierro de las poblaciones originarias, el hecho fundamental, estructural, es que se opera un extrañamiento histórico, una alienación (alienatio): las relaciones orgánicas entre la Comunidad y la Naturaleza son intervenidas, regularizadas, por una fuerza histórica extraña, con lo que el estado de derecho deviene un estado de dominación. Coyuntura en la que, diría Lefebvre (2003), tiene lugar el pasaje histórico de la apropiación del espacio a la dominación del espacio en el capitalismo. Y, por último, puede hablarse de reterritorialización. Con ello me refiero a la reivindicación del derecho histórico de un colectivo humano sobre un espacio geográfico determinado, que en el campesinado andino está con frecuencia vinculado al fenómeno de reetnización y sobre el que ahondaré en los apartados subsiguientes.

LA ESTRUCTURA COLONIAL DEL MUNDO Y LAS PERIFERIAS DEL CAPITALISMO Una «economía-mundo», dice Fernand Braudel (1984 y 2014), es un “todo

económico”, una totalidad, que se define por una triple realidad: i. ocupa un espacio geográfico determinado; ii. tiene un centro, representado por una ciudad dominante; y iii. se divide en zonas (zona central, zona intermedia, zonas subordinadas o dependientes). Esta zonificación del mundo de la que habla Braudel, y que Immanuel Wallerstein (2011) traduce como centro, semiperiferia y periferia en su historización de la economía-mundo capitalista5, se correlaciona con la producción de subespacios en el espacio total6. Luego, hay una división del espacio, una jerarquización geopolítica de las naciones sobre la base económica de la división internacional del trabajo7, y que ha sido establecida históricamente a partir de la guerra y el saqueo colonial, el esclavismo, el desarrollo industrial y tecnológico y la conformación del mercado mundial. Es a lo que se refería André Gunder Frank cuando observaba que “los hoy países desarrollados nunca tuvieron subdesarrollo aunque pueden haber estado poco desarrollados” (Frank, 1966:30) y que “…estas relaciones son parte

4 Al hablar de alienación territorial, Milton Santos (óp.cit.) lo que quiere es dar cuenta de la “doble realidad” geográfica, es decir, de geografías locales producidas en función de fines exteriores a su realidad social, alienadas en el capitalismo global. 5 Wallerstein habla también de la «arena exterior» de una economía-mundo, pero en el momento del «sistema mundial moderno» que nos compete (en los términos de Braudel, una «economía-mundo» devenida una «economía-mundial»), esta arena externa ya ha devenido periferia, ya ha sido cubierta por las aguas del capitalismo oceánico. Dejo constancia, pues, la distinción entre ambas: “La periferia de una economía-mundo es aquel sector geográfico de ella en el cual la producción es primariamente de bienes de baja categoría (esto es, de bienes cuya mano de obra es peor remunerada), pero que es parte integrante del sistema global de la división del trabajo, dado que las mercancías implicadas son esenciales para su uso diario. La arena externa de una economía-mundo está compuesta por aquellos otros sistemas mundiales con los cuales una economía-mundo dada mantiene algún tipo de relaciones comerciales, basadas primariamente en el intercambio de objetos preciosos, lo que a veces se ha llamado «comercios ricos»” (Wallerstein, 2014:426, énfasis no original). 6 “El mundo está organizado en subespacios, articulados dentro de una lógica global. Ya no podemos hablar más de circuitos regionales de producción” (Santos, 1996ª:49, énfasis no original). Es decir, que en el sistema-mundo moderno es el Capital el que determina los movimientos y las configuraciones territoriales. 7 “Hemos definido un sistema mundial como un sistema en el que existe una división extensiva del trabajo. Esta división no es meramente funcional –es decir, ocupacional–, sino geopolítica” (Wallerstein, óp.cit.:491).

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esencial de la estructura y el desarrollo del sistema capitalista a escala mundial en su conjunto” (Ibídem); es decir, que el desarrollo ha sido el producto histórico del “desarrollo del subdesarrollo”, de la “estructura colonial metrópoli-satélite” y esta estructura colonial ha devenido la estructura del mundo, en la que el subdesarrollo continúa produciéndose y profundizándose. La tesis de Frank de la estructura colonial del mundo moderno8, es el punto de partida gnoseológico para pensar la periferia del capitalismo y los espacios hiperperiféricos, esos espacios en que la Naturaleza, tras un “súbito descubrimiento material” de la misma, es convertida en excedente para una disponibilidad colonizada9. Eso que, en términos benjaminianos, podría considerarse como el «estado de excepción» de la civilización y que constituye un fenómeno de «colonialismo interno» (sensu González Casanova, 2006). Es decir, los espacios en los que los Estados nacionales de las sociedades capitalistas periféricas conciben por lo general como espacios pasibles no sólo de desterritorialización sino de despoblación, espacios geográficos destinados al establecimiento de «economías de enclave»10, o bien geografías postergadas, lo que resulta de la política económica o razón estatal de una sociedad política que se conforma como una burocracia dependiente de los impuestos generados por los enclaves y a los que sacrifica en las ciudades que se desarrollan sobre el espectro del excedente. Pero por otro lado, como observaba Lefebvre, la periferia no es sólo el espacio de la exclusión, sino también el espacio de la resistencia11 en tanto que la resistencia al poder estatal sólo es posible, dice Lefebvre,

8 Desarrollada principalmente en su libro de 1965, Capitalismo y subdesarrollo en América Latina (Frank, 2005). 9 Los conceptos de excedente y disponibilidad son conceptos de René Zavaleta Mercado, y con los que hace referencia, respectivamente, a una naturaleza que aparece bajo la forma de recurso y al aprovechamiento del mismo para producir la realidad social: “…el excedente se refiere a la plusvalía absoluta y a la subsunción formal, mientras que la disponibilidad es más propia de la subsunción real o reorganización interior o esencial del acto productivo” (Zavaleta Mercado, 2013:181). Sin embargo, el excedente no siempre produce disponibilidad. Ese es el «mito del excedente», dice Zavaleta Mercado, que ha dado lugar a la “querella por el excedente” de la Guerra del Pacífico: el estudio de la historia latinoamericana muestra casos muy concretos de la «infecundidad del excedente», como el caso Potosí –y aquí, apuntaría yo, el caso Alumbrera en la provincia de Catamarca–. 10 Esto es, grandes emprendimientos capitalistas (explotaciones mineras, plantas petroleras, plantaciones) bajo el control del capital internacional enclavadas en los territorios nacionales: “…el caso más general de formación de enclaves en las economías latinoamericanas expresa un proceso en el cual los sectores económicos controlados nacionalmente, por su incapacidad para reaccionar y competir en la producción de mercancías que exigían condiciones técnicas, sistemas de comercialización y capitales de gran importancia fueron paulatinamente desplazados” (Cardoso y Faletto, 2003:48) “En estas situaciones de enclave cabe distinguir dos subtipos: el enclave minero y las plantaciones” (Ibíd.:50). 11 “Las diferencias se mantienen o comienzan en los márgenes de la homogeneización, sea como resistencias, sea como exterioridades (lo lateral, lo heterotópico, lo heterológico). Lo diferente es en primer término lo excluido: las periferias…” (Lefebvre, 2003:405).


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sobre la base de la territorialidad12: la desterritorialización como desarraigo (déracinement) del campesino a su tierra13 es un dispositivo económico-político14.

CAPITALISMO, DESTERRITORIALIZACIÓN Y DESENCANTAMIENTO DEL MUNDO Cosmovisionalmente, la desterritorialización se corresponde con prácticas de

desculturación y aculturación y con una crisis progresiva de las estructuras temporales y económicas que, en su conjunto, constituyen el fenómeno que Pierre Bourdieu describía en los términos de un «desencantamiento del mundo». La idea del desencantamiento (Entzauberung) del mundo, es una idea weberiana15 que retoma Bourdieu en sus estudios sobre el campesinado argelino, en lo que él entiende como el pasaje de la sociedad precapitalista al capitalismo: “El desencantamiento del mundo coincide con la derrota del esfuerzo por encantar la duración mediante la estereotipación mágico-mítica de los actos técnicos o rituales que tendía a hacer del desarrollo temporal «la imagen móvil de la eternidad»” (Bourdieu, 2006:61-62). El cálculo racional, dice Bourdieu, supone la ruptura de la “unidad orgánica” de los ciclos de producción y reproducción del tiempo agrícola: mientras la estructura lógica de la conciencia campesina es el pensamiento cíclico, el tiempo circular, la «lógica del cálculo racional» de la racionalidad capitalista aprehende el tiempo como un escurrimiento progresivo y lineal de mercancías. Luego, el pasaje de la sociedad precapitalista a la sociedad capitalista supone la crisis de la estructura temporal de la conciencia del mundo. Sin duda que entre los signos de la descomposición del mundo tradicional, la moneda ocupa un lugar central, pero no en sí misma, en su coseidad, sino en la virtualidad de las relaciones objetivas que representa y de la que es objetivación: “la moneda no es una cosa, es una relación social”, decía Marx; luego, la introducción de la moneda no es sólo la introducción de un objeto, sino la introducción de una mediación entre las cosas, medio de cuantificación y abstracción que predispone y posibilita nuevas formas de temporalidad: horas asalariadas, crédito, intereses, etc. A lo que voy, es que más estructuralmente, en los términos de Marx, este pasaje significa la inversión de la primacía del valor de uso sobre el valor de cambio; es decir, que trastorna el sistema de valores de un grupo social, tanto a nivel económico como a nivel cultural. Es a lo que se refiere Bourdieu

12 “La única posibilidad de incomodar al Estado centralizado y de introducir (o reintroducir) cierto pluralismo ligado al cambio desde los poderes centrales a los poderes locales reside en la capacidad de acción de las fuerzas locales o regionales inmediatamente vinculadas al territorio en cuestión” (Ibíd.:413). 13 Al que, como decía Marx, se le arranca de la tierra para reducirlo a una fuerza de trabajo abstracta, desarraigada: sus manos, sin herramienta ni objeto, ya no pueden sino venderse en el mercado de trabajo: se trata de la invención del proletariado, esto es, de la fuerza de trabajo libre que resulta de la deconstrucción del campesino. 14 Proceso de proletarización o semiproletarización del campesino que Ian Rutledge observaba para 1930 en relación al campesinado puneño: “…el campesinado indígena de la Puna sería atraído cada vez en mayor medida por la economía azucarera de las tierras bajas, quedando de esa manera incorporado a la economía capitalista en su conjunto” (Rutledge, 1987:180). De esta manera, dice, se esperaba que el campesinado puneño se convirtiese en un semi-proletariado de las grandes plantaciones, proletario rural estacional capaz de conservarse con vida, merced a su economía doméstica campesina, los meses del año que no era empleado en la zafra: “La verdadera intención de los ingenios al desarrollar una política de acumulación de tierras parece haber sido, verdaderamente, la de adquirir trabajadores estacionales a un «precio» mucho más bajo que el que era habitual en el mercado” (Ibíd.:200-201). 15 Martin Heidegger, por otro lado, habla de «desdeificación» (Entgötterung).

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(2008) cuando dice que un nuevo “habitus económico” es más una simple adaptación16. Y en este proceso de desencantamiento del mundo, aparece por primera vez “…una naturaleza desembarazada de los encantamientos de la magia y reducida a su mera dimensión económica” (Bourdieu, 2006:61), es decir, la Naturaleza como mercancía. Lo que se opera, pues, es una desespiritualización de la Naturaleza, que es reducida a su mera objetalidad. Desencantamiento del mundo que, en otros términos, Lefebvre describirá como descampesinización y ruralización: “…la vida urbana penetra en la vida campesina desposeyéndola de sus elementos tradicionales… Los pueblos se ruralizan perdiendo lo específico campesino” (Lefebvre, 1978:89, énfasis no original). Es decir, que en el capitalismo la primacía de la naturaleza sin trabajar sobre la naturaleza trabajada ha dejado lugar a la primacía de la naturaleza trabajada sobre la naturaleza sin trabajar: el Capital ha pasado a ocupar el lugar que tenía la Naturaleza en las sociedades precapitalistas, con lo que las determinaciones del ciclo de la Naturaleza han sido reemplazadas por las determinaciones del sistema global capitalista, ya que si la segunda naturaleza se ha desarrollado y se desarrolla sobre la base de la naturaleza primera en la unidad de un mismo proceso vital, el espíritu del Capital conlleva a la devastación de la naturaleza primera en nombre de sí mismo, introduciendo una finalidad de muerte en el proceso vital al establecer, en los términos de Marx, la primacía absoluta del valor de cambio sobre el valor de uso y, consiguientemente, del trabajo muerto sobre el trabajo vivo. He aquí, pues, la naturaleza irracional de la racionalidad capitalista, al subordinar la Naturaleza –y en ella a la misma naturaleza humana– a la acumulación progresiva del Capital, lo que podría entenderse, bajo el influjo de la lectura de Achille Mbembe (2011), como una necroeconomía. Luego, paradójicamente, es con el capitalismo que tiene lugar el más gigantesco encantamiento de la especie humana: la alienación de los sujetos en un sistema de relaciones cosificadas: el Sistema.

RETERRITORIALIZACIÓN Y REETNIZACIÓN

Así como puede decirse que la desterritorialización está aparejada al desencantamiento del mundo, la reterritorialización se correspondería con un reencantamiento del mundo, es decir, con un esfuerzo de reconstrucción social de las relaciones mágicas y míticas con la Naturaleza. La Naturaleza se descubre otra vez como sujeto en el rito. Pero, además, en el campesinado andino, la reterritorialización aparece con frecuencia vinculada al fenómeno de la reetnización. Ahora bien, ¿qué se entiende aquí por reetnización? Si bien puede decirse que la reetnización es un fenómeno social y cultural, en tanto implica un proceso de organización comunitaria y de afirmación étnica, hay que observar también que, en un sentido profundo, es un fenómeno de naturaleza política, en tanto que constituye una estrategia para redefinir relaciones de poder. Es decir que, en el estudio del campesinado andino17, la reetnización aparece como un fenómeno complejo en el que las familias campesinas tienen que organizarse superando el estado de separación o

16 “Las prácticas económicas precapitalistas se inscriben así en un orden social perturbado por la generalización de los intercambios monetarios y del cálculo económico considerado racional, que ponen en juego un sistema completo de creencias. Lejos de reducirse a una simple adaptación, la adquisición del habitus económico exige una verdadera conversión, que transforma tanto el sentido del trabajo como las costumbres temporales y las estrategias sociales de reproducción” (Bourdieu, 2008:18). 17 Hago esta aclaración ya que la reetnización no es exclusivamente un fenómeno rural y no estoy considerando aquí las particularidades de una reetnización en espacios urbanos y de sujetos no campesinos (véase al respecto Bengoa, 2000).


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dislocación en el que se encuentran para afirmarse entonces como ser común, al tiempo que reivindican su preexistencia al Estado nación y su pasado prehispánico, reconociéndose como pueblos originarios, para luego poder redefinir las relaciones de poder tejidas en torno a la propiedad de la tierra. Con lo que la reetnización constituye un esfuerzo de superación de la alienación territorial y, en este sentido, puede decirse que se corresponde con la reterritorialización de los territorios desterritorializados.

DERECHO PRIVADO Y DERECHO COMUNAL

Siempre fue un problema explicar los bienes comunales con categorías capitalistas. Había algo molesto en ellos. Su existencia misma inducía a hacer preguntas acerca del origen de la propiedad y acerca del derecho histórico a

la tierra. Edward P. Thompson, Costumbre, ley y derecho comunal

Puede decirse que, en su conjunto, este trabajo constituye un ejercicio de reflexión en clave geográfica de esta cita del historiador marxista británico Edward Thompson (1995:185). Hay algo espinoso en los «bienes comunes» cuando se los piensa desde la lógica capitalista, algo que no se puede disolver en las categorías analíticas de la teoría económica moderna, algo, dice Thompson, que nos lleva a preguntarnos sobre el origen de la propiedad y sobre el derecho histórico a la tierra. Y esta doble pregunta sobre las raíces del derecho privado es una pregunta que viene a cuestionar la lógica capitalista y la legitimidad de sus prácticas en su expansión sobre las periferias rurales: preguntarnos sobre el origen de la propiedad nos conduce al descubrimiento de un acto expropiatorio, preguntarnos sobre el derecho histórico a la tierra nos conduce al descubrimiento de un derecho preexistente que ha sido avasallado y enterrado. En suma, por debajo del derecho privado aparece un acto de fuerza, lo que nos lleva a Walter Benjamin (2011), que decía que la violencia es lo que funda y conserva el Derecho18, o bien, a Michel Foucault (2010), que decía que por debajo del derecho está el hecho de la guerra: la guerra es el origen. Sin embargo, además de esta tesis política, en el texto de Thompson está contenida también la tesis de la inconmensurabilidad, es decir, la existencia de dos sistemas de derecho inconmensurables entre sí, el derecho privado y derecho comunal, es decir, de la inconmensurabilidad del modo de vida tradicional campesino y el modo de producción capitalista, inconmensurabilidad que puede pensarse en los términos thompsonianos de una «economía moral» (Thompson, 1984) no sólo precapitalista sino anticapitalista19, en tanto oponen al economicismo capitalista sus valores tradicionales, “rebeldes en defensa de la costumbre” (Ibíd.:45)20. Volviendo sobre el campesinado andino, la continuidad de las prácticas campesinas en el uso del territorio sienta la posibilidad jurídico-política de hablar de derechos históricos de larga duración que,

18 “La violencia como medio es siempre, o bien fundadora de derecho o conservadora de derecho (…)…toda violencia empleada como medio participa de la problemática del derecho en general” (Benjamin, 2011:34) “Fundación de derecho equivale a fundación de poder…” (Ibíd.:42) “…toda violencia fundadora de derecho viene a garantizar un poder” (Ibíd.:43). 19 Como decía Aimé Césaire: “Eran sociedades no sólo antecapitalistas, como se ha dicho, sino también anticapitalistas” (Césaire, 2006:21, énfasis original). 20 “..la lógica capitalista y el comportamiento tradicional «no-económico» se encuentran en conflicto activo y consciente, como en la resistencia a nuevos modelos de consumo («necesidades»), o en la resistencia a una disciplina del tiempo y la innovación técnica, o a la racionalización del trabajo que amenaza con la destrucci6n de prácticas tradicionales y, en ocasiones, la organización familiar de relaciones y roles de producción. De aquí que podamos entender la historia social del siglo XVIII corno una serie de confrontaciones entre una innovadora economía de mercado y la economía moral tradicional de la plebe” (Thompson, 1984:46-47).

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contra el derecho privado, podrían llegar a ser reconocidos por el Estado-nación como derechos comunitarios ancestrales y, en función de los cuales, apelar a la preexistencia de derechos naturales u originarios de las comunidades indígenas, al amparo de lo que los caciques llaman el «derecho mayor» y por el que pueden abrirse paréntesis cobertores en el sistema jurídico regido por la propiedad privada. Y es que las luchas campesinas indígenas se inscriben en la hegemonía del derecho privado, y las tácticas y estrategias políticas en torno al territorio varían su forma y naturaleza en función de las posibilidades prácticas de las estructuras y coyunturas históricas: por ejemplo, en el caso de las rebeliones de los comuneros indígenas de la puna jujeña entre 1872 y 1875, antes que la propiedad común de la tierra, lo que los comuneros demandaban era su propiedad fiscal, y aun así, la demanda indígena fue tipificada entonces como «comunismo», con lo que la guerra se hacía en defensa de la propiedad privada y el orden social burgués21. Luego, la “pasividad” no es la naturaleza del campesino sino una estrategia política al no disponer de instrumentos jurídicos para afirmar el derecho común contra el derecho privado22. Y la reterritorialización, en este sentido, tiene que entenderse como una afirmación del derecho común contra el derecho privado, con lo que la lucha étnica y la lucha de clases no aparecen como dos fenómenos contrapuestos, sino constituyendo una unidad dialéctica (Díaz-Polanco, 1981 y Stavenhagen, 1979): la reetnización es también una estrategia política de la lucha de clases, en tanto que si bien, lo mismo que los fenómenos de la negritud o el feminismo, la reetnización puede definirse esencialmente como una afirmación del ser en medio de prácticas naturalizadas y normalizadas de desestructuración y negación de su ser (entendiendo que no se trata aquí de un ser metafísico sino del ser histórico de los grupos étnicos), esta afirmación como sujeto étnico no sólo es de naturaleza cultural sino política, al disponer los comuneros en la lucha étnica de nuevos instrumentos jurídicos para contrarrestar y eventualmente abolir relaciones históricas de dominación y servidumbre, relaciones de dominación que en los espacios periféricos del capitalismo han adoptado la forma, como decía Marx, de “relaciones de dependencia personal”, eso mismo que José Carlos Mariátegui (2005) describía como «gamonalismo» o feudalismo andino, y a las que cabría contraponer, desde las ciencias sociales, una arqueología de las formas históricas de la propiedad de la tierra, de los estados de derecho y relaciones de fuerza en los que han

21 “El término comunidad fue muy escasamente usado en las demandas indígenas durante la rebelión, y profundamente esgrimido por la élite local para evidenciar el grave riesgo que tales demandas implicaban para el orden y la propiedad privada” (Paz, 1991:78-79, énfasis no original). “Sin negar la existencia de una vaga apelación de los campesinos a la comunidad –o, más precisamente a la propiedad común de las tierras– su insistente demanda en transferir las tierras a la esfera fiscal recalcaba el deseo de librarse de los propietarios y de las cargas que imponía el sistema de arrendamiento” (Ibíd.:80). Y aún “luego de Quera, el término «comunismo» estuvo lejos de ser desterrado del vocabulario empleado por las autoridades y los hacendados jujeños para referirse al recurrente cuestionamiento al derecho de propiedad por parte de los campesinos indígenas de la puna quienes, a pesar de su derrota, persistieron durante esos años en el cuestionamiento del derecho de propiedad y su consecuencia más onerosa para ellos, el pago del arriendo anual por el usufructo de las parcelas que ocupaban (…) El concepto de comunismo indígena sin duda fue fruto de un exceso interpretativo de la élite terrateniente de la provincia de Jujuy, pero el activismo político de los campesinos indígenas puneños no lo era. Si bien estos nunca aplicaron el término comunismo a sus ideas o acciones, ellas se encaminaron claramente a enfrentar lo que desde 1874 llamaban «el asunto comunidad». Derrotada la rebelión indígena en Quera a comienzos de 1875, en la primera mitad de la década de 1880 el activismo campesino se expresó en una serie de peticiones coordinadas elevadas a las autoridades provinciales basadas en la idea de que las tierras debían ser distribuidas entre quienes las trabajaban, porque así lo entendía un orden divino que antecedía al derecho de propiedad” (Paz, 2009:s/n). 22 Estado de dominación en el que no obstante no dejan de tener lugar, como observaba James Scott (2004), “formas cotidianas de resistencia”.


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producido estas formas, así como de la territorialidad y prácticas de resistencia campesinas andinas aparejadas a las mismas.

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ISSN 2545-8272 pp. 90-94

TEATRO ÉPICO Y SU INFLUENCIA EN DOGVILLE DE LARS VON TRIER

Agustín Zalazar [email protected]

RESUMEN

El concepto de teatro épico o teatro político surge a comienzos del siglo XX y responde a un movimiento teatral creado en Alemania por Bertolt Brecht. Se

caracteriza por la ilusión, el efecto de alienación del espectador, la preponderancia del gestus y la alerta continua de que lo que allí sucede es

teatro. Es para Walter Benjamín una forma que se corresponde con el cine y la radio y que adquiere una dimensión de profundo cambio social. A partir

del surgimiento del teatro épico, fue fuente de inspiración para la realización de distintas obras de un gran número de artistas modernos. Es el caso del

filme Dogville del director danés Lars von Trier en la que se centra este trabajo. El objetivo de esta presentación es demostrar que dicho filme, a

través de su narrativa y estilo, se convierte en un manifiesto evidente de la influencia que las teorías y técnicas del teatro épico ejercen en el mundo del

cine. Este análisis sigue las teorías e ideas elaboradas por Benjamin, quién mantuvo una relación intelectual y personal con Brecht, unida en un primer

momento por las críticas que ambos realizaron a las prácticas artísticas de la época.

Palabras-clave: Teatro épico. Imagen. Cine. Lars von Trier. Benjamin.

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“Una película nunca es realmente buena a menos que la cámara sea un ojo en la cabeza

de un poeta” Orson Welles

Desde el momento cero de su creación, el cine ha sido concebido como un espectáculo capaz de mostrar una sucesión ininterrumpida de imágenes percibidas como reflejo exacto de la vida real. Para muchos, la primera emisión de una película por parte de los hermanos Lumière en el siglo XIX representó el punto de partida de ese vasto mundo que conocemos hoy. A partir de ese momento, la industria cinematográfica ha sido parte fundamental de la sociedad moderna gracias a sus aportes al desarrollo tecnológico, económico y cultural de la misma. La producción audiovisual se reinventó de diversas formas a lo largo de los años, ya sea como producción netamente artística o de entretenimiento, como producto de consumo mainstream o de culto y con más o menos presupuesto. También cambió su forma de distribución y difusión en los mercados globales, sus prácticas a la hora de su realización y el modo en que se consume. El filme, actualmente, es ideado para la comunicación masiva, sin embargo, esta concepción no es nueva. Por supuesto, el elemento ideológico no podía quedar afuera y este nace del encuentro del cine con el realismo, que permitió a los realizadores despojarse de muchos prejuicios sociales a la hora de presentar sus obras.

El filósofo y crítico literario Walter Benjamin junto al dramaturgo alemán Bertolt Brecht construyeron en vida una fuerte amistad que supo traducirse en un fructífero trabajo en conjunto que mezclaba debates sociopolíticos y producciones artísticas. Tan cercana era su relación que en su texto “¿Qué es el teatro épico?” Benjamin ofrece un panorama general de las características más sobresalientes del llamado Teatro Épico o Político, obra de Brecht, creado en Alemania durante la primera parte del siglo XX. El autor en su relato deconstruye y analiza individualmente las piezas de este nuevo tipo de drama, que representaba una novedad para la época, y examina cada aspecto de este.

La influencia del Teatro Épico, como toda creación de vanguardia, se deja ver en la obra de artistas innovadores y distintos consumos culturales presentes en la modernidad. Tal es el caso del director danés Lars von Trier, quien admite haberse inspirado en Brecht a la hora de concebir Dogville, la película analizada en esta propuesta. “Yo preferiría llamarlo inspiración de segunda mano. Mi madre estaba realmente interesada en él. Brecht fue una especie de dios interno cuando yo estaba creciendo, mientras que mi generación ha tendido a ver en él a un genio bastante anticuado.”, cuenta Von Trier en diversas entrevistas.

Dogville está fuertemente inspirada en el movimiento teatral impulsado por Brecht. La premisa del filme es bastante simple: Grace, el personaje interpretado por Nicole Kidman, llega a un pueblo aislado llamado Dogville, escapándose de un grupo de gángsteres. La pequeña comunidad se compromete a ocultarla de las personas que la persiguen a cambio de que ella realice distintos trabajos. Sin embargo, a medida que pasa el tiempo, los habitantes de este pueblo le exigen más y más garantías argumentando que arriesgan demasiado al cuidarla. Dicho esto, hay muchas maneras en las que el filme utiliza técnicas del Teatro Épico a través de su narrativa y estilo. Las más obvias, a simple vista, son la escenografía, la iluminación y la utilería minimalista. La película se desarrolla en un escenario de grandes dimensiones que no posee paredes, sólo se observan líneas rectas que delimitan los espacios. Es decir, el público es el encargado de imaginar la ciudad. Existen etiquetas, a través de las cuales los actores hacen su camino, que sirven para orientar al


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espectador. Son señalizaciones que se esbozan en el suelo y su lectura indica, por ejemplo, "Casa de Thomas Eddison", el personaje interpretado por Paul Bettany, o “Calle Elm”, el nombre de la calle principal. Los personajes literalmente golpean puertas imaginarias. La iluminación, por otro lado, es muy sencilla. Brecht creía en mantener la iluminación de esta forma ya que no quería que los valores de producción a eclipsaran el mensaje de la obra Aquí se nos recuerda constantemente que lo que estamos viendo no es la realidad, sino que se trata de una película.

El teatro épico, por el contrario, incesantemente se deriva una conciencia viva y productiva del hecho de que es teatro. Esta conciencia le permite tratar a elementos de la realidad como si estuviera montando un experimento, con las "condiciones" al final del experimento, no al principio (Benjamin 1966: 4)

El espectador nunca se pierde en el mundo de Dogville; el hecho de que es sólo un escenario lleno de actores es evidente en todo momento. Esta es una de las estrategias que Brecht emplea para desalentar a la audiencia a generar empatía con los personajes. “El carácter especial de los intereses de la audiencia a la que están destinadas las actuaciones del teatro épico es el hecho de que casi no se hace ninguna apelación a la empatía de los espectadores.” (Benjamin 1969: 149). El dramaturgo alemán sostiene que este concepto de alienación no pretende retratar con realismo los acontecimientos de la obra. Más bien, se hace hincapié en otros aspectos de la historia. A través de este alejamiento, el público, por ejemplo, ya no puede predecir lo que ocurrirá ni tampoco relacionarse con los personajes de una manera creíble. La falta de realismo en la obra genera distancia, y de esta forma el público ahora puede examinar lo que se genera frente a sus ojos desde un punto de vista crítico, en lugar de simplemente sentirse atraído al filme en un nivel puramente emocional. Otra de las razones por la que no se nos permite generar algún vínculo con los personajes en la pantalla es porque el director tiene un mensaje y no quiere que dicho mensaje sea opacado por la emoción.

Según Walter Benjamin, Brecht elimina la catarsis aristotélica para purgar los sentimientos que se generaban a través de la empatía que el espectador sentía por el destino del héroe. “Al cine le importa poco que el intérprete represente a otro ante el público; lo que le importa es que se represente a sí mismo ante el sistema de aparatos” (Benjamin 1936: 69). Lo que intenta transmitir con esta frase es que el actor de cine actúa frente a una máquina y no ante el público, como el actor de teatro, y eso afecta al espectador de una manera arbitraria. El “aura” del actor y del personaje interpretado queda suprimida a voluntad del director. Para remediar esta situación, se ha creado un aura artificial llamada “personality”, que consiste, básicamente, en el culto a la estrella promovido por el sistema cinematográfico capitalista.

Otra cualidad del filme es que posee un prólogo y se utiliza la narración, rompiendo de esta forma la cuarta pared, para recordarnos nuevamente que estamos viendo una película y no la realidad. Relatada por un ser omnipresente, la voz en off apunta a esclarecer detalles de lo que el espectador ve en escena, creando de este modo una continuidad. Aquí la voz de John Hurt es utilizada como una forma de relatar eventos que corresponden al pasado. También se encarga de presentar la historia, el lugar y los personajes como si se tratara de un relato inocente que aumenta su nivel de tensión con el correr de los minutos.

La división en capítulos, junto a sus respectivos títulos, es una constante en el trabajo de Von Trier, quien ha utilizado el enfoque repetidamente en sus películas. Se trata también de una estructura empleada por Brecht en sus obras. “Esto da lugar a intervalos que perjudican la ilusión de la audiencia (…) Estos intervalos son reservados para la reacción crítica a los espectadores las acciones de los jugadores y de la forma en que se presentan.”

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(Benjamin 1969: 153)”. Nymphomaniac volumen I y II (2013), sus más recientes producciones, se dividen en capítulos introducidos por textos. Lo mismo sucede con las inquietantes Breaking The Waves (1996) y Antichrist (2009). Por su parte, Melancholia (2011) se divide en dos piezas. Dogville no es la excepción a la regla y, por lo tanto, también se encuentra fragmentada. Estos segmentos ponen en relieve las cualidades propias de la película y ayudan al espectador a situarse en contexto con referencias explícitas a los hechos dentro de la narración.

En la mayoría de las producciones que componen su filmografía, Lars von Trier manifiesta una visión extremadamente desesperanzadora de la humanidad. Dogville, la ciudad, representa a todo el mundo; cada uno de los personajes presentes en el relato representa a un miembro diferente de la sociedad, despojado de su traje de ser humano y dejando al descubierto su lado animal. Von Trier en su rol de director manifiesta un mensaje sobre la naturaleza del ser humano en el capítulo nueve, a través de Stellan Skarsgård y su personaje, Chuck: "Este pueblo está podrido por dentro y no lo extrañaría si cayese en un barranco mañana. No veo el encanto aquí, pero parece que tú sí." (Dogville, 2003) Su propia visión del universo, la soledad, la crueldad y la insignificancia de los seres humanos son temas recurrentes. Esta perspectiva sugiere que el ser humano se halla exento de cualquier esperanza de redención y es de esta forma que el director desafía a los espectadores. Dentro de la tragedia y el drama extremo, Dogville guarda en su mensaje más profundo un dejo de extraño preciosismo y tristeza por la naturaleza del ser humano. Lars von Trier no es menos crudo que en sus otros trabajos. La manera de manejar a los villanos de Von Trier se demuestra en el final. Las intenciones de Brecht fueron siempre alienar emocionalmente al público y en la actualidad Von Trier despierta la conciencia crítica de sus espectadores mediante su mensaje sociopolítico. Benjamin (1969: 148) sostiene que "una voluntad política ha prevalecido".

Otra idea es que Von Trier en el filme juzga al capitalismo, al que percibe como egoísta y el gran enemigo a vencer.

No debe olvidarse, sin embargo, que la valoración política de esta supervisión se hará esperar hasta que el cine haya sido liberado de las cadenas de su explotación capitalista. Porque, a causa del capital invertido en el cine, las oportunidades revolucionarias de esta supervisión se encuentran convertidas en contrarrevolucionarias. No es sólo que el culto a las estrellas promovido por él conserve aquella magia de la personalidad – misma que ya hace mucho no cosiste en otra cosa que en el brillo dudoso de su carácter mercantil -, también su complemento, el culto del público, fomenta por su parte aquella constitución corrupta de la masa que el fascismo intenta poner en lugar de la que proviene de su conciencia de clase. (Benjamin 1936: 74)

Benjamin entiende perfectamente que con la reproducción masiva del arte su función social cambia rotundamente: el filme deja de ser una ceremonia perceptiva para pasar a ser político, y político dicho en el más amplio sentido de la palabra. Se trata de una unidad fundida en una lógica manipuladora y estandarizada, ya que se encuentra presente en todo sistema de economía capitalista. Incluso hoy, la función actual del cine mainstream no deja de ser política. Pese a ello, Benjamin reconoce que el arte aun cuando se expande, dejando de ser un ícono de culto para pasar a ser un valor puramente de exhibición con carácter exclusivamente mercantil, cumpliría con una función contrarrevolucionaria. Brecht era conocido por ser un fuerte marxista, por lo que esto tiene aún más sentido. A lo largo de la película, Grace es acosada y manipulada por todo el pueblo. El director refleja aquí al mismo sistema tomando ventaja de las personas. Cuando Grace se encuentra literalmente encadenada, casi convirtiéndose en una esclava, los habitantes de la comunidad le dicen: "No, Grace, no pienses que es un castigo. Para nada. La cadena es lo suficientemente larga,


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podrás dormir en tu cama.” (Dogville 2003). Esto tal vez se podría comparar a un funcionario político argumentando que el sistema provee lo suficiente para poder sobrevivir mientras explota al proletariado. Es un hecho que Von Trier concibe al sistema como un ente despiadado.

El lenguaje es condicionante y constituye conocimiento y conciencia y, por esta razón, no es descabellado pensar que el cine surge en la sociedad capitalista; este necesita influir directamente a las masas, no ir individuo por individuo, como no lo podía hacer, por ejemplo, una pintura. Así, fuertemente inspirado por Brecht, Von Trier logra exitosamente hacer consciente al espectador en todo momento de la artificialidad del relato y obligar a un análisis del texto que lleva a una reflexión sobre el comportamiento de la sociedad y, efectivamente, se asegura de que este espectador nunca se distraiga de dicho mensaje. Tal es así que deja al público contemplándolo incluso una vez que la película ha terminado. Lars von Trier logra su cometido y transmite su admiración por la figura de Bertolt Brecht de la manera que él mejor sabe: a través del arte.

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ISSN 2545-8272 pp. 95-105

VARIEDAD DE LENGUA CATAMARQUEÑA: PLANIFICACIÓN DEL ESTATUS LINGÜÍSTICO

Mónica Elizabeth Décima [email protected]

Clelia Silvina Cruz

[email protected]

RESUMEN

En el marco del proyecto de investigación “Variedad lingüística. Aspectos gramaticales, pragmasociolingüísticos y pedagógicos” (UNCA- SeCyT, 2016-

2019), el presente trabajo se propone hacer un recorrido exploratorio con el fin de investigar la variedad lingüística catamarqueña en relación con

algunos aspectos de la planificación lingüística. Puntualmente, el interés reside en averiguar si existe un posicionamiento determinado y claro en la legislación de Catamarca que haga mención al estatus lingüístico de dicha

variedad en la constitución provincial. Resulta inspirador para ampliar nuestro conocimiento sociolingüístico, a la luz de las nuevas teorías en

política y planificación lingüística, comprobar si se han tomado medidas legislativas provinciales relativas al uso de la lengua española. Correlato de

este interés se manifiesta en indagaciones realizadas en la Constitución Nacional Argentina con respecto a posibles referencias de la lengua

española, que no aparecen de manera explícita nombradas. Consecuentemente, como corolario de esta búsqueda, en nuestra

constitución a diferencia de otras latinoamericanas, no está designado el español como idioma oficial; sin embargo, es la lengua a través de la cual se

expresa oficialmente el Estado. Dichas cuestiones son concernientes, en general, a la planificación lingüística y, en particular, a la planificación de

estatus lingüístico de un Estado, lineamientos cruciales desde donde comprender el uso de la lengua, bien simbólico estrechamente vinculado a

los proyectos políticos-sociales del Estado.

Palabras-clave: Estatus lingüístico. Planificación lingüística. Variedad lingüística.

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INTRODUCCIÓN

Cuando nos interesamos en estudiar las relaciones entre lenguas, variedades o usos dentro de una misma comunidad lingüística, y analizar este fenómeno desde la gestión institucional del Estado a través de la política y planificación lingüísticas, enmarcamos dichos estudios en la Sociolingüística. Ésta aborda los hechos de lengua en relación con los factores sociales contextuales. Dichos estudios sociolingüísticos pertenecen a la esfera de lo macrolingüístico, es decir, a la investigación de macro-unidades tales como covariación sociolingüística; actitudes lingüísticas; ideología lingüística; identidad y diversidad lingüística; representaciones lingüísticas; políticas y planificación lingüísticas, entre otras macro-unidades de análisis. Por lo tanto, nuestra investigación, de corte exclusivamente teórico, se sustenta en profundizar en algunas cuestiones de la planificación lingüística que den cuenta de la vinculación de ciertos datos lingüísticos con otros políticos-educativos, con el propósito de avanzar en el conocimiento de nuestra variedad de lengua. En este caso puntual, en principio, se indagará en las referencias con respecto a la lengua española en la Constitución de Catamarca. Seguidamente, se pretende conocer si en esta ley fundamental hay menciones de la lengua vernácula como lengua oficial. El fin último de este trabajo es averiguar si nuestra propia variedad provincial es reconocida formalmente, si hay valorizaciones positivas o negativas con respecto a su uso, es decir, si se la reconoce como un bien simbólico propio de nuestra identidad. Con esta intención es que debemos conocer y entender ciertos posicionamientos políticos tomados en el ámbito educativo, ya que reflejan una carga significativa que entreteje pensamientos, valorizaciones y categorizaciones con incidencia en el mundo socioeducativo-cultural. Hoy, es fundamental en las Ciencias Humanas ocuparse de la “comprensión” de tales fenómenos que hasta hace muy pocas décadas habían sido dejados de lado porque se consideraban datos no medibles.

POLÍTICAS Y PLANIFICACIONES LINGÜÍSTICAS

Seguidamente, definiremos política lingüística como intervenciones guiadas intencionalmente por agentes interesados en que una lengua, variedad o uso siga un camino determinado dentro de los límites de un Estado. En cuanto al alcance de las significaciones de la denominación política lingüística, hay estudiosos que consideran sinónimos los términos política lingüística y glotopolítica. En tanto, Di Tullio (2003: 40) sostiene, en sentido amplio, que la glotopolítica engloba a aquella, ya que “la glotopolítica estudia las acciones que se ejercen sobre y a través de la lengua mediante diferentes instancias normativas- institucionalizadas o no”. Con lo cual, la política se restringiría a la toma de decisiones por parte únicamente de un gobierno o una institución gubernamental, aunque no siempre estas decisiones sean reconocidas explícitamente por ellos. Desde otra perspectiva, Rotaetxe Amusategui proporciona a modo de ejemplos los nombres de J.B. Marcellesi o L. Guespin, ya que ellos “usan el término glotopolítica con un sentido específico, que permite neutralizar, frente a “política lingüística”, la triple oposición lengua/habla/discurso.” (Guespin, 1985:13-32 citado en Rotaetxe Amusategui (1990: 152)

Y, en esta relación entre lenguaje y contexto sociopolítico, de interés para las políticas lingüísticas, la planificación lingüística es considerada una subdisciplina. Algunos establecen entre la política y la planificación una relación de causalidad entre ambas, mientras para otros se trata tan solo de aspectos complementarios. Lo cierto es que la planificación lingüística puede definirse como “las distintas formas de intervención consciente sobre una lengua” según Rotaetxe Amusategui, (1990: 152), es decir, como la reestructuración

Mónica Elizabeth Décima Clelia Silvina Cruz

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deliberada de una lengua, o como la puesta en práctica de una política lingüística en particular.

Existen distintos modelos de planificación, pero diremos que Heinz Kloss distingue dos: planificación del corpus y planificación del estatus. En la primera, “se tiende a modificar la forma de la lengua – preservándola de las influencias extranjeras, fijando o reformando la ortografía, ampliando el léxico, elaborando la gramática”. Heinz Kloss (1978, citado en Di Tullio, 2003: 41). La planificación de estatus, en cambio, tiene por objetivo intervenir en el estatus que una lengua o variedad posee en comparación con otras. En tal caso las modificaciones no afectan al sistema de la lengua, sino que se toman medidas extralingüísticas. Un ejemplo de intervención en la planificación del estatus sería la adopción de una lengua o variedad como idioma oficial o lengua nacional y su consiguiente uso en la política, en la educación, en la ciencia y en la cultura. En Argentina, de todas las formas del español hablado en territorio nacional la variedad que goza de mayor prestigio es la rioplatense, por una cuestión de estatus.

POLÍTICAS LINGÜÍSTICAS EN LA ARGENTINA. ALCANCE EN EL ÁMBITO EDUCATIVO

El sistema educativo constituye un campo disponible para la política y la planificación lingüística. Existen manifestaciones lingüísticas explícitas en constituciones y legislaciones provinciales en el área de educación. Todas ellas se refieren al derecho legítimo de todo ciudadano del territorio argentino a defender su identidad lingüística ya sea como perteneciente a una comunidad aborigen o como hablante de su variedad regional de español. Tanto en las constituciones nacional y provincial de la provincia de Catamarca, en las resoluciones ministeriales provinciales, o en el currículum del Ministerio de Educación dadas a conocer por medio de los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP), plantean una legislación político-lingüística que acompaña con una postura de aceptación y reivindicación la diversidad lingüística local, regional, provincial y nacional, pero no por ello se abandona una mirada común de la educación a través de la enseñanza en una misma lengua.

A NIVEL NACIONAL

En la actualidad, la coyuntura nacional se encuentra atravesada por políticas de “inclusión social”, presentes en la mayoría de las decisiones del Estado. No es la excepción el área de educación que ha puesto en marcha políticas educativas que consideran múltiples realidades étnicas, culturales y lingüísticas. Sin embargo, la historia da cuenta de que en la República Argentina se han sancionado tres leyes nacionales de educación, intervenidas por dispares líneas de pensamiento acordes a cada época de la historia institucional del país:

➢ La Ley de Educación Común N°1.420, en 1884.

➢ La Ley Federal de Educación N° 24.195, en 1993.

➢ Y, por último, la Ley de Educación Nacional N°26.206, en 2006.

Dentro de ellas, las observaciones que atañen a lo estrictamente relacionado con decisiones sobre el uso del lenguaje, es decir, decisiones de política lingüística, entendidas como intervenciones guiadas intencionalmente por agentes interesados en que una lengua, variedad o uso siga un camino determinado dentro de los límites de un Estado, nos permite evidenciar que, en la primera legislación, Ley de Educación Común N°1.420, no se hace


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mención de las lenguas extranjeras ni de las indígenas. Lo aparentemente extraño es que, surge en un momento en que el país recibía una fuerte oleada de inmigrantes europeos y aún existía una importante población aborigen que se comunicaba en sus propias lenguas. En este contexto, la ley hace referencia tan solo al idioma nacional, el español. Por tanto, ya comienza a dibujarse la idea de un país monolingüe, interesada en amparar la posición romántica, surgida en el siglo XIX, de estado nacional. El uso de la lengua se entiende desde una posición monolítica, como un solo bloque identitario que rechaza cualquier proyecto de país representado por la “barbarie” de Sarmiento, el indio, y por el extranjero que no adquiera el estatus de ciudadano por no hablar la lengua.

En la Ley Federal de Educación N° 24.195, después de ciento nueve años de sancionada la primera, no se observan aún detalladas menciones sobre el uso del español. Parece ser que la Ley no es el espacio para debatir sobre su uso. Lo único que queda planteado es que su enseñanza trasciende el nivel primario y abarca obligatoriamente todo el sistema educativo. Otra cuestión por tener en cuenta es que, por primera vez, se reconocen derechos a las comunidades aborígenes tanto para preservar su cultura, como para el aprendizaje y su enseñanza por medio de sus propias lenguas, pero la discusión no pasa de ser políticamente correcta en años del menemismo.

En 2006, la Ley de Educación Nacional N°26.206 da un salto cuantitativo, ya que contempla y manifiesta una valorización de la multiculturalidad, la plurietnicidad y el multilingüismo, lo que garantiza a las minorías étnicas, regionales y locales ser reconocidas y respetadas en sus propias lenguas, dialectos y usos. Es en este marco donde surge la propuesta de Educación Intercultural Bilingüe (EIB). Conforme a lo expresado, el Artículo 52 se pronuncia a favor de la Educación Intercultural Bilingüe como un aprendizaje que debe enriquecernos a todos por igual.

ARTÍCULO 52: La Educación Intercultural Bilingüe es la modalidad del sistema educativo de los niveles de Educación Inicial, Primaria y Secundaria que garantiza el derecho constitucional de los pueblos indígenas, conforme al art. 75 inc. 17 de la Constitución Nacional, a recibir una educación que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisión e identidad étnica; a desempeñarse activamente en un mundo multicultural y a mejorar su calidad de vida. Asimismo, la Educación Intercultural Bilingüe promueve un diálogo mutuamente enriquecedor de conocimientos y valores entre los pueblos indígenas y poblaciones étnica, lingüística y culturalmente diferentes, y propicia el reconocimiento y el respeto hacia tales diferencias.

Por su parte, el Artículo 54 declara que el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología en relación con el Consejo Federal de Educación son los encargados de trazar los contenidos curriculares que promulguen la enseñanza multicultural en todas las escuelas nacionales como un signo positivo en la formación de los integrantes de la sociedad. Muestra de esa tolerancia e inclusión de la diversidad, que abarca de manera conjunta lo lingüístico, se comunica en el Artículo 11 que indica:

ARTÍCULO 11: Los fines y objetivos de la política educativa nacional son: […] d) “Fortalecer la identidad nacional, basada en el respeto a la diversidad cultural y a las particularidades locales, abierta a los valores universales y a la integración regional y latinoamericana.” […] ñ) Asegurar a los pueblos indígenas el respeto a su lengua y a su identidad cultural, promoviendo la valoración de la multiculturalidad en la formación de todos/as los/as educandos/as.


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Esta consideración integradora vuelve a repetirse en el Artículo 92, ya no en un plano nacional, sino regionalista, si se tiene en cuenta la posición geopolítica de la Argentina en el hemisferio sur, por lo que reza el artículo:

ARTÍCULO 92.- Formarán parte de los contenidos curriculares comunes a todas las jurisdicciones: a) El fortalecimiento de la perspectiva regional latinoamericana, particularmente de la región del MERCOSUR, en el marco de la construcción de una identidad nacional abierta, respetuosa de la diversidad. […] e) El conocimiento de la diversidad cultural de los pueblos indígenas y sus derechos, en concordancia con el Artículo 54 de la presente ley.

Se advierte que, si bien a lo largo de todos estos artículos de la Ley de Educación se manifiesta un pensamiento inclusivo e integrador de las diferencias (incluso las lingüísticas), no se refleja una postura clara y expresa que refiera específicamente a lo relacionado con el lenguaje en sí, es decir, lenguas, dialectos y usos que formen parte del mapa lingüístico argentino. Se da por sentado que están incluidas estas diferencias en “particularidades locales” aunque no especificadas como usos lingüísticos propios de cada región, por ejemplo, con respecto del español estándar. De todos modos, esta ley contempla que se lleve a cabo toda medida necesaria para una revisión de los diseños curriculares desde una plataforma de criterios didácticos, organizativos y pedagógicos, con el propósito de revisar y actualizar los núcleos de aprendizaje comunes. De igual forma, resuelve, a través del Artículo 130, quiénes emprenderán esta labor y cómo se cumplirá en todo el territorio argentino.

A NIVEL PROVINCIAL

Por medio de la Secretaría de Planeamiento Educativo, dependiente del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, que tiene entre sus responsabilidades el diseño de los currículos, se recrea y redefine el alcance de la ley, atendiendo específicamente a la realidad privativa de la provincia. Es el caso del Diseño Curricular de la Educación Secundaria Obligatoria de Catamarca, encuadrado no solo por la Ley de Educación Nacional1 y los acuerdos del Consejo Federal de Educación N° 084/09, 088/09 y 093/09, sino por la Constitución Nacional, la Constitución Provincial, otras leyes provinciales y de manera especial por los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP).

LOS NAP

Son acuerdos curriculares aprobados en sesiones del Consejo Federal de Educación, en etapas sucesivas entre 2004 y 2011. Fueron pensados para dar unidad al sistema

1 La Ley de Educación Nacional 26.206 consagra la obligatoriedad del nivel secundario y establece en su artículo 32, entre otras, la revisión de la estructura curricular de la educación secundaria, con el objeto de actualizarla y fijar criterios organizativos y pedagógicos comunes y núcleos de aprendizaje prioritarios a nivel nacional, como asimismo, las alternativas de acompañamiento de la trayectoria escolar de los/as jóvenes, tales como tutores/as y coordinadores/as de curso, fortaleciendo el proceso educativo individual y/o grupal de los/as alumnos/as […].


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educativo, que hasta entonces se encontraba en una situación de fragmentación y heterogeneidad en cuanto a los contenidos mínimos curriculares. Los NAP para la educación Inicial, Primaria y Secundaria fueron elaborados mediante un proyecto que incluyó consultas regionales, discusiones y acuerdos federales con el propósito de establecer una base común para la enseñanza en todo el país. Están atravesados por la Ley de Educación Nacional N°26.206 que modificó la estructura del sistema educativo argentino y cambió la denominación de los niveles2. Los NAP han sido entendidos como referentes para la enseñanza, sin que eso impida que cada jurisdicción goce de libertad para diseñar su propio currículum de acuerdo con requerimientos y necesidades particulares de cada provincia.

Este es el marco en que se ha diagramado el Diseño Curricular de la Educación Secundaria Obligatoria de la provincia.

En lo que respecta a las políticas lingüísticas (PL) intervinientes, los modos como se definen y proyectan se relacionan recíprocamente con las políticas curriculares. Es decir, la propuesta relacionada con el lenguaje también está orientada a ser integradora, intercultural y plurilingüística. No obstante, mencionaremos dos casos concretos de PL que aparecen a nivel nacional en los NAP y, a nivel provincial, en el Diseño Curricular Secundario Obligatorio. Ambos proponen una legislación que acompaña con una postura de aceptación y reivindicación la diversidad lingüística local, regional, provincial y nacional, pero no por ello se abandona una mirada común de la educación a través de la enseñanza-aprendizaje casi excluyente3 en una misma lengua, el español.

En el primer ejemplo, el “sentido de los aprendizajes” en la elaboración de los NAP en los niveles de enseñanza inicial, que aparecen también proyectadas en los niveles primario y secundario, plantea:

a) Propiciar la conformación de identidad personal y colectiva, promoviendo el reconocimiento de culturas, lenguajes e historias personal, familiar, local, provincial, regional y nacional. b) Y promover la alfabetización inicial, reconociendo la importancia del lenguaje para el acceso a los conocimientos, para recrear las prácticas culturales al mismo tiempo que posibilitar el ingreso a otros mundos posibles. Reconocer el valor de la diversidad de las lenguas y culturas indígenas y otras expresiones particulares de las infancias pertenecientes a espacios sociales rurales y urbanos.

En el segundo, el Diseño Curricular de la Secundaria con Orientación Lenguas de la provincia expresa:

2 ARTÍCULO 17 -La estructura del Sistema Educativo Nacional comprende cuatro (4) niveles –la Educación Inicial, la Educación Primaria, la Educación Secundaria y la Educación Superior-, y ocho (8) modalidades2. A los efectos de la presente ley, constituyen modalidades del Sistema Educativo Nacional aquellas opciones organizativas y/o curriculares de la educación común, dentro de uno o más niveles educativos, que procuran dar respuesta a requerimientos específicos de formación y atender particularidades de carácter permanente o temporal, personales y/o contextuales, con el propósito de garantizar la igualdad en el derecho a la educación y cumplir con las exigencias legales, técnicas y pedagógicas de los diferentes niveles educativos. Son modalidades: la Educación Técnico Profesional, la Educación Artística, la Educación Especial, la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos, la Educación Rural, la Educación Intercultural Bilingüe, la Educación en Contextos de Privación de Libertad y la Educación Domiciliaria y Hospitalaria. Las jurisdicciones podrán definir, con carácter excepcional, otras modalidades de la educación común, cuando requerimientos específicos de carácter permanente y contextual así lo justifiquen.

3 El Ministerio de Educación de la Nación, imparte la enseñanza en español en comunidades aborígenes pero a través de la presencia de intérpretes en lengua wichí, guaraní, entre otras.


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Creemos que la diversidad de geografías, de modos de vida, de historias y experiencias de los docentes, de los alumnos y de sus respectivas familias enriquecerá la enseñanza de estos conocimientos, y los convertirá al mismo tiempo en una oportunidad para expresar nuestras particularidades, a través de un lenguaje que nos incluya a todos.

Lo relevante de estas palabras se centra en el sintagma ‘lenguaje que nos incluya a todos’; si bien la propuesta es integradora, también es excluyente, ya que se circunscribe a un modelo único de integración, cuyas diferencias multilingüísticas se neutralizan a través de una sola variedad de lengua, el español estándar. En este punto, es necesario definir lengua nacional como:

La lengua principal de una nación […] Un gobierno puede declarar una determinada lengua o dialecto la lengua nacional de una nación […] Normalmente una lengua nacional es también la lengua oficial; es decir la lengua usada por la administración y los tribunales, y en los negocios oficiales. Sin embargo, en naciones plurilingües puede haber más de una lengua oficial, y en tales casos se prefiere el término “Lengua Oficial” al de “Lengua Nacional”. Por ejemplo, La República de Singapur tiene cuatro lenguas oficiales: el inglés, el chino (mandarín), el malayo y el tamil. (Diccionario de Lingüística Aplicada y Enseñanzas de Lenguas, pág. 243.)

Por lo general, la variedad estándar o la variedad lingüística con mayor estatus de un país, basada normalmente en la lengua hablada y escrita de los hablantes nativos educados de esa lengua, es la variedad que se reconoce como nacional y se distingue de la variedad con menor prestigio o también conocida como variedad regional, entendida como la variación del habla ocasionada por el área geográfica de procedencia del hablante; en tal caso, puede darse variación en la pronunciación, el vocabulario o la sintaxis.

De todos modos, las propuestas de Educación al ser pensadas con un alto contenido inclusivo y plurilingüístico, son acordes a las PL vigentes, propensas a resguardar las diferencias en los usos del lenguaje. En la Resolución Nº 225/04 del Consejo Federal de Educación, se hace hincapié sobre aquellas diferencias que deben ser consideradas en cualquier diseño curricular:

… la identificación colectiva de ese núcleo de aprendizajes prioritarios sitúa a cada una de ellas, sobre la base de sus particularidades locales en sus respectivos marcos regionales, en oportunidad de poner el acento en aquellos saberes considerados comunes “entre” jurisdicciones e ineludibles desde una perspectiva de conjunto. […] Desde esa perspectiva, las acciones que se orienten al trabajo con núcleos de aprendizajes prioritarios deben fortalecer al mismo tiempo lo particular y los elementos definitorios de una cultura común, abriendo una profunda reflexión crítica desde la escuela sobre las relaciones entre ambas dimensiones y una permanente reconceptualización de lo curricular.

DIVERSIDAD LINGÜÍSTICA

En el marco de dicha conceptualización, se contempla la diversidad lingüística como una particularidad que debe respetarse sin ánimos de discriminación. La identidad lingüística, por tanto, aparece unida a la diversidad cultural, entendida en términos de interculturalidad. Existe una posición política que va más allá de la simple tolerancia por lo distinto, se entiende la diferencia como parte del pluralismo lingüístico y cultural. En este contexto se privilegia la enseñanza de lenguas extranjeras y se prioriza la protección de lenguas indígenas. Trujillo (2002) afirma que: “De este modo la interculturalidad se ha


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convertido en un objetivo de enseñanza y aprendizaje paralelo a la propia competencia comunicativa”.

Ahora bien, ¿de qué modo aparece el planteamiento integrador e inclusivo de las variedades con menor prestigio con respecto al español estándar? La consideración de estas variedades también revaloriza la cultura y el lenguaje propios y consolida la identidad lingüística-sociocultural, sin evaluar la diversidad en términos de peores o mejores hablantes de una lengua nacional. Es un hecho que la mayoría de los actores relacionados con educación utilizan la variedad estándar en la escuela y en el seno íntimo, una variedad familiar. ¿Cómo deberían responder las PL ante esa realidad lingüística? En términos específicos, la Sociolingüística la reconoce como una forma de Diglosia, es decir:

[…] la coexistencia de dos lenguas o variedades lingüísticas en una misma comunidad, en la que cada una se dedica a objetivos diferentes. Generalmente, una es una variedad Alta o variedad A que se utiliza en medios gubernamentales, medios de comunicación, enseñanza y oficios religiosos. La otra es normalmente una variedad sin prestigio denominada variedad Baja o variedad B, que se utiliza en la familia, con las amistades, en la compra, etc. […] (Diccionario de Lingüística Aplicada y Enseñanzas de Lenguas, Richards, Platt y Platt: 1997, 104.)

Con este criterio cabe señalar que, a lo largo de la historia, las lenguas no solo han servido para trazar fronteras, sino que han contribuido a legitimarlas, por lo que las lenguas o variaciones que cotidianamente hablamos en nuestros contextos y el modo cómo lo hacemos revelan identidades, algo de nosotros mismos. La identidad es el fenómeno de reconocimiento y de diferenciación. De allí, la importancia, en tiempos actuales, ante una sociedad de complejidad política, social, cultural y lingüística inconmensurable, rever los conceptos de lengua, lengua nacional u oficial, ya que no pueden entenderse en forma unívoca y monolíticamente estandarizada. Hay que comenzar a desnaturalizar el modelo monolingüe y homogéneo, y entender la diversidad lingüística como un factor más del cambio lingüístico. Di Tullio señala que:

La identidad lingüística proviene de la lengua materna; como otros marcadores de la identidad, la lengua materna no se elige. Es la lengua con las que nos identificamos y con las que los otros nos identifican. El conocimiento espontáneo, inconsciente, intuitivo que el hablante nativo tiene de su lengua es cualitativa y cuantitativamente diferente al que pueda llegar a tener de otras lenguas que aprende más tarde (Di Tullio, 2003: 29).

Si bien es cierto lo expuesto en esta consideración, ya que se basa en datos reales,

igualmente verdadero es que las lenguas y sus variedades dialectales forman parte de un mercado sujeto a la manipulación y a la cotización de estas en términos económicos y políticos, que luego serán ratificados por discursos lingüísticos y culturales de acuerdo con la tendencia imperante. Basta con pensar en la situación del inglés en el mundo, del español con relación a las lenguas indígenas, del español con relación al euskera, al catalán, entre otros casos conocidos por todos.

LA CONSTITUCIÓN ARGENTINA EN RELACIÓN CON LA LENGUA ESPAÑOLA

En nuestra constitución a diferencia de otras latinoamericanas, no está designado el español como idioma oficial, sin embargo, es la lengua a través de la cual se expresa oficialmente el Estado. Dicha constitución fue sancionada en 1853 y reformada en 1860, 1866, 1898, 1957 y 1994. Esta última reforma se llevó a cabo en la ciudad de Santa Fe, en la


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sala de sesiones de la Convención Nacional Constituyente y tuvo como presidente a Eduardo Menem.

En la redacción de sus capítulos, en ninguno se designa al español o castellano como idioma nacional o lengua oficial. Tampoco hay ninguna referencia expresa a la lengua española. A modo de ejemplos:

➢ En el capítulo segundo. Nuevos derechos y garantías, artículo 41, tan solo hace alusión a la preservación del patrimonio cultural, sin especificarlo.

➢ En el capítulo cuarto. Atribuciones del Congreso (inc.17) se reconoce la preexistencia étnica y cultural de los pueblos originarios y su derecho a mantener su identidad y la educación bilingüe e intercultural. En el inc.18, se considera que hay que proveer instrucción general y universitaria. En el inc.19, se prevé la sanción de leyes de educación que consoliden la unidad nacional respetando las particularidades provinciales y regionales. También se menciona la necesidad de dictar leyes proteccionistas de la identidad y la pluralidad cultural. No obstante, cuando se trata de educación y cultura no distinguen a la lengua como un bien simbólico que deba ser considerado de modo particular.

➢ Al final, en el Título Segundo. Disposiciones transitorias refiere en el inc.17 que: “El texto constitucional ordenado, sancionado por esta Convención Constituyente, reemplaza al hasta ahora vigente”. Hubiese sido oportuno una aclaración que dé cuenta de la lengua utilizada para la redacción del texto, pero no la hubo. Evidentemente, no fue necesario reflexionar sobre la lengua en la que se redactaría la constitución del país

LA CONSTITUCIÓN CATAMARQUEÑA EN RELACIÓN CON LA LENGUA ESPAÑOLA

En esta ocasión, se analiza la constitución reformada en 1988, en Convención Constituyente, cuyo presidente fue el Dr. Ramón Saadi. La primera constitución data de 1895.

En su Sección Octava. Capítulo I, Régimen cultural y educacional.

En el artículo 263 la provincia propicia que la educación y la cultura tengan un fundamento en la tradición histórica, pero con plena consciencia autónoma y federal, donde todos los hombres del mundo se manifiesten culturalmente, sin embargo, se promueve un afianzamiento de la identidad argentina y local con un alto grado de pertenencia.

En el artículo 264, nuevamente se hace hincapié en fomentar la identidad cultural a nivel nacional, provincial y latinoamericana con un criterio de apertura al mundo. Es más detallado en cuanto a cuáles son los bienes culturales que deben ser preservados e integrados a los objetivos de la educación, pero no menciona en qué idioma debe hacerse.

El artículo 265 revaloriza el patrimonio cultural, literario, documental, como así también incentiva a los medios de comunicación a privilegiar la cultura local, sin nombrar la lengua vehículo de ese fin.

Los Art. 267; 268, 269, entre otros del mismo capítulo, garantizan la educación e impulsan la fomentación de lo vernáculo, sin designar una lengua o variedad lingüística para llevarlas a cabo.

Por último, en el art. 272, hay una pronunciación con respecto a los planes y programas obligatorios en Educación de la provincia que enfatizan la necesidad de estudiar


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la realidad nacional y local a través de espacios curriculares tales como geografía, historia, folklore, lengua y literatura. En tal oportunidad, tampoco se especifica en qué lengua.

➢ A nivel nacional, no hay distinciones concretas y expresas sobre la lengua que nos identifica y que circula en el territorio argentino. A diferencia de otras constituciones latinoamericanas, por ejemplo, la cubana que hace referencia a la lengua española, en tanto que en la Constitución de El Salvador se la denomina castellano. En constituciones de Uruguay, Chile, México, Bolivia o Argentina no se especifica ninguna lengua oficial pero en todos estos países el español de facto es el idioma de la administración, la educación, los mass-media, aunque no lo sea de jure.

➢ Al respecto, podemos aclarar que una lengua nacional es cualquiera de las lenguas que se hablan en la superficie de ese estado, mientras que lengua oficial o idioma oficial es sólo aquélla que el Estado utiliza como propia de sus instrumentos legales.

➢ A nivel provincial, en la constitución, tampoco se nombra al español como lengua nacional, mucho menos, hay un reconocimiento a nuestra variedad regional.

➢ Podemos observar en ambas legislaciones una “defensa” al patrimonio cultural y plena consciencia de la necesidad de transmisión de ese bagaje a través de la enseñanza pública; sin embargo, no hay manifestación expresa de la lengua en que se realizaría.

Otra cuestión para destacar es la conciencia, el respeto y la defensa de las culturas indígenas al remarcar el derecho a una educación bilingüe de toda comunidad, aunque dicha EB no se especifica entre qué lenguas se llevará a cabo.

A MODO DE CONCLUSIÓN

En cuanto a la relación del posicionamiento intercultural y los lineamientos de las PL vigentes en Catamarca, la región del noroeste y todo el Estado Nacional, el discurso imperante es el multilingüismo, que apela a la diversidad y a la tolerancia en la enseñanza de esa diversidad lingüística, pero la norma estándar sigue siendo monocéntrica y hegemónica. Prueba de ellos es que la nación es reconocida como un país monolingüe, donde “aparentemente” la única lengua hablada es el español. De todos modos, esta tendencia de diversidad cultural se ve reflejada en ambas constituciones, que reconocen la existencia del plurilingüismo.

Lo curioso es que, en la enseñanza bilingüe de los pueblos aborígenes, no se expresa concretamente qué lenguas intervendrían en este proceso de bilingüismo, es decir, cuál sería la lengua de partida y la de llegada. Suponemos que son datos que aparecerán en otro tipo de legislaciones.

Mientras tanto, es necesario subrayar, además, que no existe un posicionamiento determinado y claro en las principales legislaciones de la República Argentina y de la provincia de Catamarca que haga mención explícita sobre lo concerniente a la lengua en uso dentro del Estado. En ninguna de las dos constituciones se menciona cuál es la lengua del Estado o qué lenguas se hablan en el país. Este es un dato diferenciador con otras constituciones latinoamericanas, donde sí se designa al español u otras lenguas, lenguas oficiales de los estados.

Dichas cuestiones son concernientes, en general, a la planificación lingüística y, en particular, a la planificación de estatus lingüístico de un Estado, lineamientos cruciales


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desde donde comprender el uso de la lengua, bien simbólico que también nos define como país.

BIBLIOGRAFÍA Albarracín, L.I. & Alderetes, J.R. (2003). “Lengua propia y exclusión social: los dialectos

regionales y las lenguas vernáculas”. En Encuentro Nacional de Educación e Identidades "Los Pueblos Originarios y la Escuela", Universidad Nacional de Luján, Mesa de Trabajo de los Pueblos Originarios, 26 y 27 de Setiembre de 2003, Luján, prov. de Buenos Aires.

Blas Arroyo, J.L. (2005) Sociolingüística del Español. Desarrollos y perspectivas en el estudio de la lengua española en contexto social. Madrid: Cátedra.

Di Tullio, A.L. (2003) Políticas lingüísticas e inmigración. El caso argentino. Buenos Aires: Eudeba.

Ministerio Nacional de Educación (2006) Ley Nacional de Educación. Narvaja de Arnoux, E. (2010) La regulación política de las prácticas lingüísticas. Buenos

Aires: Eudeba. Narvaja de Arnoux, E. & Bein, R. [Comps.] (1999) Prácticas y representaciones del lenguaje.

Buenos Aires: Eudeba. Palacios, A. [coord.] (2008) El español en América. Contactos lingüísticos en

Hispanoamérica. Barcelona: Ariel Letras. Rotaetxe Amusategui, K. (1990) Sociolingüística. Madrid: Síntesis. Süselbeck, k. Mühlschlegel, U. & Masson, P. [Eds.] (2008) Lengua, Nación e Identidad. La

regulación del plurilingüismo en España y América Latina. Frankfurt: Vervuert. Taboada, M. S. (2008) Identidad y conciencia sociolingüísticas en Tucumán: escenario de

tensiones y contradiciones. Humanitas, Revista de la Facultad de Filosofía y Letras. Trujillo Sáez, F. (2002): Objetivos en la enseñanza de lenguas extranjeras: De la competencia

lingüística a la competencia intercultural, en F. Herrera Clavero, F. Mateos Claros, S. Ramírez Fernández, M. I. Ramírez.



ISSN 2545-8272 pp. 106-112

AUTOBIOGRAFÍA E INFANCIA, ESTUDIO COMPARATIVO ENTRE GUSTAVO LEVENE Y MARYSE CONDÉ

Laura Concepción Carsillo [email protected]

RESUMEN

En el marco de la literatura íntima son muchos los textos que pertenecen a géneros próximos a la autobiografía propiamente dicha como el diario

íntimo, el ensayo, el relato de vida, las memorias entre otros. En la obra Le pacte autobiographique, Philippe Lejeune define a la autobiografía como

“relato retrospectivo en prosa que una persona real hace de su propia existencia, cuando pone el acento en su vida individual, en particular de la

historia de su personalidad”. A partir de esta perspectiva nos focalizaremos en la comparación de la infancia en dos obras autobiográficas, una Niñez en Catamarca del escritor Gustavo Gabriel Levene y Le coeur à rire et à pleurer

de la novelista guadalupeña Maryse Condé. Nos proponemos estudiar particularmente la enunciación, el contrato de lectura, así como la sociedad y

las relaciones familiares en Catamarca en la primera mitad del siglo XX y en la isla caribeña bajo el régimen de la Colonización.

Palabras-clave: Autobiografía. Comparación. Infancia.

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Laura Concepción Carsillo

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INTRODUCCIÓN

Esta comunicación forma parte del proyecto de investigación “Identidad, memoria e infancia en textos de Levene, Quiroga, Marasso y González”. Nuestro objetivo es analizar las obras Niñez en Catamarca de Gustavo Gabriel Levene y Le coeur à rire et à pleurer1 de Mayse Condé desde la perspectiva de la autobiografía y luego comparar aspectos de la infancia en estos dos textos. Por un lado, elegimos a Levene porque conforma el proyecto de investigación y a Condé porque forma parte del Programa de Lengua Francesa I. Tienen en común que poseen más de una obra autobiográfica, que ambos escribieron sobre su infancia y que nacieron en la primera mitad del siglo XX. Por otro lado, hay aspectos que los oponen como el sexo y el lugar de nacimiento lo que provoca que la mirada retrospectiva de la infancia presente aspectos diferentes.

AUTOBIOGRAFÍA

La autobiografía es un territorio inmenso, relativamente poco estudiado si se lo compara con la poesía, la novela o el teatro. Quizás debido a su estatus ambiguo. Es un género de referencia que apunta a la transparencia, durante largo tiempo pareció estar en el límite de la literatura y eso desalentó el análisis formal. Los textos autobiográficos son textos literarios que presentan una versión subjetiva de la experiencia vivida.

El crítico francés Philippe Lejeune define a la autobiografía como “Relato retrospectivo en prosa que una persona real hace de su propia existencia, cuando pone el acento en su vida individual, en particular de la historia de su personalidad”. (LEJEUNE, 1996: 14). En cuanto al paratexto de las obras, en la tapa de las distintas ediciones de Niñez en Catamarca ya sea de la Compañía General Fabril -más de cuarenta- o Losada no hay mención del género pero en esta última editorial en la contratapa se lee “…Niñez en Catamarca, fresca, divertida y tierna evocación autobiográfica”. En la décima edición –de 1964- se observa en la página del título “Relatos” y antes del prólogo una frase del párrafo que dice: “Estos relatos evocan recuerdos de mi infancia”. En cuanto a la obra Le coeur à rire et à pleurer abajo en la tapa se lee “Recuerdos de mi infancia”2 y en la página del título la mención “Cuentos verdaderos de mi infancia”3. Esto nos refiere que hay una persona real, el autor, que va a contarnos momentos de su infancia.

Lejeune nos dice que “para que haya autobiografía, es necesario que haya identidad del autor, del narrador y del personaje”4 (Lejeune, 1996:15). Primero vamos a tratar la identidad del narrador y del personaje principal que por lo general emplea “la primera persona” pero al mismo tiempo el crítico francés distingue dos criterios diferentes: “… el de la persona gramatical, y el de la identidad de los individuos a los cuales los aspectos de la persona gramatical reenvían”5 (Lejeune, 1996:16). Por un lado, en Niñez en Catamarca, el narrador y personaje relata una escena de juego «Recuerdo inolvidable el de una tarde que, no conforme con mirar como testigo, resolví tomar la “piña” y arriesgar la “riña”. Corrí… y me corrieron. Me parecía sentir el aliento de los perseguidores y empecé a comprender la

1 El corazón para reír y para llorar. La traducción me pertenece 2 «Souvenirs de mon enfance». La traducción me pertenece. 3«Contes vrais de mon enfance». La traducción me pertenece. 4«Pour qu’il y ait autobiographie, il faut qu’il y ait identité de l’auteur, du narrateur et du personnage». La traducción me pertenece. 5 «…celui de la personne grammaticale, et celui de l’identité des individus auxquels les aspects de la personne grammaticale renvoient”. La traducción me pertenece.


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imprudencia de mi audacia a medida que se acortaba la distancia entre los muchachos y yo” (Levene, 2005:50). Por otro lado, en el relato francés la primera parte titulada “Retrato de familia”6 la narradora y personaje se presentan: “Yo era la última. Uno de los relatos míticos de la familia concernía mi nacimiento… escuchando esta historia, padecía cada vez el mismo dolor: yo no había sido deseada”.7 (Condé, 1999:12). Entonces en estos relatos el pronombre personal de la primera persona hace referencia al “yo” que habla y al que identificamos por ese mismo hecho que habla. También nos indica la identidad de la persona de la enunciación y de la persona del enunciado. Así, el nombre propio que normalmente se encuentra en la tapa del libro o en la página dos o en la página del título resume la existencia de lo que se denomina autor. Es la única marca fuera del texto que nos reenvía a una persona real, la que nos pide que le atribuyamos la responsabilidad de la enunciación de la integralidad del texto. Por lo tanto decimos que hay pacto autobiográfico según la terminología de Lejeune porque el nombre del autor aparece en la tapa y a lo largo del texto por lo menos una vez. Por ejemplo en la obra de Levene en al capítulo “Encadenados”, un compañero nuevo llega a la escuela y le pregunta al narrador y protagonista “-Che, Levene, ¿vos sos hijo del historiador?” Y él responde “-No, sobrino”. (Levene, 2005:134) En los relatos de Condé, en el capítulo “Camino a la escuela”8 la joven está en un liceo en París y la profesora de francés le dice “-Maryse, háganos una exposición de un libro de su país”9 (Condé, 1999:115).

Cuando en Argentina hablamos de autobiografía inmediatamente pensamos en el escritor argentino Adolfo Prieto y su obra La literatura autobiográfica argentina, allí cita a Karl Mannheim sobre su visión de la historia de la autobiografía que según la perspectiva sociológica nos proporciona información preciosa porque:

“… indirectamente podemos observar de qué naturaleza eran en el pasado las actitudes introspectivas de los hombres… además, podemos ver cómo las distintas situaciones sociales e históricas han favorecido distintas formas de la personalidad, y cómo estas distintas formas de actitudes introspectivas desempeñan inconscientemente ciertas funciones sociales”. (Prieto, 2003:13)

Haciéndonos eco de esas palabras mencionamos muy brevemente la situación de nuestro país entre 1910 y 1917, según Jorge Perrone en Historia de la Argentina señala que Argentina sufrió una metamorfosis importante “convirtiendo provincias otrora ricas, como Catamarca, en paupérrimas, por efectos del libre cambio… de la Representación de Hacendados” (Perrone, 1981:457). También es un momento donde aumenta el trazado de ferrocarriles ingleses pero lejos de zonas mineras y petrolíferas. Roque Sáenz Peña es presidente hasta 1914, luego es Don Hipólito Yrigoyen quien está al mando del país cuya filosofía política gira en torno a la pureza de los comicios, es por ello que decide intervenir numerosas provincias, Catamarca incluida, por la “causa de la restauración moral y política” (PERRONE, 1981:485). Además había una tensa relación con Alemania porque había hundido tres barcos argentinos. Luego de reclamaciones el estado Alemán “…indemniza material y moralmente a la República, reconociendo su derecho incuestionable a la libre navegación”. (Perrone, 1981:484). Teniendo en cuenta esa situación, en Niñez en Catamarca el narrador nos dice “Debo al ministro de Guerra la paz que volvió a mi corazón… decidió que nuestro padre se incorporara, en misión de estudio, al ejército alemán” (Levene,

6 “Portrait de famille” La traducción me pertenece. 7 «J’étais la petite dernière. Un des récits mythiques de la famille concernait ma naissance… en entendant cette histoire, j’éprouvais à chaque fois le même chagrin: je n’avais pas été désirée». La traducción me pertenece. 8 “Chemin d’école”. La traducción me pertenece. 9 «-Maryse, faites-nous un exposé sur un libre de votre pays». La traducción me pertenece.


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2005:32) Esto es lo que Philippe Lejeune llama “pacto referencial” en una autobiografía, es decir que el texto pretende dar una información sobre una “realidad” fuera del texto que pueda someterse a un intento de verificación pero del orden de lo parecido, una imagen de lo real.

En cuanto a Guadalupe, es un archipiélago que está situado en el mar Caribe. Su población ampliamente mestizada por diferentes culturas, caribeña, europea, africana e india. El idioma oficial es el francés pero también se habla el créole que es el criollo antillano. Es necesario comentar que en 1642 Luis XIII autorizó la esclavitud en las colonias francesas, ésta fue abolida definitivamente en 1848 bajo la Segunda república francesa. Jan Palmowski en su libro Diccionario de Historia universal del siglo XX indica que la isla Guadalupe “… fue colonia francesa desde 1635… En 1946 se le otorgó el estatus de Departamento de Ultramar y en 1974 comenzó a formar parte de los Territorios de Ultramar con representación de diputados y senadores en la Asamblea Nacional {de Francia}” (Palmowski, 1998: 314). En la obra de la guadalupeña el “pacto referencial” también se cumple, en el capítulo “Lección de historia”10, la pequeña narradora nos cuenta que todas las tardes después de la cena sus padres salían a dar una vuelta y ella estaba obligada a acompañarlos por ser la menor. Sus padres se sentaban en un mismo banco y una tarde una pequeña como ella pero blanca y rubia le pregunta su nombre en créole, luego ésta se presenta: “-Yo, soy Anne-Marie de Surville. ¡Vamos a jugar! Pero cuidado, mi mamá no debe verme con vos, si no, ella me golpearía”11. (CONDÉ, 1999:48). Más abajo en el relato, Maryse cuenta que accedió a jugar y se sometió a todos los caprichos, incluso golpes, hasta que la mandara como a su empleada. Se encontraron y jugaron por más de una semana hasta que cansada de la brutalidad, los golpes y malos tratos la protagonista le dice “No quiero que me des más golpes”12 (Condé, 1999:49). Su compañera se enoja, le pega nuevamente y agrega “Debo golpearte porque sos una negra”13 (Condé, 1999:49). Claramente el “pacto referencial” de Lejeune se cumple, esta escena nos muestra un parecido a la imagen de lo real, nos plantea la problemática de la Descolonización y de la esclavitud, abolida hace más de un siglo.

INFANCIA

Según el Diccionario en línea Larousse “infancia” significa “Período de la vida humana que va del nacimiento a la adolescencia”14. En estos dos libros las infancias narradas evidencian temas comunes a niños y niñas. Tanto Levene como Condé vivieron una niñez en familias burguesas.

Gustavo junto a Elisa Salas, su madre, y dos hermanos viajan en tren hacia Catamarca acompañados además por dos criadas: la Jesusa y la Ramona. Al llegar a Catamarca a la casa de su abuela Eleodora Salas se encuentra con el joven José Gordillo que se encarga de la limpieza de la quinta y de hacer los mandados. “la Isabel” que prepara la mesa y limpia los cuartos, su madre “la muda” está en la cocina. De regreso a Bs As por estudios, Manuela una empleada de origen español colabora en la casa. Es José Gordillo el confidente de amores de Gustavo, es también el que lo acompaña a ver las representaciones teatrales. Según Levene “… se dejó persuadir, porque teniendo que llevarme él iría gratis”. (LEVENE, 2005:93)

10 “Leçon d’histoire”. La traducción me pertenece. 11 «Moi, c’est Anne-Marie de Surville. On va jouer! Mais attention, ma maman ne doit pas me voir avec toi sinon, elle me battrait». La traducción me pertenece. 12 «Je ne veux plus que tu me donnes des coups». La traducción me pertenece. 13«Je dois te donner des coups parce que tu es une négresse». La traducción me pertenece. 14 «Période de la vie humaine qui va de la naissance à l’adolescence». La traducción me pertenece.


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En el medio en el que vivía la familia Condé, las mujeres trabajaban fuera del hogar sobe todo eran docentes con gran orgullo. Ellas despreciaban todo lo relacionado con las tareas manuales. Los padres salían a trabajar y Maryse y sus siete hermanos quedaban al cuidado de Madonne, la mucama, que desde las cinco de la mañana preparaba el desayuno y llevaba a los niños a la escuela privada. Por un lado, Adélia era la encargada de la cocina además de pasar mucho tiempo en compañía de la pequeña Condé. Por otro lado, mabo Julie, la niñera de Maryse a quien sus padres decidieron quedarse con ella pero como era mayor solo se encargaba de lavar y planchar. La pequeña describe a su querida empleada como una “… vieja mulata, de piel muy blanca, ojos desteñidos, las mejillas arrugadas como granadilla de hueso caída hace tres días”15. (Condé, 1999:55). Maryse la amaba, en cuanto la veía se lanzaba, la devoraba a besos, se enrollaba en sus piernas. Durante el tiempo que estuvo enferma, antes de morir, la pequeña sentía su ausencia y la extrañaba “… como el ungüento a la lastimadura”16. (Condé, 1999:56). A Jeanne Quidal, la madre de Maryse, no le gustaba que pasara tanto tiempo junto al personal y le repetía “Nunca harás nada bueno. Las niñas inteligentes no pasan su tiempo en la cocina”17. (Condé, 1999:81) Es evidente lo que Jeanne quería como futuro para su hija.

Si hablamos de amor, el primero fue no correspondido para Gustavo, él tenía nueve y Delia catorce. Los intentos por acercarse y que ella lo tomara en cuenta fueron vanos porque Delia estaba interesada en un chico mayor. Instalado en Catamarca, la vecina de enfrente, una pelirroja llamada Catalina le envió un papel a través de una “chinita” que decía “Querés ser mi novio” y Gustavo contestó “Sí, quiero” (Levene, 2005:48). Al año siguiente, se cruza con Guillermina Terán, una mujercita con bucles rubios. En éxtasis se sentía cada vez que la veía, incluso aprendió una cuarteta de Adolfo Béquer e intentó escribirle un poema. Luego comprendió que necesitaba verse como un hombre, viajó a Bs As por estudios y a su regreso, vestido como un verdadero hombre, logró un beso en la mejilla de su amada.

Por su parte Maryse conoció en las clases de catecismo a Gilbert Driscoll quien pudo haber sido su primer amor. Un niño no muy corpulento, que confió su amor por Maryse a Julius, el hermano de Yvelise, la mejor amiga de Maryse. Es Julius el cartero entre ellos. Una tarde Gilbert le envía una foto de él junto a su perro y atrás las siguientes palabras mágicas: “Te amo”18. (Condé, 1999:64). La pequeña Maryse buscaba qué darle a cambio pero una foto de ella sola no tenía, alguna manualidad tampoco porque era pésima con los trabajos manuales. Entonces resolvió regalarle un moño en caparazón de tortuga. Con el amor oficialmente declarado, Gilbert le escribe una segunda carta “Maryse adorada, para mí, sos la más bella con tus ojos azules”19. (Condé, 1999:65). En un primer momento Maryse no podía creer lo que estaba leyendo, tenía los ojos marrones oscuro casi negros. En un segundo momento, comenzó a preguntarse si la destinataria era otra. Por último, con una rabia terrible decide escribirle “Gilbert, todo está terminado entre nosotros”20. (Condé, 1999:66). Por supuesto que todo lo sucedido se lo cuenta a su amiga Yvelise en medio de un mar de lágrimas.

15 «…vieille mulâtresse, très blanche de peau, les yeux délavés, les joues ridées comme pomme

calebasse tombée sous le pied depuis trois jours». La traducción me pertenece. 16«…comme un onguent à une blessure ». La traducción me pertenece. 17 « Tu ne feras jamais rien de bon. Les filles intelligentes ne passent pas leur temps dans la cuisine». La traducción me pertenece. 18 “Je t’aime”. La traducción me pertenece. 19 «Maryse adorée, pour moi, tu es la plus belle avec tes yeux bleus». La traducción me pertenece. 20 «Gilbert, tout est fini entre nous». La traducción me pertenece.


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En cuanto a los libros, Gustavo los escondía en diferentes partes de la casa, en los sillones, en el piano, detrás de las cortinas. Su género preferido era el de aventuras: Búfalo Bill también El tigre de la Malasia de Salgari. Gran lector decidía saltearse algunas páginas con demasiada descripción. Asimismo menciona a Romeo y Julieta de Shakespeare en el momento de confusión con la llegada ofuscada del padre de Catalina, la pelirroja. Además compara al gobernador de la provincia Guillermo Correo con el personaje de El Quijote, entre otras lecturas. Por su parte, la guadalupeña leía vorazmente todo lo que le llegaba a sus mano, recuerda a Virginia Woolf y su Promenade au phare, a Shakespeare, a Jane Austen pero un libro marcó su vida: La Rue Cases-Nègres de Joseph Zobel, esa obra selló en su corazón y a lo largo de su vida la esclavitud, la opresión, la Trata y los prejuicios por el color de la piel.

CONCLUSIÓN

Para concluir, si bien Gustavo Levene habla en la nota de 1975 que su obra es autobiográfica y Maryse Condé nos advierte desde la tapa que lo que vamos a leer son extractos de su infancia es Philippe Lejeune quien nos guía en el descubrimiento del pacto autobiográfico en los dos textos. Es además la persona que nos condujo, como lectores, a elaborar el “contrato de lectura” entre el autor y el lector.

La comparación de estos dos textos autobiográficos nos permitió abordar temas comunes, la escritura y el contexto en el que se produjeron los recuerdos. Karl Mannheim nos advertía que a través de los escritos autobiográficos conoceríamos el pasado, las situaciones históricas y sociales. Por un lado Gustavo Levene con una narración de vivencias sólo afortunadas y burlonas. Por otro lado, Maryse Condé nos relata momentos alegres de su vida así como experiencias doloras.

Terminamos con una cita de la escritora guadalupeña Condé: “Les mots, c’est bien connu, ne servent pas seulement à créer du sens. Ils jouent, ils font l’amour. Ils composent une musique”21.

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21 «Las palabras, es muy conocido, no sólo sirven para crear sentidos. Ellas juegan, hacen el amor. Ellas componen una música». La traducción me pertenece. La cita fue extraída de una entrevista a la escritora Maryse Condé en el diario francés Libération del 28 de octubre de 2000.


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Prieto, A. (2003). La literatura autobiográfica Argentina. Bs As: Eudeba.



ISSN 2545-8272 pp. 113-121

CONSTRUCCIONES CON GERUNDIO EN EL ESPAÑOL DE CATAMARCA.

“¿CÓMO HACIENDO TE HAS CAÍDO?”; “¿DICIENDO QUÉ HAS FALTADO AYER?”

María Agustina Carranza [email protected]

Leandro C. Arce

[email protected]

RESUMEN

Después de múltiples estudios sobre la delimitación de áreas geolectales (Henríquez Ureña, 1921; Rona, 1964), Granda (2002) propone incluir la zona

del NOA dentro del área diatópica andina. Su propuesta posee la virtud de reintroducir en el marco de referencia para el estudio de las variedades

dialectales un componente de innegable importancia, esto es, la consideración de las consecuencias del contacto lingüístico con las lenguas

indígenas y de las posibilidades reales de transferencias lingüísticas en diferentes niveles de descripción. Para ampliar este marco, debemos tener

en cuenta que el español de Catamarca pertenece al grupo del español de la zona andina, cuya principal característica es que las variedades del aymara y

del quechua, como lenguas de sustrato, forman la base del bilingüismo andino. En esta comunicación, enmarcada en el Proyecto “Variedad

lingüística. Aspectos gramaticales, pragmasociolingüísticos y pedagógicos” (SECyT-UNCA), realizaremos una aproximación a la descripción

morfosintáctica de una de las variantes gramaticales del área andina y, por lo tanto, presente en el español de Catamarca originada por la influencia del

contacto con el quechua: el empleo de construcciones con gerundio, “¿Cómo haciendo te has caído?”; “¿Qué diciendo /diciendo qué te has olvidado de mi

cumpleaños?”. Asimismo, realizaremos una aproximación al análisis de las representaciones semánticas y las intenciones pragmáticas que tienen los

hablantes sobre esta variable.

Palabras-clave: Área diatópica andina. Contacto lingüístico. Español de Catamarca.

Construcciones con gerundio.

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CONSTRUCCIONES CON GERUNDIO EN EL ESPAÑOL DE CATAMARCA. “¿CÓMO HACIENDO TE HAS CAÍDO?”; “¿DICIENDO QUÉ HAS FALTADO AYER?”

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INTRODUCCIÓN

En esta comunicación, enmarcada en el Proyecto “Variedad lingüística. Aspectos gramaticales, pragmasociolingüísticos y pedagógicos” (SECyT-UNCA), realizaremos la descripción morfosintáctica de una de las variantes gramaticales presente en el español de Catamarca y en gran parte del área andina: las construcciones atípicas con gerundio en enunciados interrogativos “¿Qué/Cómo haciendo te has caído?”; “¿Qué diciendo/diciendo qué te has olvidado de mi cumpleaños?” Según estudios anteriores (Nardi, 1962; Cerrón Palomino, 1987; Del Valle, 1998; Granda, 2002), este tipo de construcciones se origina por la influencia del contacto con el quechua como lengua de sustrato en nuestra región. De esta manera, reintroduciremos en el marco de referencia para el estudio de las variedades dialectales un componente de innegable importancia, esto es, la consideración de las consecuencias del contacto lingüístico con las lenguas indígenas y de las posibilidades reales de transferencias lingüísticas en diferentes niveles de descripción. Para ampliar este marco, debemos tener en cuenta que el español de Catamarca pertenece al grupo del español de la zona andina, cuya principal característica es que las variedades del aymara y del quechua, como lenguas de sustrato, forman la base del bilingüismo andino.

Entonces, después realizar una descripción sobre el comportamiento del gerundio en español y de describir el funcionamiento de la construcción en quechua, realizaremos una aproximación al análisis de las representaciones semánticas y las intenciones pragmáticas que tienen los hablantes sobre esta variable.

LA VARIACIÓN EN EL ÁREA DIATÓPICA ANDINA

En trabajos anteriores (Arce, 2012; Arce 2013; Carranza 2013; Arroyo y Carranza, 2014; Seco y Carranza, 2015; Carranza, 2016), hemos hablado sobre el intenso contacto entre el quechua y el español en nuestra provincia y sobre cómo este hecho ha dado lugar a múltiples fenómenos lingüísticos que son característicos de nuestra variedad. En este apartado, referiremos muy brevemente algunas generalidades sobre el tema.

Los rasgos dialectales del español hablado en el NOA han sido objeto de numerosos estudios en los que, mayormente, se documentan los rasgos sobresalientes de las hablas regionales en los diferentes niveles de descripción. Sin embargo, los intentos de delimitación de áreas geolectales más reconocidos (Henríquez Ureña, 1921; Rona, 1964) tienden a unificar lingüísticamente la región del NOA con la zona dialectal rioplatense o con partes de Chile y Bolivia. Como señala Granda (2002), sólo en trabajos relativamente recientes (Cahuzac, 1980) se ha acertado en incluir al español del Noroeste argentino en la misma área diatópica que abarca desde Ecuador hasta Bolivia.

Granda propone incluir la zona del NOA, sobre la base de estudios realizados que avalan su tesis, dentro del área diatópica andina:

Los resultados obtenidos en el desarrollo de la tarea así emprendida son, en mi opinión, muy satisfactorios y permiten, ya asentar sobre fundamentos empíricos correctos la atribución —postulada hasta ahora solo a partir de datos puntuales de amplitud restringida y, sobre todo, de inferencias metodológicas de base sociohistórica— a dicha modalidad territorial de castellano de una caracterización areal definitivamente andina con base tanto en la similitud

María Agustina Carranza Leandro C. Arce

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que presenta un gran número de sus rasgos gramaticales específicos con fenómenos, paralelos, que están presentes en las variedades serranas de español manejadas, diatópicamente, entre el sur de Colombia y las zonas andinas surbolivianas como en la circunstancia, axial, de que en la totalidad de las áreas mencionadas (incluyendo la argentina noroccidental) el factor condicionador de la mencionada homología es identificable con los resultados de procesos, paralelos, de transferencia estructural de dirección Quechua > Español (Granda, 2002: 64-65).

La propuesta de Granda posee la virtud de reintroducir en el marco de referencia para el estudio de las variedades dialectales la consideración de las consecuencias del contacto lingüístico con las lenguas indígenas y de las posibilidades reales de transferencias lingüísticas en diferentes niveles de descripción.

Para ampliar este marco, debemos tener en cuenta que el español de Catamarca pertenece al grupo del español de la zona andina que se extiende desde el sur de Colombia hasta el rincón noroccidental de la Argentina y un pequeño territorio en el norte de Chile. Como ya señalamos, una de las principales características de esta zona es que las variedades del aymara y del quechua como lenguas de sustrato forman la base del bilingüismo andino. Por esta razón, no debemos perder de vista que muchas de las variantes lingüísticas que conforman la zona mencionada son compartidas por otros geolectos y, si bien analizaremos una construcción propia del habla de Catamarca, no debemos desconocer que también se presenta en todo el territorio que abarca el Noroeste argentino y gran parte del área andina como el sur de Colombia, Ecuador y Perú.

CONSTRUCCIONES CON GERUNDIO EN ENUNCIADOS INTERROGATIVOS

Según múltiples estudios (De Valle, 1998; Granda, 2002; Merma Molina, 2007; Albarracín de Alderetes, 2009), este fenómeno representa un calco sintáctico de construcciones quechuas imata ruwaspa > ‘qué haciendo’, imata nispa > ‘qué diciendo’. Un calco constituye un fenómeno lingüístico que nace de una situación de contacto de lenguas, en este caso, del contacto del quechua y el español. Según Weinreich, existen tres tipos de calcos. El primero denominado calco propiamente dicho en el que el modelo se reproduce exactamente, elemento por elemento, representado por la construcción que estudiamos. El segundo denominado transposición en el que el compuesto que sirve de modelo es solamente una base para la reproducción y el tercero denominado creación en el que aparecen neologismos nacidos de la necesidad de igualar las designaciones que existen en la lengua con la que se está en contacto.

Respecto de su significación, estas construcciones se identifican como una estrategia de cortesía presente en situaciones formales e informales de comunicación tanto en el quechua como en el español andino. Respecto de la estructura sintáctica, se inician con el pronombre interrogativo ‘qué’ pero, al contrario del español estándar, se siguen por un verbo en forma no personal o gerundio, tal como ocurre en la lengua quechua. Respecto del contenido semántico, encontramos gerundios causales, finales y modales en frases interrogativas, por ejemplo:

(1) ¿Qué diciendo querés salir conmigo? (¿Por qué querés salir conmigo?) (2) ¿Qué diciendo te vas a la ciudad? (¿Para qué te vas a la ciudad?) (3) ¿Qué haciendo te has caído? (¿Cómo te has caído?)


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Según los ejemplos anteriores, Merma Molina (2007), en su estudio sobre la construcción, afirma que el gerundio indica el tipo de acto de habla que se realiza en tanto que la información proposicional va expresada generalmente por la oración principal con verbo conjugado. Esto se asemeja al comportamiento de algunas oraciones subordinadas de gerundio en el español estándar en las que dichas formas verbales expresan relaciones modales, causales, finales, condicionales y concesivas en relación con la oración principal, las que analizaremos más adelante.

Ahora bien, en el Noroeste argentino, se registran casos diferentes a los mencionados arriba, ya que responden al esquema invertido, es decir, gerundio + pronombre interrogativo:

(4) ¿Haciendo qué te has caído? (¿Cómo te has caído?) (5) ¿Diciendo qué te has olvidado de mi cumpleaños? (¿Por qué te has olvidado de mi

cumpleaños)

También, se registra el uso de la construcción formada con el verbo ‘haciendo’ acompañada del pronombre interrogativo ‘cómo’. Esta construcción no se usa de manera invertida:

(6) ¿Cómo haciendo/*Haciendo cómo te golpeaste? (¿Cómo te golpeaste?).

Como vemos, en nuestra variedad encontramos variantes respecto de los usos de otras regiones pertenecientes al área andina que describiremos en los apartados siguientes.

Teniendo en cuenta lo anterior, debemos explicar, en primer lugar, las características generales y funciones del gerundio en el español estándar, para luego centrarnos en cómo funciona en la lengua quechua la construcción y describir qué alcances semántico-pragmáticos tiene en nuestra variedad.

EL GERUNDIO. CARACTERIZACIÓN MORFOLÓGICA Y SINTÁCTICA

En este apartado, nos referiremos brevemente a la caracterización morfosintáctica del gerundio en español para entender cuáles son sus características generales y sus funciones.

El gerundio se caracteriza formalmente por la terminación –ndo adosada a la vocal temática –a- (am-a-ndo) para la primera conjugación y al diptongo –ie- (ten-ie-ndo; part-ie-ndo) para la segunda y tercera. Puede ser simple (amando) o compuesto (habiendo amado). Además, carece de las marcas de persona, número, tiempo y modo. Generalmente se construye como verbo por lo que admite sujeto, ya sea expreso (7.a) o tácito (7.b):

(7) a. No sabiendo ella qué decir, se quedó en silencio

b. No sabiendo qué decir, se quedó en silencio.

Asimismo, recibe los complementos característicos del verbo como el complemento directo (8.a), indirecto (8.b), complemento de régimen (8.c), circunstanciales (8.d) y atributos (8.e).

(8) a. Sabiéndolo. b. Hablándole. c. Llegando a la ciudad. d. Caminando por la calle.


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e. Estando dormido.

Respecto de las funciones de esta forma verbal en español, podemos decir que su comportamiento más habitual se acerca al de los adverbios, aunque no todos los usos son adverbiales, como el perifrástico (vayan pasando).

Existen gerundios predicativos que se refieren a situaciones o estados en que se encuentran las entidades cuando realizan acciones o experimentan procesos (9.a) y, también, se presentan gerundios adjuntos que expresan la manera en que se llevan a cabo las acciones o los procesos de los que se habla (9.b).

(9) a. Juan había llegado a clase tambaleándose.

b. Juan había llegado atravesando toda la ciudad.

Si bien en este trabajo no haremos un análisis exhaustivo del comportamiento de cada uno de los gerundios mencionados arriba, consideramos importante destacar que tanto el gerundio perifrástico, como el predicativo y el adjunto se consideran gerundios internos porque pertenecen al predicado y establecen una relación directa con el verbo de la oración principal.

Asimismo, en contraposición a los anteriores, se presentan gerundios denominados externos o periféricos porque forman construcciones externas a la oración de la que aparecen separados por una pausa y se encuentran de manera incidental (10.a) o antepuesta (10.b):

(10) a. El Ministerio, viendo el número de casos irregulares, anuló la demanda.

b. Habiendo sido advertido del peligro, se fue por otro camino.

Cabe destacar que los gerundios externos pueden ser simples o compuestos, al contrario de los internos que generalmente son simples, y forman construcciones que introducen una aclaración con matices semánticos diversos (ASALE & RAE, 2010).

CARACTERIZACIÓN SEMÁNTICA DEL GERUNDIO. EL VALOR TEMPORAL

El gerundio es una categoría verbal imperfectiva. De esta manera, habitualmente se interpreta como un evento simultáneo a la acción o proceso al que se refiere el verbo de la oración principal (11.a). También puede denotar una situación en curso en el interior de la cual tiene lugar un suceso (11.b); y el gerundio simple puede indicar anterioridad inmediata (11.c).

(11) a. Llegan silbando. b. Buscando los lentes encontré las llaves. c. Subió a un árbol, y cortando algunas ramas, hizo una guirnalda.

LOS VALORES MODAL, CAUSAL, FINAL, CONDICIONAL Y CONCESIVO

Existen otras interpretaciones además de la temporalidad que se agregan al uso del gerundio y que no siempre son fáciles de determinar. Éstas pueden ser modal, causal, final, condicional y concesiva.


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En cuanto al valor modal (12) que expresa el gerundio, vale decir que se debe a la asimilación de éste con los adverbios de manera, dado que especifican la forma en que se lleva a cabo la acción o el proceso al que se refiere el verbo principal:

(12) Cruzó la calle caminando lentamente.

El valor causal (13) está relacionado con un tiempo anterior, ya que naturalmente se establece una relación de causalidad entre sucesos consecutivos:

(13) Habiendo notado la suciedad en la entrada, llamó a la portera.

En el ejemplo anterior, entendemos que el hecho de ‘notar la suciedad’ es anterior al ‘llamado de la portera’.

El valor final (14) está próximo al causal en algunos contextos como el siguiente en el que se explica la razón de la llamada y la finalidad que la motiva:

(14) Me llamó pidiéndome permiso para salir.

También pueden expresar valor condicional (15.a) y concesivo (15.b):

(15) a. Leyendo esta carta, comprenderás el problema. b. Habiendo perdido tanto, no perdí las esperanzas.

Respecto de los valores mencionados, cabe destacar que se presentan generalmente con los gerundios denominados externos en posición antepuesta, ya que esta ubicación favorece la interpretación típica de relaciones argumentativas como las causales, finales y condicionales.

De los valores anteriores, se desprende el hecho de que los gerundios en español, además de expresar un valor temporal imperfectivo, pueden presentar una relación de subordinación adverbial que modifica a todo el núcleo de la oración principal, como ocurre con la construcción quechua.

LAS CONSTRUCCIONES QUECHUAS IMATA RUWASPA (QUÉ HACIENDO) E IMATA NISPA (QUÉ DICIENDO)

En quechua, existen sufijos que indican relaciones de subordinación adverbial entre dos acciones, uno de ellos es -spa que se utiliza cuando los verbos relacionados presentan el mismo sujeto. Asimismo, según Calvo (2000), este sufijo no admite cambio de casos e indica simultaneidad entre los eventos:

(16) Pachata taqsaspa mamanta yuyakusqa (Merma Molina, 2007)

Pacha- -ta taqsa- -spa mama- -n –ta yuya- -ku –sqa Ropa acus lavar ger mamá 3a pos. Acus recordar frec 3a pretérito Lavando la ropa recordaba a su mamá. (Mientras lavaba la ropa…)

Como vemos en el ejemplo, los predicados “lavar” y “recordar” son simultáneos y el sujeto que selecciona cada uno es el mismo, tercera persona del singular.


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Ahora bien, las dos pautas que nos interesan contienen este sufijo adosado a los verbos: ruway (hacer) y niy (decir). Además, conforman una construcción interrogativa encabezada por el pronombre interrogativo ima (qué) más el sufijo de acusativo –ta que no tiene traducción. Los verbos ruwaspa (haciendo) y nispa (diciendo) se denominan en la lengua quechua verbos interrogativos y se traducen al español como gerundios acompañados del pronombre interrogativo ‘qué’: qué haciendo; qué diciendo.

Siguiendo con la explicación, debemos tener en cuenta que la construcción interrogativa se encabeza por el pronombre en caso acusativo, dado que cumple la función de CD dentro de la subordinada, se sigue del verbo interrogativo con sufijo subordinador y continúa con la oración principal con verbo conjugado. Asimismo, el argumento externo que selecciona el predicado de la oración principal es correferencial semánticamente con el argumento externo de la oración subordinada adverbial de gerundio.

(17) Ima- -ta ruwa- -spa urma- –y- -nki? (Merma Molina, 2007)

Qué acus hacer ger caer pret 2ª p. ¿Qué haciendo te has caído?

El ejemplo anterior muestra que la subordinada adverbial de gerundio está antepuesta y manifiesta un sentido modal equivalente a “¿Cómo te has caído?” Sin embargo, en el quechua, se prefiere la construcción al pronombre interrogativo porque se utiliza como una estrategia de cortesía, por lo que se convierte en una estructura fija. De esta manera, si el hablante no solo tiene la intención de obtener información explícita, sino de expresar reproche, desacuerdo o exigencia de justificación respecto de la conducta o actitud del interlocutor minimiza o mitiga esa intención usando la construcción interrogativa con gerundio (Merma Molina, 2007).

En nuestra variedad, se prefiere el uso de ‘cómo’ para encabezar construcciones interrogativas con valor modal:

(18) ¿Cómo haciendo te has caído? (¿Qué haciendo te has caído?)

Suponemos que la variación respecto de la forma como se presenta en otras regiones del área andina como Perú, Colombia y Ecuador, se debe al valor modal que posee la subordinada y que queda evidenciado más explícitamente con el empleo del pronombre ‘cómo’. No obstante, consideramos que la intención pragmática con la que se usa en la lengua quechua es la misma que tienen los hablantes catamarqueños, puesto que la interrogación mitiga un reproche o una justificación.

En cuanto a la construcción con el verbo niy (decir), podemos afirmar que expresa un valor causal o final:

(19) Ima- -ta ni- -spa tayrita chaya- -mu- -nki?

Qué acus decir ger tarde llegar pret 2ª p. ¿Qué diciendo has llegado tarde? (¿Por qué has llegado tarde?)

También existe diferencia en el uso de esta construcción respecto de otras variedades. Mientras que en el sur de Perú solo se usa “¿qué diciendo?”, en Catamarca y la región del NOA también se escucha de manera invertida “¿diciendo qué?” Esta construcción con valor causal o final sirve para ocultar un reproche, un desacuerdo o una justificación y atenuar la amenaza y el riesgo de vulnerar la imagen del interlocutor, al igual que la que expresa un valor modal.


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Como vemos, las construcciones de gerundio analizadas representan un calco de oraciones subordinadas adverbiales quechuas que se usan como estrategia de cortesía. Éstas le imprimen un valor adverbial a la oración, ya sea modal, causal o final y se traducen al español siempre antepuestas, puesto que representan oraciones externas al predicado.

CONCLUSIONES

A lo largo de esta comunicación, hemos afirmado que las estructuras subordinadas ¿Qué/Cómo haciendo? y ¿Qué diciendo/Diciendo qué? representan calcos propiamente dichos, porque el modelo proveniente de la lengua quechua se reproduce exactamente, elemento por elemento, al español de Catamarca. Después de analizar el comportamiento morfosintáctico y semántico del gerundio en español, afirmamos que esta forma verbal puede aparecer con valor modal, final y causal, entre otros, lo que favorece que el hablante catamarqueño pueda interpretar las construcciones de gerundio estudiadas con esos valores, aunque no estén presentes los encabezadores prototípicos de dichas subordinadas.

Asimismo, vimos que existen variantes en nuestra variedad respecto de otras del área andina, lo que no anula el hecho de que sean construcciones que se transfieren directamente de la lengua de sustrato para cubrir alguna intención comunicativa.

En este caso, las construcciones funcionan en el quechua como una estrategia de cortesía mediante una estructura sintáctica fija y se trasladan al español de Catamarca con la misma función pragmática y con la misma estructura sintáctica. Por esta razón, la mayoría de los estudios sobre estas construcciones afirman que son un calco que proviene de la lengua quechua, como lengua de sustrato, y que se originan debido al amplio contacto entre las dos lenguas en el área andina.

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ISSN 2545-8272 pp. 122-128

LA ESTANDARIZACIÓN: POTENCIAL HERRAMIENTA PARA MEJORAR LA

CONFIABILIDAD INTEREVALUADOR

Florencia Giménez [email protected]

M. Josefina Díaz

[email protected]

María Garay [email protected]

RESUMEN

En este trabajo se presentan parte de las actividades realizadas hasta el momento en el marco de un proyecto de investigación cuyo objetivo

principal es estudiar la confiabilidad de distintos métodos de evaluación para valorar el desempeño oral en una lengua extranjera, más

específicamente, en la asignatura Fonética y Fonología Inglesa II, sección inglés, de la Facultad de Lenguas, U.N.C. En esta oportunidad, nos

focalizamos en los resultados obtenidos en torno a la utilización de una escala analítica de evaluación y a la necesidad inminente de llevar a cabo un

proceso de estandarización de evaluadores que, creemos, puede contribuir a mejorar los índices de confiabilidad interevaluador. Como lo señala Shaw

(2001), la variación entre evaluadores “es una seria debilidad al momento de valorar el desempeño en una lengua”, por lo que “la estandarización de

evaluadores ha sido altamente recomendada a fin de mantener la variación dentro de límites aceptables” (p. 2) y de “alcanzar la mayor uniformidad

posible entre las valoraciones de distintos evaluadores” (Nguyen, 2015:41). Para cumplir con este objetivo, nos proponemos referirnos al marco teórico

que sustenta el proyecto y esta propuesta en particular. Asimismo, realizamos una sinopsis de lo realizado hasta el momento para explicar

cómo surge la necesidad del proceso de estandarización al que hiciéramos referencia. De esta manera, podremos detallar el proceso de confección del protocolo a seguir y las decisiones que se tomaron en torno a la concreción

de este.

Palabras-clave: Confiabilidad interevaluador. Estandarización. Evaluación. Nivel superior.

Pronunciación del inglés.

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Florencia Giménez M. Josefina Díaz

María Garay

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INTRODUCCIÓN

La evaluación, entendida como la valoración del desempeño de los aprendices, constituye un elemento esencial en el proceso de enseñanza-aprendizaje en distintos contextos educativos. En este sentido, su importancia es tal que los métodos por medio de los cuales se vehiculiza continúan siendo objeto de estudio en trabajos de investigación. Si bien la evaluación puede llevarse a cabo de maneras diferentes, generalmente, se elabora un instrumento para cada instancia de evaluación y en base a criterios de corrección1 establecidos con anterioridad (Bachman y Palmer, 1996). A la vez, de acuerdo con estos criterios preestablecidos, se puede arribar a un número que indique, dentro de un continuo, el grado de concreción de los objetivos planteados para una determinada instancia. Éste es el caso en el presente trabajo, dado el contexto en el que se inscribe.

Específicamente, en el área de la enseñanza del inglés como lengua extranjera (ILE), la evaluación del desempeño lingüístico se encuentra presente en reiterados momentos durante el proceso. La modalidad y rol que cumplen los actores involucrados −docentes, estudiantes, pares, evaluadores externos, por ejemplo− varía, o puede variar, en cada oportunidad. La teoría de la competencia comunicativa ha ejercido influencia sobre la forma de concebir la evaluación de la habilidad lingüística en el ámbito de ILE. En consonancia con estos cambios, Bachman (1991, citado en Cohen, 1994) puntualiza que los métodos de evaluación han recibido particular reconocimiento y que se evidencia la necesidad de diseñar instrumentos de evaluación “más sofisticados” (p. 3). Si bien parte de la bibliografía sobre la evaluación del uso de la lengua relevada para este estudio trata acerca de la valoración del desempeño oral, aquella que se centra en la pronunciación resulta extremadamente escasa. En otras palabras, este aspecto se considera uno más de los varios componentes que intervienen, y que deben tenerse presentes, al evaluar la producción oral de los estudiantes, pero no se hace foco en esta área en sí. Creemos que la causa de esta realidad se relaciona con el hecho de que, siguiendo a Celce-Murcia, Brinton y Goodwin (1996), “existen rasgos propios de la pronunciación que afectan la manera en que se realiza la evaluación” y se conjetura que es por esta misma razón que, según estos autores, “en la literatura sobre pronunciación, se presta poca atención a la evaluación” (p. 341). Nuestra experiencia docente nos demuestra que los procesos de evaluación conllevan cierto grado de complejidad en sí mismos, y que estos se tornan aún más complicados en el caso particular de la pronunciación debido a la naturaleza efímera del discurso oral, lo que requiere de un alto grado de experticia por parte del evaluador.

CONTEXTO

Este trabajo se enmarca en una investigación cuyos comienzos datan del año 2010 y que surge del interés por investigar, mejorar y hacer lo más confiable y objetiva posible la evaluación en la asignatura Fonética y Fonología Inglesa II, de las carreras de Profesorado, Traductorado y Licenciatura de la Facultad de Lenguas, Universidad Nacional de Córdoba.

En una primera etapa estudiamos dos métodos de evaluación (impresionista y holístico) a fin de determinar cuál era más confiable. Debido a que la variación entre las notas asignadas por los evaluadores a cada una de las muestras utilizadas no se mantuvo

1 Todas las citas de fuentes en inglés son traducciones de las autoras de este trabajo.

LA ESTANDARIZACIÓN: POTENCIAL HERRAMIENTA PARA MEJORAR LA CONFIABILIDAD INTEREVALUADOR

124

dentro de límites aceptables (Shaw, 2001), los números que arrojaron los análisis estadísticos no alcanzaron estándares de confiabilidad significativos.

En la etapa inmediatamente anterior a la presente, los objetivos centrales fueron confeccionar y poner en funcionamiento una escala analítica y comparar el nivel de confiabilidad de este método con los otros métodos ya estudiados. Para alcanzar este objetivo, se realizó búsqueda y lectura de bibliografía específica, al igual que consultas a expertos en el área de la evaluación. Asimismo, se definió el constructo2 sobre el cual diseñar la nueva escala. Luego, se realizó el diseño de la escala analítica siguiendo protocolos específicos (Bachman y Palmer 1996, 2010; Cohen 1994, entre otros). Una vez confeccionada, se solicitó a 3 jueces externos al proyecto que evaluaran, en forma independiente, las grabaciones de 10 producciones orales con las que contábamos de etapas anteriores y que realizaran comentarios sobre el uso de la escala. Los resultados obtenidos indicaron la existencia de diferencias significativas entre las notas que los jueces asignaron a cada grabación. De esta disparidad entre las medias que cada investigador otorgó a la misma muestra y de otros problemas que surgieron con la utilización de la escala derivó la necesidad de realizar ajustes al instrumento. Se optó por continuar mejorando esta escala y no otra, ya que, no solo los evaluadores en la etapa 2014-20153 reportaron que el instrumento les había resultado más práctico que aquél diseñado en etapas anteriores (escala holística), sino que, a pesar de existir diferencias significativas entre las valoraciones medias asignadas por los distintos evaluadores, los análisis estadísticos realizados reportaron una mayor confiabilidad interevaluador. Una vez realizados los cambios, los evaluadores procedieron a evaluar el corpus de 32 muestras orales. Los valores obtenidos nuevamente indicaron diferencias significativas entre evaluadores. Es por esta razón que surge la inminente necesidad de realizar nuevos ajustes al instrumento y de llevar adelante un proceso de estandarización, para luego proceder, pasado un lapso de tiempo no menor a 150 días, a evaluar las 32 muestras nuevamente.

LA ESTANDARIZACIÓN DE EVALUADORES: UNA ACCIÓN EN POS DE LA CONFIABILIDAD

Diferentes investigaciones que se centran en la evaluación en LE han podido comprobar que distintos evaluadores son capaces de alcanzar una cierta uniformidad al momento de evaluar (Alderson et al., 1995; Bachman 1990, 2010; Cohen, 1994; Eckes, 2011; McNamara, 1996, entre otros).

Weigle (1994) presenta el análisis de protocolos verbales previos y posteriores a sesiones de entrenamiento de 4 evaluadores no experimentados al momento de valorar la producción escrita de alumnos que rinden exámenes de ubicación. Dicho análisis parece reflejar que el proceso de estandarización contribuyó a esclarecer aspectos inherentes a los criterios de evaluación y modificó las expectativas con las que los evaluadores se enfrentaron a las producciones escritas de los alumnos. En consecuencia, todo esto redundó en una menor disparidad entre las valoraciones de los evaluadores.

Fahim y Bijani (2011) investigaron la relación que existe entre el entrenamiento y la severidad al momento de evaluar producciones escritas de estudiantes de ILE. Los

2 El constructo resulta un complemento fundamental de la escala, tanto al momento de su diseño como de su implementación, ya que sitúa al evaluador respecto de los parámetros a los que debe prestar particular atención. 3 La devolución es muy importante en los procesos de enseñanza y aprendizaje y una escala analítica permite contar con información detallada y con los aspectos a evaluar claramente diferenciados.


María Garay

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resultados revelaron que la mayoría de los evaluadores pudieron modificar sus criterios de evaluación, lo que redundó en una mayor uniformidad en las valoraciones.

Davies (2016) nos interesa sobremanera, ya que es unos de los pocos estudios que se focaliza en la evaluación de la oralidad, creemos debido a que, como mencionáramos anteriormente, “existen rasgos propios de la pronunciación que afectan la manera en que se realiza la evaluación” (Celce-Murcia et al., 1996:341). Davis investiga en qué medida la estandarización y la experiencia para evaluar de 20 experimentados profesores de inglés influye en la evaluación de la sección Speaking del examen internacional TOEFL IBT. Los resultados posteriores a las sesiones de entrenamiento a las que los evaluadores fueron sometidos revelan una mejoría en la correlación interevaluador, al igual que un acercamiento a los puntajes de referencia.

Los resultados de los estudios que mencionamos parecen indicar que la estandarización de evaluadores es recomendable, dado que contribuye a que la variación interevaluador se mantenga dentro de límites aceptables (Nguyen, 2015). Esto nos ha llevado a preguntarnos si es posible que surjan cambios luego de someter a evaluadores experimentados a sucesivas sesiones de entrenamiento en el uso de la escala analítica para valorar el desempeño oral de alumnos de Fonética y Fonología Inglesa II. Si los hubiera, ¿cuál sería la naturaleza de estos cambios?, ¿contribuirían a mejorar la variación entre evaluadores que valoran una misma muestra a fin de alcanzar un nivel de confiabilidad satisfactorio? Por último, otro interrogante del proyecto marco del que deriva este trabajo es si, luego del proceso de estandarización de evaluadores, el uso de la escala analítica resulta más confiable en términos estadísticos que los otros métodos ya valorados. Si bien las respuestas a estos interrogantes no se expondrán en esta oportunidad, resulta de importancia exponer qué nos impulsa a llevar adelante las acciones que describimos a continuación.

CONFECCIÓN DEL PROTOCOLO

Previo al entrenamiento de los evaluadores, consideramos necesario confeccionar un protocolo de acción que constituya un registro pormenorizado de los procedimientos que se aconseja llevar adelante. Esto sin lugar a dudas facilitará, agilizará y eficientizará las sesiones de estandarización. Asimismo, resultará beneficioso para implementar en momentos en los que se produzcan incorporaciones docentes a la cátedra. Por otro lado, como dice Wang (2010), “el entrenamiento de evaluadores no es un evento aislado y único, sino que es una tarea continua” (p. 110). Los resultados del entrenamiento de evaluadores pueden no perdurar mucho más allá del entrenamiento en sí. Es por esto que es necesario mantener sesiones de entrenamiento periódicas antes de evaluaciones a fin de refrescar criterios de evaluación, para lo que el protocolo resulta de vital importancia.

Luego de relevar bibliografía específica sobre procedimientos para la estandarización de evaluadores y teniendo en cuenta el contexto específico en el que este proceso se llevará adelante, consideramos que el procedimiento debe constar de dos sesiones de entrenamiento en las cuales haya momentos de trabajo grupal e individual. Asimismo, debe involucrar de manera activa a los evaluadores. Todo esto resulta en un protocolo de acción que incluye los siguientes pasos:

1. Lectura y discusión de la escala analítica. Este primer paso resulta crucial para que los evaluadores se familiaricen con el instrumento y la terminología allí utilizada. Resulta esencial que, previo a la evaluación de muestras, se logre un consenso respecto de qué aspecto evaluar en cada categoría. Esto resulta especialmente


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dificultoso en el área de fonética y fonología, en particular, debido a la dificultad de aislar rasgos que pueden ser evaluados en distintas categorías. Se hará un registro pormenorizado de todo lo consensuado a fin de que los evaluadores puedan recurrir a esta información cada vez que sea necesario. Este instrumento y la detallada descripción de cada una de sus partes servirá, además, para entrenar nuevos evaluadores y realizar sesiones de seguimiento en el que se retomen todos o algunos de los descriptores para trabajar en mayor profundidad y continuar así con la estandarización de criterios una vez terminado este proyecto.

2. Análisis y discusión de muestras ya evaluadas por expertos. En este contexto en particular, las directoras y co-directora del proyecto actuarán como los evaluadores expertos, quienes, a su vez, son las profesoras titulares de Fonética y Fonología II. La importancia de este paso reside en que los evaluadores en plena etapa de entrenamiento tienen la posibilidad de analizar, discutir y comprender los criterios de evaluación que adoptaron experimentados profesores de fonética y fonología inglesa. En esta etapa se prevé trabajar con 5 muestras que reflejen distintos grados de experticia, incluyendo un mayor número de aquellas de alumnos con un nivel de desempeño medio (Alderson et al., 1995) que, de acuerdo con nuestra experiencia como evaluadores, resultan sumamente difíciles de estimar.

3. Evaluación de nuevas muestras; discusión y comparación de resultados. Para esta etapa se seleccionarán 10 muestras de un corpus recolectado para el entrenamiento. Las muestras elegidas, al igual que en el paso anterior, deberán reflejar distintos grados de experticia, incluyendo nuevamente un mayor número de producciones de alumnos con un nivel de desempeño medio (Alderson et al., 1995). Durante el proceso de evaluación, los evaluadores en proceso de entrenamiento podrán socializar sus valoraciones y, de esta manera, llegar a una calificación de manera conjunta para así avanzar en la unificación de criterios y la discriminación de los componentes que integran las categorías del instrumento.

4. Evaluación y discusión de nuevas muestras. En esta fase del proceso, los evaluadores siguen el mismo procedimiento del paso anterior con otras 10 nuevas muestras, pero ya provistos de un instrumento que materializa criterios unificados y categorías claramente delimitadas, producto de la conformidad que manifestaron los integrantes del equipo evaluador en la etapa que precede a esta. En esta etapa los evaluadores en proceso de entrenamiento valorarán las muestras de manera individual, sin la posibilidad de discutir ni socializar durante el transcurso de la valoración que cada miembro del equipo realice. El objetivo de este paso es, por consiguiente, ejercitar el proceso de evaluación una vez más, siguiendo los criterios preestablecidos. Podrán, si los evaluadores consideraran necesario, socializar los resultados obtenidos con el fin de identificar y, así, resolver alguna discrepancia que surgiera una vez finalizada la evaluación.

5. Evaluación en forma independiente e individual por parte de cada evaluador del corpus de 32 muestras. En esta parte del proceso, cada evaluador escuchará las 32 muestras que forman parte del corpus en orden diferente al que fueron presentadas antes de comenzar el entrenamiento. Las notas que cada evaluador asigne a cada muestra se registrarán en una grilla para luego poder tabularlas y someterlas a análisis estadísticos. Al igual que al momento de evaluar las muestras previo al entrenamiento, también en esta oportunidad se llevará un registro del tiempo que los evaluadores toman para valorar cada muestra ya que esta instancia también tiene como objetivo agilizar la utilización del instrumento y, por consiguiente, el proceso de evaluación.


María Garay

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Una vez concluida la etapa de estandarización, se prevé la aplicación de pruebas estadísticas con el fin de determinar la confiabilidad de los resultados obtenidos. El objetivo que se persigue es observar si los índices de confiabilidad interevaluador aumentan luego del entrenamiento y, en caso de ser así, si dicha confiabilidad alcanza límites aceptables, es decir si los valores son estadísticamente significativos. Es de esperar, como ha sido el caso de las investigaciones mencionadas, que este proceso redunde en una mejora en la confiabilidad interevaluador y, por consiguiente, de la instancia de evaluación en sí y de los resultados que de ésta se obtengan.

CONCLUSIONES

Si bien, como ya lo mencionáramos, la estandarización de evaluadores parece ser una práctica más comúnmente utilizada para mejorar la confiabilidad interevaluador al momento de valorar producciones escritas y, no así orales. Sin embargo, consideramos ésta una posible alternativa en pos de la obtención de resultados más confiables al momento de evaluar el desempeño oral de alumnos en el área de fonética y fonología inglesa.

De ser positiva la experiencia, y de mantenerse el grupo de trabajo medianamente estable, podría pensarse también en sesiones de entrenamiento periódicas, en miras a exámenes, en las que de manera alternativa se discutan aspectos aislados en la escala, siguiendo también los pasos explicitados en el protocolo que se ha confeccionado.

En sucesivas etapas puede considerarse, también, entrenar a los evaluadores en el uso de la escala holística confeccionada anteriormente y así comparar los índices de confiabilidad obtenidos con cada instrumento. Esto, sin embargo, excede los objetivos planteados en el proyecto marco del cual deriva este trabajo.

Es de esperar que este proceso que comenzamos a transitar hace ya varios años, y en el que ha habido avances y también retrocesos, contribuya a hacer de la evaluación del desempeño oral en el área de pronunciación una instancia lo más objetiva y confiable posible.

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Shaw, S. D. (2001). Issues in the assessment of second language writing. En Research Notes 6 (pp. 2-5). Cambridge: CUP.

Weigle, S. (1994). Effects of training on raters o ESL compositions. Language Testing, 11(2), 197-223.

http://www.melta.org.my/majer/vol11(1)/03NguyenAT-MaJER11-1-41-51-250315.pdf





ISSN 2545-8272 pp. 129-138

APRENDIZAJE AUTÓNOMO Y AUTOEFICACIA EN ALUMNOS UNIVERSITARIOS DE INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA

Carlos Rafael Buadas [email protected]

Patricia Eliana Lobo

[email protected]

Norma Yolanda Díaz [email protected]

RESUMEN

En el nivel universitario se observa la necesidad de que los alumnos se conviertan en aprendices autónomos. La autonomía del aprendizaje puede describirse como la capacidad del estudiante para adquirir conocimiento o

habilidades de manera independiente mediante procesos que él mismo determina. El aprendizaje autónomo, por ende, implica la iniciativa personal

de involucrarse con la adquisición de conocimientos, buscar recursos y oportunidades para aprender, generar persistencia durante este proceso y

ser ocurrente. Se afirma que un requisito central subyacente a este aprendizaje es la autoeficacia, o la creencia en la confianza en sí mismo y en

las habilidades para afrontar nuevos desafíos estudiantiles. Diversos autores señalan que la autoeficacia influye tanto en el intento para lograr una tarea,

como en el esfuerzo invertido, además de la persistencia con la cual se persigue su consecución al enfrentarse a dificultades o escasez de progreso.

El objetivo de este estudio es determinar si existe una relación entre autonomía del aprendizaje y autoeficacia académica. Para ello, se aplica una

encuesta-cuestionario que consiste en escalas de tipo likert de autoeficacia académica y aprendizaje autónomo a alumnos que cursan Idioma Moderno:

Inglés de la Facultad de Humanidades, UNCA, para luego comparar los niveles obtenidos. Se parte del supuesto de que los alumnos que poseen

niveles altos de aprendizaje autónomo también poseen niveles elevados de autoeficacia, lo que sugiere que la confianza se asocia con el aprendizaje

autónomo.

Palabras-clave: Alumnos universitarios. Aprendizaje autónomo. Autoeficacia. Inglés.

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INTRODUCCIÓN

La importancia de guiar a los alumnos hacia un aprendizaje más autónomo se ha convertido en una de las temáticas más prominentes en la teoría y práctica de la enseñanza. La autonomía del aprendizaje puede definirse en términos generales como la capacidad de los alumnos de tomar control sobre su propio proceso de construcción de conocimientos, hace referencia al enfoque global del alumno hacia dicho proceso y se concibe esencialmente como un aspecto multidimensional. Un aprendizaje autónomo, autorregulado o autodirigido se percibe más efectivo que uno que carece de estas características, es decir que el desarrollo de la autonomía implica un mejoría en este sentido.

En la formación universitaria, la lectura es uno de los principales medios para aprender, como así también para adquirir información o acceder a interpretaciones y mayor referencia. El Inglés con Fines Específicos (IFE) surge así como una rama de la enseñanza y aprendizaje del inglés que intenta responder a las demandas de los estudiantes universitarios, quienes necesitan leer material actualizado escrito en dicha lengua relacionada con sus áreas de especialización. En este contexto, la capacidad de lecto-comprensión se convierte en el objetivo principal del aprendizaje de la lengua extranjera.

La lecto-comprensión, desde la perspectiva cognoscitiva, involucra una relación constructivista en la que interactúan el lector y el texto. Es decir, es el resultado tanto de las variables internas que presenta el texto como las variables que afectan al lector. En este sentido, la lectura de textos en la clase de inglés pasa a ser un proceso interactivo que involucra a personas en una situación determinada; por ello, se considera oportuno indagar sobre los aspectos individuales, sociales y motivacionales que favorecen o dificultan la lecto-comprensión en IFE.

Entre las numerosas diferencias individuales de los alumnos se encuentran aquellas que se relacionan con el concepto de autoeficacia. Este constructo puede entenderse como las creencias que los estudiantes tienen con respecto a sus capacidades en un área específica. Estas creencias se refieren a las percepciones de los alumnos acerca de su capacidad de cumplir con las metas pactadas en un espacio curricular, en este caso, una lengua extranjera. De acuerdo con esta teoría, un individuo con un sentido alto de eficacia cree y confía en sus capacidades, mientras que otro, con un sentido bajo de eficacia, tiende a subestimarlas.

La falta de confianza que los alumnos perciben puede ser un factor negativo que impide un buen aprendizaje. Si un alumno cree que no puede realizar una tarea o resolver un problema, probablemente, no lo hará, aunque tenga todos los conocimientos y habilidades necesarias. Un estudiante que ha vivido reiterados fracasos, por ejemplo, valora sus propias capacidades de manera diferente que aquel que nunca los ha tenido. Un alumno que tiene la creencia de que no puede aprender, tal vez no pueda, a menos que cambie esta creencia. Por el contrario, la excesiva confianza de los alumnos en su propio valor y eficacia podría dejarlos más vulnerables ante el peligro de no reconocer límites y rechazar información. Esto se debe a que creer en las capacidades poseídas no es suficiente; además, se necesitan los conocimientos y las habilidades para lograr un objetivo planteado.

El presente trabajo se inserta como parte de un Proyecto de Investigación denominado: Autoestima y Autoconcepto en el Proceso de Aprendizaje Autónomo de Inglés y Francés como Lenguas Extranjeras, el cual se desarrolla en la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Catamarca. El objetivo de este proyecto es comprender de qué modo la autoestima y el autoconcepto de los alumnos de las cátedras Idioma Moderno:

Carlos Rafael Buadas Patricia Eliana Lobo Norma Yolanda Díaz

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Inglés y Francés de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Catamarca contribuyen al proceso de aprendizaje autónomo. Para alcanzar autonomía, es aconsejable que los alumnos desarrollen una autoestima positiva y un autoconcepto elevado, lo cual potenciaría su capacidad para generar habilidades cognitivas, afectivas y sociales que mejoren su nivel de seguridad personal. La autovaloración positiva -autoestima- y el conocimiento de sí mismo – autoconcepto - junto con la confianza en sí mismo se constituyen en características de la personalidad del estudiante universitario que en ocasiones determina un aprendizaje autónomo.

En relación con la autoeficacia, ésta conduce a las personas a fijarse metas que suponen retos y a persistir cuando se presentan dificultades. Si se alcanza un logro se aumenta la confianza en sí mismo; y con ello mejoran el autoconcepto y la autoestima. Sin embargo, estos constructos poseen diferencias. Según Gist y Mitchell (1992), esto se debe a que la autoeficacia hace referencia a juicios de las capacidades personales en el desempeño de ciertas tareas, es decir que se mide en términos de capacidades no de imágenes o de valores. Es decir, la autoestima equivale a sentirse valioso, mientras que la autoeficacia a sentirse eficaz.

El objetivo principal de este trabajo es observar las creencias de autoeficacia de los alumnos de la Cátedra Idioma Moderno Inglés del Profesorado y Licenciatura en Filosofía y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Catamarca y analizar si esta variable influye en su nivel de aprendizaje autónomo. La hipótesis planteada supone que la percepción que los alumnos universitarios poseen de sus propias capacidades ejerce cierta influencia en los objetivos que se proponen, en las actividades que seleccionan, en la planificación, la persistencia y el esfuerzo en las tareas orientadas hacia la finalización de una meta.

MARCO TEÓRICO

En los ámbitos del aprendizaje, el término autonomía se encuentra actualmente en boga. Sin embargo, existen dificultades para proveer una definición globalizadora que contenga la multiplicidad de aspectos que integra este término. Según Raz (1986:83) “la autonomía se define socialmente en los objetivos, preferencias y valores de los individuos”. Por su parte, Little (1991) propone su definición de autonomía asumiendo que esta es la capacidad de desprendimiento, toma de decisiones, reflexión crítica y acción independiente del individuo. Además, este concepto presupone que el estudiante desarrolla una clase particular de relación psicológica al proceso y contenido de su aprendizaje. Para este estudio en particular, se toma como eje la definición provista por Benson (2001), quien considera a la autonomía como la capacidad de la persona para controlar su propio aprendizaje.

Las diferentes necesidades de los estudiantes y sus variados objetivos están directamente relacionadas con su autonomía como aprendices de una lengua. Además, la autovaloración, el autoconocimiento y la confianza en sí mismos integran los aspectos que conforman sus personalidades de estudiantes universitarios y por lo tanto determinan su desempeño académico autónomo.

Para lograr cierto nivel de autonomía se debe desarrollar primero un sentido de la responsabilidad y por sobre todo alentar a los estudiantes a llevar a cabo una participación activa en las decisiones relacionadas a su propio aprendizaje. En otras palabras, para alcanzar un desempeño académico positivo, una actitud responsable y un nivel de


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autonomía son necesarios para un aprendizaje autodirigido o autorregulado que permita al estudiante ser consciente de sus propias capacidades.

Asimismo, para que el aprendizaje autodirigido sea incluido en los procesos formativos de estudiantes de Inglés con Fines Específicos se deben generar métodos válidos que posibiliten su evaluación y que lo consideren como concepto complejo no observable directamente. Los aspectos a analizar para la evaluación de un aprendizaje autónomo o autodirigido se constituyen en cinco factores incidentes en su formación: la planificación del aprendizaje -el cual indica la organización y regulación de tiempos de estudio-, el deseo de aprender -el cual refiere al aprendizaje de nuevos contenidos y al placer de aprender-, la autoconfianza -que apunta a aquellas características positivas que el individuo se otorga a sí mismo-, la autogestión -que sugiere la capacidad del estudiante para responsabilizarse por sus decisiones y reflexionar críticamente-, y la autoevaluación -la cual alude a la disposición del alumno para analizar y juzgar su desempeño de acuerdo con sus propios criterios (Fasce y Pérez, 2011:1432).

El postulado de autoeficacia se origina a partir de la teoría sociocognitiva de Bandura (1986). Este autor define las creencias de autoeficacia como las “capacidades personales para organizar y emprender las acciones requeridas para producir resultados esperados.” (Bandura, 1997:3). Estas implican, por ende, los juicios que las personas hacen acerca de sus habilidades para cumplir una tarea. Asimismo, Bandura sostiene que dichas creencias son un factor decisivo en el éxito de las tareas y metas de un individuo: “Si las personas creen que no tienen poder para producir resultados, no harán el intento para hacer que esto suceda” (Bandura, 1997: 3). Según los postulados de este autor, las creencias de autoeficacia se construyen a partir de cuatro fuentes: las experiencias directas, el aprendizaje por observación, la persuasión verbal y la activación fisiológica. Estas fuentes principales proveen de información necesaria para formar estas creencias.

En primer lugar, las experiencias directas se relacionan con el éxito o el fracaso en la realización de una tarea. Mientras que el éxito suele fortalecer estas creencias, el fracaso las debilita. Sin embargo, si se considera solamente la obtención del éxito, el alumno puede desanimarse cuando el resultado esperado no se logra. Cierta dificultad es previsible en la tarea o en el objetivo a lograr, y esto colabora para que el individuo transforme los fracasos en éxitos usando las capacidades personales para controlar el ambiente (Bandura, 1997:80). Por lo tanto, el sentido de eficacia es también un esquema dinámico, ya que la noción de eficacia suele modificarse con el tiempo como consecuencia de experiencias nuevas vividas en diversos contextos y circunstancias (Gist y Mitchell, 1992).

En segunda instancia, Bandura (1997) propone como fuente el aprendizaje por observación. A partir de la observación de los logros de terceros, el alumno se compara y se proyecta como ejecutor en una situación similar. En este sentido, el aprendizaje por observación posibilita al alumno juzgar sus habilidades para realizar la tarea programada. Cuando supera el logro de sus compañeros, siente que logró un objetivo con éxito. Dicho éxito colabora a elevar las creencias de autoeficacia, en tanto que, sentirse superado, suele reducirlas.

En tercer lugar, se menciona la persuasión verbal, la cual involucra elogios basados en juicios evaluativos o valorativos que personas allegadas les otorgan a los alumnos (Bandura, 1997). La aprobación o no de sus acciones provistas por personas significativas para él, como lo pueden ser los padres, los compañeros y los profesores es también determinante. Dicha persuasión al parecer acentúa el sentido de autoeficacia, lo que promueve al alumno a esforzarse para lograr sus objetivos, mediante una mayor voluntad y esfuerzo de sí, o a través del uso de estrategias.


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Por último, la activación fisiológica es reflejada en ansiedad, estrés, estado de ánimo y temores que pueden influenciar el desempeño de los estudiantes. En general, el alumno suele experimentar estos estados emocionales como indicios de vulnerabilidad ante un desempeño poco eficiente. Se considera que el aumento del pulso cardíaco, la sensación de ahogo y la sudoración se perciben asociados a una valoración de incompetencia o de posible fracaso, lo que puede ejercer influencia en los procesos cognitivos. Los alumnos de autoeficacia baja suelen ser más afectados por los estados afectivos negativos, mientras que los alumnos de autoeficacia elevada suelen beneficiarse al percibir esta activación como facilitadora para el cumplimiento de la tarea encomendada.

En el contexto educativo, el papel de mediador de la autoeficacia en la conducta se desarrolla a partir de la propia experiencia en determinadas áreas de dominio. Ésta ejerce influencia en la percepción de los estudiantes sobre su capacidad para desempeñar las tareas requeridas, sobre la elección de las metas propuestas, en el esfuerzo y en la persistencia de las acciones encaminadas para lograr dicha meta, lo que fomenta patrones de pensamiento y reacciones emocionales favorables.

Con respecto a los alumnos de inglés específicamente, ellos forman sus creencias de autoeficacia a partir de la experiencia directa del el uso del uso de su conocimiento de la lengua extranjera. Es prioritario reforzar el componente lingüístico en el cursado de la materia y poner énfasis en las oportunidades de comunicación con distintos estilos de aprendizaje, intereses y necesidades de los alumnos, con el fin de incentivar el aprendizaje de la segunda lengua, y a su vez, apoyarlos en la construcción y fortalecimiento de sus creencias de autoeficacia (Chacón, 2006).

Para que esto suceda, Oxford (1990) recomienda instruir y habituar a los alumnos, además de las estrategias cognitivas, en la utilización de estrategias metacognitivas, y afectivas. Con las estrategias metacognitivas, el alumno ejerce control de su proceso de aprendizaje mediante la organización, planificación y autoevaluación de su desempeño; en otras palabras, autorregula su aprendizaje de forma autónoma y activa. Las utilizaciones de estrategias afectivas consisten en, por ejemplo, controlar la ansiedad inherente al aprendizaje del idioma extranjero. Estas estrategias contribuyen al incremento de los niveles de autoeficacia de los alumnos.

METODOLOGÍA

Se indagó acerca de las creencias de autoeficacia de los alumnos a través de una encuesta basada en la Adaptación Argentina de la Escala de Autoeficacia General (EAG) confeccionada por María Elena Brella, et al (2010). Esta escala fue desarrollada originalmente por Jerusalem y Schwarzer (1992) en Alemania con el propósito de evaluar un sentido global de la autoeficacia percibida y así predecir como las personas logran trascender dificultades diarias y sucesos estresantes.

La población total encuestada estuvo integrada por 40 alumnos que cursan Idioma Moderno: Inglés en la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Catamarca. Dichos alumnos pertenecen a distintas carreras, tales como, profesorado y Licenciatura en Filosofía y Ciencias de la Educación, profesorado y licenciatura en historia, geografía, francés, entre otras. La población estuvo constituida por un total de 28 mujeres y 12 hombres quienes oscilan entre los 20 a los 27 años. La mayoría de los encuestados tenían 22 años de edad. Luego, se extrajo una muestra aleatoria de 15 alumnos para analizar.


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La encuesta contenía 10 preguntas que apuntaban a reconocer el nivel de creencia de autoeficacia de los alumnos en términos de porcentajes, para luego contrastarlos el nivel de aprendizaje autónomo. Los alumnos debían seleccionar la opción “Sí”, “No” o “A veces” de acuerdo a su percepción de lo interrogado. En una primera instancia se procedió a contar la cantidad de alumnos que seleccionaron “Sí”, “No” y “A veces” y luego se realizó un promedio de éstos. Los resultados arrojados fueron los siguientes:

1. ¿Puede resolver problemas difíciles si hace el esfuerzo necesario?

2. ¿Aunque alguien se le oponga, puede encontrar los medios y las formas de obtener lo que desea?

3. ¿Le resulta fácil enfocarse en los fines que persigue y lograr sus objetivos?

4. ¿Tiene confianza en que podría manejar eficazmente situaciones imprevistas?

5. ¿Gracias a sus capacidades y recursos, sabe cómo manejar situaciones inesperadas?

6. ¿Puede resolver la mayoría de sus dificultades si se esfuerza lo suficiente?

7. ¿Puede mantener la calma cuando se enfrenta a dificultades porque confía en sus habilidades para afrontarlas?

8. ¿Cuándo se enfrenta a un problema, generalmente puede encontrar varias soluciones alternativas?

9. ¿Si tiene problemas, generalmente se le ocurre una solución?

10. Por lo general, ¿puede manejar cualquier situación que se presente?

El análisis de la encuesta a continuación parte del supuesto de que si el encuestado selecciona en todas las preguntas la opción afirmativa posee el nivel de creencia de autoeficacia más alto, mientras que, si un alumno selecciona en todas las preguntas la opción negativa, su nivel de creencia de autoeficacia es el más bajo y por ende quien seleccione en todas las preguntas la opción de “A veces” posee un nivel de creencia de autoeficacia medio. Consecuentemente, luego se propone la división entre los subniveles de autoeficacia medio-bajo y medio-alto.

En una primera instancia se procedió a contar la cantidad de alumnos que seleccionaron “Sí”, “No” y “A veces” y luego se realizó un promedio de éstos. Los resultados arrojados fueron los siguientes:

Cantidad de

Sí Cantidad de

No Cantidad de A

Veces

Promedio de la Población 5,625 0,25 4,166666667

De estos resultados se puede observar que el nivel de autoeficacia del total de la población encuestada es medio-alto, ya que si bien la cantidad de veces que la opción ‘Sí’ fue elegida se acerca a seis en promedio y la cantidad de ‘No’ seleccionadas en promedio no alcanza a uno en cantidad, y corresponde a un 2%, la cantidad de opciones de ‘A veces’ lograron ser un promedio de 4, lo que implica un significativo 42%. El siguiente gráfico de tortas ilustra lo expresado precedentemente:


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En una segunda instancia, se realizó una ponderación, otorgándole una serie de puntajes a las opciones sugeridas. A la opción afirmativa se le otorgó por cada vez seleccionada un puntaje de 10, teniendo en cuenta que si un alumno elegía esta opción en todas las preguntas obtendría un nivel de creencia de autoeficacia del 100%, es decir, el nivel máximo. Por otro lado, la opción negativa cada vez elegida obtuvo un puntaje de 0, ya que parte del supuesto de que una persona que eligiese esta opción en todas las preguntas tendría el nivel de creencia de autoeficacia nulo o mínimo, del 0%. Por lo tanto, la opción “A veces” obtuvo un puntaje de 5, teniendo en cuenta que si un encuestado pintara esta opción en todas las preguntas su nivel de creencia de autoeficacia sería medio, es decir equivalente a un 50%.

Seguidamente, se realizó la suma de los puntajes de la Opción ‘Sí’ con la opción ‘A veces’ para delimitar el porcentaje del Nivel de Creencia de Autoeficacia. La opción ‘No’ no se tuvo en cuenta debido a que esta opción no representa un aporte significativo para determinar el nivel de creencia de autoeficacia, sino que implica la falta de esta creencia en un interrogante determinado.

Alumno Nº Puntaje de 'Sí' Puntaje de 'A veces' Nivel de creencia de autoeficacia en %

1 25 35 60

2 65 20 85

3 60 25 85

4 70 10 80

5 60 40 100

6 80 15 95

7 35 20 55

8 65 15 80

9 50 45 95

10 35 25 60

11 75 10 85

12 45 30 75

13 60 20 80

14 65 15 95

15 40 30 70


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Luego, para abordar el estudio del aprendizaje autónomo, se aplicó una encuesta basada en la escala de aprendizaje auto-dirigido de Fisher, King y Tague (2001). Dicha escala cuenta con 38 afirmaciones sobre los aspectos del aprendizaje autónomo en una escala de tipo Likert del 1 al 5, 1 correspondiendo a “Muy en Desacuerdo” y 5 “Muy de Acuerdo”. Para este estudio, se adaptó dicha escala y se redujeron las afirmaciones a 20, con la agrupación de aspectos similares. A continuación se observa la adaptación de la escala.

1 2 3 4 5

1.Priorizo mi trabajo

2. Manejo mal mi tiempo

3. Tengo buenas habilidades de gestión

4.Me fijo horarios rigurosos

5.Prefiero planificar mi propio aprendizaje

6.Soy sistemático en mi aprendizaje

7.Soy capaz de enfocarme en un problema

8.Necesito saber el por qué de las cosas

9. Evalúo críticamente las ideas nuevas

10.Prefiero establecer mis propios objetivos de aprendizaje

11.Aprendo de mis errores

12. Estoy abierto a nuevas ideas

13. Soy responsable

14.Me gusta evaluar lo que hago

15.Tengo grandes expectativas de mi mismo

16. Tengo altos estándares personales

17. Tengo alta confianza en mis habilidades

18. Estoy consciente de mis propias limitaciones

19.Confio en mi habilidad para buscar información

20.Disfruto estudiando

En tercera instancia, se procedió a comparar los niveles de creencia de autoeficacia en porcentajes con el nivel de aprendizaje autónomo de cada alumno de la muestra. Luego, para que la comparación entre valores sea en ambas variables correspondiente, se llevaron a los valores de aprendizaje autónomo también a escalas comparables. En la tabla y gráfico de barras subsiguientes se pueden visualizar los resultados obtenidos de la muestra.


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En el cuadro y gráfico expuesto precedentemente se puede observar la relación de las creencias de autoeficacia y el aprendizaje autónomo. Los alumnos que poseen un nivel alto de aprendizaje autónomo también poseen niveles altos de autoeficacia. Algunos alumnos, entre ellos 5,9 y 14, dan prueba de ésta relación, lo que sugiere que la autoeficacia se asocia con el aprendizaje autónomo en alumnos universitarios de Inglés. Sin embargo, es necesario indicar que ciertos alumnos que estiman en menor medida su nivel de autoeficacia, tales como 7 (55) y el alumno 10 (60) poseen un nivel más bajo de aprendizaje autónomo, por ejemplo, para el primer caso (72) y el segundo (52)

CONCLUSIONES

El aprendizaje autónomo comprende la implementación de iniciativas personales en la involucración con el aprendizaje y la búsqueda de recursos y oportunidades para aprender, persistir en el proceso y ser ingenioso. Un requerimiento subyacente a esto es la autoeficacia, es decir, las creencias en las habilidades poseídas para alcanzar los objetivos nuevos de aprendizaje. En esta investigación se pudo evidenciar que el nivel de autoeficacia

Número de Alumno

Nivel de Creencia de Autoeficacia Nivel de Autonomía

1. 60 69 2. 85 79 3. 85 72 4. 80 78 5. 100 81 6. 95 84 7. 55 72 8. 80 76 9. 95 85

10. 60 52 11. 85 77 12. 75 72 13. 80 75 14. 95 84 15. 70 76


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de los alumnos de IFE se encuentra asociado, en cierta medida, con el aprendizaje autónomo.

Los alumnos de las carreras de Profesorado y Licenciatura en Filosofía y Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades, UNCA, que cursan la asignatura Idioma Moderno: Inglés, muestran capacidad para reflexionar sobre ellos mismos y sus acciones, sienten que pueden autorregular su conducta y en lo que compete a su carrera tomar decisiones con responsabilidad.

En términos generales, se puede decir que las creencias de autoeficacia pueden incidir en el proceso de construcción del conocimiento. A mayor sensación de competencia o la percepción de autoeficacia en el momento de realizar una tarea, mayor es la exigencia, las aspiraciones y la dedicación para cumplimentarla.

Saber quién es uno mismo, establecer metas alcanzables y pensar positivamente originará mayor confianza en uno mismo y por ello una mayor predisposición para enfrentar nuevos desafíos como es la adquisición de otros idiomas. Por lo tanto, es importante tener en cuenta el sentido de eficacia que poseen las personas frente a situaciones de estudio que promuevan la capacidad de autorregular su aprendizaje.

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