a profissionalizaÇÃo da docÊncia universitÁria e...

A PROFISSIONALIZAÇÃO DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA E OS SABERES DIDÁTICOS: O

LUGAR DIDÁTICA

Prof. Dr. Roberto Valdés Puentes PPGED/FACED/UFU

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INTRODUÇÃO

Na apresentação do Dossiê do último número do periódico Ensino em Re-vista (vol. 17, no. 2, 2010, UFU), eu afirmava:

Em vista desses dados, é possível afirmar que os estudos sobre docência

universitária, sobre formação universitária de professores e sobre formação didática de professores para a docência no ensino superior, sofreram um aumento expressivo nos últimos quinze anos; sobretudo, a partir de 2008, com o incremento do corpo docente das instituições universitárias federais após os numerosos concursos realizados durante o segundo mandato do governo Lula. Pode-se afirmar também que esse aumento esteve associado, do ponto de vista qualitativo, a uma maior disseminação de enfoques pluridisciplinares trabalhando no sentido de construir e consolidar os processos didáticos no interior do ensino superior (p. 347).

INTRODUÇÃO

Que dados são esses? 1-Entre 2005 e 2008 o número de grupos de pesquisa

credenciados no CNPq cujos títulos e resumos os vinculam diretamente à docência no ensino superior cresceu 400%.

2-Das 300 comunicações apresentadas nos grupos de trabalho de Didática (GT-4), Formação de Professores (GT-8) e Políticas da Educação Superior (GT-11), nas últimas cinco edições da ANPEd (2005-2009), 17% trataram da docência no ensino superior, da formação pedagógica de professores no nível universitário e da formação didática de professores da educação superior.

3-No que se refere a congressos, eventos, seminários e encontros a disseminação da docência no ensino superior cresceu 200%.

INTRODUÇÃO

O certo não seria imaginar que esse crescimento dos estudos

sobre docência no ensino superior representam-se também um crescimento expressivo na qualidade dos processos de formação dos estudantes universitários?

INTRODUÇÃO

Mas, não é isso o que tem acontecido. O professor doutor

Antônio Wilson Pagotti no prefácio do livro nosso “Desenvolvimento didático dos professores universitários” (Campinas, Editora Alínea, 2011, p. 7) afirma:

Mais de 80% dos alunos formados nos últimos cinco anos, nos

cursos de Direito e submetidos ao Exame da Ordem dos Advogados, foram reprovados. Os exames feitos pelo Conselho Regional de Medicina de São Paulo, mostram que a formação do médico está muito aquém do desejável. Da mesma forma que não é difícil encontrar adolescentes que continuam analfabetos funcionais, apesar de sentarem em bancos escolares desde a mais terna idade; não é difícil encontrar universitários que concluem os seus cursos mas apresentam enormes dificuldades na escrita, nos cálculos básicos e no domínio técnico de conhecimentos profissionais.

INTRODUÇÃO

Onde está o problema então? Nos últimos dois anos tenho realizado, em colaboração com

Andréa Maturano Longarezi, estudos (Anped, 2011; Linhas Críticas, 2011; Papirus, 2011) com o objetivo de identifica o lugar que o campo investigativo da Didática tem ocupado no interior dos programas de pós-graduação em educação do estado de Minas Gerais, a partir da análise das pesquisas (projetos) e produções (publicações) efetuadas pelo corpo docente no período de 2004 a 2008, bem como dos veículos nos que se tem divulgado tais produções.

Os resultados podem ajudar a entender o problema, pelo menos em Minas Gerais.

INTRODUÇÃO

Chegou-se as seguintes conclusões: I-A didática tem ocupado pouca centralidade nas pesquisas e

publicações no interior das linhas dos programas de pós-graduação (33%);

II-Existe um enorme desequilíbrio entre os programas no que diz respeito a produtividade;

III-Há abundantes pesquisas e publicações no campo teórico e, ao mesmo tempo, poucas indagações sobre as condições e sobre os modos de intervir e de fazer mais efetivas as práticas pedagógicas;

IV-A divulgação das produções é muito reduzida e é feita em veículos de baixa expressividade e duvidosa qualidade científico-acadêmica;

V-Os problemas de profissionalização da docência, de profissionalização dos professores e de formação didática não são tratados no conjunto.

PROFISSIONALIZAÇÃO DA DOCÊNCIA, DOS PROFESSORES E A FORMAÇÃO DIDÁTICA

I-Uma análise desse tipo nos impõe, em primeiro lugar, uma definição dos conceitos com os quais trabalhamos (Profissionalização da docência, Profissionalização dos professores, Formação Didática).

II-Em segundo lugar, uma rápida contextualização sobre a

questão da profissionalização dos professores. III-Uma análise dos saberes didáticos associados à formação

didática dos professores, especificamente da organização didática do ensino desenvolvimental (planejamento, execução e avaliação).

IV-As diferentes concepções de avaliação e as características da

avaliação desenvolvimental.

CONCEITOS

Profissionalização da docência universitária:

A docência, como atividade verdadeiramente profissional, é um ato intencional realizado com o propósito de desenvolver de maneira integral e harmônica a personalidade das presentes e das futuros gerações e produzir novos saberes, cultura e ciência, passando da função tradicional de transmissora (predominante até hoje) para a função de reconstrução, de crítica e de produção de conhecimento novo, sem esquecer a prestação de serviço (aplicação do conhecimento produzido) tão cara a ela.

CONCEITOS

Profissionalização dos professores universitários: É o processo deliberado e intencional de qualificação dos

futuros professores(as) e dos professores(as) em exercícios com vista à construção de um repertório de saberes, conhecimentos competências necessários que possam se traduzir em melhoria tanto do desempenho docente do próprio professor(a), bem como dos processos de ensino desenvolvimental e da formação integral da personalidade dos estudantes.

CONCEITOS

Formação Didática:

Trata-se da construção de um repertório de saberes, conhecimentos competências de caráter pedagógico que permitem ao professor o domínio dos fundamentos, das condições e dos modos para se ensinar a fim de assegurar aos alunos o direito de aprender os conhecimentos já sistematizados, bem como produzir conhecimentos novos e desenvolver as suas capacidades mentais, afetivas e procedimentais.

PROFISSIONALIZAÇÃO DOS PROFESSORES

A profissionalização dos professores passa por: -Plano de Carreira e Cargos Docentes -Valorização social -Salários -Condições de trabalho -Identidade -Formação

FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Formação de professores: -Tipo de formação -Lugar de formação -Modelos, concepção e metodologias de formação -Formadores de formadores -Conteúdos de formação

O CONTEÚDO DA FORMAÇÃO

O conteúdo da formação: Pesquisa divulgada no Brasil com o título “A vantagem

acadêmica de Cuba”, de Martin Carnoy (2009), que compara o rendimento escolar dos estudantes cubanos em comparação com os brasileiros e chilenos, chega à seguinte conclusão:

No Brasil apenas 20% do conteúdo curricular dos cursos de formação de professores estão relacionados com as escolas nas quais os futuros professores vão trabalhar mais tarde.

Em Cuba, onde os estudantes apresentam melhor desempenho em A. L. em Matemática, Ciência e Linguagem (Llece), 90% do conteúdo curricular está vinculado com a escola.

Sendo assim, parece adequado que o foco do conteúdo da

formação deva estar no currículo da escola.

O CONTEÚDO DA FORMAÇÃO

Qual deve ser esse conteúdo?

I-O conteúdo específico -Conhecimentos -habilidades -hábitos -capacidades -competências próprias das diferentes disciplinas:

português, matemática, história, geografia, ciências, artes e educação física.

-bem como suas metodologias.

O LUGAR DA DIDÁTICA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

II-O conteúdo didático:

-repertório de saberes didáticos (M. I. da Cunha, 2004).

1-Saber do contexto da prática pedagógica

2-Saber da ambiência de aprendizagem

3-Saber do contexto sócio-histórico dos alunos

4-Saber do planejamento das atividades de ensino

5-Saber da condução da aula e suas múltiplas possibilidades

6-Saber da avaliação da aprendizagem


• Saber do contexto da prática pedagógica: É a capacidade de saber identificar as teias sociais e culturais que definem o espaço em que os processos de ensinar e aprender acontecem e como se dá a inter-relação entre elas, o conhecimento da escola como instituição social e o reconhecimento das políticas que envolvem a escola.

• Saber da ambiência de aprendizagem: é a capacidade de conhecer o aluno, habilidades de incentivo à curiosidade dos alunos, envolvimento com a proposta de ensino e com as tarefas dela decorrentes, conhecimento das condições de aprendizagem e das múltiplas possibilidades que articulam conhecimento e prática social.


• Saber do contexto sócio-histórico dos alunos: è a habilidades de leitura da condição cultural e social dos estudantes, o estímulo às capacidades discursivas e de recomposição das memórias educativas dos alunos, o favorecimento de uma produção do conhecimento articulado, de forma autobiográfica e o processo de ensino-aprendizagem imbricado socialmente.

• Saber do planejamento das atividades de ensino: É a habilidades de delinear objetivos de aprendizagem, métodos e propostas de desenvolvimento de uma prática pedagógica efetiva; a capacidade de dimensionar o tempo disponível, relacionando-o com a condição dos alunos e as metas de aprendizagem e o conhecimento específico do que se ensina, sua estrutura e possibilidades de relações.


Saber da condução de aula e suas múltiplas possibilidades: É a capacidade de condição do professor de ser artífice, junto com seus alunos, de estratégias que favoreçam uma aprendizagem significativa. A seleção de técnicas e procedimentos de ensino, bem com a seleção de recursos apropriados. A condição de protagonismo necessário ao exercício intelectual do professor e seus alunos.

Saber da avaliação da aprendizagem: É a capacidade de

retomar a trajetória percorrida, os objetivos previstos e as estratégias avaliativas que melhor informem sobre a aprendizagem dos alunos. Exige um conhecimento técnico e uma sensibilidade pedagógica que permite a identificação e leitura interpretativa do desenvolvimento de seus alunos. É a capacidade de manter um posicionamento valorativo sobre os objetivos em questão.

SABER DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

Modelos de avaliação da aprendizagem A avaliação desenvolvimental Características da avaliação desenvolvimental Estrutura da avaliação desenvolvimental

MODELOS DE AVALIAÇÃO

Os problemas da Educação Superior no Brasil parecem estar associados, do ponto de vista pedagógico, a seguinte questão.

O PREDOMÍNIO DE DOIS MODELOS DIDÁTICOS DE AVALIAÇÃO I-Preocupado em medir o ensino e centrado no trabalho do

professor (avaliação do ensino).

Versus

II-Preocupado em medir a aprendizagem e centrado no trabalho do estudante (avaliação da aprendizagem).

A AVALIAÇÃO CENTRADA NO ENSINO

-Baseado na Psicologia Behaviorista (comportamento – conduta) -Tem como representante principal na sua versão mais radical a

Skinner -Pedagogia Tradicional – Didática jesuítica (Ratio Studiorum) e

Comeniana -Tanto a psicologia quanto a pedagogia, bem como a avaliação

estão preocupadas com as modificações que geram no comportamento - simples, acessível e descritivo - dos estudantes (respostas) determinadas formas de ensino (estimulo).

Não está preocupada com o estudo do que Lúria tem chamado de entendimento, em seu aspectos evolutivos, das fontes daquelas formas importantes de comportamento (LÚRIA, 2010, p. 85)


-Tanto a Didática como as Metodologias de ensino estão presentes nos cursos de formação, mas:

a)-A Didática ocupada com os modos, as condições e os fundamentos mais gerais do ensino, sem levar em consideração os modos de se aprender.

b)-As metodologias ocupadas apenas com os conteúdos e os métodos para ensinar determinadas disciplinas específicas.

c)-Ambas ciências sem dialogar entre si, abrindo mão de um de suas princípios substantivos: seu caráter interdisciplinar.

-A Psicologia Educacional (teorias da aprendizagem) está ausente na

formação. -O foco da avaliação está no resultado que o aluno atinge. O resultado

é igual para todos os alunos pois a verdade é absoluta e a função da avaliação é verificar se eles se apropriem de maneira mecânica e positivista dessa verdade.


-Formação permanente (inicial e continuada) que não leva em consideração nem o currículo das escolas nem os aspectos psicológicos do desenvolvimento dos estudantes.

-Por tanto, uma concepção generalista de avaliação que assume

para si a capacidade de medir se o professor foi capaz de “ensinar tudo a todos”, independentemente do contexto, dos níveis e o perfil dos alunos.

-Uma concepção de avaliação que visa criar uma continuidade

curricular da educação da primeira infância até o ensino fundamental, e assim por diante.

AVALIAÇÃO CENTRADA NA APRENDIZAGEM

-Psicologia cognitivista -Os representantes principais são, entre outros, Bruner e

Piaget. -Pedagogia Construtivista. -Nas interpretações que foram feitas dentro das teorias

cognitivistas no Brasil, a Didática e as Metodologias do ensino perdem, em parte, sua importância.

a)-O foco da avaliação se desloca do ensino para a aprendizagem.

b)-O professor passa a ocupar uma posição de coadjuvante, de organizador do processo. Quanto mais ele se omite melhor para um estudante que tem a oportunidade e a responsabilidade de produzir seus próprios conhecimentos.


c)-Dimensiona-se a importância dos métodos de pesquisa no caminho para essa construção. Assim, a metodologia do ensino dá lugar a uma espécie de “metodologia da pesquisa”.

d)-O foco passa a estar no aprender a aprender. Importa mais o processo do que o resultado.

e)-O resultado é difícil de equacionar pois a realidade não existe, pelo menos do ponto de vista objetivo.

f)-Cabe a cada aluno construir, com base em métodos e meios particulares, sua própria realidade (aprendizagem pela descoberta).

g)-Sendo assim, existem tantas realidades como pessoas pensando a realidade. Importa o ato de produzir e não aquilo que se produz.

A avaliação procura aferir esses processos e não os resultados.


-A formação é realizada apenas por universidades que agem com independência em relação ao aparato estatal que opera o sistema educacional.

-A formação é organizada por professores da área de Educação,

com base no que eles consideram que um professor deve aprender; o que inclui uma dose excessiva de “teorias” de ensino, desenvolvimento curricular, sociologia da educação e psicologia infantil.

-Os professores que ensinam são pouco familiarizados com os

currículos mais novos utilizados nas escolas. -A avaliação da formação docente constata que a prática

pedagógica na maior parte das faculdades de formação docente é tradicional e frontal, e desconectada das novas diretrizes curriculares.


-Predomínio de um ensino de raciocínio abstrato dissociado da

solução de problemas práticos de ensino e aprendizagem em sala de aula.

-Os estágios de formação em escolas de educação básica são

limitados, com pouca conexão entre a teoria e a prática. -Nos cursos de pedagogia, muitos dos professores não são

pedagogos nem foram formados para tal.


Essa geração de avaliação está baseada em um conjunto de princípios, ideias e concepções novas, como:

1)-os professores devem partilhar o poder de avaliar com seus alunos e outros atores e devem utilizar uma variedade de estratégias, técnicas e instrumentos de avaliação;

2)-a avaliação deve estar integrada no processo de ensino e aprendizagem;

3)-a avaliação formativa deve ser a modalidade privilegiada de avaliação com a função principal de melhorar e de regular as aprendizagens;

4)-o feedback, nas suas mais variadas formas, freqüências e distribuições, é um processo indispensável para que a avaliação se integre plenamente no processo de ensino e aprendizagem;


5)-a avaliação deve servir mais para ajudar as pessoas a

desenvolver suas aprendizagens do que para julgá-las ou classificá-las em uma escola;

6)-a avaliação é uma construção social em que são levados

em conta os contextos, a negociação, o envolvimento dos participantes, a construção social do conhecimento e os processos cognitivos, sociais e culturais na sala de aula; e

7)-a avaliação deve empregar métodos

predominantemente qualitativos, não se excluindo o uso de métodos quantitativos.

O COMUM EM AMBOS MODELOS DE AVALIAÇÃO

Tanto a concepção que se preocupa com o ensino, bem como com a aprendizagem, partem dos seguintes pressupostos.

1)-O desenvolvimento da psique é de natureza biológica,

por tanto os influxos exteriores podem acelerar ou retardar o processo mas não são a causa do desenvolvimento.

2)-Há uma independência do processo de

desenvolvimento e do processo de aprendizagem. 3)-A aprendizagem é um processo puramente exterior,

paralelo, de certa forma ao processo de desenvolvimento da criança.

O COMUM EM AMBOS MODELOS DE AVALIAÇÃO

A aprendizagem utiliza os resultados do desenvolvimento, em

vez de se adiantar ao seu curso e de mudar a sua direção (VIGOTSKI, 2010, p. 103).

Os ciclos do desenvolvimento precedem sempre aos ciclos do ensino... O ensino segue ao desenvolvimento sem que

mude nele nada essencialmente (VIGOTSKI, 1956, p. 439).

AVALIAÇÃO CENTRADA NO DESENVOLVIMENTO

Teoria centrada no ensino desenvolvimental As bases dessa concepção estão: 1-No Materialismo Histórico-Dialético (Marx, Engels, Lênin). 2-Na Psicologia Histórico-Cultural (Vigotski, Lúria e Elkonin) 3-Na Teoria da Atividade (Leontiev e Rubinstein) 4-Na Teoria da Atividade de Ensino e de Aprendizagem

(Galperin, Davydov, Zankov e Talizina).

5-Os estudos mais recentes do psicólogo cubano Fernando (sobre sujeito, subjetividade e o outro na dialética complexa do desenvolvimento humano) e Albertina Mitjáns Martínez (sobre o social e o individual na criatividade), bem como dos didatas cubanos José Zilberstein e Isauro Núñez Beltrán e do brasileiro José Carlos Libâneo.

ENSINO DESENVOLVIMENTAL

Princípios sobre os quais se sustenta: 1-A natureza social do desenvolvimento humano; 2-Aprender é transformar a experiência social em

experiência individual (o passo do interpsicológico ao intrapsicológico);

3-O ensino é responsável pelo desenvolvimento; 4-O desenvolvimento representa a elaboração das funções

mentais superiores; 5-A aprendizagem é um processo de apropriação,

internalização, assimilação ou interiorização da herança cultural acumulada pela humanidade;

6-A herança cultural é conteúdo do ensino desenvolvimental;


7-O estudante se apropria dos conteúdos por meio da aquisição de conceitos teóricos;

8-Produzir conceitos teóricos significa produzir conhecimentos científicos em unidade com as ações mentais (análise, síntese, abstração,generalização);

9-Os conhecimentos científicos constituem tanto o resultado das ações bem como o próprio processo de obtenção desse resultado;

10-Não é possível a assimilação de determinados conhecimentos sem a apropriação das ações que permitem sua aplicação;

11-O processo de assimilação de conceitos tem que ser organizado como processo de resolução de problemas selecionados especialmente para tal fim;


12-Os conceitos os próprios alunos devem obtê-los interagindo com os objetos relacionados com esses conceitos (atividade material-atividade psíquica);

13-Existem dois níveis de desenvolvimento no indivíduo: nível de desenvolvimento efetivo; e nível ou zona de desenvolvimento potencial;

14-O ensino e a aprendizagem devem estar direcionado para o segundo nível, pois são fontes do desenvolvimento e não o contrário;

15-O ensino e a aprendizagem corretamente direcionados para o segundo nível promovem o desenvolvimento mental do estudante e incorporam à vida do indivíduo uma série de processos que seriam completamente impossíveis de ocorrer fora deles;

16-Em um certo estágio do seu desenvolvimento, o estudante pode desempenhar um grupo de tarefas, sob orientação e em cooperação com seus companheiros, por meio da imitação, que não conseguiria executar sozinha.

UMA METÁFORA

Na concepção centrada no ensino – o professor ensina como se monta um quebra-cabeça montando-o enquanto o aluno apenas observa (método: explicativo-ilustrativo / assimilação-familiarização).

Na concepção centrada na aprendizagem - o professor coloca

o problema de montar um quebra-cabeça enquanto o aluno tenta montar o mesmo sozinho com base na aprendizagem pela descoberta (método: pesquisa / assimilação-reprodução).

Na concepção centrada na instrução – o professor e os

estudantes formulam e resolvem juntos à atividade com base na interação, a orientação, a cooperação, a mediação e a imitação (método: elaboração conjunta / assimilação-aplicação / criação).

AVALIAÇÃO DESENVOLVIMENTAL

Conceito: Pode ser entendida como todo e qualquer processo ou

atividade participativa, interativa, negociada e contextualizada que gera desenvolvimento porque age sobre a ZDP e que, ao mesmo tempo, participa de maneira deliberada e sistemática na coleta de informações acerca do que os alunos sabem (diagnóstico - ZDE) e do que estão aprendendo (saber, saber-fazer, ser - ZDP) em uma diversidade de situações com vista à formação e/ou consolidação das funções mentais superiores.


Funções: 1-Diagnóstica - Permite verificar se o estudante apresente ou

não determinados conhecimentos e habilidades necessários para aprender algo novo – ZDE.

2-Instrutiva - A própria atividade avaliativa age para o aluno como fonte de novos conhecimentos e modos de atuar.

3-Educativa - Transforma de maneira sistemática a personalidade do aluno, por intermédio do desenvolvimento de valores, qualidades e comportamentos humanos.

4-Controle – Permite o ajuste constante entre o processo de ensino, aprendizagem e desenvolvimento, a fim de sua adequação à avaliação dos estudantes.

5-Desenvolvimento - Propicia o desenvolvimento da personalidade e das funções mentais superiores porque coloca ao estudante a fazer aquilo que ele não é capaz de fazer por sozinho.


Momentos e componentes da avaliação: Momentos: a) Planejamento b) Execução c) Controle Componentes: 1) Um sujeito da atividade 2) Um objeto da atividade 3) Um motivo para realizar a ação 4) Um objetivo 5) Um sistema de operações 6) A Base Orientadora da Atividade (BOA) 7) Os meios para realizar a atividades 8) As condições para realizar a atividade 9) O produto da atividade


1. Um sujeito da atividade: refere-se a quem realiza a ação. No caso da atividade de aprendizagem (da atividade de estudo) é o aluno quem realiza as ações para alcançar determinadas transformações como consequência dessa atividade e para assimilar um dado conteúdo.

2. Um objeto da atividade: a característica básica de qualquer

atividade é seu caráter objetal. O objeto da atividade é para onde está dirigida a ação. Constitui a matéria prima necessária para que o sujeito da atividade possa obter um produto determinado. Neste sentido, o objeto é o produto da transformação. A atividade de estudo refere-se aos conteúdos, às qualidades da personalidade que a escola deve mobilizar nos alunos, no processo educativo.


3. Um motivo para realizar a ação: os motivos como componentes da atividade têm que existir no sujeito da atividade, pois se não existirem motivos e necessidades, não haverá ação. Para os psicólogos, a motivação tem sua origem numa necessidade. Ela é quem determina a direção do comportamento para os objetivos apropriados a sua satisfação. Leontiev interpreta o motivo da atividade como uma necessidade do estudante, como uma necessidade objetivada, como o objeto que move o sujeito para a ação nas situações problemas que envolvem o cotidiano do aluno ou as situações de aprendizagem.


4. Um objetivo: é a representação imaginária dos resultados possíveis a serem alcançados com a realização de uma ação concreta. Toda atividade humana se realiza sobre a base de finalidades ou objetivos que orientam as ações humanas em direção às suas metas. Talizina (1985), afirma que uma ação se converte em atividade quando o objetivo e o motivo coincidem, possibilitando o desenvolvimento de habilidades e capacidades relacionadas com determinados conhecimentos. Na atividade de aprendizagem, os objetivos de aprendizagem devem ser explicitados, para o aluno ter clareza da atividade que deve realizar para aprender, questão que contribuí com a possibilidade de autoregulação da aprendizagem. Muitas vezes as dificuldades para aprender se derivam do fato do aluno não saber “o que não sabe” pelo que não pode procurar estratégias de busca/ construção do desconhecido.


5. Sistema de operações: São os procedimentos para realizar a ação que permite transformar o objeto em produto, ou seja, partindo de suas ideias sobre o objeto de estudo, construir novas representações sobre ele (o conteúdo a ser assimilado), expresso em novas competências, habilidades, atitudes etc. As operações são um sistema de micro-ações que dão à ação o caráter de processo contínuo.

Segundo Galperin (1959), nas fases iniciais do processo de formação de habilidades, o sistema de ações deve aparecer detalhado refletindo todas as operações com a ordem requerida pela lógica de sua própria realização. Essa construção define a orientação consciente na execução da atividade segundo um modelo teórico construído pelo aluno sob a mediação do professor e os colegas. Nas fases mais avançadas este sistema se reduz, passando a realizar apenas as ações mais gerais que têm em si as ações mais particulares.


Quando uma pessoa assimila a experiência das gerações anteriores, assimila não somente os objetos do mundo exterior, como também a parte operativa que se encontra por trás destes conhecimentos e objetos.

Na realização da atividade, o aluno deve ter consciência do sistema de ações (procedimentos) que utiliza, característico de uma aprendizagem por compreensão.


6. A Base Orientadora da Atividade (BOA): constitui para o sujeito, a imagem da ação que ele irá realizar, assim como a imagem do produto final, bem como o sistema de condições exigidas para a ação. A B.O.A. expressa o modelo teórico da atividade de aprendizagem. O aluno antes de fazer algo deve ter claras compreensões do que vai fazer, o porquê do que vai fazer, como, com possibilidades de argumentar as ações que conformam a atividade que vai desenvolver. O aluno precisa conscientizar-se a respeito da estrutura da atividade, para construir o referido modelo teórico, pelo qual poderá desenvolver a atividade.


7.Meios para realizar uma atividade: Os sujeitos usam os instrumentos adequados nos quais se apóiam. Os meios encontram-se entre o objeto e o sujeito da atividade. Existem meios materiais (objetos e instrumentos) e meios de natureza informativa ou simbólico. Os instrumentos que os alunos utilizam para desenvolver suas atividades de aprendizagem pertencem ao grupo de tecnologias, no sentido amplo dessa última categoria. Os recursos lingüísticos, objetos, materiais são recursos necessários para o sucesso da atividade. Por isso a necessidade de compreender que função, e quais são as potencialidades e limitações de cada tecnologia, no planejamento e execução da atividade.


8. As condições: representam o conjunto de situações em que

o sujeito realiza a atividade. Referem-se às condições ambientais (espaço, iluminação, ventilação) e ao clima psicológico no qual se desenvolve a atividade, ou seja as condições sociais em que ocorre (o contexto da realização). O agir competente depende do contexto de realização da atividade.


9. O produto: é o resultado obtido com as transformações ocorridas com o objeto (matéria prima da atividade), o qual pode coincidir com o objetivo da atividade. Representa as transformações na personalidade do aluno, resultado de sua atividade de aprendizagem, os conteúdos assimilados, as novas formas de agir de forma competente, as atitudes, valores formados e relacionadas com as intencionalidades educativas.

EXEMPLO DE AVALIAÇÃO DESENVOLVIMENTAL

Curso: Geografia Disciplina: Cartografia Tema: O uso de cartas topográficas para a resolução de problemas de

caráter geográfico. Atividade/avaliação: O professor cubano Roberto Valdés Puentes ministrará um curso sobre

avaliação na Universidade de Rio Verde, cidade de Rio Verde (Goás), no dia 27 e 28 de julho de 2011. Como determinar a hora de saída do professor de Uberlândia se apenas conhecemos que o curso dará inícios às 19hs e só temos a nosso dispor uma carta topográfica, um lápis, uma folha, um barbante e uma calculadora?

1.O sujeito da atividade: o aluno 2.O objeto da atividade: A leitura de cartas topográficas: convenções e

escalas. 3.O motivo: aprender a usar cartas topográficas para resolver problemas

geográficos específicos. 4.Objetivo: Desenvolver a capacidade de ler cartas ou mapas a partir do

conhecimento das convenções e escalas topográficas.


5.Sistema de operações: Determinar os recursos disponíveis, identificar como são representados no mapa os objetos (convenções – rodovias, cidades, ferrovias, rios, rodovia federal, limite estadual, pedágios etc.), localizar no mapa os estados de Goiás e Minas Gerais, localizar as cidades de Uberlândia e Rio Verde, identificar a escola do mapa, medir com o barbante a distância entre ambas cidades, procurar no mapa a escola representada em centímetros, medir o barbante, transformar a medida do barbante em centímetros para km com base na escola (1cm=50km), identificar o tipo de transporte que será utilizado, determinar a rodovia que será utilizada, identificar a velocidade média do transporte que será utilizado, identificar se existem pedágios, determinar o tempo médio que é gasto em cada pedágio, correlacionar a distância em km entre ambas cidades com a velocidade média do meio de transporte (tempo=velocidade do carro por hora/distância).


6. Base Orientadora da Atividade (BOA): Divide-se a turma em duplas. Cada dupla procura representar em palavras ou de maneira gráfica a imagem da ação que ela irá realizar, bem como a imagem do produto final.

Distância em CM= DCM – Distância em KM = DKM 1CM=50km Udia R. Verde Velocidade média do carro = VC Horário de saída = HS HS = DKM = 500 km = 5hs 18,30hs - 5hs = 13,30 VC 100km/h

EXEMPLO EM AVALIAÇÃO DESENVOLVIMENTAL

7.Meios para realizar a atividade: Carta topográfica; Linha de barbante; Calculadora; Lápis; Papel.

8.Condições: Sala de aula espaçosa, bem ventilada e com

mesas grandes onde cada dupla tenha condições de trabalhar. 9.O produto: É definida a hora em que o professor deverá

deveremos sair de Uberlândia para chegar a Rio Verde minutos antes de dar início à palestra. Os estudantes desenvolveram a capacidade de ler cartas topográficas.

NOVA ATIVIDADE

Por que a Havana e Matanzas, são as duas cidades cubanas que mais

baixas temperaturas registram durante o inverno se ambas estão na mesma latitude que a imensa maiorias das restantes cidades do país?


CUNHA, Maria Isabel. A docência como ação complexa: o papel da Didática na formação de professores. In: ROMANOWSKI, J. P.; MARTÍN, P. L. O.;JUNQUEIRA, S. R. A. (Orgs.). Conhecimento local e conhecimento universal: pesquisa, didática e ação docente./ Curitiba: Champagnat, 2004. Cap. II, pp. 31-42.

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A DIDÁTICA NO ENSINO SUPERIOR

FIM Muito obrigado

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