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7/17/2019 A Origem Da Singularidade Do Ser Humano TCR (1)

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A origem da singularidade do ser humano. Análise das hipóteses de educadores Àluz da perspectiva de Vygotsky.Tereza Cristina R. REGO

REGO, Tereza Cristina R.. A Origem Da Singularidade Do Ser Humano. Análise Das Hipóteses De Educadores À Luz Da

Perspectiva De Vygotsky.Disponível em: http://www.educacaoonline.pro.br/ a_origem_da_singularidade.asp?f_id_artigo=297

É praticamente impossível negar as diferenças individuais entre os sujeitos de umadeterminada cultura, assim como a variabilidade dos indivíduos de diferentes grupos culturais. A constatação da singularidade humana, observável inclusive pelo senso comum, levanta oproblema da origem destas diferenças. Esta questão foi, ao longo do tempo, objeto depesquisa de diferentes áreas do conhecimento, especialmente da filosofia, psicologia,antropologia e sociologia e ainda ocupa papel de destaque nas reflexões contemporâneas.Para a educação, o problema se coloca de uma outra forma: o que fazer com as diferençasencontradas? Supomos que a resposta a esta indagação está intimamente associada àconcepção adotada para explicar a origem da constituição da singularidade humana.

Entendemos que a visão do educador acerca da origem das características individuais interferena sua atuação prática, ou, ao menos, influencia sua maneira de compreender e explicar asrelações entre o ensino e a aprendizagem. Ou seja, as posições defendidas pelos educadoresacerca deste tema expressam, ainda que de forma implícita, uma visão de homem e de mundo,e revelam, mais particularmente, determinadas concepções sobre os processos dedesenvolvimento e aprendizagem do ser humano e do papel da educação.

Consideramos também que a compreensão do pensamento do professor, o conhecimento maisprofundo daquilo que ele já sabe, pode servir como um interessante indicador daquilo que eleprecisa saber, ou seja, das informações que necessita para embasar seu trabalho junto àscrianças, para corrigir equívocos, para redimensionar e analisar com mais criticidade suaprática e para buscar soluções alternativas para os problemas do cotidiano pedagógico. Destamaneira, a compreensão das representações e hipóteses teóricas do professor, assim como a

explicitação dos princípios subjacentes a essas visões, servem como ponto de partida para asações que visam a formação e o aperfeiçoamento do trabalho docente.

Tomar como ponto de partida o conhecimento que o educador já tem para ajudá-lo naconstrução de novos conhecimentos, é também uma maneira de sermos coerentes com aspráticas progressistas que se pretende implantar na sala de aula. Em outras palavras, sepretendemos que os professores valorizem, respeitem e ampliem o conhecimento que ascrianças já possuem (ao ingressarem na escola ou no aprendizado de quaisquer conteúdos),que formem indivíduos confiantes, críticos, autônomos e reflexivos, que estabeleçam umarelação democrática com as crianças, que entendam que o erro é uma hipótese deconhecimento e portanto um caminho necessário para aprender etc., devemos fazer o mesmoem relação ao processo de aprendizagem do professor. Com isto queremos dizer que os quetrabalham na área de formação de professores não podem esperar mudanças na atuação doprofessor junto aos seus alunos se não mudarem também a sua forma de atuar junto aosprofessores.

Acreditamos ainda que este seja também um caminho profícuo na busca de aproximação entreas pesquisas realizadas nas universidades e a prática educativa, instâncias que, apesar dadependência mútua, são tão divorciadas.

Baseando-nos nesse pressuposto procuramos investigar as idéias, hipóteses, conjunto decrenças e representações que compõem a visão de alguns educadores sobre as origens daconstituição e da singularidade humana ([i]) . A partir do exame das características dasopiniões defendidas por cada sujeito, com vistas a revelar os processos implícitos a seupensamento, buscamos identificar semelhanças entre os membros do grupo estudado

reunindo-os em categorias que expressam diferentes hipóteses subjacentes. Realizamostambém um levantamento de alguns indicadores do perfil sócio-profissional dos sujeitos

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participantes da amostra, que foram relacionados com as hipóteses predominantes entre essesprofissionais.

Objetivando obter uma visão mais abrangente e crítica das informações resultantes dapesquisa empírica e de suas implicações para a prática docente, analisamos as diferentesteorias já elaboradas sobre a origem da constituição humana: as abordagens inatista,ambientalista e interacionista. Nesse estudo, procuramos explicitar os pressupostos filosóficos,epistemológicos, psicológicos e as implicações educacionais que cada paradigma encerra.

Buscamos ainda um exame mais detalhado dos postulados elaborados por Lev S. Vygotskyque propõem uma abordagem original e consistente sobre as origens das característicashumanas a partir da análise das interações dialéticas entre o indivíduo e sua cultura e, comoconsequência, inspiram importantes reflexões acerca do papel da educação. Fizemos tambémuma breve reflexão sobre o tratamento dado ao tema por alguns autores de livros didáticosgeralmente adotados nos cursos (de Magistério, Pedagogia e Licenciatura) de formação deprofessores.

As hipóteses dos educadores

O principal instrumento adotado para a coleta dos dados empíricos foi uma redação sobre aorigem das diferenças individuais produzida pelos indivíduos estudados. Os textos foramelaborados a partir da seguinte questão, que objetivou suscitar reflexões sobre o tema: "Cadapessoa tem características próprias e diferentes modo de ser e de pensar, capacidades,valores, comportamentos etc. Qual seria a origem destas diferenças?"

Consideramos que a análise das concepções destes profissionais sobre esse tema foi bastantefértil na medida em que possibilitou a identificação de suas teorias e princípios explicativos,ainda que implícitos, sobre as bases psicológicas do desenvolvimento e aprendizagem do serhumano e a dimensão biológica e cultural envolvida na formação de cada pessoa. Comoconsequência, ao explicitar seus paradigmas quanto a compreensão da natureza humana, oseducadores acabaram por revelar suas convicções sobre possibilidade (ou não) detransformação e aprendizado do aluno.

Discutiremos a seguir algumas características recorrentes nas redações que merecem sercomentadas, ainda que não diretamente relacionadas à questão do conteúdo, objeto centraldessa pesquisa.

Uma característica observada em várias redações é a que se refere à presença de comentáriose observações que expressam conflitos, dúvidas ou questionamentos. Consideramos esteaspecto particularmente curioso na medida em que é revelador do esforço cognitivo e dadificuldade que a reflexão sobre o tema provoca. Parece que se deparam com limites, quesentem a falta de informações básicas, acesso a teorias e formulações já elaboradas que

possam dar elementos e subsídios para a resposta da questão colocada. É tambémsurpreendente o fato de alguns educadores comentarem que nunca haviam pensado noassunto. É curioso na medida em que, refletir sobre a origem das características individuais, étambém pensar sobre a natureza da relação que liga o indivíduo e seu meio, que por sua vezestá diretamente relacionada à questão do desenvolvimento e aprendizagem do ser humano.Estas questões são subjacentes à prática do professor, portanto, a análise deste tema épraticamente inerente a função do educador, já que sua tarefa principal é a de promover odesenvolvimento infantil e o processo de apropriação, por parte das crianças, dosconhecimentos acumulados por sua cultura.

Um outro aspecto bastante presente nos textos analisados é o que se refere a freqüenteutilização de exemplos pessoais (os autores falam de si, de suas famílias de origem, eprincipalmente das características de seus filhos). Se isto de um lado é interessante, pois

demonstra envolvimento, sinceridade e autenticidade na colocação de suas hipóteses, deoutro, parece indicar que as referências da vida doméstica prevalecem sobre as profissionais.



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Em contrapartida, é relativamente pequeno o número de redações que tecem comentáriossobre crianças de um modo geral ou mais especificamente sobre os alunos. Na maior partedas vezes as observações são bastante inconsistentes, marcadas pelos mitos e valores dosenso comum. Parecem se prender ao meramente opinativo, a explicações dogmáticas eacríticas.

Em alguns textos seus autores fazem, uma certa apologia das diferenças, se detendo naconstatação da singularidade de cada ser humano ou no julgamento do valor dessasdiferenças. Estes trechos revelam uma significativa superficialidade no tratamento doproblema. Se restringem ao aspecto meramente opinativo, às frases feitas, aos lugares-comuns, não procuram fundamentar suas idéias e afirmações.

Passaremos a seguir, a análise das opiniões defendidas pelos educadores pesquisados.

Um grupo de educadores (14,5% da amostra) atribui aos fatores internos ao indivíduo a origemda constituição da singularidade humana. Levantam a hipótese de que as característicasbásicas de cada ser humano (personalidade, hábitos, modos de agir, capacidade mental etc.)

já estariam definidas desde o nascimento (não sofrendo praticamente nenhuma alteração aolongo da existência da pessoa) ou presentes potencialmente, desenvolvendo-se com amaturação. As características individuais são entendidas, assim, como imediatamente inatas(presentes desde o nascimento) ou virtualmente inatas (pois se desenvolverão posteriormente).Deste modo, admitem a presença de uma "essência humana" (entendida como algo inerente ànatureza humana ou nela colocado por uma entidade superior a ela) a priori. O mundo externo(os objetos, o grupo cultural etc.) tem a reduzida função de subsidiar o que está determinadopreviamente no indivíduo.

É interessante observar que as redações deste grupo se distinguem quanto à definição dosfatores que originam as capacidades inatas. Alguns afirmam que as características individuaistem origens metafísicas, uma dependência divina. Ou seja, se utilizam de preceitos religiosos(criação divina, Deus, vidas passadas) do catolicismo ou do espiritismo para explicar a

presença de uma "essência humana" previamente determinada. Assim os "dons", "aptidões","caráter", "destino" e "sorte" de cada um já estariam traçados por uma força superior. Outrosatribuem exclusivamente à hereditariedade, ao patrimônio genético as característicashumanas. É como se o indivíduo fosse somente um ser biológico, não pertencesse a um gruposocial, não fizesse parte de um contexto cultural, fosse apenas um organismo, resultado da"composição genética" herdada de seus pais ou de outros parentes. Em outras redações,observamos que seus autores explicam de forma genérica a origem inata das característicashumanas: falam em "dons e talentos" inscritos na "natureza de cada indivíduo", e naimpossibilidade de transformação dos traços comportamentais e das capacidades intelectuais.

De qualquer modo, os educadores que defendem esta opinião apontam para uma espécie delimitação humana a priori, pois a natureza humana é dada e imutável; no máximo conseguiráse atualizar ou amadurecer frente as pressões do meio.

A abordagem inatista promove uma expectativa significativamente limitada do papel daeducação para o desenvolvimento do sujeito, na medida em que considera o desempenhoindividual dependente de suas capacidades inatas. O processo educativo fica assim nadependência de traços comportamentais ou cognitivos inerentes ao aluno. Desse modo, essaperspectiva acaba gerando um certo imobilismo e resignação provocada pela convicção de queas diferenças não serão superáveis pela educação. Podemos identificar o mesmo descréditono papel da educação revelado nos que defendem posições inatistas, entre aqueles quedescartam a hipótese de que as características individuais estão completamente definidas noato do nascimento, mas que admitem que estas se desenvolverão "naturalmente", em etapassucessivas, ao longo do tempo, independente da aprendizagem. Neste caso, entende-se que oprocesso de desenvolvimento psíquico da criança se realiza segundo leis próprias, é portanto,

um processo endógeno que independe de conhecimentos, da sua experiência e de sua cultura.Como consequência, o ensino não influencia nem interfere no processo de desenvolvimentodas capacidades intelectuais dos alunos, nem tão pouco no seu comportamento; pelo contrário,



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somente pode se utilizar dos resultados alcançados pelo desenvolvimento espontâneo. Assimo processo maturacional, marcadamente biológico, alcançado pela criança é que definirá aspossibilidades da ação educativa.

Em suma, ao explicar as diferenças individuais, e mais particularmente a singularidade daconstituição humana, através de posições inatistas/aprioristas, elimina-se a influência e ignorarcom a cultura e, consequentemente, o desempenho das crianças na escola deixa de serresponsabilidade do sistema educacional. Terá sucesso na escola a criança que tiver algumasqualidades, aptidões, ou pré-requisitos básicos, que implicarão na garantia de aprendizagem,tais como: inteligência, esforço, atenção, interesse ou mesmo maturidade para aprender. Destemodo, a responsabilidade está na criança (e no máximo em sua família) e não na sua relaçãocom o contexto social mais amplo, nem tão pouco na própria dinâmica interna da escola.

Um número significativo de educadores (20,9% do total) atribue exclusivamente aos fatoresexternos a origem da constituição da singularidade do ser humano. Valorizam a experiência,entendida como estímulos recebidos do meio ambiente, capazes de provocar determinadasreações e respostas no indivíduo. O ser humano aqui é concebido como o produto da ação

modeladora do meio ambiente.

Estas redações têm em comum o fato de apresentarem hipóteses semelhantes principalmenteno que se refere à compreensão de que as características de cada indivíduo são adquiridas e àatitude passiva do indivíduo diante das pressões do meio, mas variam quanto ao valor atribuídoaos elementos externos envolvidos nesta formação (criação familiar, convivência com pessoas,sociedade, experiências de vida etc.). Quase todas falam do meio num sentido genérico,poucas mencionam o patrimônio cultural e os condicionantes históricos e políticos.

Uma das mais graves implicações da abordagem ambientalista para a educação estárelacionada a visão de homem que esta perspectiva encerra. A pressuposição é de umindivíduo passivo frente as pressões do meio, que tem seu comportamento moldado,manipulado, controlado e determinado pelas definições do ambiente que vive. Portanto, sua

capacidade de se modificar ou interferir no contexto social e político, no sentido de transformá-lo e inová-lo é residual, pois apenas reproduz as características de seu ambiente.

Se na abordagem inatista os problemas relativos ao fracasso e evasão escolar são deexclusiva responsabilidade do aluno, nessa perspectiva o quadro se inverte. As causas dasdificuldades do aluno são atribuídas ao universo social, como a pobreza, a desnutrição, acomposição familiar, ao ambiente em que vive, à violência da sociedade atual, a influência datelevisão etc. Parece que em ambos os casos a escola se isenta de uma avaliação interna enão se vê como promotora (ainda que não exclusiva) do fracasso (ou sucesso) escolar.

Deste modo, o determinismo dos fatores ambientais no indivíduo endossa a mesma sensaçãode impotência por parte dos educadores, como já observamos na pedagogia que se embasa

na abordagem inatista, porém agora é justificada de outra maneira. Ou seja, é tamanha a forçamodeladora do aspecto social, que a escola se torna impotente e sem instrumentos para lidarcom a criança, principalmente aquela proveniente das camadas populares. Este paradigmapode servir também para fundamentar práticas espontaneístas. Já que o ambiente é o principalresponsável pela formação humana, pode-se entender que a construção de conhecimentos sedá exclusivamente através das relações que os alunos estabelecem de forma "espontânea elivre" com o seu meio físico. É como se o mero contado ou experiência com os objetos fossedefinidor da aprendizagem. É curioso observar que os postulados do ambientalismo servempara legitimar e justificar ainda práticas diretivistas e autoritárias. Já que o aluno é visto comoalguém que se forma a partir das influências do meio, cabe aos professores a "modelagem" docaráter e comportamento do indivíduo assim como a transmissão de um grande volume deconteúdos e conceitos.

Como se pode verificar, os postulados ambientalistas/empiristas acabam gerando, no planoeducativo, posições radicais e paradoxais: num extremo justifica um grande ceticismo e



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desconfiança do papel da educação, no outro, uma espécie de onipotência das instituiçõeseducativas, dentre elas a escola.

A maior parte dos educadores (50% da amostra) explica a questão da origem dascaracterísticas humanas à partir da combinação de fatores internos e externos. No entanto,diferentemente de um autêntico paradigma interacionista, pressupõem uma somatória ou justaposição entre fatores inatos e adquiridos.

Segundo este grupo, o indivíduo nasce com algumas características (valores, capacidades,inteligência, tipo de comportamento, caráter etc.) mas que, somadas ou justapostas àsinfluências do meio (aqui entendido como: experiência de vida, origem cultural, social efamiliar), podem se modificar. Sendo assim, não questionam a hipótese inatista de que existeuma "essência humana" a priori, nem tão pouco a ambientalista, pois valorizam as pressõesque o indivíduo recebe da sociedade. Para este grupo de educadores, o indivíduo é resultadode uma dupla determinação: de fatores inatos, portanto internos ao indivíduo, e das pressõesdo meio ambiente, externos ao sujeito. Na constituição das especificidades de cada serhumano o meio parece ser compreendido como tendo o papel de reforçador, reformador ou

modelador de comportamentos inatos. Apesar dessas redações apresentarem pressupostoscomuns, identificamos dois modos diferentes de abordagem do problema. Um grupo é bastanteconvicto e categórico ao afirmar que o indivíduo é fruto da soma de aspectos internos eexternos. O outro, apesar de admitir a combinação entre estes dois fatores, apresentacontradições ao longo do desenvolvimento da argumentação. É comum começarem o textoafirmando uma questão e, em seguida, exemplificarem com outra totalmente divergente. Ouseja, defendem uma idéia, mas no desenrolar da reflexo se contradizem.

Ao identificarmos estes dois modos de tratamento do problema, não estamos obviamentepreocupados com o "estilo do texto" e sim com as hipóteses que podem estar por trás de umtexto que não apresenta coerência interna. Estas redações nos fazem supor tratar-se de umtema pouco resolvido para este grupo de educadores. Desafiados a dissertar sobre o assunto,parecem transitar, de modo inseguro, entre explicações inatistas e associacionistas

aparentemente sem perceber as incoerências e contradições esboçadas.

A perspectiva sócio-interacionista de Vygotsky: a cultura torna-se parte da natureza humana

Na concepção vygotskiana, coerente com os pressupostos do materialismo-dialético,organismo e meio determinam-se mutuamente, portanto o biológico e o social não estãodissociados, pois exercem influência recíproca. Nesta perspectiva, a premissa é de que ohomem constitui-se como tal através de suas interações sociais.([ii]) O desenvolvimento daestrutura humana é entendido assim, como um processo de apropriação do sujeito daexperiência histórica e cultural. Nesse processo, o indivíduo ao mesmo tempo em queinternaliza as formas culturais, as transforma e intervém em seu meio. Desse ponto de vista, ohomem é visto como alguém que transforma e é transformado nas relações produzidas emuma determinada cultura. É, portanto na relação dialética com o mundo que o sujeito seconstitui e se desenvolve. Deste modo, o ser humano não só é um produto de seu contextosocial, mas também um agente ativo na criação deste contexto (Vygotsky, 1984 e 1987).

É necessário ressaltar que, nesta perspectiva, o que ocorre não é uma somatória nem tãopouco uma justaposição entre os fatores inatos e os adquiridos e sim uma interação dialéticaque se dá, desde o nascimento, entre o ser humano e o meio social e cultural que se insere.Ou seja, as características do funcionamento psicológico tipicamente humano são construídasao longo da vida do indivíduo através de um processo de interação do homem e seu meiofísico e social, que possibilita a apropriação da cultura elaborada pelas gerações precedentes,ao longo de milênios.

Segundo Vygotsky, a estrutura fisiológica humana, aquilo que é inato, não é suficiente para

produzir o indivíduo humano, na ausência do ambiente social. As características individuais(modo de agir, de pensar, de sentir, valores, conhecimentos, visão de mundo etc.) dependemda interação do ser humano com o meio físico e social e especialmente das trocas



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estabelecidas com os seus semelhantes, sobretudo dos mais experientes de seu grupocultural.

Na perspectiva esboçada por Vygotsky o aprendizado é, portanto, um aspecto imprescindívelna formação e no desenvolvimento dos traços típicos do ser humano, já que as conquistasindividuais (informações, valores, habilidades, atitudes, posturas), resultam de um processocompartilhado, com pessoas e outros elementos de sua cultura. Desse modo, odesenvolvimento de cada ser humano dependerá das inúmeras influências culturais, dasaprendizagens e das experiências educativas, inclusive as realizadas na escola.

Vygotsky, por sugerir um novo paradima sobre a gênese humana, possibilita um mododiferente de olhar a escola, o conhecimento, a criança, o professor e até a sociedade. Váriasreflexões sobre a prática escolar poderiam ser feitas a partir das inspirações trazidas por suasidéias. Os limites deste texto não nos permite explorar as inúmeras implicações de suas tesesà educação. Talvez uma das maiores contribuições de seu pensamento esteja no fato delesuscitar questionamentos em torno de temas nevrálgicos e ainda mal resolvidos no sistemaeducacional vigente em nossa realidade (conforme analisam Wertsch, 1985; Oliveira, 1992;

Smolka & Góes, 1993 e Rego, 1995).

Conclusões

Este trabalho de pesquisa não teve o caráter e a intenção de chegar a resultados conclusivos edefinitivos, e sim a análises aproximativas da visão dos professores sobre a constituição dasingularidade humana. Entendemos que a compreensão dos pressupostos dos educadores éimportante já que eles influenciam o seu modo de ensinar, se relacionar com as crianças,entender as razões do sucesso ou fracasso na escola.

Como vimos, a pesquisa demonstrou que o grupo estudado apresentou basicamente trêsdiferentes concepções sobre o tema. Uma parcela considerou que a origem da constituição esingularidade humana esta em fatores inatos (definidos por razões biológicas ou divinas,prontos ao nascer ou dados como potencialidade), internos portanto ao indivíduo. Um outrosegmento afirmou que a origem das características individuais esta exclusivamente nainfluência do ambiente, portanto, se deve a fatores externos ao indivíduo. A maior parte dossujeitos levanta a hipótese que o comportamento humano é resultante da somatória deaspectos inatos e adquiridos.

A análise dos postulados vygotskianos demonstra, no entanto, que esta visão defendida pelamaioria dos educadores, aparentemente interacionista, é bem diferente de um autênticoparadigma interacionista que compreende o homem como um sujeito histórico-social, que seconstitui na sua interação com o meio, que transforma e é transformado nas relações sociaisproduzidas em uma determinada cultura.

Vemos assim que nos três casos, seja privilegiando o indivíduo como organismo biológico ouentidade abstrata, as imposições do ambiente sobre um organismo passivo, ou ainda, apenassomando um determinismo apriorístico às influências ambientais, o ser humano não écompreendido na sua totalidade e a realidade é vista de forma estática e imutável. As trêsvisões expressam a idéia de um determinismo prévio (por razões inatas e/ou adquiridas), queacarreta uma espécie de perplexidade e imobilismo do sistema educacional. A escola se vêassim, desvalorizada e isenta de cumprir o seu papel de possibilitadora e desafiadora (aindaque não exclusiva) do processo de constituição do sujeito, do ponto de vista do seucomportamento de um modo geral e da construção de conhecimentos.

As argumentações utilizadas pelo grupo de educadores pesquisados parecem indicar que lhesfalta informações e um conhecimento mais aprofundado sobre a questão das relações entre oaprendizado e o desenvolvimento do ser humano. Demonstram um discurso fortemente

marcado pelos mitos, dogmas e valores do senso comum. Parecem não conseguir romper e



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superar os limites da intuição: não só não recorrem as formulações teóricas já sistematizadascomo nos dão a impressão que as desconhecem.

No entanto, um olhar mais aprofundado sobre estes dados parece indicar que o ideário desteseducadores não apenas espelha as crenças do senso comum como talvez possa ser o reflexode alguns componentes presentes em sua formação profissional. Ou seja, supomos que ashipóteses do grupo estudado, que trazem implícitas uma cosmovisão, se fundamentam e seoriginam também de informações provenientes de várias áreas das ciências humanas, quedurante muito tempo se mostraram impregnadas desta antinomia indivíduo x sociedade.

Várias correntes de pensamento elaboradas ao longo do tempo, particularmente na Filosofia ePsicologia, forneceram diferentes orientações à educação. Esses estudos, na maior parte dasvezes, trataram de forma dicotomizada e polarizada as complexas relações entre o homem e omeio, entre o herdado e o adquirido, o universal e o particular, a mente e o corpo, o biológico eo cultural, a consciência e o físico, o espírito e a matéria, o orgânico e o social, o sujeito e oobjeto etc.

As teorias disponíveis neste campo revelam diferentes concepções e modos de explicar asdimensões biológicas e culturais e a forma pela qual o sujeito se constitui, aprende e sedesenvolve. Cada uma delas é marcada pelas características do momento e do contexto-histórico em que foi formulada e pelos diversos paradigmas e pressupostos filosóficos eepistemológicos que as inspiraram. Definem, deste modo, diferentes modos de conceber ohomem, seus processos ontogenéticos e filogenéticos, e mais particularmente, aspossibilidades da ação educativa.

Alguns estudiosos, seguindo as premissas da filosofia racionalista, idealista e apriorista(elaboradas por Renê Descartes, Malebranche, Espinoza, Leibniz, Wolff e Kant)desenvolveram uma teoria baseada na crença de que as características e capacidades básicasde cada ser humano (personalidade, valores, comportamento, formas de pensar etc) eraminatas. Ou seja, já estariam praticamente prontas no momento do nascimento ou

potencialmente definidas e na dependência do amadurecimento para se manifestar. NaPsicologia, a concepção inatista originou uma série de pesquisas e formulações teóricas, taiscomo a teoria nativista de percepção, a escola gestaltista, as teses eugenistas e psicométricas.Podemos constatar as influências das tradições racionalistas e idealistas nos trabalhosdesenvolvidos por Johannes Muller, Ewald Hering, Jacob von Uexkull, H. R. Maturana, McDougall, Francis Galton, J. Mckeen Cattell, A. Binet, Burt, Jensen e H. J. Eysenck. A noção deidéias inatas e a polemica em torno do inatismo tem ressurgido na época atual principalmentepela teoria psicolinguística de Chomsky. Em contrapartida, a concepção ambientalista,inspirada na epistemologia empirista e positivista (cujos expoentes foram: Francis Bacon,Tomás Hobbes, John Locke e Augusto Comte), privilegia a ação da cultura e o meio comofatores exclusivos da formação da conduta humana. Foi significativa a influência destespostulados para a Psicologia. Uma série de pesquisas e estudos foram elaboradas a partirdestes pressupostos (como as desenvolvidas por Helmholtz, Edward Lee Thorndike, Ivan

Petrovitch Pavlov, Sechenov, M. D. Bekhterev, John B. Watson, Burrhus Frederik Skinner e ostrabalhos contemporâneas de Kamim). O behaviorismo, paradigma predominante na Psicologiadurante a primeira metade deste século, insere-se justamente nesta tradição epistemológica.

Estas teses, tão fortemente presentes na história do pensamento ocidental, poderiam serpostuladas como fundamentos das opiniões inatistas e ambientalistas expressas por algunssegmentos do grupo estudado. Isto é, ao refletir sobre a questão da origem das característicasindividuais o sujeito, ainda que superando as concepções do senso comum e tendo acesso auma reflexão informada por abordagens teóricas, pode ter recorrido a explicaçõescorrespondentes aos dois pólos das clássicas dicotomias presentes na ciência e na Filosofia.Entretanto, a própria incidência, no grupo estudado, de hipóteses que associam fatoresdeterminados a priori e fatores resultantes das influências do meio, parece indicar ainsuficiência das explicações que excluem um, ou outro, desses aspectos.



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A maior parte dos sujeitos parece haver procurado superar essa insuficiência construindo umaversão capaz de contemplar aspectos internos e externos ao indivíduo. Como essa versão nãoé imediatamente dedutível das postulações clássicas da Filosofia e da Psicologia, cabeperguntar de onde os educadores teriam retirado elementos para sua construção.

Talvez, parte da resposta a esta questão possa ser encontrada nas relações, entre a forma depensar do educador e sua experiência prática. Constatamos que a natureza da função exercidaparece alterar sua maneira de conceber a origem das diferenças individuais e,consequentemente, o papel da educação. Supomos que esta característica possa estarassociada às observações, constatações e questões suscitadas na prática de cada um ([iii]).Evidentemente essa questão precisaria ser melhor analisada à luz do exame das muitasfacetas que podem compor a forma de ser, atuar e pensar do educador. A título de indicaçãode possíveis caminhos para esta análise, julgamos relevante mencionar uma constatação quenos causou bastante surpresa e inquietação.

Ao longo do desenvolvimento da pesquisa, tivemos a oportunidade de entrar em contato comalguns livros de psicologia (traduções de manuais americanos) adotados em cursos de

formação de professores (magistério, pedagogia etc.). Procuramos analisar, ainda quebrevemente, o tratamento dado à questão da origem da constituição da singularidadehumana.([iv]) Foi interessante observar que ao refletirem sobre esse tema, a maior parte dosautores desses textos acabaram por revelar indefinições, ambiguidades e contradiçõessemelhantes às expressas pelo grupo de educadores pesquisado. Em alguns trechos, osautores chegam a postular a interação entre a dimensão biológica e cultural na gênese dodesenvolvimento humano, ou seja, parecem compartilhar dos pressupostos interacionistas.

Todavia, em várias outras passagens, acabam se contradizendo, parecendo admitir umaespécie de somatória ou justaposição de fatores biológicos e ambientais, bastante diferente,portanto, de um verdadeiro paradigma interacionista.

Finalmente em outras ocasiões, esses mesmos autores parecem acreditar que os genes não

são determinantes apenas dos traços físicos hereditários (como por ex., cor dos olhos ecabelo, estatura etc.) pois chegam a afirmar que as características individuais (traços dapersonalidade, desempenho intelectual etc.) devem-se - exclusivamente ou parcialmente - àsdeterminações genéticas/hereditárias, isto é, à fatores endógenos.

À luz de todos os elementos analisados podemos af irmar que a pesquisa realizada aponta paraa necessidade de uma revisão e aprimoramento da qualidade da formação prévia oucontinuada que é oferecida ao educador. Essa tarefa deve levar em consideração asconcepções dos educadores, necessariamente imersos em uma rede de informações teóricase do senso comum. Nesse sentido é curioso observar que os educadores estudadosexpressam de modos diferentes, ainda que de forma intuitiva, a crise dos paradigmas, aindatão presente nas ciências humanas.

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ENDEREÇO PARA CONTATO: TERESA CRISTINA R. REGO

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[i] - A pesquisa foi realizada com 172 professores e outros educadores (coordenadores,diretores, professores de magistério, estudantes etc) da rede pública que atuam na área dapré-escola e séries iniciais do 1o. grau, que resultou na dissertaçÆo de Mestrado "A origem dasingularidade do ser humano. Análise das hipóteses de educadores à luz da perspectiva deVygotsky.", defendida na Faculdade de Educação da USP, sob a orientação da Profa. Dra.Marta Kohl de Oliveira (Rego, 1994)

[ii]- Podemos encontrar inúmeros pontos de convergência entre a abordagem sócio-interacionista vygotskiana e as teses expressas pelo psicólogo francês Henri Wallon, quetambém se inspirou nos pressupostos da filosofia marxista. Piaget, embora compartilhe dospostulados interacionistas, parece enfatizar os fatores endógenos no processo dedesenvolvimento da pessoa. Figueiredo (1991, p. 114) destaca outros estudiosos queenfatizaram as interações recíprocas entre ambiente e organismo e entre a história doindivíduo e a espécie: no final do século XIX autores como Baldwin, Loyd Morgan e Poulton eno século XX Waddington e Freud.

[iii]- Nos referimos a significativa predominância de professores de 1o. grau que defendem asomatória de fatores inatos e adquiridos. Esta tendência pode estar associada às inegáveisevidências das influências do contexto sócio-cultural nos processo de cada aluno comotambém aos problemas crônicos do sistema educacional vivênciado nas séries iniciais:

enormes índices de evasão e repetência. É como se o professor tendesse a "dividir" sua culpae responsabilidade pelo fracasso (ou sucesso) escolar entre os fatores externos (família de



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origem do aluno, condições sócio-econômicas etc) e os internos (jeito de ser, capacidadescognitivas etc.), inerentes ao aluno.

[iv] - A análise feita foi bastante incipiente e exploratória, não pretende, portanto, ser conclusivanem generalizável. Os livros (KRECH & CRUTCHFIELD, 1973; MÜLLER 1977; MUSSEN,1988) examinados foram indicados por alguns professores que atuam no Magistério, em cursosde Pedagogia e Licenciatura.

Para citar este artigo copie as linhas abaixo:TEREZA CRISTINA R. REGO. A ORIGEM DA SINGULARIDADE DO SER HUMANO.ANÁLISE DAS HIPÓTESES DE EDUCADORES À LUZ DA PERSPECTIVA DE VYGOTSKY[online]Disponíve: http://www.educacaoonline.pro.br/a_origem_da_singularidade.asp Capturado em 18/06/2005 22:09:14

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a origem da singularidade do ser humano tcr (1)

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