a prÁtica pedagÓgica do professor alfabetizador … · processo de ensino-aprendizagem da...
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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
INSTITUTO “A VEZ DO MESTRE”
A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR
ALFABETIZADOR
JARLANY CRUZ DE SOUSA CAMPELO E SILVA
ORIENTADOR: ANTONIO FERNANDO VIEIRA NEY
VÁRZEA GRANDE – PI
MARÇO/ 2009
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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
INSTITUTO “A VEZ DO MESTRE”
A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR
ALFABETIZADOR
JARLANY CRUZ DE SOUSA CAMPELO E SILVA
Trabalho monográfico apresentado como requisito
parcial para a obtenção do Grau de Especialista em
Supervisão Escolar.
VÁRZEA GRANDE – PI
MARÇO/ 2009
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AGRADECIMENTOS
A Deus, única fortaleza capaz de nos impulsionar è
busca pela realização plena. Ao professor e orientador
Antonio Ney, pela disponibilidade e paciência que
sempre teve ao me orientar.
4
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a meu esposo Luís Carlos,
companheiro inseparável e responsável por minha
força em buscar o melhor para nós. Em especial, à
minha filha Lunna, um presente de Deus.
5
RESUMO
Tendo-se em vista a problemática da prática pedagógica do professor alfabetizador, o presente trabalho teve como principal objetivo a melhoria na qualificação do alfabetizador no processo de ensino-aprendizagem, bem como pretende discutir o referencial teórico que fundamenta a prática do educador, analisando a sua contribuição para o processo de aquisição da leitura e da escrita pelos alunos das séries iniciais do ensino fundamental. Trata-se de um estudo analítico através de pesquisa bibliografia e coleta de dados por meio de questionários e entrevistas com as professoras alfabetizadoras da rede estadual do município de Várzea Grande - Piauí, bem como a observação em sala de aula. Os resultados encontrados apontam que houve um avanço considerável na maneira dos professores conceberem o processo de aquisição da leitura e da escrita. No entanto, para que o processo de ensino-aprendizagem aconteça com mais qualidade, faz-se necessário um maior aprofundamento teórico por parte das educadoras. Baseado na análise dos dados, este estudo sugere que os educadores priorizem a busca pelo aprimoramento, ou mesmo, a qualificação contínua visando um aprofundamento teórico na compreensão da proposta construtivista de aprendizagem adotada pela Secretaria Municipal de Educação. Sugere-se também que o trabalho com a leitura e a escrita possa ser conduzido adotando-se como proposta metodológica a pedagogia de projetos.
Palavras-chave: prática pedagógica, alfabetizador e qualificação.
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METODOLOGIA
O procedimento metodológico adotado durante a realização desta
pesquisa foi baseado em experiências vividas como profissional atuante da
área de supervisão da rede estadual, nesta cidade de Várzea Grande.
Este trabalho trata-se também de uma pesquisa bibliográfica, através
de dados colhidos envolvendo a problemática em questão, encontrada em
livros, artigos, periódicos, entre outros, onde foram realizadas análises de
leituras de vários teóricos que abordam o assunto contribuindo, dessa forma,
para o enriquecimento e conclusão da monografia.
A pesquisa que se segue delimita-se à busca pela melhoria e
fortalecimento do processo de ensino-aprendizagem, bem como visa a
qualificação do educador, ampliando a participação do aluno na sala de aula
e desenvolvendo, assim, o aprendizado de forma eficaz do mesmo.
O estudo teve início no período de março de 2005, se estendendo
até o mês de outubro do mesmo ano nas escolas da rede estadual do
município de Várzea Grande do Estado do Piauí, onde foi possível observar
a realidade do processo de ensino-aprendizagem dos alunos da
alfabetização, bem como a falta de interesse dos educadores em
desenvolver com eficiência a prática de leitura e escrita, tão importantes nas
séries iniciais.
Carvalho e Mendonça (2006) sintetizam tal problemática, que envolve
a falta de interesse dos educadores em desenvolver o processo de
alfabetização com mais eficiência, bem como as dificuldades inerentes da
deficiência de tal processo na vida do educando, visto que estas temáticas
têm a principal função de nortear nossos estudos.
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PROPOSTA DE SUMÁRIO
INTRODUÇÃO..............................................................................................10
CAPÍTULO I
Reflexões teóricas sobre o processo de Alfabetização..........................12
1.1. Métodos e Prática Pedagógica da Alfabetização...............................12
1.2. Escrita: níveis de conceitualização e intervenção pedagógica...........16
1.3. O Erro.................................................................................................21
1.4. A Avaliação.........................................................................................22
CAPÍTULO II
Percurso Metodológico.............................................................................26
2.1. O problema.............................................................................................26
2.2. Tipos de pesquisa...................................................................................27
2.3. Os sujeitos da pesquisa..........................................................................27
2.4. A coleta de dados...................................................................................28
2.4.1. Instrumentos usados na coleta de dados.......................................28
2.4.2. Procedimentos da coleta de dados................................................29
2.4.3. Organização dos dados coletados.................................................30
CAPÍTULO III
Apresentação e análise dos resultados...................................................32
3.1. Caracterização das instituições educacionais........................................32
3.2. Perfil dos educadores.............................................................................35
3.3. Papel do educador e do educando.........................................................36
3.4. Atividades de leitura e de escrita............................................................38
3.5. Metodologia e dinâmicas de classe........................................................40
3.6. Avaliação................................................................................................44
3.7. Papel do supervisor no processo avaliativo...........................................47
CONCLUSÃO...............................................................................................49
BIBLIOGRAFIA.............................................................................................51
ANEXOS.......................................................................................................54
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INTRODUÇÃO
O processo de aquisição da leitura e da escrita como base de
sobrevivência em termos sócio-culturais, bem como em relação à melhoria
dos níveis de conhecimento e prazer têm sido uma das grandes
preocupações dos educadores, visto que há cada vez mais um aumento
considerável no índice de crianças que chegam ao final das séries iniciais
sem saber ler nem escrever, proporcionando uma verdadeira frustração no
educando e uma inquietação latente no educador.
Esta pesquisa traz como tema principal a prática pedagógica do
professor alfabetizador bem como a sua contribuição para o processo de
aquisição da leitura e da escrita dos educandos na rede estadual do
município de Várzea Grande, sendo que este é um problema que há muito
vem tomando proporções preocupantes na realidade em que vivemos.
No que se refere à problemática, ou seja, à questão central deste
trabalho, é notória a apatia do educador em se reciclar e se planejar
buscando novas técnicas e dinâmicas capazes de desenvolver com mais
qualidade o processo de alfabetização dos alunos nas séries iniciais.
Voltada para essa questão, a escola deve primar pela transmissão e
recriação do conhecimento, tornando-se um espaço agradável e acolhedor,
envolvendo a criança num procedimento mais completo e responsável. O
processo pedagógico, no entanto, deve proporcionar ao educando várias
oportunidades de aprender, em prol do desenvolvimento de um
conhecimento mais pluralizado, levando-o à formação de uma visão mais
crítica do mundo em que vive convidando-o também a refletir sobre o que
vem a ser melhor para a sua vida e para sua comunidade.
Os fatores determinantes para o desenvolvimento desta pesquisa
foram: uma motivação pessoal e a sede pelo conhecimento de novas
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técnicas que satisfizessem minhas necessidades como educadora; a
relevância do tema, uma preocupação generalizada que atinge os diversos
profissionais em âmbito educacional.
É, portanto, essencial que se analise os fatores intervenientes na
deficiência presente no processo de ensino-aprendizagem na alfabetização
nas séries iniciais, buscando soluções para essa questão através da
capacitação dos profissionais da área e qualificação do sistema educacional.
O objetivo geral deste trabalho é analisar a prática pedagógica dos
professores alfabetizadores da rede estadual do município de Várzea
Grande, no Piauí, abordando e discutindo a contribuição dos mesmos para o
desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem da escrita e da
leitura realizado nas turmas das séries iniciais do ensino fundamental.
Tal pesquisa visa também proporcionar uma melhora na qualidade do
processo de ensino-aprendizagem da alfabetização, discutir o embasamento
teórico que fundamenta a prática do professor alfabetizador, desenvolver
atividades para o ensino da leitura e da escrita, analisar o material didático
que circula na sala de aula bem como a sua contribuição para uma
aprendizagem eficaz, definir claramente o papel das séries iniciais para o
desenvolvimento cognitivo dos alunos.
No entanto, espera-se com esta pesquisa bibliográfica, conscientizar
os educadores a respeito da qualificação dos mesmos para a melhoria do
processo de ensino-aprendizagem nas turmas de alfabetização, bem como
colaborar para construir uma nova visão a respeito desta problemática
levando em consideração a sua relevância na vida, em âmbito geral, para o
educando. Incentivar o educador a refletir sobre a importância da constante
reconstrução do conhecimento e do respeito às necessidades do aluno.
Ao se analisar todos os fatores responsáveis por tal problema, este
trabalho propiciará ao educador uma maior reflexão sobre a importância da
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prática da leitura e da escrita na vida sócio-cultural do indivíduo, fazendo-o
crer que a sua intervenção se faz extremamente necessária e absoluta, visto
que o seu papel se não o mais importante, é com certeza essencial para a
formação de uma sociedade justa e inclusiva.
O trabalho monográfico foi dividido em capítulo que apresentam
subcapítulos e tópicos que tratam dos mais diversos assuntos voltados para
a proposta da pesquisa, onde o primeiro capítulo fala das reflexões teóricas
sobre o processo de alfabetização, levando em consideração os níveis da
escrita, a questão do erro e da avaliação.
O segundo capítulo traça o percurso metodológico, discutindo a
problemática, o tipo de pesquisa, os sujeitos da pesquisa e a coleta de
dados com suas particularidades, como os instrumentos, os procedimentos e
a organização dos dados coletados.
O terceiro capítulo, que encerra esta pesquisa, fala sobre a
apresentação e a análise dos resultados, caracterizando as instituições
educacionais, traçando o perfil dos educadores, bem como o seu papel e o
do educando, discutindo a questão das atividades de leitura e escrita,
abordando na metodologia as dinâmicas de classe. Este capítulo aborda
também a questão do supervisor e o seu papel no processo avaliativo,
sendo este o principal tema a ser discutido, bem como as dificuldades
encontradas na prática pedagógica, fazendo uma referência aos níveis de
escrita do educando.
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CAPÍTULO I
Reflexões teóricas sobre o processo de alfabetização
Antigamente acreditava-se que para ensinar o aluno a ler e escrever
era basicamente suficiente o ensino do sistema alfabético e de algumas
convenções ortográficas. Ao adotar essa postura o educador esquecia-se
que no processo de ensino-aprendizagem uma das práticas saía
prejudicada, ou seja, somente o ensino era realizado, a aprendizagem em si
praticamente não acontecia, visto que reproduzir um conhecimento em muito
difere da construção e produção do mesmo.
Assim, com os avanços do mundo e da sociedade em que vivemos, é
possível perceber que a educação também tomou rumos consideravelmente
avançados, onde tudo o que sabemos a respeito do processo de
alfabetização perde o sentido. Baseado nestas afirmações vimos que,
atualmente, as crianças têm cada vez mais o domínio do funcionamento do
sistema alfabético, levando-nos a compreender que decodificar um texto já
não é mais o suficiente e que compreendê-lo é primordial.
O analfabetismo é um problema de ordem superior que causa não só
a exclusão social, mas também a marginalização do homem, levando-o a
sentir-se na margem da sociedade, impossibilitando-o de realizar tarefas
simples do dia-a-dia.
Diante de tal realidade é necessário que se faça uma reflexão sobre a
importância do processo educativo na melhoria da qualidade de vida do
indivíduo, bem como no desenvolvimento global de um país, visto que um
país sem educação é um país sem identidade.
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1.1. Métodos e prática pedagógica da alfabetização
As práticas pedagógicas direcionadas à alfabetização têm registrado
avanços que buscam promover o desenvolvimento da criança no processo
de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita, considerando-a como um
ser social, ou seja, ao nascer ela é inserida no universo da linguagem pelas
imagens, pela cultura, pelo grupo familiar, pelos conhecimentos e pelas
relações sociais. Assim, embora dividida a tarefa de educar com outros
núcleos sociais, a escola ainda é o principal foco de organização,
sistematização e transmissão do conhecimento, sendo que o educador e o
educando são os principais agentes desse processo.
A relação entre educação, escola e sociedade é alvo de uma
transformação contínua. Graças aos avanços no conhecimento pedagógico,
decorrentes das recentes pesquisas sobre como se aprende a ler e
escrever, hoje já é possível compreender como se constroem os
conhecimentos que permitem o domínio progressivo da linguagem escrita.
No entanto, para chegarmos a esta compreensão um longo caminho foi
percorrido. Caminho este que se iniciou em 1789, na França, com o
nascimento do modelo escolar de alfabetização, sendo que até este período,
ler era uma aprendizagem distinta e anterior à escrita.
Tradicionalmente a alfabetização era centrada no método e conforme
Roazzi et ali (1996), “a variedade de métodos utilizados no ensino da leitura
e da escrita podem ser agrupados em três metodologias, cada uma delas
com um modelo cognitivo subjacente”. Segundo os mesmos autores, estes
métodos foram classificados em: sintéticos, analíticos e analítco-sintéticos.
Os métodos sintéticos prevêem que a alfabetização deve partir de
unidades menores como letras, passando em seguida para sílabas e só
depois partir para a análise de palavras, e a seguir frases e textos.
No entanto, afirma-se que:
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Os métodos analíticos partem do pressuposto de que a percepção é global e, por isso, partem da estrutura gramatical completa para chegar a partes menores (letras e sílabas). Esses métodos podem assumir três maneiras diferentes: método da palavração, método de frases e método global ou textual. (Tasca e Poersch, 1990)
Os métodos analítico-sintéticos ou mistos se caracterizam por um
compromisso com os métodos analíticos e sintéticos, isto é, partem de um
processo que começa no estágio global (palavra, frase ou texto) e segue em
direção aos procedimentos sintéticos (decomposição de palavras em
sílabas, letras, etc.).
Na primeira metade do século XX, buscava-se o melhor método para
se ensinar a ler, com base na suposição de que a ocorrência do fracasso se
relacionava com o uso de métodos inadequados. Neste período no Brasil
difundiu-se o método misto – nossa conhecida cartilha, baseada em análise
e síntese e estruturada a partir de um silabário. O processo de ensino é
caracterizado por um investimento na cópia, ditado, na utilização da
memória de curto prazo para reconhecimento das famílias silábicas.
Aprende-se primeiro a ler e escrever dentro do sistema alfabético, fazendo
uma leitura mecânica para só depois adquirir a leitura compreensiva.
Nos anos 60, pesquisadores tentavam compreender o que havia de
errado com as crianças que não aprendem. Buscava-se no aluno a razão do
seu próprio fracasso. Supunha-se que a aprendizagem dependia de pré-
requisitos. Foi a partir desta observação que exercícios de estimulação
foram criados para medir a maturidade que a ciência de então afirma ser
necessária à alfabetização bem sucedida. Data desta época os famosos
testes de prontidão (PROFA, p. 07).
Os métodos tradicionais de alfabetização eram muito criticados,
dentre outros motivos pelo artificialismo dos textos criados de acordo com as
exigências fonéticas da língua. As críticas não se referiam ao fato de os
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métodos serem ou não capazes de ensinar o aluno a ler, e sim pela forma
mecânica como isso acontecia que resultava em mera decodificação.
Os anos 70 foram marcados pela predominância do que
denominamos de “tecnicismo educacional”. Pautado pelas atividades
mecânicas e supervalorização da tecnologia, “O professor passa a ser um
mero especialista na aplicação de manuais e sua criatividade fica restrita aos
limites possíveis e estreitos da técnica utilizada”. (PCN, Língua Portuguesa,
1998).
O final dos anos 70 e início dos anos 80 começa com uma mudança
de paradigma. Em lugar de procurar correlações que explicassem o déficit
dos que não conseguiam aprender a ler e escrever tentou-se compreender
como aprendem os que conseguem ler e escrever sem dificuldades e,
principalmente o que pensa a respeito da escrita, os que ainda não se
alfabetizaram (PROFA).
Neste contexto, o trabalho de investigação coordenado por Emília
Ferreiro e Ana Teberosk publicado no Brasil em 1985 com o título A
psicogênese da língua escrita, desencadeou mudanças significativas na
maneira dos educadores compreenderem a educação e consequentemente
transformou radicalmente as práticas de ensino da leitura e da escrita na
alfabetização. Estes estudos comprovam que a estratégia necessária para
se alfabetizar é a reflexão sobre a escrita e não a memorização que se
supunha anteriormente e ainda, que esta reflexão só é possível a partir do
exercício contínuo, pois ler se aprende lendo e escrever escrevendo. Não é
um processo simples como pode parecer à primeira vista, mas é possível a
partir da organização de propostas didáticas do que se sabe hoje a respeito
de como se aprende. “O processo de ensino-aprendizagem deve ser
organizado de modo que a leitura e a escrita sejam desenvolvidas por
intermédio de uma linguagem real, natural, significativa e vivenciada”.
(Cócco e Hailer, 1996 p. 20)
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Para isso, é necessário ao professor considerar que quando o aluno
chega à escola pela primeira vez, traz consigo uma importante experiência e
uma visão de mundo que corresponde a seu nível de desenvolvimento,
experiências, crenças e a educação que recebeu. “Esse aprendiz é
compreendido como alguém que sabe algumas coisas e que, diante de
novas informações que para ele fazem algum sentido, realiza um esforço
para assimilá-las” (Weisz, 2002 p. 24). As informações que podemos obter
acerca do universo dos alunos é que vão em grande parte, dar o tom do
trabalho pedagógico e delinear seus rumos.
A alfabetização, anteriormente tomada como mera atividade
mecânica, individualista e desvinculada de outros conhecimentos que
priorizava apenas o aspecto gráfico da língua escrita, agora, assume um
sentido mais amplo, alfabetizar é interagir com o mundo por intermédio da
língua escrita.
Segundo as pesquisas de Emília Ferreiro e Ana Teberosk (1985) para
possibilitar os estímulos necessários ao desenvolvimento de cada aluno é
necessário avaliar os níveis em que se encontram. Caso o professor não
consiga identificar estes níveis por meio das escritas produzidas em
atividades cotidianas na sala de aula é importante que procure fazê-lo
através de uma entrevista individual onde irá propor que a criança escreva
algumas palavras (em média quatro). A primeira palavra deve ser
polissílaba, a segunda trissílaba, a terceira dissílaba e a quarta palavra
monossílaba. Nas sílabas contíguas as mesmas vogais não devem se
repetir e deve-se, de preferência, usar palavras do mesmo grupo semântico.
A leitura das palavras deve ser feita logo que o aluno conclua cada escrita,
pois desta forma o professor vai entender o que significa cada letra ou sílaba
para o aluno e isso vai ajudá-lo a fazer intervenções adequadas.
É fundamental que antes de iniciar a atividade, o professor explique à
criança que ela pode escrever como acha que é, mas deverá fazê-lo da
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melhor maneira possível e ainda, é importante que as crianças saibam qual
é o objetivo dessa proposta de trabalho.
1.2. Escrita: níveis de conceitualização e intervenção
pedagógica
No estudo citado anteriormente as pesquisadoras (Ferreiro e
Teberosk), analisando escritas espontâneas das crianças, descreveram um
processo evolutivo de construção da escrita marcados pelos seguintes
níveis: pré-silábico, silábico, silábico-alfabético e alfabético.
O nível pré-silábico é o estágio em que a criança ainda não
estabelece uma relação necessária entre a fala e suas diferentes formas de
representação, acreditando que se escreve com desenhos. Letras
espelhadas são também bastante utilizadas nesta fase. Algumas crianças só
consideram a escrita completa ao atingirem o limite do papel, há ainda os
que utilizam apenas uma letra para qualquer palavra que seja solicitada a
escrever. Neste estágio é muito importante que o professor valorize a escrita
do nome da criança propondo atividades como crachás, jogos, dominó de
letras e sílabas, músicas etc. O uso da letra de fôrma maiúscula é o mais
recomendado para o desenvolvimento das atividades nesta fase, pois suas
características permitem que as crianças, analisem as letras
separadamente, distinguindo-as uma das outras com facilidade, além disso,
as letras de fôrma são mais fáceis de grafar.
O trabalho com textos diferentes, listas e outras atividades que levam
a criança a perceber e a discriminar a existência do número de letras nas
palavras, o diferente número de palavras no texto, a letra inicial, final etc., é
de suma importância para que ela avance para o estágio seguinte.
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No nível silábico a criança imagina que cada sílaba necessita ter uma
letra, sendo que as mais utilizadas são as vogais. Neste nível ela pode ou
não usar as letras da palavra a qual se propôs escrever e, ainda, a criança
tem a convicção de que não é possível escrever uma palavra utilizando uma
ou duas letras, assim como repetir uma letra em uma mesma palavra é
inaceitável para o aprendiz. Ao utilizar as mesmas letras para a escrita de
palavras diferentes a criança as coloca em diferentes posições, neste
momento a criança já internalizou que nomes diferentes se escrevem de
forma diferente. Na maioria das vezes ao concluir a escrita, a criança não
consegue ler o que escreveu.
Neste momento a intervenção do professor é fundamental para que a
criança comece a perceber a falta de letras na sua escrita. Atividades como
escrita de listas (das brincadeiras preferidas, de títulos de histórias
conhecidas, de convidados para uma festa que vai haver na sala de aula,
etc.), ditado relâmpago, cruzadinhas, leitura de músicas que sabem de cor
favorecem ao aluno avançar em sua hipótese de leitura e escrita.
No nível silábico alfabético a criança está a um passo da escrita
alfabética, apesar disso, é um momento de intenso conflito, pois a criança
precisa negar a lógica do nível silábico, quase não conseguimos ler o que
ela escreve. Isso acontece principalmente quando ela usa só as vogais, pois
a mesma combinação de letras servem para escrever uma porção de
palavras. Esta fase tem como característica a troca, a inversão, rotação ou
repetição de sílabas e esse momento de transição faz com que a criança
oscile e, muitas vezes, volte à etapa anterior. Porém, trata-se de mais um
momento do processo intermediário, pois a criança começa a perceber a
falta de letras na sua escrita. Em contraste com a sobra de letras na escrita
convencional, ela resolve o impasse logicamente: passa a escrever com um
grande número de letras. Esta solução resolve parte do problema, mas a
questão da decodificação persiste, onde a criança não consegue ler o que
está escrito e continua buscando respostas para o seu impasse. A solução
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aparecerá através da fonetização da sílaba, que é uma mudança qualitativa
da maior importância.
A intervenção do professor propondo atividades que levem a criança
a comparar a sua escrita com a escrita correta da palavra ou ainda a
questionar como ela chegou àquela escrita levam a criança a observar a
distância entre a sua escrita e a escrita convencional.
O nível alfabético é o estágio em que a criança começa a estabelecer
uma correspondência entre os signos gráficos e os signos orais, ela
descobre que cada som corresponde a uma letra, que cada sílaba não é
uma unidade sonora, mas pode ter mais de uma letra. Nesta fase, há uma
preocupação muito grande da criança com a adequação fonética do escrito
ao sonoro. Como nesse momento a criança faz relação entre o som e a letra
ela escreve foneticamente, daí o grande desafio para que as atividades
propostas a partir de agora as encaminhem rumo à escrita ortográfica.
Uma boa idéia é a análise dos nomes já conhecidos pelas crianças, e
que elas já dominam a forma correta da escrita, pois propiciará as primeiras
pistas para que elas comecem a compreender efetivamente a formação
alfabética da sílaba. A criança deverá ter oportunidade de experimentar
várias formas de escrever a mesma palavra.
Através de desafios ao processo cognitivo, devemos favorecer
ocasiões para que a criança possa aprender sem nos preocuparmos com o
excesso de correção ortográfica. “Quando compreende a escrita alfabética e
consegue ler seus primeiros textos, a criança já aprendeu o funcionamento
do sistema de escrita alfabética, mas ainda descobre a norma ortográfica”
(Morais, 2001 p. 15).
A trajetória percorrida pela criança do nível pré-silábico ao nível
alfabético é fruto de uma longa e trabalhosa reflexão a respeito do que a
escrita representa. Ao se dar contar de que a hipótese que utilizava não é
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suficiente para explicar como se escreve e lê, a criança parte em busca de
uma nova hipótese que responda seus questionamentos. Ao compreender a
natureza da relação entre fala e escrita, a criança começa a desvendar os
mistérios da alfabetização.
A ação do aluno dentro do processo pedagógico é reflexo da
criatividade, da competência e do desenvolvimento do professor. É ele quem
faz o aluno progredir à medida que consegue envolvê-lo em desafios cada
vez mais complexos. A variedade de estratégias, utilizando dinâmicas com
os grupos, criando situações lúdicas, variando as propostas, são caminhos
para estimular no aluno o gosto pela leitura e escrita.
Portanto, ao atingirem a escrita alfabética, devemos considerar que
quanto mais informações os alunos tiverem, maior será a probabilidade de
avançarem criando formas próprias para compreenderem a realidade e
expressá-la. A intervenção do professor, estimulando, orientando e
ampliando a prática de leitura que utiliza os mais diversos portadores
textuais e que vai, de fato, colaborar para a construção de bons leitores, haja
vista que é na tarefa de levantar suposições, fazendo seleção dos aspectos
mais significativos de avaliar esses procedimentos confirmando suas idéias
ou refutando-as que o leitor estará construindo efetivamente o caminho que
levará a compreensão de um texto. “A leitura está longe de ser um processo
passivo: todo texto, para ser interpretado, exige uma ativa participação do
leitor”. (Alliende e Condemarin, 1987 p. 15)
É importante ressaltar que as dúvidas e problemas suscitados pela
leitura de um texto devem ser debatidos coletivamente por alunos e
professor e, ainda, que não basta a escola proporcionar ao aluno
oportunidades para que ele escreva textos variados, antes de mais nada é
preciso que ele veja na escrita o instrumento de comunicação de uma
mensagem e entre em contato com todos os gêneros textuais presentes na
sociedade em que vive.
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As tarefas solicitadas às crianças devem, portanto, significar um
desafio intelectual que vá além do mero exercício de conhecimentos já
adquiridos, neste sentido, o grande desafio é propor atividades difíceis e ao
mesmo tempo possíveis de solução, pois nelas os alunos precisarão pôr em
jogo tudo o que sabem a respeito do conteúdo proposto pelo professor. Os
alunos têm problemas a resolver e decisões a tomar em função do que se
propõem a produzir, além disso, a organização da tarefa deve garantir a
máxima circulação de informações entre os alunos.
Para a criança que está se alfabetizando, escrever e tentar ler a
própria escrita representa um ótimo desafio, já que ao tentar ler seus
escritos ela terá que justificar as escolhas que foram feitas como quantas e
quais letras utilizar, por exemplo.
Nesse momento a correção coletiva de textos escritos pelos próprios
alunos os levará a comparar as diferenças entre as várias formas de
expressão e apropriar-se da língua padrão, além disso, esse momento deve
ser aproveitado para que as crianças possam comparar a sua escrita com a
escrita convencional, questionando porque determinada palavra é escrita
desta ou daquela maneira e quais as regras ortográficas que regem a escrita
dessas palavras.
Alguns autores afirmam que os estudos de Ferreiro e seus
colaboradores provocam uma revolução conceitual a respeito da
alfabetização.
Tradicionalmente os aspectos mais abordados no ensino da leitura e
da escrita foram a maturidade ou prontidão da criança e o método adotado
para alfabetizar. A partir dos estudos de orientação construtivista, a
alfabetização deixa de ser focalizada a partir da lógica do adulto e passou a
ser estudada a partir da lógica da criança. Essa mudança de ponto de vista é
responsável por muitas mudanças na prática com alfabetização. Questões
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como o papel do professor e do aluno, atividades didáticas, o erro, a
avaliação etc., são resignificadas nesse novo paradigma.
De mero receptor de informações o aluno passa a ser sujeito de sua
própria aprendizagem e o professor ao invés de transmissor, atua como
parceiro-mediador entre o aluno e o objeto de conhecimento.
O clima na sala de aula em muito se distancia do ensino tradicional,
pois esta passa a ser espaço de reflexão e troca de experiências. As
atividades didáticas deixam de ser mecânicas para serem desafiadoras
permitindo ao aluno construir seu próprio conhecimento.
Outra inovação nesta nova forma de conhecer a alfabetização que
não pode ser desconsiderada pelo professor é a defesa de turmas
heterogêneas. O que antes era visto como empecilho para a aprendizagem,
hoje é trabalhado na forma de agrupamentos produtivos. Os mesmos devem
ser formados levando-se em consideração os conhecimentos e
características pessoais de cada um. A interação entre alunos com
diferentes níveis de conhecimento é fundamental para gerar a troca de
informações e o confronto de idéias que favorecem a aprendizagem. Mudar
os parceiros periodicamente é outra estratégia para que todos troquem
experiências.
1.3. O Erro
No início da alfabetização, a criança pensa que a escrita é sempre e
exatamente a representação daquilo que fala. Considerando-se tal situação
como uma das hipóteses que a criança constrói acerca do que a escrita
representa, os erros neste processo devem permitir a percepção de como
cada um está construindo seus conceitos. Os erros são caminhos que a
criança percorre na busca da relação entre o que já domina e o que está
aprendendo.
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É pelas sucessivas tentativas que, aos poucos, as crianças vão
aprimorando seus conhecimentos; os erros cometidos no processo de
aquisição da leitura e da escrita, são erros necessários para que as crianças
se aproximem cada vez mais da escrita convencional, portanto, devem ser
encarados como uma etapa do processo de ensino-aprendizagem.
O erro é uma tentativa de acerto; com essa conotação a criança não
terá medo de buscar o “acerto” criando sua forma de escrita, reformulando
suas hipóteses até encontrar a forma convencional. Cabe ao professor
organizar situações didáticas que levem os alunos a superarem seus erros,
da melhor maneira possível, onde as intervenções devem ser feitas no
sentido de levar o aluno ao crescimento, desafiando-o com situações em
que precise pôr suas idéias em conflito com as do colega ou do professor. É
preciso desmistificar a idéia de que um trabalho escrito precisa sair pronto
na primeira vez que é feito. É importante dar ao aluno a permissão de
repensar sobre o que escreveu. Deve-se permitir o erro. “Os erros devem
ser corrigidos no momento certo. Que nem sempre é o momento em que
foram cometidos” (Weisz, 2002 p. 85).
1.4. A Avaliação
Por ser parte integrante de todo o trabalho educativo, a avaliação
além de implicar um julgamento de valor em relação ao processo
educacional, requer também que tomemos decisões a respeito desse
processo, no sentido de modificar as situações avaliadas ou aceitá-las como
foram detectadas.
Portanto, a avaliação que anteriormente era usada para classificar o
aluno e perpetuar o poder do professor sem considerar as suas diferenças
individuais, hoje já é encarada como instrumento que tem como objetivo
maior replanejar as ações didáticas considerando, em primeira instância, o
desenvolvimento do aluno em relação a si mesmo, haja vista que embora
23
algumas vezes a criança não tenha atingido os objetivos propostos pelo
professor, não é justo desconsiderar o quanto ela avançou no processo,
sendo assim:
A avaliação implica uma reflexão crítica sobre a prática, no sentido de captar seus avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão sobre o que fazer para superar obstáculos. (Vasconcelos, 1994 p. 04)
Avaliar a aprendizagem é avaliar também o processo de ensino. Se o
aluno ainda não aprendeu é porque o ensino que lhe foi oferecido não
cumpriu seu objetivo, não foi adequado ou suficiente para que ele
aprendesse e o processo de ensino deve, portanto, ser revisto e modificado.
Mediante o exposto, podemos concluir que o conceito de
alfabetização passou por profundas mudanças nas últimas décadas. Hoje,
para estar alfabetizado não basta apenas saber ler e escrever, pois estar
alfabetizado implica fazer uso desta leitura e escrita para a melhoria das
condições de vida pessoal e comunitária, visto que:
O letramento pode ser considerado um processo complexo, que quase sempre é visto como associado à alfabetização. Contudo, existem letramentos de natureza variada, inclusive, sem a presença da alfabetização. Trata-se de um termo que é conceituado de modo diferente por autores que estudam o fenômeno; mas, em suma, pode-se dizer que o letramento é um processo histórico-social. (Carvalho & Mendonça, 2006 p. 10)
Junto à mudança do conceito de alfabetização, veio o entendimento
da forma como é concebida esta alfabetização, e então compreendemos que
as crianças diferem entre si no processo de aquisição da leitura e da escrita.
Ao convidar as crianças a escreverem, espontaneamente, da maneira que
sabem, o professor poderá acompanhar o desenvolvimento de cada um,
pois sabendo o nível em que se encontram fica mais fácil respeitar o ritmo
de cada aluno e possibilitar os estímulos necessários ao desenvolvimento
individual.
24
O professor deve atuar como mediador utilizando estratégias que
expliquem, informem e corrijam, criando assim situações significativas que
favoreçam o aprendizado da criança.
Reconhecer o erro da criança como parte do processo de ensino-
aprendizagem é uma oportunidade para que o professor possa intervir
positivamente neste processo. Além disso, trabalhar a avaliação não
somente como forma de aferir o domínio do conteúdo, mas principalmente
para verificar o desenvolvimento das capacidades do aluno e replanejar caso
seja necessário, garantindo desta forma a efetivação da aprendizagem,
determina diferentes procedimentos didático-pedagógicos. Portanto,
transformar nossos métodos de ensinar implica, além da busca teórica,
redefinir um conjunto de valores que englobam não só a educação, mas
nossa forma de pensar o mundo em geral.
A avaliação, na sua essência, consiste no instrumento através do qual
o educador irá conhecer as necessidades do educando, bem como as falhas
correspondentes ao seu planejamento, dando margem para novas
modificações, tornando-o um profissional flexível e responsável por um
processo educativo eficiente e de qualidade.
Avaliação é um processo contínuo de pesquisas que visa interpretar os conhecimentos, habilidades e atitudes dos alunos, tendo em vista mudanças esperadas no comportamento, propostas nos objetivos, a fim de que haja condições de decidir sobre alternativas do planejamento do trabalho do professor e da escola como um todo. (Piletti, 1987 p. 190)
É papel do educador conscientizar o educando a respeito da
significação da avaliação, proporcionando uma melhora no comportamento
do mesmo mediante o processo avaliativo, visto que este produz na criança
uma verdadeira aversão, ou mesmo fobia exagerada provocando situações
extremamente delicadas.
25
A avaliação deve ser considerada um ato mais de ajuda do que de
prejuízo, onde, através desta, educador e educando possam buscar juntos a
solução para seus problemas: o professor, tentando sanar as suas falhas,
melhorando a sua metodologia em busca de um ensino mais qualificado; o
aluno, tentando compreender da melhor forma possível o conteúdo,
buscando a satisfação das suas necessidades, visando uma aprendizagem
mais agradável e completa.
26
CAPÍTULO II
Percurso Metodológico
2.1. O Problema
Vivemos hoje, no Brasil, uma situação crítica no sistema público de
ensino: temos as mais elevadas taxas de evasão e repetência. As
estatísticas comprovam que é no inicio da escolaridade que as crianças das
classes populares começam a se deparar com o fantasma do fracasso
escolar.
Essa situação, que tanto penaliza as crianças e angustia os
professores, tem motivado muitos estudos. Na procura de solução para os
problemas, muitas explicações têm sido oferecidas, quase sempre
responsabilizando o aluno pelo seu insucesso.
Entretanto, muitas teorias psicológicas têm afirmado que em
condições favoráveis todas as crianças são capazes de aprender desde que
estejam operando bem psicologicamente. Se essas teorias estão corretas
por que tantas crianças não aprendem? Podemos supor que a prática
pedagógica desempenha um papel importante no processo de
aprendizagem.
É nesse contexto que definimos o nosso problema de pesquisa:
Como está sendo desenvolvida a prática pedagógica do professor
alfabetizador e qual a sua contribuição para a aquisição da leitura e da
escrita dos alunos da alfabetização das escolas da rede estadual de Várzea
Grande.
27
2.2. Tipos de Pesquisa
Este trabalho foi realizado em duas semanas de alfabetização em
uma escola da rede estadual de ensino, uma localizada na zona centra e
outra na zona sul da cidade de Várzea Grande. Os critérios utilizados para
escolha desta amostra foram: o interesse da pesquisadora pela temática e a
facilidade de acesso, uma vez que as escolas selecionadas localizam-se
próximas a residência e ao local de trabalho da pesquisadora. A opção pela
alfabetização, deve-se ao fato de ser nessa etapa de vida escolar que se
inicia o processo de leitura e escrita das crianças das classes populares.
Coerente com os objetivos, essas pesquisa define-se como uma
pesquisa descritiva, pois busca descrever o que ocorre na realidade. Adotou-
se como estratégia a pesquisa de campo, dando-se aos dados um
tratamento qualitativo o que nos permite qualificar o estudo como qualitativo
descritivo; “Os estudos qualitativos descritivos são pesquisas cujo principal
objetivo é delinear ou analisar as características de um determinado
fenômeno”. (Campos, 2001 p.54)
2.3. Os Sujeitos da Pesquisa
Os sujeitos investigados foram duas professoras que atuam
alfabetização nestas escolas pesquisadas.
Em uma primeira visita às escolas pesquisadas, conversei com as
professoras sobre o objetivo do trabalho proposto e suas etapas
(observação, entrevista e questionário). Nestas escolas onde foi realizado o
estudo, as professoras que atuam na alfabetização, mostraram-se
disponíveis em participar da pesquisa.
De modo geral o grupo é formado predominantemente, por
profissionais enquadrados na faixa etária entre 33 e 41 anos de idade e com
28
atuação no magistério que varia entre 7 e 22 anos. Das quatro professoras
pesquisadas todas possuem graduação em Pedagogia. Duas delas
possuem especialização: uma em Educação Infantil e Desenvolvimento, a
outra na área de Supervisão Escolar.
Com relação ao tempo de serviço como alfabetizadoras, as
professoras já possuem uma vasta experiência, em média 10 anos.
Percebeu-se, de modo geral, que as professoras pesquisadas são
bastante receptivas a novas informações, gostam de participar de cursos,
seminários e palestras. Procuram se atualizar através de revistas e livros
que tratam da temática alfabetização e dizem sentir-se realizadas no campo
pessoal e profissional cada vez que uma criança consegue ler uma palavra
nova, um pequeno texto, o mundo.
2.4. A Coleta de Dados
A coleta de dados é um passo muito importante, onde é possível
obter informações necessárias para a fundamentação da pesquisa, através
tanto da observação como pela abordagem direta por meio de questionários
ou entrevistas.
Conhecendo bem a realidade do objeto estudado, é possível traçar
novos caminhos para a realização da proposta oferecida por este trabalho.
2.4.1. Instrumentos usados na Coleta de Dados
Para coletar todas as informações realizamos observações em sala
de aula e aplicamos um questionário com as professoras investigadas.
29
Iniciamos a pesquisa realizando as observações em sala de aula para
obtermos informações sobre: qual a metodologia utilizada pelo professor,
que materiais de leitura circulam na sala de aula; como as professoras
trabalham com os alunos que se encontram em diferentes níveis de
aprendizagem; quais os tipos de leitura mais utilizadas em sala de aula;
como a escrita é trabalhada nestas salas e para que serve a avaliação.
Para cada professora foram feitas três observações de 4 horas,
perfazendo um total de 12 horas.
Concomitantes com as observações, aplicam dois questionários
correspondentes ao número de professoras pesquisadas, cada um deles
continha 21 questões sobre aspectos relacionados ao tema estudado. Além
disso, nos horários de intervalo, de maneira informal, as professoras foram
submetidas a uma entrevista (em anexo).
2.4.2. Procedimento da Coleta de Dados
A primeira etapa da pesquisa consiste na visita inicial às escolas onde
comunicamos às professoras a intenção de realizar o estudo.
Este contato deu-se de forma natural e ao verificar-se a aceitação da
pesquisa pelas professoras.
A segunda etapa da pesquisa consistiu na observação e entrevista e
desenvolveu-se no período de 03/05 a 10/05, perfazendo um total de 12
horas em cada sala de aula. Aproveitou-se também este primeiro momento
para entregar os questionários que deveriam ser desenvolvidos tão logo
findassem as observações.
Tanto a observação quanto a entrevista permitiu verificar o trabalho
planejado e executado pelas professoras como: a metodologia; recursos
30
utilizados para trabalhar a leitura e escrita dos alunos; quais os tipos de
leitura mais utilizado em sala de aula; o trabalho com atividades
diversificadas para atender os alunos com maiores dificuldades de
aprendizagem; objetivos da avaliação e importância da pedagoga no
processo ensino-aprendizagem.
Todas as atividades realizadas em sala de aula foram registradas
detalhadamente pela pesquisadora, para posteriormente servirem de dados
para contribuir na elucidação das questões pesquisadas. Assim também se
deu com as conversas informais que aconteciam na hora do intervalo entre a
pesquisadora e as professoras pesquisadas.
O questionário entregue as professoras partiu de um roteiro (em
anexo) previamente estruturado e abordava questões que iam a formação
acadêmica da professora pesquisada até o diagnóstico inicial e final de sua
turma. O mesmo teve como objetivo coletar mais subsídios para nossa
pesquisa.
A terceira e última etapa da pesquisa constitui na organização e
análise dos dados.
2.4.3. Organização dos Dados Coletados
Após a coleta procedeu-se a etapa de organização dos dados.
Inicialmente os conteúdos dos questionários, entrevistas e das observações
foram analisados separadamente e, em seguida, agrupados para análise.
Deste modo, foram estabelecidas as seguintes categorias de análise:
• Perfil das professoras
• Papel do professor e do aluno
• Atividades de leitura e escrita
• Metodologia e dinâmica da sala de aula
31
• Avaliação
• Papel do supervisor escolar no processo avaliativo.
32
CAPITULO III
Apresentação e Análise dos Resultados
Neste capítulo apresentarmos a caracterização das escolas
pesquisadas bem como os resultados obtidos através dos questionários
aplicados, das entrevistas e das observações realizadas que foram
agrupados nas seguintes categorias: Perfil das professoras, papel do
professor e do aluno, atividades de leitura e de escrita, metodologia,
avaliação e o papel do supervisor escolar no processo avaliativo. A medida
em que os dados forem apresentados, faremos uma análise da realidade
encontrada.
3.1. Caracterização das Instituições Educacionais
As escolas que constituíram a amostra desta pesquisa estão
localizadas uma na zona sul e outra no centro da cidade de Várzea Grande,
respectivamente situadas na Rua da Areia e Centro.
A Unidade Escolar Maria Cândida localiza-se na zona sul de Várzea
Grande à Rua da areia, num conjunto habitacional.
A escola atende a 585 alunos nos turnos manhã e tarde distribuídos
em turmas de séries iniciais e do ensino fundamental de 1ª a 4ª séries e uma
classe de aceleração de estudos que tem como finalidade específica
acelerar o processo de aprendizagem de alunos repetentes que necessitam
de ensino especial de modo a alcançarem a compatibilização do tempo de
estudo com a idade cronológica.
33
À noite a escola oferece além do ensino fundamental de 1ª a 4ª séries
também o EJA (Educação de Jovens e Adultos) de 5ª a 8ª séries.
A estrutura física da escola apresenta-se em bom estado de
conservação, tendo inclusive passado por uma reforma recentemente. A
referida escola possui nove salas de aula, uma sala de vídeo, também
aproveitada como sala de leitura e biblioteca, uma diretoria, secretaria, sala
de professores, pátio, cantina, depósitos e três banheiros, sendo dois para
alunos e um para professores demais funcionários.
Quanto à estrutura técnico-administrativa, a escola dispõe de uma
diretoria, um diretor adjunto, dois supervisores, uma secretária, seis
auxiliares administrativos, dois vigias e cinco auxiliares de serviço. O corpo
docente é composto por trinta e cinco professores, sendo vinte e seis da
rede e nove estagiários. Excluindo-se os estagiários, atualmente quatro
professores cursam o normal superior, o restante já possui graduação.
O corpo discente é formado por alunos oriundos de famílias de baixo
poder aquisitivo, e com pouca escolarização o que limita a atuação do
professor no tocante ao trabalho com atividades extra-classe, pois há a
impossibilidade de poder contar com o auxílio dos pais que na maioria das
vezes sequer considera o valor que a escola tem para o futuro de seus
filhos.
Os recursos didáticos disponibilizados pela escola, principalmente
para o trabalho com a leitura ainda são insuficientes, exigindo desta forma
que os professores ali lotados tragam muitas vezes estes materiais de suas
próprias casas. É importante ressaltar que este problema foi detectado
também na outra escola pesquisada. No entanto, este problema já foi de
certa forma, sanado, pois houve uma parceria junto à prefeitura visando a
melhoria da qualidade de ensino das escolas do município, através da
promoção de um encontro com a Gerência Regional de Valença do Piauí,
responsável por esta parte, e os suprimentos das escolas foram
34
abastecidos, inclusive até com aparelhos de DVDs e DVDs educativos com
coleções de todas as áreas da educação.
Também houve o cadastramento para o programa de inclusão digital
do professor, para a aquisição de computadores financiados pelo governo,
onde a escola também ganhou um laboratório de informática que será logo,
logo implantado.
No entanto, as professoras queixam-se freqüentemente da falta de
apoio dos pais em auxiliarem seus filhos nas tarefas escolares o que,
segundo elas, contribui para o aumento do baixo rendimento que alguns
alunos apresentam. A indisciplina foi outro fator apontado pelo corpo
docente como empecilho para o aprendizado da leitura logo nos primeiros
anos de escolaridade, haja vista o tempo que as professoras gastam ao
tentar manter a disciplinas nas salas.
A evasão e a repetência apresentam-se em níveis considerados altos,
visto que a escola ainda é precária em relação à questão de
desenvolvimento de projetos voltados para a cultura como aulas de música e
dança, entre outros, que são desenvolvidos pela rede municipal de ensino, o
que fez com que muitos alunos migrassem para estas escolas.
O planejamento é realizado bimestralmente e é coordenado pelas
pedadogas. Os horários pedagógicos são utilizados pelas professoras para
preparar o material e a rotina de trabalho da semana seguinte.
A Unidade Escolar Antonio Francisco está situada na zona central,
em frente à Praça Juscelino Kubistchek.
A escola conta com uma estrutura física muito boa, funcionando
com14 salas assim distribuídas: uma sala para vídeo e leitura, uma para a
diretoria, uma para a cantina, um depósito e dez salas de aulas regulares
que atendem crianças das séries iniciais e de 1ª a 4ª séries do ensino
35
fundamental. A escola conta ainda com um pátio interno, secretaria e sala
dos professores. Há também quatro banheiros: dois para alunos, um para
professores e um na diretoria.
• Apoio pedagógico: Direcionado às crianças que apresentam
dificuldades de aprendizagem e em conseqüência baixo rendimento.
Acontece no horário contrario ao que a criança estuda e é monitorado por
uma professora que recebe treinamento permanente e materiais que dão
suporte ao desenvolvimento das aulas.
A escola atende a 554 alunos, distribuídos nos turnos manhã e tarde,
onde a maioria reside no próprio bairro e nas proximidades. O
acompanhamento das crianças no que se refere às atividades escolares é
feito na maioria das vezes pela mãe, outros alunos recebem aulas de reforço
pagas pelos seus genitores com o intuito de melhorar o processo de ensino-
aprendizagem. As professoras reconhecem o esforço das famílias em ajudar
seus filhos nas tarefas escolares, mas a indisciplina ainda é um problema
grave na escola.
O planejamento é coordenado pelas pedagogas e acontece
bimestralmente. Além de organizar o trabalho pedagógico, este momento
também é aproveitado pela equipe para tomada de decisões em relação às
atividades festivas que vão acontecer na escola.
Ambas as escolas às vezes trocam favores com a rede municipal a
fim de harmonizar o trabalho educativo desenvolvido na cidade, em busca
do combate efetivo à alfabetização.
3.2. Perfil dos Educadores
36
As primeiras informações obtidas permitiram traçar o perfil das
professoras, destacando os seguintes aspectos: idade, formação, tempo de
magistério, tempo que atua na alfabetização escola em que trabalha.
Partindo da observação das informações acima citadas, é possível
perceber que no grupo de professoras pesquisadas três têm mais de quinze
anos de exercício do magistério, e apenas uma trabalha a menos de dez
anos como professora. A média de atuação das professoras em salas de
alfabetização é de dez anos, a outra conta respectivamente com um ou dois
anos como alfabetizadora.
No que se refere à formação acadêmica todas as professoras já
concluíram suas graduações, sendo que uma delas é especialista em
Educação Infantil e Desenvolvimento, todas optaram pela Pedagogia ao
ingressarem numa universidade. Uma das professoras está cursando
especialização em supervisão escolar.
A importância que as professoras atribuem ao PROFA se expressa
nas seguintes falas:
“O PROFA nos dá orientações didático – pedagógicas que privilegiam
a metodologia do ensino da leitura e da escrita que é a necessidade mais
gritante de nossa clientela”. (professora Conceição)
“Procuro utilizar os conhecimentos adquiridos lá (NO PROFA) aqui na
minha sala”. (professora Carmem Siqueira)
“O melhor do PROFA é que agente vê a aula acontecendo, vê o
professor fazendo, como ela aborda os conteúdos e faz as interferências, ai
à gente aprende a melhorar a nossa pratica”. (professora Carmem)
Após elogiarem o PROFA, as professoras pesquisadas ressaltam a
importância e a necessidade de continuidade dos cursos de capacitação. As
37
mesmas lamentam não poderem se fundamentar mais através da leitura de
bons livros, quer por falta de tempo, que por falta de condições financeiras,
pois é alto o custo das publicações que tratam da temática alfabetização. A
mesma regra se aplica na hora de procurarem curso de capacitação co seus
próprios recursos.
Outra queixa das professoras é quanto a falta de tempo para que
fossem avaliadas e discutidas as ações já desenvolvidas dentro da escola e
também a falta de oportunidade em socializarem com os colegas as
atividades realizadas com êxito em sala de aula, ou seja, falta uma ação
mais voltada para a interdisciplinaridade e isso deixa a desejar no
desenvolvimento do processo educativo.
3.3. Papel do educando e do educador
Quanto ao papel do aluno e do professor, podemos encontrar a
percepção das professoras sobre o assunto no processo de ensino-
aprendizagem.
Todas as professoras demonstram ter uma visão do papel do aluno
compatível com os modelos de ensino-aprendizagem de base construtiva e
sócio-interacionista, isto é, pelos dados obtidos, pode-se afirmar que elas
afastam-se de uma concepção tradicional em que o aluno é visto como um
ser passivo, mero receptor de informações e vêem este aluno como o sujeito
de uma aprendizagem, construtor do conhecimento e capaz de interagir com
seus pares.
Coerente com a visão que elas demonstram ter em relação ao papel
do aluno está a concepção do papel do professor. Observa-se que para a
maioria dos sujeitos pesquisados, o professor assume o papel de mediador
do conhecimento.
38
Sabe-se que a construção do conhecimento, às vezes, exige mais de
alguns do que de outros. No entanto, todos são capazes, é necessário
apenas que se direcionem os meios, na busca das habilidades individuais.
Daí a grande importância da professora enquanto mediadora, valorizar o
conhecimento anterior da criança, reconhecer o estágio em que ela se
encontra, entender como acontece os processos de aprendizagem da leitura
e da escrita e também dar valor aos interesses e necessidades de
aprendizagem das crianças tornando desta forma o processo ensino-
aprendizagem mais significativo.
Cabe ainda ao professor organizar as seqüências didáticas, definir a
forma de trabalho: otimização do tempo, utilização do espaço e materiais
disponíveis na escola, formas de intervenções adequadas às necessidades
de cada aluno ou grupo e também definir o papel da avaliação. Os defeitos
da prática educativa para aquisição da leitura e da escrita dependem da
interação de todos estes fatores que se inter-relacionam nas situações de
ensino. Defini-lo, pois, visando uma aprendizagem mais significativa, ajuda o
aluno a buscar meios de construir seu próprio conhecimento, e desta forma
o ensino não se tornará algo mecânico e distante das necessidades e
interesses de nossa clientela.
3.4. Atividades de Leitura e de Escrita
Com o objetivo de sabermos quais as atividades de leitura e escrita
mais valorizadas pelas professoras, solicitamos a elas que indicassem as
atividades que costumam realizar com a respectiva seqüência com que
acontecem.
A leitura dos dados apresentados nos permite perceber que na maior
parte do tempo as professoras lêem para e com os alunos. Através dos
questionamentos orais, as educadoras procuram despertar nas crianças o
39
ato de pensar, investigar, criar e recriar suas idéias, aplicando seus
conhecimentos e elevando sua alto-estima.
As professoras pesquisadas demonstram estar cientes que as
atividades de leitura devem implicar estratégias de seleção, inferência,
prazer e satisfação dentre outros, o que muito contribui para de leitores
competentes. Além disso, a professora deve gostar de ler e ler sempre na
presença das crianças, despertando assim o interesse delas por essa
prática. Foi constatado, durante as observações, que as professoras
pesquisadas proporcionam diariamente a seus alunos momentos de leitura
que incluem anedotas, advinhas, jornais, revistas, gibis, histórias infantis,
livro didático e outros.
Vale ressaltar, no entanto, que percebemos a falta de leitura
silenciosa em quase todas as salas pesquisadas, por isso sentimos a
necessidade de lembrar que é este tipo de leitura a mais utilizada pelos
indivíduos em seu cotidiano.
Oura atividade para a qual as professoras dão bastante ênfase em
suas salas de aula é o ditado de palavras e frases já estudadas. Nesta
atividade as professoras procuram identificar os erros mais freqüentes, para
reforçar o estudo destas palavras e/ ou silabas e é neste momento que fica
evidenciado o treino ortográfico, onde as professoras aproveitam para
também trabalhar a questão da acentuação gráfica.
Em se tratando da escrita, ao responder ao questionário, nenhuma
das professoras disse trabalhar com produção textual mais de duas vezes
por semana. Considerando a função social da escrita, o texto torna-se o
centro do trabalho no processo de aquisição da língua, pois com ele a
palavra terá sentido e, dependendo do contexto em que estiver inserida,
apresentará diferentes significados. Entendemos então, se necessário dar
ao aluno a oportunidade de realizar, além das produções individuais,
produções em dupla, em equipe e em textos coletivos.
40
É importante que a criança seja incentivada constantemente a se
expressar na língua escrita, ainda que não domine totalmente o código
convencional, pois ao escrever irá adquirindo maiores conhecimentos sobre
a língua, com o auxilio do professor.
É fundamental que todas as atividades que a criança realize em salsa
de aula, principalmente as coletivas, sejam registradas e transformadas em
momento de produção escrita para que ela possa perceber que toda idéia
pode ser registrada por esta forma de representação.
Para isso é necessário que o aluno, quando for escrever, tenha algo
para dizer a alguém e saiba dizê-lo sendo, então, indispensável o trabalho
simultâneo com a oralidade que podem envolver relatos e experiências
pessoais, acontecimentos do bairro, programa de televisão, debates sobre
historias lidas, sobre assuntos diversos, que lhe dará subsídios para sua
produção escrita.
Situando a função social da leitura e escrita na vida do aluno, com
atividades significativas e contextualizadas, o professor estará oferecendo
ao aluno oportunidades para que faça uma melhor leitura da realidade em
que se encontra, incentivando, desde cedo, o desenvolvimento do
pensamento crítico, onde a criança, na sua fase de novas descobertas,
passa a questionar diversos assuntos do cotidiano que comumente ela não
entenderia.
O educador é um artista que deve se aproveitar desta fase da criança
para dar início à sua grande obra que é a formação do indivíduo.
3.5. Metodologia e Dinâmicas de Classe
Outro lado que buscamos investigar foi qual a metodologia utilizada
pelas professoras para alfabetizar seus alunos.
41
De acordo com os dados expostos no questionário, verificamos que a
respeito da metodologia, as quatro professoras pesquisadas confessam que
ainda não utilizam exclusivamente a proposta adotada pelo governo
(construtivismo). Todas afirmam trabalhar mesclando tradicional e
construtivismo.
Em relação a este item veja abaixo alguns depoimentos:
“Procuro trabalhar de maneira diversificada, usando um pouco de
cada método, inclusive o tradicional”. (professora Conceição)
“Procuro utilizar o método que mais se adeqüe à realidade de minha
sala de aula”. (professora Carmem)
“Este é meu primeiro ano como alfabetizadora, ainda estou
aprendendo a caminhar”. (professora Carmem Siqueira)
Pelas observações contatou-se que o desenvolvimento das aulas
transcorre de forma variada, pois o mesmo depende da professora, de sua
concepção acerca do que é alfabetização e sobre a base teórica que orienta
sua prática. Todas as professoras têm um caderno com o planejamento
mensal e a rotina de trabalho organizada dia-a-dia e todas utilizam o livro
didático, mas não se prendem a ele. Segundo as professoras a utilização do
livro didático se dá principalmente porque a ausência de variedade de
portadores textuais é comum em todas as escolas. As professoras trabalham
com materiais variados como panfletos, revistas, jornais e gibis, mas são
obrigadas, às vezes, a trazerem estes materiais de suas casas. As mesmas
relatam que a maior dificuldade em trabalhar com variedade de portadores
textuais e exatamente sua ausência em sala de aula.
“O ideal seria é que cada sala tivesse seu material de leitura como:
livro de leitura, jornais, coquetéis, gibis etc., mas infelizmente quando a
escola dispõe deste material ele é de uso comum para todas as salas, aí a
42
gente acaba não usando com receio de danificar. No caso dos gibis,
aproveito tirinhas que vem no jornal e trabalho, mas sei que não é
suficiente”. (professora Carmem Siqueira)
“Se a escola dispusesse de materiais variados para alfabetizar, com
certeza nossa prática seria melhor”. (professora Conceição)
Ainda a respeito da metodologia, algumas professoras reclamam a
ausência da pedagoga atuando junto a elas na sala de aula para a melhoria
do processo de ensino-aprendizagem. Nos depoimentos abaixo é possível
observar a falta que sentem dessa profissional.
“Em alguns momentos é importante o olhar mais experiente, não
como fiscal, mas como alguém disposto a melhorar a minha prática”.
(professora Kelliany)
“Às vezes me sinto insegura com relação a desenvolver uma atividade
com a qual não tenho costume de trabalhar; se alguém mais experiente
pudesse me ajudar, meu trabalho seria melhor”. (professora Carmem
Siqueira)
“Como a pedagoga dispõe de mais tempo para se fundamentar e
pesquisar atividades diferentes e interessantes seria bom que de vez
enquanto ela pudesse vir à minha sala para dar alguns toques, esta ajuda
enriqueceria as aulas e a mim enquanto profissional”. (professora
Conceição)
Mesmo sem utilizar uma metodologia especifica foi possível perceber
o empenho das professoras em trabalharem atividades que despertem nos
alunos noções de cidadania, responsabilidade, envolvimento e opinião
critica.
Descreveremos abaixo algumas destas atividades:
43
• A caixa de sugestões é uma atividade permanente onde as
crianças opinam sobre o que gostariam de saber, histórias que
gostariam de ouvir, que tipo de atividade gostariam que se
repetisse mais vezes ou o que não gostam nas aulas, na
professora e nos colegas. Alem de desenvolver a escrita esta
atividade torna o aluno responsável pelo desenvolvimento das
aulas. A caixa fica em cima da mesa da professora e como em
cofre, a criança deposita seus escritos que posteriormente
serão lidos pela professora que junto com a turma decide se a
sugestão deve ser acatada.
• O diário de classe é uma atividade em que todos os dias uma
criança fica responsável para anotar tudo o que aconteceu no
decorrer da aula, inclusive sua percepção sobre o conteúdo
trabalhado, a metodologia e o comportamento dos colegas. No
dia seguinte ele lê para toda a turma e há uma discussão para
saber se a turma concorda ou não com a opinião do colega.
Após esta discussão ele pode melhorar ou não sua redação.
Uma ou duas vezes por semana estes contextos são escritos
no quadro e a professora realiza uma correção coletiva.
• A hora do conto acontece diariamente em todas as salas
pesquisadas, é um dos momentos em que se percebe a
atenção de todas as crianças. Geralmente a professora inicia
fazendo a leitura do titulo e pedindo que a crianças digam o
que ele sugere. Durante a leitura, a professora pára de vez em
quando e instiga os alunos a imaginarem os acontecimentos
que sucedem. Ao final da leitura a professora faz
questionamentos acerca do texto trabalhado, frisa desde a
tipologia textual até que lições podemos tirar acerca do texto
lido. Nesta atividade vimos a professora trabalhar entonação de
voz, a gesticulação, fantoches, máscaras e dramatização.
44
• O varal literário também chamou a atenção. Durante um
determinado tempo pré-fixado pela professora, os alunos
produzem textos de diferentes tipologias, os mesmos ficam
pendurados em uma corda na sala de aula para que todos
possam ler e até fazer correções. Após a reescrita de alguns
textos selecionados, que dura em média quinze dias (a
professora corrige um texto a cada aula coletivamente) ocorre
a culminância do trabalho que pode ser na própria sala de aula
ou no pátio da escola. Neste momento as crianças, fazendo o
uso do microfone, lêem seus escritos para os demais colegas –
é impressionante ver a satisfação das crianças ao realizarem
estas atividades.
• O recorte e colagem foi outro recurso que vimos presente em
todas as salas trabalhadas. As professoras utilizam estas
atividades de forma variada, mas todas têm como objetivo
comum favorecer o aprendizado da leitura.
Ao adotar essa dinâmica e outras que podemos encontrar em livros
voltados para isto, vemos que a educação se torna prazerosa e o educando
passa de ser passivo para ativo, preparando a aula e participando
ativamente dela. Isto faz com que o aluno seja capaz de desenvolver sua
própria visão sobre um determinado assunto, caracterizando-se como um
ser socialmente ativo.
3.6. Avaliação
Interessava-nos também investigar as formas de avaliação utilizadas
pelas professoras. Subdividimos essa questão em duas partes: avaliação
diagnóstica e avaliação formativa.
45
Os dados obtidos revelam que o processo de avaliação é parte
integrante do trabalho educativo de todas as escolas pesquisadas.
A avaliação implica um julgamento de valor em relação ao processo
educacional. Requer também que se tornem decisões a respeito desse
processo, no sentido de modificar as situações avaliadas ou aceitá-las da
forma como foram detectadas.
Segundo as professoras pesquisadas, a avaliação diagnóstica que
ocorre no início do período letivo, tem como objetivos principais saber em
que nível os alunos se encontram, direcionar o trabalho com mais segurança
e planejar de acordo com as dificuldades dos alunos. Esta avaliação
costuma ser feita a partir da escrita do nome da criança e de mais algumas
palavras que podem se escolhidas aleatoriamente ou segundo a indicação
de Emília Ferreiro e Ana Teberosk (1985) que seria ditar para a criança
quatro palavras do mesmo grupo semântico, seguindo a seguinte regra, uma
polissílaba, uma trissílaba, uma dissílaba e a última monossílaba. Esta
escolha depende da professora.
Ainda, segundo os relatos das professoras, a avaliação diagnóstica
será um norte para que as mesmas decidam que tipos de encaminhamentos
e intervenções devem providenciar em sua prática pedagógica para que o
aluno supere suas dificuldades iniciais, garantindo assim, por meio deste
diagnóstico, o avanço do aluno.
Quanto à avaliação formativa, segundo relato de quatro professoras,
ela acontece através de testes escritos e da leitura e produção individual
observando-se uma vez por mês e, para as outras duas professoras,
diariamente, observando-se o desempenho dos alunos em todas as
atividades realizadas em sala de aula. O processo de investigação e
acompanhamento de aprendizagem é o primeiro passo para uma tomada de
decisão transformadora daquilo que precisa ser modificado, assim, ao
avaliar uma situação, a professora não deverá apenas pontuar determinada
46
dificuldade do aluno, mas deve também, decidir que tipos de
encaminhamentos e intervenções deve providenciar em sua prática
pedagógica para que o aluno supere a dificuldade inicial. Na fala das
professoras, percebemos com mais clareza suas opiniões a respeito tanto
da avaliação diagnóstica como da avaliação formativa.
“A avaliação diagnóstica, no meu pensamento, é um ponto de partida
para dar um direcionamento mais seguro do meu trabalho”. (professora
Carmem)
“Avaliação diagnóstica é importante para planejar de acordo com as
dificuldades dos alunos”. (professora Kelliany)
“Além da prova escrita, faço leitura e uma produção de texto individual
para detectar o avanço dos alunos”. (professora Carmem Siqueira)
Vale salientar que contrariando a fala das professoras que afirma ser
a avaliação diagnóstica e formativa um norte para o direcionamento e
planejamento de seus trabalhos de modo atender as necessidades
individuais dos alunos, somente em uma das salas visitadas observou-se a
professora trabalhando com atividades diversificadas para atender os alunos
com maiores dificuldades de aprendizagem. As outras três profissionais
procuram ajudar os alunos que tem maiores dificuldades, ficando do lado
deles, o que se torna complicado devido ao grande número de alunos que
tem em cada sala. Questionadas a respeito disso, obtivemos das
professoras as seguintes respostas:
“Trabalhar com atividades diversificadas para atender aos diversos
níveis em que os alunos se encontram é complicado, além de não termos
tempo para elaboração das mesmas, o grande número de alunos por sala
não nos permite dar o acompanhamento que esse tipo de trabalho requer.”
(professora Carmem)
47
“Enquanto a gente trabalha a atividade diversificada com um aluno, o
restante da turma fica solta.” (professora Carmem Siqueira)
Mediante o exposto concluímos então que de modo geral a avaliação
além de medir o conhecimento dos alunos em relação aos conteúdos
trabalhados, se dá também no sentido de registrar os avanços e a qualidade
da aprendizagem já alcançada pela criança ao final de uma etapa de
trabalho.
Esses registros, pelo que pudemos observar, são de grande valia
para o professor na hora de tomar a decisão final. Além disso, informa ao
professor o que o aluno já aprendeu ou não, e assim o professor pode
retomar sua prática educativa para ajudar ao aluno a avançar no processo
ensino-aprendizagem.
3.7. Papel do supervisor no processo avaliativo
O Supervisor é um componente importante, pois é através da
avaliação deste que o processo de ensino-aprendizagem ganha forma e se
concretiza. É necessária esta intervenção do supervisor para que o
professor possa direcionar, da melhor forma possível, as suas atividades e
assim trabalhar com mais segurança.
Supervisão de ensino é uma especialidade do pedagogo, que pode ser obtida através de cursos de habilitação, incorporada ou não à licenciatura em pedagogia, ou através de especialização. O supervisor de ensino atua junto ao corpo docente das instituições de ensino, coordenando as práticas pedagógicas, bem como acompanhando o desenvolvimento do currículo. (Wikipédia, 2007)
A avaliação é uma prática educativa essencial não só para os
educandos, mas também para os educadores visando um maior
desempenho nos resultados esperados.
48
Para que haja uma harmonia entre a escola e os educadores, é
necessário que o educador encare o supervisor como um colaborador e não
como um inimigo, pois o bom relacionamento entre ambos fará com que o
aluno saia ganhando. O supervisor é, sim, um elemento importante no meio
educacional e é de fundamental importância que isto seja compreendido por
toda a escola, visto que:
Como um profissional essencial no contexto educacional, o supervisor atua como articulador das ações educativas juntamente com os demais setores da Diretoria. Ele realiza estudos e pesquisas, favorece a troca de experiências profissionais, aprende e ensina com atitudes participativas, com trabalhos coletivos e compartilhados. Participa da construção do plano de ação da Diretoria de Ensino com o objetivo de promover o fortalecimento da autonomia escolar. Realiza processos de avaliação institucional interna e externa para verificar a qualidade do ensino oferecido e a partir daí estabelecer propostas de intervenções viáveis para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem. (Gomes, 29 de março de 2007)
No processo de alfabetização isto se torna fundamental, pois é
através das orientações do supervisor escolar que o educador traçará um
caminho seguro na aprendizagem da criança, sendo este um processo
delicado e essencial para a formação de futuros leitores e construtores do
conhecimento.
49
CONCLUSÃO
O estudo evidenciou que o processo de alfabetização das crianças
das duas escolas da rede estadual de ensino da cidade de Várzea Grande,
investigadas neste estudo, ainda não segue uma metodologia especifica.
Apesar do esforço das professoras em seguirem a proposta construtivista,
percebe-se ainda nas atividades realizadas em salas de aula a presença
também do método tradicional.
Considerando que a principal meta de qualquer bom profissional é ser
cada vez mais competente em seu oficio, podemos afirmar que os objetivos
almejados nesta investigação foram alcançados. Ainda que tenha
proporcionado uma visão limitada da prática pedagógica das professoras
das duas escolas estaduais pesquisadas, pode-se constatar que,
conscientes de que a melhoria profissional é conseguida através do
conhecimento e das experiências, as professoras pesquisadas
demonstraram uma enorme vontade de evoluir enquanto profissionais. Há
uma vontade intrínseca destas educadoras de desvincular-se totalmente do
modelo de aprendizagem empirista que embaçou a sua formação e utilizar
em sala de aula somente o modelo construtivista. Admite-se, no entanto, que
este processo de transformação não acontece subitamente, é necessário,
antes de mais nada, compreender as questões que sustentam esta nova
prática. Para isso, as professoras buscam, seja através da leitura de livros
de autores consagrados, cursos de capacitação ou em revistas dirigidas aos
docentes, adquirir novos conhecimentos que as ajudem a dinamizar e
diversificar suas aulas, bem como a melhorar de forma geral o processo de
ensino-aprendizagem.
Ainda que não siga uma proposta única de trabalho, verificamos que a
escola planeja p processo de alfabetização, considerando os conhecimentos
gerais e as experiências anteriores dos alunos com a escrita, enquanto
sistema de representação. Desta forma, destacou-se os interesses da
50
instituição em seguir os novos paradigmas da alfabetização que reconsidera
o trabalho cognitivo da criança na aquisição da língua escrita.
Diante do que foi possível observar, existe uma certa aversão, pouca,
mas existe, em relação ao trabalho do supervisor escolar, uma vez que essa
falta de harmonia faz com que o trabalho educativo seja prejudicado e,
principalmente o aluno, que nada tem a ver com este tipo de desavença.
É necessário que se faça uma nova conscientização em torno da
educação e de seus parâmetros a fim de elevar a qualidade do ensino a um
patamar mais alto, e isto só poderá acontecer quando a escola começar a
agir como um corpo uno e consciente.
51
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ZABALA, Antoni. A Prática Educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed,
1998.
54
ANEXOS
55
Este questionário tem como principal objetivo coletar dados para conclusão de um trabalho monográfico na área da supervisão escolar, cujo tema “A prática pedagógica do professor alfabetizador”.
Esperamos contar com sua colaboração.
Obrigada!
ANEXO 01 - QUESTIONÁRIO
1. Qual a formação acadêmica?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
2. Participa de algum curso de formação continuada? Qual?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
3. Há quanto tempo você é alfabetizadora?
_____________________________________________________________
4. Você gosta de alfabetizar?
( ) sim ( ) não
5. Que teóricos você tem lido e que ajudaram a fundamentar sua prática?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
6. Que livros sobre alfabetização você tem lido nos últimos meses?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
7. Na sua opinião, como o aluno adquire o conhecimento?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
56
8. Qual o papel do professor e do aluno no processo ensino-aprendizagem?
Aluno:
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
Professor:
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
9. Você utiliza um método especifico para alfabetizar? Qual? ]
( ) sim ( ) não
Qual?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
10. Marque um X nas alternativas relacionadas a leitura e a escrita que você
costuma realizar em sala de aula e ao lado diga a freqüência com que ela
acontece?
Freqüência
( ) Leitura de história e outros textos para os alunos _______________
( ) Leitura silenciosa pelos alunos _______________
( ) Leitura em voz alta pelos alunos _______________
( ) Interpretação de texto pelos alunos _______________
( ) Reprodução oral de textos conhecidos _______________
( ) Dramatização de histórias lidas _______________
( ) Cópia da lousa, cartilha e/ ou livros _______________
( ) Cópia digitada _______________
( ) Escrita de palavras conhecidas e/ ou frases _______________
( )Reprodução escrita de texto _______________
( ) Ditados de palavras ou frases já estudadas _______________
( ) Ditados de palavras desconhecidas, para _______________
diagnosticar as hipóteses da escrita _______________
( ) Produção de textos coletivos _______________
( ) Produção de textos escritos _______________
57
( ) Produção de textos à vista de gravuras _______________
( ) Produção de texto com base em seqüências de gravuras_______________
( ) Correção coletiva de textos escritos _______________
( ) Estudo de palavras retiradas de textos _______________
( ) Escritas e leitura de famílias silábicas _______________
( ) Separação de silabas _______________
( ) Coordenação motora _______________
( ) Treino ortográfico _______________
( ) Correspondências entre palavras e gravuras _______________
( ) Atividades de reconhecimento de letras, especialmente _______________
as iniciais
( ) Atividade de gramática _______________
( ) Atividades com os nomes dos alunos _______________
( ) Atividades com vogais e encontro vocálicos
( )Jogos para alfabetizar
11. Com quais materiais de leitura você trabalha?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
12. Você encontra algum tipo de dificuldade para trabalhar com estes
materiais?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
13. A maioria das atividades realizadas em sala de aula acontecem:
( ) Individualmente ( ) Em trio
( ) Em dupla ( ) Em grupos maiores
14. Que vantagens há neste tipo de trabalho?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
58
15. Você utiliza cartilha?
_____________________________________________________________
16. Qual a maior dificuldade pedagógica ( dificuldade para ensinar) que você
tem para alfabetizar seus alunos?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
17. Você prefere turmas homogêneas ou heterogêneas para trabalhar?
Justifique?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
18. Você acha importante iniciar o período com uma avaliação diagnóstica?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
19. Como é feita esta avaliação? Para que serve seus resultados?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
20. E no decorrer do período, como os alunos são avaliados?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
21. Indique a situação da sua classe:
a- Quantidade de alunos que freqüentam.____________________________
b- Quantidade de alunos no inicio do período com escrita: Pré-silabica,
Silábica e Alfabética ____________________________________________
c- Quantidade de alunos no momento com escrita: Pré-silábica, Silábica e
Alfabética _____________________________________________________
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ANEXO 02 - ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO
• Observação da metodologia utilizada na abordagem dos assuntos
• Como ocorrem as intervenções
• Observação dos materiais de leitura utilizados na sala de aula
• Motivação dada ao ato de ler
• Atividades mais utilizadas para o trabalho com a leitura e a escrita
• Como são feitos os agrupamentos
• Qual o tratamento dispensado aos alunos que apresentam
dificuldades de aprendizagem