A PESQUISA DE CAMPO COMO VALIDADE PEDAGÓGICA NO ENSINO-

APRENDIZAGEM DE GEOGRAFIA: o caso da cartografia social

Autor: Manoel Messias Moraes da Costa1

Orientador: Roberto Filizola2

RESUMO

Neste artigo pretende-se relatar a experiência pedagógica desenvolvida com alunos do 9º ano do Ensino Fundamental e do 1º ano do Ensino Médio do Colégio Estadual Leôncio Correia – no município de Curitiba – PR em relação ao uso da Pesquisa de Campo como validade pedagógica no ensino-aprendizagem de Geografia, enfocando a experiência da Cartografia Social. A proposta teve como objetivo apresentar a Cartografia Social, como aporte pedagógico do ensino-aprendizagem de Geografia, aqui entendida como uma possibilidade complementar de questionamento e especulação, sem esquecer que a paisagem é uma das dimensões do espaço, resultado de um processo social, com sua própria historicidade, influenciado pela dinâmica da natureza, e, portanto, uma das expressões das relações humanas. Vivemos em um mundo globalizado onde pouco se valoriza as experiências locais, além de existir pouca aproximação da escola com a vida, com o cotidiano do aluno. Nesse contexto, é importante “mapear para não ser mapeado”. Entendemos que há uma necessidade de educar o aluno através da percepção do seu espaço de vivência, de sua realidade, para conhecer, compreender e exercer práticas de fato cidadãs. As atividades sugeridas oportunizaram a percepção e discussão de importantes questões que melhoram o desenvolvimento do aluno, visto que ele na maioria das vezes, não se reconhece no espaço geográfico que estuda. Sendo assim, Sendo assim, a Geografia deve permitir que ele atue como participante ativo desse espaço onde os fenômenos que ali ocorrem são resultantes da vida e do trabalho do ser humano e estão inseridos em um processo de desenvolvimento continuo e transformador.

Palavras-chave: cartografia social; pesquisa de campo; geografia; geografia escolar.

1 Professor, geografia, Colégio Estadual Leôncio Correia.

2 Mestre, geografia, UFPR.

1 Introdução

O presente trabalho é fruto do projeto de formação docente – Programa de

Desenvolvimento Educacional – PDE -, ofertado pela Secretaria de Educação do

Estado do Paraná, desenvolvido ao longo dos anos de 2010 - 2012, decorrente da

intervenção pedagógica realizada no Colégio Estadual Leôncio Correia, como meio

de melhoria do processo ensino-aprendizagem.

A metodologia de ensino proposta nas Diretrizes Curriculares da Educação

Básica do Paraná sugere que os conteúdos de Geografia devem ser trabalhados de

forma crítica e dinâmica, interligados com a realidade próxima e distante do aluno.

Conhecer é um processo que permite ao homem elucidar o mundo. É

necessário que o homem conheça o mundo para agir sobre ele. Uma das tarefas

fundamentais da escola é propiciar o acesso ao saber universal; a questão é o

tratamento que a escola da ao conhecimento, o que resulta, em geral, no

desinteresse do aluno pela compreensão científica e filosófica da realidade, a

banalização e a deterioração do saber escolar.

O conhecimento trabalhado na Escola precisa auxiliar o aluno a romper com

o senso comum, entender os conceitos básicos das suas várias disciplinas, pois os

mesmos são instrumentos de ação do homem e que só existem para melhor

compreendermos e agirmos sobre a realidade. Portanto, a finalidade desse

conhecimento, deve ser ir além do visível, deve buscar o entendimento, o porquê, o

que dá sustentação ao processo, ao fenômeno.

Esse projeto tem como objetivo demonstrar que a construção de um ensino

de Geografia problematizador da realidade faz-se primaz, pois, “[...] a geografia,

devido a sua concepção metodológica, apresenta como produto teórico um espaço

geográfico fragmentado: o homem desvinculado do meio natural e uma natureza

desprovida de homens” (GUIMARÃES, 1991, p. 28).

A Cartografia Social, como aporte metodológico para o ensino-aprendizagem

de Geografia, deve ser entendida neste contexto como uma possibilidade

complementar de questionamento e especulação, sem esquecer que a paisagem é

uma das dimensões do espaço, resultado de um processo social, com sua própria

historicidade, influenciado pela dinâmica da natureza, e, portanto, uma das

expressões das relações humanas.

Já aquilo que estamos denominando de cartografia social, se traduz como

uma prática facilitadora na compreensão do espaço geográfico, ao permitir uma

aprendizagem mais significativa, reflexiva, pois não se restringe apenas a visitas,

passeios ou excursões, mas a todos os procedimentos que possibilitam o

levantamento, a discussão e a compreensão de problemas concretos do cotidiano

do aluno.

Para o pesquisador e antropólogo Alfredo Wagner (2010), o propósito da

cartografia social é criar condições para que cada comunidade tradicional, possa se

autocartografar, levando em conta o que de fato é relevante para elas, o que

consideram essencial na natureza e na vida cotidiana.

O fundamental, portanto, é proporcionar ao pensamento a apropriação da

realidade.

O projeto por meio da implementação da intervenção pedagógica na escola

ofereceu aos alunos oportunidades de reflexão, interpretação e organização,

explorando a Geografia em situações do mundo real do aluno, objetivando despertar

no aluno o conhecimento pelo seu espaço de vivência por meio de aulas de campo,

pesquisas sobre a evolução, ocupação e urbanização no entorno da escola,

auxiliados pela ferramenta do Google Maps3.

2 A escola pública que queremos – as origens da escola seus desafios

Os povos antigos estavam convencidos de que a educação e a cultura não

constituem uma arte formal ou uma teoria abstrata, distintas da estrutura histórica

objetiva da vida de uma nação (JAEGER, 1977). Neste sentido, a escola – local

onde ocorre a educação sistemática e intencional – pública que queremos precisa

ser explicitada no bojo da estrutura histórica do nosso país. Evidentemente,

quaisquer parâmetros a serem colocados para a escola devem estar enraizados na

3 Google Maps é um serviço de pesquisa e visualização de mapas e imagens de satélite da Terra

gratuito na web, fornecido e desenvolvido pela empresa estadunidense Google. Atualmente, o serviço disponibiliza mapas e rotas para qualquer ponto nos Estados Unidos, Canadá, na União Europeia, Austrália e Brasil, entre outros. Disponibiliza também imagens de satélite do mundo todo, com possibilidade de um zoom para vários lugares.

história da civilização, particularmente nas diferentes finalidades que a educação –

escolar – foi assumindo.

Nas sociedades primitivas – baseadas no modo de produção comunal –, a

educação consistia na transmissão dos conhecimentos e técnicas que os seres

humanos desenvolveram por meio do seu trabalho, na luta para dominarem a

natureza e colocá-la a seu serviço, como forma de assegurarem a sobrevivência. A

educação consistia, pois, na transmissão das formas de sobrevivência das gerações

mais velhas para as gerações mais novas. Nessas sociedades, o pensar e o fazer

dos homens se objetivavam no trabalho de todos na luta pela sobrevivência.

(GHIRALDELLI, 1987; VLACH, 1991)

Nas sociedades antigas – baseadas na propriedade da terra por alguns –

instaura-se uma estrutura social desigual; de um lado, os que trabalham a terra

como escravos nas sociedades antigas ou como servos nas sociedades medievais e

de outro, os que desfrutavam dos benefícios desse trabalho, ou seja, aqueles que

não precisavam trabalhar, constituindo a camada ociosa. É numa sociedade antiga,

a grega, que a palavra escola surgiu, significando ócio, lazer. A escola oferecia o

ócio com dignidade, essa formação espiritual fornecida pela escola, com a formação

física adquirida no gymnasium. Esse caráter elitista, que marca a origem da escola

e que domina nas organizações sociais procedentes da grega até a Idade Moderna,

pode ser atestado nas palavras de JAEGER:

É fato fundamental da história da cultura que toda a cultura elevada surge da diferenciação das classes sociais, a qual por sua vez se origina na diferença de valor espiritual e corporal dos indivíduos. Mesmo onde a diferenciação na educação e na cultura conduz à formação de castas rígidas, o princípio da herança que nelas domina é corrigido e compensado pela ascensão de novas forças procedentes do povo. E ainda quando uma brusca mudança arruina ou destroi as classes dominantes, forma-se rapidamente, pela própria natureza das coisas, uma classe dirigente que se constitui em nova aristocracia. A nobreza é a fonte do processo espiritual pelo que nasce e se desenvolve a cultura duma nação. A história da formação grega [...] começa no mundo aristocrático da Grécia primitiva com o nascimento dum ideal definido de homem superior, ao qual aspira a escola da raça. Uma vez que a mais antiga tradição escrita nos mostra uma cultura aristocrática que se eleva acima da massa popular, importa que a investigação histórica a tenha como ponto de partida. Toda a cultura posterior, por muito alto que se erga e ainda que mude de conteúdo, conserva bem clara a marca da sua origem. A educação (escolar) não é outra coisa senão a forma aristocrática, progressivamente espiritualizada, duma nação [...]. A vida sedentária, a posse de bens e a tradição são os pressupostos da cultura aristocrática. (JAEGER, 1977, p. 22 e 40).

Embora seja possível identificar ao longo da história movimentos esparsos

de educação das massas, será com o movimento revolucionário francês, a partir de

1789, que a escola será colocada como um dos direitos reivindicados pela

burguesia. No sentido de buscar uma escola pública que substituísse a instrução do

período absolutista, e que pudesse ser desfrutada por todos aqueles que tinham

combatido pela supressão do domínio feudal, uma escola universal, gratuita, laica e

com obrigatoriedade; a burguesia se apropria da escola pública, redefinindo-a e

convertendo-a em um dos instrumentos disseminadores de sua visão de mundo.

(GHIRALDELLI, 1987; VLACH, 1991)

No entanto, a consolidação da burguesia no poder reinterpretará a

disseminação da escola para todos, pois a nova classe dominante dirigente que se

formou rapidamente se constitui na nova elite para a qual a educação escolar será,

de novo, um privilégio. Diferentemente da classe ociosa grega, a burguesia trabalha

a nova ordem social que se instaura e será baseada na aplicação dos

conhecimentos científicos para transformação da natureza: o mundo do trabalho

evolui incorporando os princípios científicos na construção de novas técnicas e

novos modos de produção. A produção artesanal medieval será substituída pela

produção manufatureira, alterando-se substancialmente o modo de produção e as

relações de trabalho. A burguesia trabalha para aprimorar as formas de apropriação

do modo de produção e dos benefícios da produção industrial. A burguesia

constituirá, pois, a alavanca para instauração do modo de produção capitalista,

sendo a classe detentora do capital. Se a instrução pública se inscreveu como um

direito de todos nas Constituições burguesas e nas "Declarações dos Direitos do

Homem e do Cidadão" não o foi como benesse da burguesia às camadas populares,

mas o foi, contraditoriamente, porque a luta pela superação do feudalismo trouxe o

capitalismo e este a instrução como condição para o seu desenvolvimento e

definitiva implantação. (GHIRALDELLI, 1987; VLACH, 1991)

O trabalhador, na sociedade moderna, precisa, para ser eficiente, de um

mínimo de instrução para operar máquinas e para viver na cidade – cidadão. A

educação escolar que foi generalizada, o foi com esta finalidade. A consolidação

das propostas de educação escolar profissionalizante também tem origem nesse

período. A dualidade entre o fazer – característico da escola profissional para as

classes trabalhadoras subalternas – e o pensar – característico da escola

propedêutica para as classes burguesas – que marca, particularmente, a

organização curricular do ensino secundário brasileiro, precisa ser apreendida nesse

contexto histórico. (GHIRALDELLI, 1987; VLACH, 1991)

Em primeiro lugar, a escola pública que queremos é a escola democrática.

Organizada de forma a ser acessível a todos, garantindo que todos se apossem dos

conhecimentos científicos, sociais, naturais e estéticos que foram e estão sendo

construídos pelos seres humanos ao longo da história. Essa posse é um direito de

todo ser humano e se constitui em uma das condições essenciais para que todos se

beneficiem igualitariamente das riquezas sociais acumuladas pelo trabalho dos

seres humanos. Em consequência, a escola será universal, gratuita, obrigatória e

laica.

Segundo Saviani (1984), a situação da escola pública demonstrou que os

índices atuais da qualidade das escolas mantidas pelo Estado, são resultantes de

inúmeros fatores: aqueles vinculados às condições socioeconômicas e políticas

serão objeto de mudanças como parte do esforço nacional para superar as

desigualdades sociais e são, portanto responsabilidade coletiva de todos os

cidadãos. Por outro lado, os fatores que concorrem para os baixos índices de

acesso e permanência dos alunos no sistema educacional e estão associados à

estrutura e ao funcionamento do próprio sistema devem ser enfrentados pelos

educadores, como tarefa específica através da revisão de currículo, modificação das

práticas metodológicas e de avaliação, seleção de conteúdos efetivamente

adequados à aquisição dos conhecimentos, entre outras ações, enquadram-se

nessa luta pela construção da escola pública democrática.

Em segundo lugar, decorrente da primeira característica, a escola pública

será unitária: nem propedêutico ao ensino superior (voltado para os alunos

provenientes das camadas socioeconômicas privilegiadas) nem tampouco

profissionalizante (destinado aos filhos dos trabalhadores). Uma escola pública

unitária assegurará a todos, indistintamente, a posse, de modo consistente e

duradouro, do conjunto de conhecimentos necessários à compreensão das relações

sociais e dos mecanismos de dominação e discriminação que devem ser superados

para o exercício da cidadania. A escola unitária não significa escola uniforme para

todo o país; é unitária porque tem por base o direito social comum à educação

escolar, como patrimônio de todos; por outro lado, não despreza as diferenças

regionais e locais. Ao contrário, levando-as em conta, mas não se restringindo a

elas, toma estas diferenças como elementos específicos de um todo social, que se

faz presente em todas as regiões e localidades através das características próprias

de cada uma.

Ainda, de acordo com Saviani (1984), nessa medida, a escola unitária

possibilitará a compreensão de que é possível contribuir para a superação das

desigualdades, explicitando a correspondência entre saber e poder. Não se trata de

trabalhar os conteúdos numa perspectiva enciclopédica, mas de selecionar, dos

vários ramos do conhecimento, aqueles conteúdos que possibilitem a aquisição dos

conhecimentos historicamente elaborados e que foram apropriados nas relações

sociais para a manutenção de privilégios, por parte das classes dominantes.

Partindo dos conhecimentos que os alunos já possuem, quando ingressam na

escola adquiridos por meio de experiências sociais, a escola utilizará métodos que

desenvolvam a capacidade de pensar e de sentir, em relação permanente com o

fazer. Em síntese, procurará promover o desenvolvimento integrado e integrativo do

cidadão, seja em relação a si mesmo, seja em relação à comunidade próxima e à

sociedade em geral.

A escola que queremos tem, como terceira característica, ser um projeto

coletivo. Exigirá uma ação coordenada, competente e participativa de todos que

nela estejam envolvidos. Isto aponta para a necessidade de reformular as relações

de trabalho na escola. A escola, como projeto coletivo, significará a constituição de

equipes escolares nas quais professores, orientadores, diretores e funcionários

estabelecerão relações de trabalho participativo, respeitadas as especificidades de

suas tarefas, mas superando a atual divisão de trabalho; por outro lado, redefinirá as

relações entre a equipe escolar e os alunos, pais, comunidade próxima e sociedade

mais ampla.

O projeto coletivo, como característica da escola pública, implicará ainda a

significativa melhoria das condições de trabalho dos educadores. A luta por

melhores salários e por um regime de trabalho que possibilite o desenvolvimento do

projeto coletivo, dentre outras, será condição necessária para a concretização desta

característica.

Saviani (1984) comenta que, em decorrência das transformações internas à

escola, especialmente as voltadas para modificar a divisão do trabalho educativo,

integram-se naquelas destinadas a melhorar as condições de trabalho, resultando

na efetivação progressiva do caráter coletivo da escola pública que queremos.

Evidentemente, as características da escola pública que queremos não

serão resultantes exclusivamente de mudanças que sejam implementadas na

própria escola. Será necessário inseri-Ias nas transformações mais amplas da

sociedade como um todo; dependem de um projeto global de mudanças sociais.

Entretanto, esta consciência da interdependência da escola em relação ao contexto

social não pode ser razão para justificar uma espera acomodada pelas condições

sociais que possibilitem mudar a escola pública. Ao contrário, as transformações

sociais incluem ações visando a melhora da escola pública, que, por sua vez,

poderá impulsionar aquelas transformações e, assim sucessiva e inter-

relacionadamente, ambas as lutas se complementam. (CUNHA, 1999; SAVIANI,

1984)

O que se procura, em última instância, é a formação de um cidadão que

associe a competência técnica-científica à competência política; em consequência,

seja capaz de compreender os processos produtivos a ponto de capacitar-se para

dirigi-los e não apenas executá-los. As disciplinas não perdem sua identidade

própria, mas não se fecham nela; constituem sistemas abertos de conhecimentos

que se interpenetram, formando relações dinâmicas e dinamizadoras. A escolha

dos conteúdos, tarefa dos educadores envolvidos no trabalho coletivo, decorre de

uma pesquisa detalhada dos conceitos apropriados para a aprendizagem do

processo construção e produção do saber, devidamente articulado com o processo

produtivo que ocorre efetivamente na sociedade.

Ainda segundo Cunha (1999) e Saviani (1984), a revisão dos métodos de

ensino e de avaliação da aprendizagem é decorrência necessária. Devidamente

articulados com os conteúdos selecionados, encarregar-se-ão de fazer a ligação

entre o saber e a prática. A partir do que já é conhecido, em função de experiências

de vida e de escolaridade anterior, o aluno será estimulado a analisar

detalhadamente o objeto de aprendizagem, direcionando-se para uma compreensão

mais ampla e crítica do objeto e das relações a ele inerentes.

2. Contextualizando o ensino-aprendizagem de Geografia

A escola é uma instituição contextualizada, isto é, sua realidade, seus

valores, sua configuração variam segundo as condições histórico-sociais que a

envolvem. Há toda uma confluência de fatores que determinam seu perfil e suas

manifestações. O professor com relação à escola é, ao mesmo tempo, determinante

e determinado, numa visão simplista, a função do professor é explicada de uma

forma reducionista, mecânica e descontextualizada. De acordo com Cunha (1999), o

ensino deve ser sempre situado, com alunos concretos em situações definidas. E

nesta definição interferem os fatores internos da escola, assim como as questões

sociais mais amplas que identificam uma cultura e um momento histórico-político. A

importância e o significado do papel do professor, está inserido no valor que a

sociedade lhe atribui em função dos interesses inerentes à sociedade em

determinada época.

A evolução do pensamento e produção geográficos permite identificar

diferentes tendências e concepções pela quais esta Ciência atravessou, concepções

que influenciam o ensino-aprendizagem em nossas escolas, aliada ao atual contexto

histórico em que estamos inseridos.

Segundo os PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: GEOGRAFIA

(1998), o positivismo marcou profundamente a Geografia por meio de explicações

objetivas e quantitativas, influenciados por professores franceses como Pierre

MONBEIG, DEFONTAINES, da escola de Vidal de LA BLACHE, na qual valorizavam

os conceitos de região e paisagem, pois, buscavam explicar e compreender a

diversidade do mundo no decorrer do estudo dos gêneros de vida, isto é, na relação

homem e lugares, aqueles marcavam e identificavam estes, criando

comportamentos que eram herdados pelas futuras gerações. A Geografia oriunda da

escola Lablachiana – que a partir da década de 60 passou a ser chamada de

Geografia Tradicional – traduziu-se em um ensino que privilegiava a memorização, a

descrição das paisagens naturais e humanizadas. (PARÂMETROS

CURRICULARES NACIONAIS: GEOGRAFIA, 1998)

Os alunos eram orientados a descrever, relacionar os fatos naturais e sociais, fazer analogias entre eles e elaborar suas generalizações ou sínteses. Explicá-las sim, porém evitando qualquer forma de compreensão ou subjetividade que confundisse o observador com o objeto de análise. Pretendia-se ensinar uma Geografia neutra. (PARÂMENTROS CURRICULARES NACIONAIS: GEOGRAFIA, 1998, p. 40)

A ênfase da escola Lablachiana nos gêneros de vida, de homens –

habitantes de uma certa região, adaptados àquele ambiente, tinham por função

difundir no ensino a ideia de pátria, “...de nação, entendida como território, pois

partia da descrição da terra, contribuiu ainda mais para a criação de uma ideologia

nacionalista, acentuando o papel do ensino da Geografia” (VLACH, 1991, p. 46), o

território, não a sociedade, era o sujeito da História, ideias estas oriundas no

contexto do imperialismo, da constituição dos Estados nações europeus. A

descrição da Terra pela Geografia levaria os homens a entenderem como pátria o

espaço natural e “aceitarem a tarefa de trabalharem única e exclusivamente a seu

favor, pois o trabalho de todos era a condição indispensável ao progresso da pátria,

ambição aceita como natural no mundo do capital”. (VLACH, 1991, p. 58)

Segundo Jean-Michel BRABANT em OLIVEIRA (1989),

[...] a perspectiva da Geografia Tradicional que preocupa-se ou preocupava-se em descrever, inventariar e classificar foi reforçada pelo enciclopedismo. O enciclopedismo da geografia escolar se centra mais sobre a precisão do detalhe – diferenciação das camadas geológicas, gênese das formas estruturais, nomenclatura ampliada para o ‘humano’ – que sobre a totalidade dos fenômenos geográficos. [...] O enciclopedismo contribuiu para a abstração crescente do discurso geográfico, ao mesmo tempo que alimentou o tédio das gerações de alunos que classificaram a geografia entre as matérias a memorizar. O enciclopedismo igualmente concluiu o fenômeno de despolitização do discurso geográfico que consegue tão frequentemente falar da atualidade sem colocar um único problema político. (BRABANT in OLIVEIRA, 1989, p. 19)

A expansão do capitalismo monopolista, do processo de urbanização, da

capitalização do espaço agrário, do colapso do socialismo real, da inter-relação,

cada vez mais intensa entre os diferentes lugares, da ampliação das desigualdades

sociais e dos discursos ideológicos imbutidos nas explicações ditas cientificamente

neutras e objetivas da Geografia Tradicional, tornaram-se insuficientes para

aprender a complexidade do espaço. Ainda nos anos 60, as teorias marxistas

passam a refletir-se no ensino de Geografia no sentido de não apenas explicar o

espaço, mas sim transformá-lo; preocupando-se com as relações entre a sociedade,

o trabalho e a natureza na produção e apropriação dos lugares, territórios, ganha

conteúdo políticos significativos para a formação do cidadão. (PARÂMENTROS

CURRICULARES NACIONAIS: GEOGRAFIA, 1998; VLACH, 1991)

De acordo com os PARÂMENTROS CURRICULARES NACIONAIS:

GEOGRAFIA (1998):

É inegável a contribuição do marxismo para o aluno compreender e explicar o processo de produção do espaço. É por meio dele que se poderá chegar a compreender as desigualdades na distribuição da renda e da riqueza que se manifestam no espaço pelas contradições entre o espaço produzido pelo trabalhador e aquele de que ele se apropria, tanto no campo como na cidade. Nesse sentido, categorias do marxismo como relações sociais de produção, modos de produção, forças produtivas, formação social, são fundamentais para revelar ao aluno condições concretas do seu cotidiano na sociedade. (PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS, 1998, p. 42)

Segundo VLACH (1991), baseada em seus trabalhos realizados com

professores de 1º e 2º grau, reduzidos profissionais transformaram a aula de

Geografia em “um momento de reflexão acerca das relações sociais que explicam o

espaço de seu cotidiano, e do país como um todo, e por outro, que concepções

tradicionais dessa ciência ainda estão arraigadas na prática didático-pedagógica”.

(VLACH, 1991, p. 66)

Já para Vesentini (1992), ensinar Geografia é permitir que o aluno

compreenda que a nossa realidade é uma construção social sobre a natureza (ou

espaço que já foi construído). Ensinar é, antes de mais nada, o trabalho do aluno

com o saber, mediado pelo professor.

Se se pretende, efetivamente, abandonar a concepção de Geografia

enquanto descrição de diferentes lugares, superando a dicotomia, a

compartimentação mundo físico e mundo social, e, tornando o aluno co-autor do

saber em que busca explicações das questões que a realidade coloca

cotidianamente, deve-se criar condições para que os alunos, sujeitos potenciais, se

apropriem do conhecimento produzido na Geografia e o reelaborem, no sentido de

que aquilo poderia contribuir para explicar a realidade, na qual está inserido.

Desenvolver um ensino de Geografia que contribua para a formação de

cidadãos, não passa apenas pelo tratamento do conteúdo da matéria enfocado

criticamente e utilização de métodos específicos da Ciência Geográfica, mas

também é necessário que se leve em consideração a aprendizagem do aluno, suas

características físicas, intelectuais, afetivas e socioculturais, bem como a

consideração de práticas didático-pedagógicas que efetivem o ensino.

Segundo PEREIRA citado por CAVALCANTI (1998): “Creio que é possível

afirmar que a missão, quase sagrada, da geografia no ensino é a de alfabetizar o

aluno na leitura do espaço geográfico, em suas diversas escalas e configurações”.

(CAVALCANTI, 1998, p. 23)

A manutenção de um ensino de Geografia de caráter descritivo, mnemônico,

fragmentado, que não consegue explicar satisfatoriamente o espaço no qual o aluno

está inserido, leva ao questionamento, até, da finalidade, função da Geografia na

Escola e na Sociedade. Um ensino que não leva em consideração o contexto

histórico – econômico, na qual a sociedade está inserida, não formará alunos co-

autores do conhecimento, e que não compreenderão a relação entre o conteúdo a

ser estudado e a sua vida, pois:

Para cumprir os objetivos de ensino de Geografia, sintetizados na idéia de desenvolvimento do raciocínio geográfico, é preciso que se selecionem e se organizem os conteúdos que sejam significativos e socialmente relevantes. A leitura do mundo do ponto de vista de sua espacialidade demanda a apropriação, pelos alunos, de um conjunto de instrumentos conceituais de interpretação e de questionamento da realidade sócio-espacial. A experiência tem mostrado a ineficácia de se ensinar conceitos à criança ou ao jovem, apenas transmitindo a eles o conceito definido no livro ou elaborado pelo professor. A pesquisa corrente sugere que o professor deve propiciar condições para que o aluno possa formar, ele mesmo, um conceito. (CAVALCANTI, 1998, p. 25 - 26)

O professor, que desenvolve um ensino crítico, se opõe àquele que de

acordo com Marilena Chauí (1981) possui o “discurso competente”, a autoridade, é o

especialista e o transmissor de conhecimento, que não prepara aulas, pois as têm

decoradas, memorizadas, a aula constitui-se mera rotina, não se atualiza, não

conseguindo desenvolver certas potencialidades no aluno, pois segundo VESENTINI

(1992) “...o que mais vale para o ensino moderno são as atitudes cognitivas

(raciocínio lógico, criticidade, criatividade, etc.), e não o conhecimento em si que, na

realidade, é sobretudo um instrumento” (VESENTINI, 1992, p. 56) que levará o aluno

a compreender que a realidade é histórica, portanto rica em contradições, conflitos e

mudanças, e em consequência, o professor, também, encontrar-se-á como

intelectual e pensador comprometido com seu tempo.

É necessário criar um ambiente que estimule a produção intelectual do

estudante, incentivando a pergunta e formas de pensamento divergente; pois, além

do domínio do conteúdo, o professor deve ser capaz de interpretá-lo e localizá-lo

histórica e socialmente, contextualizando sua aula, deixando explícito seu objetivo e

relacionando o conteúdo com outras áreas do saber, para que o conhecimento

possa ser compreendido como um todo e não como algo compartimentado.

O domínio do conteúdo é fundamental, pois permite que o professor trabalhe

com a dúvida, analisando a estrutura de sua matéria de ensino, torna-se profundo

estudioso naquilo que lhe diz respeito, pois a realidade é dinâmica e contraditória,

necessitando, portanto, de uma postura político-pedagógica por parte dos

profissionais da Educação.

LERNER, citado por CAVALCANTI, define que ensinar:

É colocar problemas a partir dos quais seja possível reelaborar os conteúdos escolares e também é fornecer toda a informação necessária para as crianças poderem avançar na reconstrução desses conteúdos. Ensinar é promover a discussão sobre os problemas colocados, é oferecer a oportunidade de coordenar diferentes pontos de vista, é orientar para a resolução cooperativa das situações problemáticas. Ensinar é incentivar a formulação de conceitualizações, necessárias para o progresso no domínio do objeto de conhecimento, é propiciar redefinições sucessivas até atingir um conhecimento próximo ao saber socialmente estabelecido. Ensinar é – finalmente – fazer com que as crianças coloquem novos problemas que não teriam levantado fora da escola. (LERNER in CAVALCANTI, 1998, p. 155)

O professor tem um papel importante no processo de democratização na

nossa sociedade, e neste papel está inserido uma prática pedagógica não alienante,

mas conscientizadora, segundo Milton SANTOS,

A educação tem como objeto real armar o cidadão para uma guerra, a da competição com os demais. Sua finalidade, cada vez menos buscada e menos atingida, é a de formar gente capaz de se situar corretamente no mundo e de influir para que se aperfeiçoe a sociedade humana como um todo. A educação feita mercadoria reproduz e amplia as desigualdades, sem extirpar as mazelas da ignorância. Educação apenas para a produção setorial, educação apenas profissional, educação apenas consumista, cria, afinal, gente deseducada para a vida. (SANTOS, 1987, p. 126)

Segundo VLACH (1991), VESENTINI (1992) e SANTOS (1996), na medida

em que optamos pela busca da historicidade, o trabalho incide sobre o

questionamento e a especulação a respeito dos fatos. Assim, o objeto da geografia

vai além do visível e passa a buscar o entendimento de por que são estas as

paisagens e não outras que se apresentam aos nossos olhos. Isso quer dizer que a

preocupação maior desta geografia é com o processo que resultou nestas paisagens

e não com elas em si mesmas. O professor necessita, a todo momento, planejar

situações de aprendizagem que possibilitem ao aluno entender por que, como e

quando aprender.

[...] ao criar condições para que os alunos, sujeitos potenciais, se apropriassem do conhecimento científico produzido na Geografia e o reelaborassem no sentido de que aquilo podia contribuir para explicar o seu bairro, a sua cidade, a sua região, o seu país, o mundo (em suas relações e inter-relações), a aula de Geografia deixou de ser encarada como cansativa, chata, dispensável... A grande maioria, porém, continuou entendendo que lhe cabia transmitir conhecimentos, ainda que defasados e/ou alheios ao próprio país, e que entre os alunos predominassem grande insatisfação e desmotivação. (VLACH, 1991, p. 68)

O estudo das paisagens permite uma reflexão sobre o espaço e a sociedade

que as produziu, influenciadas pelo contexto histórico da sociedade, o processo

social e a dinâmica da natureza. O trabalho com o conceito de paisagem permite

uma primeira aproximação para um maior aprofundamento na análise e

entendimento do espaço geográfico. SANTOS (1996) afirma, a esse respeito, que

paisagem é um “conjunto heterogêneo de formas naturais e artificiais, é formada por

frações de ambas, seja quanto ao tamanho, volume, cor, utilidade, ou por qualquer

outro critério.” (SANTOS, 1996, p. 65)

De acordo com OLIVEIRA,

E na escola que uma parte do processo de conscientização e/ou não conscientização se desenvolve. Todas as disciplinas têm papel a desempenhar nesse processo. À geografia cabe papel singular nesta questão. [...] Com o professor de geografia (e de história) no ensino de 1º e 2º graus está a tarefa de desenvolver na criança e com ela visão de totalidade da sociedade brasileira. Esta totalidade é produto da unidade na diversidade, logo, síntese de múltiplas determinações. A ele cabe a tarefa de ensinar os conceitos elementares da geografia [...] E a

transmissão/formação desses conceitos passa necessariamente pela questão ideológica, da ideologia de classe que ele, professor, professa. Esta ideologia é que dá parâmetros para a definição e escolha da geografia que ele ensina. Nos dias de hoje só tem havido lugar para duas grandes vertentes ideológicas no ensino da geografia. Ensinar uma geografia neutra, sem cor e sem odor. Uma geografia que cria desde o início trabalhadores ainda que crianças, ordeiros para o capital. Ou ensinar uma geografia crítica, que forme criticamente a criança, voltada, portanto, para seu desenvolvimento e sua formação como cidadão. Uma geografia preocupada desde cedo com o papel que estas crianças/trabalhadores terão no futuro deste país. Uma geografia que possibilite às crianças, no processo de amadurecimento físico e intelectual, irem formando/criando um universo crítico que lhes permita se posicionar em relação ao futuro, que lhes permita finalmente construir o futuro [...] E certamente, para quem quer transformar a realidade presente, esta é a escola, a educação e a geografia que queremos. (OLIVEIRA, 1991, p. 143)

3. Cartografia Social enquanto pesquisa de campo: validade pedagógica

Para VLACH (1991) e VESENTINI (1992), a forte influência da Geografia

Tradicional no Ensino Fundamental, requer um posicionamento comprometido do

professor desta disciplina com a Educação da qual necessitamos

contemporaneamente. O atual ensino de Geografia não satisfaz nem ao aluno e

nem mesmo ao professor.

A Geografia que discutia as diferentes sociedades com relação ao seu

contexto espacial, compartimentou-se, muitas vezes devido a uma necessidade

didática de melhor explicar os fatos e fenômenos; se perdeu a visão do todo. Para

romper com a compartimentação do saber é necessário o envolvimento do professor

com os alunos, o conteúdo, e que efetive a integração entre as diferentes áreas do

ensino procurando “desenvolver no aluno a capacidade de observar, analisar,

interpretar criticamente a realidade tendo em vista a sua transformação” (OLIVEIRA,

1989, p. 141), pois esta realidade é desigual e contraditória.

O ensino-aprendizagem de Geografia não deve somente se preocupar com

os conteúdos selecionados, sendo que estes podem nortear o processo de

aprendizagem, mas também cativar-se com os encaminhamentos, e estes devem

preocupar-se em buscar a compreensão da realidade e não a memorização de

informações; despertando a curiosidade do aluno em relação ao seu meio e à sua

própria vida e desenvolvendo com o aluno os conceitos científicos úteis para a

compreensão cada vez mais ampla do seu meio.

Neste contexto, insere-se a validade pedagógica da Pesquisa de Campo.

Partindo-se do conhecimento adquirido por meio da observação do meio

circundante, o aluno poderá construir ou elaborar um conjunto de ideias, além dos

conceitos que lhe permitam interpretar e mapear, de forma cada vez mais

aprofundada a realidade que o cerca.

De acordo com os PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS:

GEOGRAFIA (1998):

Abordagens atuais da Geografia têm buscado práticas pedagógicas que permitam apresentar aos alunos os diferentes aspectos de um mesmo fenômeno em diferentes momentos da escolaridade, de modo que os alunos possam construir compreensões novas e mais complexas a seu respeito. Espera-se que, dessa forma, eles desenvolvam a capacidade de identificar e refletir sobre diferentes aspectos da realidade, compreendendo a relação sociedade-natureza. Essas práticas envolvem procedimentos de problematização, observação, registro, descrição, documentação, representação e pesquisa dos fenômenos sociais, culturais ou naturais que compõem a paisagem e o espaço geográfico, na busca e formulação de hipóteses e explicações das relações, permanências e transformações que aí se encontram em interação. (PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: GEOGRAFIA, 1998, p.30)

Segundo CAVALCANTI (1998), o conhecimento geográfico é desenvolvido

não somente na escola, mas também, fora dela e pode ser efetivado, consolidado e

ampliado com práticas pedagógicas intencionais, sendo considerado no processo de

ensino-aprendizagem a relação entre a vivência do aluno e os conceitos científicos.

“Na verdade, o raciocínio geográfico só é construído pelos alunos se for, o tempo

todo, um processo do aluno, que dele parta e nele se desenvolva”. (CAVALCANTI,

1998, p. 149)

Afirmam BARROS e LEHFELD (1990), que atualmente a pesquisa tem papel

primordial na aquisição de conhecimentos, por meio de uma reflexão crítica e

investigatória para conscientização e desvelamento da realidade. Por ser um tipo de

estudo de caráter sistemático, com procedimentos científicos e objetivos claramente

definidos, permite a interpretação e explicação dos fatos que estão inseridos em um

determinado contexto.

Sabemos que o bom ensino nos leva, inexoravelmente à pesquisa. A pesquisa, porém, não se apresenta mais como um instrumento exclusivo

dos meios acadêmicos. A ampliação do seu uso em outras áreas aumentou o grau de significância e valorização do estudo dos métodos e técnicas da pesquisa científica. [...] Neste sentido a pesquisa é o esforço dirigido para a aquisição de um determinado conhecimento, que propicia a solução de problemas teóricos, práticos e/ou operativos, mesmo quando situados no contexto do dia-a-dia do homem. (BARROS e LEHFELD, 1990, p. 13)

Para DEMO (1999), a pesquisa deveria inserir-se não somente na academia,

mas também na escola básica, buscando a produção, a elaboração própria para a

análise e questionamento contínuo da realidade, desenvolvendo no aluno uma

atitude de pesquisa, pois a realidade não é apreensível em sua totalidade, portanto:

É o processo de pesquisa que, na descoberta, questionando o saber vigente, acerta relações novas no dado e estabelece conhecimento novo. É a pesquisa que, na criação, questionando a situação vigente, sugere, pede, força o surgimento de alternativas. Pesquisa se define aqui sobretudo pela capacidade de QUESTIONAMENTO, que não admite resultados definitivos, estabelecendo a provisoriedade metódica como fonte principal da renovação científica. (DEMO, 1999, p. 34)

Segundo DEMO (1999) o questionamento deve ser característica integrante,

contínua, no aluno e no professor pesquisador; pesquisa entendida não como

descoberta e sim criação, alternativa; pois propõe e contrapõe na discussão com o

outro que tem com o que contribuir. Não que o desenvolvimento da pesquisa em si

possibilite a transformação da realidade, por meio da formação de uma consciência

crítica, mas resulta em outras possibilidades sociais. A aula de campo enquanto

pesquisa surge entre dois componentes primordiais:

a) pesquisa como princípio científico e educativo faz parte integrante de todo processo emancipatório, no qual se constrói o sujeito histórico auto-suficiente, crítico e auto-crítico, participante, capaz de reagir contra a situação de objeto e de não cultivar os outros como objeto; b) pesquisa como diálogo é processo cotidiano, integrante do ritmo da vida, produto e motivo de interesses sociais em confronto, base da aprendizagem que não se restrinja a mera reprodução; na acepção mais simples, pode significar conhecer, saber, informar-se para sobreviver, para enfrentar a vida de modo consciente. (DEMO, 1999, p. 42)

A Cartografia Social como pesquisa na Escola Fundamental, traduz-se em

uma das possibilidades metodológicas de análise do espaço geográfico de forma

crítica e criativa, e não reprodutivista; uma atividade construtiva e produtiva, pois

submete o espaço geográfico à dúvida, ao questionamento e permite a formação de

conhecimento por elaboração própria; para tanto é primaz o professor pesquisador,

aquele que questiona constantemente a realidade, cria, elabora ciência, dominando

teoria, método e prática, socializando o conhecimento, (DEMO, 1999) pois: “Os

alunos não podem bastar-se com a formalidade vazia de alguém que é professor

apenas porque foi contratado e investido na autoridade formal, mas necessitam de

um autêntico MESTRE, compreendido como professor que tem o que dizer a partir

da elaboração própria”. (DEMO, 1999, p. 49)

De acordo com DEMO (1999), a aula discursiva não é o instrumento mais

eficaz para a efetiva aprendizagem do aluno, nem deve transformar-se em

procedimento exclusivo, pois reduz a aprendizagem ao somente escutar

passivamente. O professor deve estimular a discussão, a existência do pensamento

divergente, de diferentes análises e explicações sobre o mesmo tema, para que o

aluno desenvolva seu próprio questionamento, por meio do seu processo de

elaboração; o aluno não pode apenas escutar, deve aprender a aprender, tornando-

se capaz de interpretar com propriedade a realidade, portanto:

Para motivarmos o ELABORADOR CIENTÍFICO, pelo menos a nível teórico, são necessários condições didáticas, tais como: a) indução do contato pessoal do aluno com as teorias, através da leitura, levando a interpretação própria; b) manuseio de produtos científicos e teorias, em biblioteca adequada e banco de dados; c) transmissão de alguns ritos formais do trabalho científico (como citar; como estruturar o corpo, com começo, meio e fim; como ordenar dados); d) destaque da preocupação metodológica, no sentido de enfrentar ciência em seus vários caminhos de realização histórica e epistemológica, induzindo a que o aluno formule posição própria fundamentada; e) a partir disso, cobrança de elaboração própria, de início um tanto reprodutiva, era síntese, mas que, aos poucos, se torna capacidade de criar. (DEMO, 1999, p. 55)

A escola deve ser espaço efetivo e privilegiado do exercício da cidadania,

portanto profícuo em oportunidades; proporcionando nas salas de aula uma

formação educativa emancipatória e não imitativa, e que efetivem a aprendizagem

do aluno.

Em FRANCHI, citado por DEMO (1999) “Uma coisa é aprender pela

imitação, outra pela pesquisa. Pesquisar não é somente produzir conhecimento, é

sobretudo aprender em sentido criativo. É possível aprender escutando aulas,

tomando nota, mas aprende-se de verdade quando se parte para a elaboração

própria, motivando o surgimento do pesquisador, que aprende construindo”.

(FRANCHI in: DEMO, 1999, p. 44)

Conforme DEMO (1999), VLACH (1991) e VESENTINI (1992), professor e

alunos devem trabalhar juntos, sempre em cooperação, devendo o professor, ser um

coordenador no desenvolvimento de pesquisas de campo, organizando o trabalho,

orientando a sua sequência, fornecendo informações, demonstrando técnicas,

discutindo ideias, levantando dúvidas, avaliando resultados. Procurando levar o

aluno a atingir seus objetivos, do ponto de vista do ensino e também, da

aprendizagem. O professor deve sempre buscar os meios mais adequados para

garantir a aprendizagem, já que trabalha com alunos de universos diferentes, e a

compreensão do conteúdo pode ocorrer de diferentes formas se não for conduzido

pedagogicamente com muito cuidado.

Encaminhamentos padronizados, impedem a aprendizagem em um sentido

reflexivo e questionador. A Cartografia Social enquanto Pesquisa de Campo, permite

um trabalho mais dinâmico e integrador levando o aluno a uma leitura da paisagem

que o possibilite a conhecer os processos de construção do espaço geográfico, seus

elementos, a relação existente entre os mesmos; o confronto entre o perceptível e

os conceitos científicos possibilitarão a compreensão de que a paisagem está em

contínua transformação e integra um contexto mais amplo e global.

A compreensão geográfica das paisagens no Ensino Fundamental e Médio

por meio da Cartografia Social, em uma perspectiva problematizadora, permite a

elaboração de hipóteses e investigações mais aprofundadas, além de uma

aprendizagem mais crítica e criativa, pois trabalha com procedimentos e habilidades

que possibilitam a aquisição do conhecimento político que a construiu.

No desenvolvimento da Cartografia Social como Pesquisa de Campo, o

aluno precisa aprender a observar o espaço, a conferir os dados, compará-los e

classificá-los, estabelecer generalizações e explicações analíticas, criar soluções,

construir possibilidades, elaborações próprias, considerando o contexto, em contato

com a biblioteca, material escrito, discussão conjunta e participativa; é necessário

“cotidianizar o saber, para evitar que a escola de tão formal, se esgote da realidade

diária”. (DEMO, 1999, p. 90)

“O aluno leva para a vida não o que decora, mas o que cria por si mesmo

[...]”. (DEMO, 1999, p. 56)

Na simples condição de ouvintes, pouco crescemos, mesmo trabalhando de

forma crítica, com conteúdos cuidadosamente selecionados, a utilização de outras

metodologias amplia as possibilidades para efetivar e garantir o processo de ensino

e aprendizagem, pois:

A construção da ciência é um fenômeno social por excelência. A pesquisa, então, não se realiza numa estratosfera situada acima da esfera de atividades comuns e correntes do ser humano [...] Encontramos por vezes, entre nossos alunos e até mesmo na literatura especializada, uma certa indicação de que a atividade de pesquisa se reservaria a alguns eleitos [...] que a realizariam em sua torre de marfim, isolada da realidade. Nossa posição, ao contrário, situa a pesquisa bem dentro das atividades normais do profissional da educação, seja ele professor, administrador, etc. Não queremos subestimar o trabalho da pesquisa [...] O que queremos é aproximá-la da vida diária do educador, tornando-a um instrumento de enriquecimento do seu trabalho. (LÜCKE in KAERCHER, 1997, p. 79)

4.1 A intervenção pedagógica na escola

A elaboração deste projeto de pesquisa está voltada aos propósitos do PDE

– Programa de Desenvolvimento Educacional e está relacionada a percepção da

Cartografia Social como método facilitador do ensino-aprendizagem de Geografia,

por meio de atividades diversas no qual resultou na construção de material didático,

fundamentado em sua elaboração pelos conceitos da urbanização e percepção do

cotidiano do aluno.

O projeto foi desenvolvido em duas turmas, sendo uma do 9º ano do Ensino

Fundamental e do 1º ano do Ensino Médio, entre os meses de Agosto e Novembro

de 2011, envolvendo 45 alunos de uma faixa etária entre 14 e 18 anos por ser

assunto inciso no conteúdo da referida série, dentro do conteúdo estruturante:

Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico, do planejamento da

disciplina para o ano de 2011 e do Projeto Político Pedagógico da escola.

A Cartografia Social é o assunto escolhido, pois seu propósito é criar

condições para que cada comunidade, possa se autocartografar, levando em conta

o que de fato é relevante para elas, ou seja, o que realmente consideram essencial

na natureza e na vida cotidiana.

Atividade 1: Revendo as noções básicas de cartografia e apresentando a

Cartografia Social

Primeiramente fizemos um breve retrospecto histórico da Cartografia, a

fim de que os alunos percebessem a sua utilidade para a humanidade e sua

importância na expansão geográfica, nas viagens marítimas europeias, nas

expedições exploradoras etc.

Conduzimos esse trabalho com o intuito de que, ao final desta fase, os

alunos alcançassem alguns objetivos, como: caracterizar o mapa como instrumento

de análise, interpretação, planejamento e interferência na realidade espacial;

constatar que os elementos contidos no espaço podem ser mais bem visualizados e

analisados por meio de representações; perceber que o conhecimento do espaço

garante autonomia político-financeira ao povo que o habita; identificar os elementos

que compõe o mapa (símbolo, escala, projeção cartográfica); entender como se

elaboram planisférios em diversas projeções cartográficas e as leituras que podem

ser feitas a partir de cada uma.

Além disso, apresentamos novas tecnologias cartográficas de aquisição de

informações, dando ênfase ao Google Maps, visando levar os alunos a perceberem

como a humanidade ampliou seus sentidos para compreender melhor o ambiente

terrestre.

Na parte em que foi apresentado o mapa do entorno do colégio, os alunos

simplesmente ficaram eufóricos, já que tal material representava a realidade em que

eles estavam inseridos no dia a dia, fazendo-os perceberem o quanto aprender

geografia pode ser prazeroso.

Foi apresentado o mapa extraído do Google Maps e os alunos conferiram a

carta impressa pelo professor e a situação local em tempo real, no laboratório de

informática, com a finalidade de observar os detalhes da área abrangida com maior

nitidez.

Quando o aluno é motivado pelo professor a refletir e observar seu cotidiano

terá mais facilidade em entender o que ocorre ao seu redor, pois, entendendo as

mudanças que ocorrem ao seu redor começa a interagir no seu espaço de vivência.

Atividade 2: Aplicando a Cartografia Social

Na saída de campo os alunos fizeram as pesquisas de acordo com os

objetivos propostos e definidos por todos os envolvidos no projeto.

Oficina de Cartografia Social:

O exercício prático de cartografia social se fez levando em conta várias

considerações:

1. Iniciou-se a etapa de motivação, com a finalidade de gerar, no grupo participante,

as expectativas desejadas em volta da temática a ser abordada. Ressaltou-se a

necessidade de reconhecer os significados individuais e coletivos sobre os

lugares e as relações que neles geram sentimentos de segurança e insegurança.

Convidamos os atores participantes a se colocarem com um outro olhar diante da

sua própria vida cotidiana, aquela que ocorre num espaço específico da

localidade, para apreender a ideia da transformação contínua dos lugares, o que

permite que a partir da consciência e da motivação se torne exequível uma

possibilidade de mudança sobre o território.

2. Após a etapa da motivação, deu-se início ao trabalho sobre os mapas. Os alunos

participantes da oficina organizaram-se trabalhando em pequenos grupos, de no

máximo, 10 participantes, identificando lugares com uma condição especial, e

orientados por meio de um roteiro de perguntas e interesses de acordo com os

objetivos específicos e com o nível de conhecimento que o grupo possua.

3. Os participantes configuraram, nos mapas, os lugares assinalados por eles

mesmos como topofilias e topofobias4 de acordo com a sua vivência cotidiana,

bem como uma aproximação da ideia de futuro que os participantes visualizaram

sobre o território e as condições de segurança e convivência diante da sua própria

4 Topofilia = Gosto, amor incondicional a um determinado lugar ou região.

Topofobia = Medo, preconceito a um determinado lugar ou região.

ideia interiorizada de mudança e participação no presente para a construção do

território futuro desejado.

4. Finalizou-se o exercício com uma grande plenária na qual cada grupo expôs os

resultados do exercício ao restante dos participantes da oficina; nesse momento,

cada grupo socializou os saberes que possuiam a respeito de uma zona

específica da localidade, identificando as principais problemáticas e alternativas

de mudança, diante da segurança e da convivência de cada setor da localidade

mapeada.

Perguntas formuladas:

Quais são os lugares mais importantes da região?

De que forma esses lugares são utilizados?

Quais desses lugares são pontos de referência para localizar-nos na região?

Diferenciar entre comércio formal e informal, bem como o tipo de produtos e

serviços oferecidos.

Quais são as áreas mais inseguras na localidade?

O que os torna inseguros? Como são suas ruas, calçadas? Existem parques?

Assinale no mapa as áreas conhecidas, especificando os tipos de delitos que

ocorrem com certa frequência.

Sabe da presença de bocas de fumo e tráfico de drogas ou atividades

geradores de insegurança? Em que lugares?

O que acontece nesses lugares?

Que atores sociais estão presentes e tornam inseguros esses bairros?

Quais têm sido os principais problemas para a solução desses problemas

(falta de colaboração da comunidade, falta de recursos, etc.)?

Tem alguma relação com os lugares? Como?

O que é que mais o leva a gostar de viver na sua localidade e trabalhar nela?

Quais são as áreas ou lugares mais agradáveis em sua localidade?

O que esses lugares possuem que os tornam agradáveis?

Onde se localizam as forças de segurança pública? Quais delas funcionam e

quais não?

Conhece a localização e o trabalho dos Conselhos Comunitários de

Segurança do seu bairro?

Todas as respostas a essas perguntas foram posicionadas, posteriormente,

no mapa.

Instrumentos de pesquisa participativa

Estes instrumentos não existem somente para solicitar dados; devem ser

conversações de escuta ativa, no sentido de que o próprio ato da conversação seja

um instrumento para a mudança a partir do fortalecimento das redes. Portanto, esse

espaço compartilhado é considerado como diálogo informativo e conversação com

caráter projetivo (poder fazer/poder/mobilizar-se). Tanto o (a) pesquisador (a) como

o(a) pesquisado(a) são sujeitos da pesquisa para a transformação.

Roteiro utilizado para a pesquisa:

1. Foi explicado à pessoa entrevistada qual é o propósito da entrevista: estudar as

problemáticas do lugar e avaliar as possibilidades de revertê-las a partir dos

pontos fortes de que dispomos;

2. Combinamos com a pessoa entrevistada quais os elementos da entrevista que

poderão tornar-se públicos. No caso do entrevistado manifestar o desejo de

permanecer no anonimato, temos de assegurar o direito à confidencialidade das

suas intervenções. Além disso, a pessoa poderá ser convidada para a abertura da

pesquisa e a juntar-se a alguma das fases (análise, devolução, elaboração de

propostas, ação, prosseguimento da ação, etc.), bem como para as reuniões de

análise e trabalho de campo;

3. Desenvolvimento da conversação;

4. Oferecer à pessoa entrevistada a possibilidade de acrescentar novas informações

(“Quer dizer-nos algo mais”?);

5. Procurar fazer um resumo em voz alta da entrevista para que a pessoa

entrevistada a corrobore, faça algum esclarecimento ou elimine o que julgar

oportuno;

6. Voltar a recordar a pesquisa que se está fazendo e solicitar uma forma de contato

com a pessoa entrevistada, para poder convocá-la a outros encontros que serão

feitos para analisar as informações;

7. Agradecer a colaboração prestada.

4 Grupo de Trabalho em Rede - GTR

A elaboração, o desenvolvimento e as discussões no Grupo de trabalho em

Rede – GTR, faz parte das atividades solicitadas aos professores participantes do

PDE. As atividades ocorreram no segundo semestre de 2011, foram inscritos quinze

professores da Rede Pública de Ensino, sendo que o número de concluinte foram

treze.

A primeira atividade em discussão foi o Projeto: “A pesquisa de campo como

validade pedagógica no ensino-aprendizagem de Geografia: o caso da cartografia

social”, em que os alunos participantes deveriam responder por meio do Fórum e do

Diário qual era a relevância do projeto para a escola pública e comentar uma

atividade já desenvolvida por ele referente ao tema do projeto.

Foram várias e diferenciadas atividades descritas pelos professores e

também ocorreu uma boa aceitação do projeto junto aos participantes.

A segunda atividade em discussão foi a análise da Produção Didático-

Pedagógico em que os alunos participantes, após lerem e refletirem, deveriam

discutir por meio do Fórum e do Diário qual atividade ele considerava mais fácil de

aplicar em sua escola e quais as alterações e contribuições deveriam serem feitas.

Durante o desenvolvimento dessa atividade ocorreu uma boa participação e

discussão, na qual os professores apresentaram as dificuldades enfrentadas no seu

dia a dia na escola, como por exemplo: a dificuldade em sair para uma aula de

campo devido a indisciplina de alguns alunos; só poderem sair em sua folga ou pela

questão financeira, já que muitos alunos não têm condições de pagar o transporte

ou a entrada do local da visita.

Também ocorreram algumas sugestões, como incluir as atividades

propostas no planejamento anual, e as metodologias a serem utilizadas ao longo do

ano letivo, assim com as aulas de campo deveriam estar previstos no calendário da

escola.

Na terceira atividade do GTR, os professores participantes deveriam refletir

e opinar sobre as ações do projeto de intervenção na escola. Observou-se uma boa

participação, reflexão e interesse.

5 CONCLUSÃO

Com base na pesquisa bibliográfica e de campo, verificou-se que,

pedagogicamente, o trabalho da Cartografia Social como Pesquisa de Campo,

possibilita vivência da aplicação de técnicas e métodos científicos como

procedimento a ser aprendido, além de uma aprendizagem mais efetiva e eficaz, a

partir do que é vivenciado pelo aluno, por meio da análise do espaço em que está

inserido.

O processo de ensino-aprendizagem proporciona o desenvolvimento de

atitudes e condutas entre alunos, pois envolve trabalho de grupo, debates,

discussões de pontos de vista e o estudo organizado para solucionar os problemas;

cria-se, também, um respeito entre os alunos, por meio do exercício do direito de

errar e aprender com os erros, do direito a ideias diferentes e a oportunidade de

aprender na diversidade de forma crítica e criativa.

O saber é um permanente fazer, o trabalho com a Cartografia Social pode

concretizar uma prática educativa, na qual alunos e professores, transformam-se em

produtores/recriadores de conhecimento; não é a única proposta pedagógica, mas

permite uma aprendizagem, inclusive, mais prazerosa, pois parte do perceptível ao

aluno, sempre numa perspectiva problematizadora. É importante resgatar uma

prática pedagogicamente política e compromissada com a transformação da

sociedade, porque esta permite o resgate do entendimento do movimento da

sociedade na qual estamos inseridos, juntamente com outras práticas pedagógicas

que os professores desenvolvem para efetivação de um ensino crítico necessário a

atualidade.

O ensino da geografia vem passando por várias modificações nas últimas

décadas, mas na maioria das vezes continua-se fazendo da geografia escolar uma

geografia acadêmica.

O professor de geografia tem um grande desafio, de tornar a geografia uma

disciplina interessante que tenha a ver com a vida do aluno e não apenas com

dados e informações que pareçam distantes da realidade. Faz-se necessário que o

aluno construa conceitos, opiniões e conhecimento. Ao construir seu conhecimento,

o educando estará aproveitando os conteúdos na sua formação como cidadão.

É de fundamental importância levar o aluno a conhecer além dos espaços

mundiais também seu espaço de vivência cotidiana, pois é necessário que o aluno

aprenda a observar, concretizar, interpretar e analisar criticamente a sua realidade.

O principal objetivo do projeto de intervenção que deu origem à produção

deste artigo, foi promover a interação do aluno com seu espaço de vivência através

da percepção de que é importante “mapear para não ser mapeado”.

Participar deste programa foi uma oportunidade única, pois, nos

proporcionou a oportunidade de rever conceitos e atualizar a nossa metodologia,

como aplicar tanto na escola, como no ambiente virtual Moodle, onde foi possível

socializar com outros professores da rede pública do Paraná, sempre

acompanhados por um orientador, no meu caso, professor Roberto Filizola, que

mostrou ser grande conhecedor do assunto trabalhado.

Considera-se que, pelo menos parcialmente, este objetivo foi alcançado, a

julgar pelo entusiasmo e comprometimento para com as ações desenvolvidas,

demonstrados pela maioria dos participantes das duas turmas durante a

implementação.

Concluímos que a realização do projeto contribuiu para o avanço do

conhecimento do aluno e também para o crescimento pessoal de todos os

envolvido, pois a Geografia é feita no dia a dia.

REFERÊNCIAS

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