a nova lei das diretrizes e bases da educação nacional2
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A nova Lei das Diretrizes e Bases da EducaoNacional
(LEI 9.394/96):DESTAQUES, AVANOS E PROBLEMAS
A nova LDB: destaques, avanos e problemas. Salvador: Revista deEducao CEAP, ano 5, no. 17, junho de 1997, p. 05 -Andrea Cecilia Ramal
"Esta lei procura libertar os educadores brasileirospara ousarem experimentar e inovar."(Darcy Ribeiro)
A Lei 9.394/96 contm as Diretrizes e Bases que vo
orientar a educao nacional nos prximos anos. Seus 92
artigos representam um novo momento do ensino
brasileiro; neles vemos refletidos muitos dos desafios e
esperanas que movem o trabalho de tantos educadores
numa nao de realidades to diversas.
Este artigo se prope destacar alguns dos aspectos
mais significativos envolvidos nas mudanas que a Lei
apresenta. Em seguida, analisamos os elementos que nos
parecem constituir avanos com relao ao contexto
educacional do momento, aos quais contrapomos tambm
algumas questes que so ou que podem vir a se tornar
problemticas, em funo do modo como o texto for
interpretado ou da maneira como for conduzida a
implementao de certas mudanas.
Breve histrico da Lei 9.394/96
Em 1988 j corria no Congresso Nacional o processo
de tramitao da nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB). Tratava-se ento do projeto
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apresentado pelo Deputado Federal Otvio Elzio
(PSDB/MG); o relator era Jorge Hage (PDT/BA).
O texto seria aprovado na Cmara dos Deputados em
13 de setembro de 1993, depois de receber 1.263
emendas. O projeto original, modificado em longas
negociaes na correlao das foras polticas e populares,
ia para a avaliao do Senado reduzido, contendo 298
artigos.
O relator no Senado Federal, Cid Sabia (PMDB/CE), d
seu parecer e a Comisso de Educao do Senado aprova oento Projeto de Lei 101/93 no dia 20 de novembro de
1994.
Um dado novo atropela o processo: o senador Darcy
Ribeiro apresenta um substitutivo do projeto, alegando
inconstitucionalidade de vrios artigos[1]. Por requerimento
do senador Beni Veras (PSDB/CE), o PL 101/93 - que jestava no Plenrio do Senado - retirado. O Presidente do
Senado, Jos Sarney, decide retomar a tramitao dos trs
projetos: o antigo PL 101/93 da Cmara, o parecer de Cid
Sabia aprovado pela Comisso de Educao e o
substitutivo Darcy Ribeiro. Este ltimo designado para
atuar como relator. Ao apreciar as emendas do PL 101/93,Ribeiro notoriamente toma como referncia seu prprio
projeto e as suas concepes de
Educao.
Contando com uma espcie de consenso entre os
senadores, o substitutivo Darcy Ribeiro, que contm apenas
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91 artigos, colocado em evidncia, considerado mais
enxuto e no detalhista.
No dia 14 de fevereiro de 1996 aprovado no plenrio
do Senado o Parecer n 30/96, de Darcy Ribeiro. Esta
deciso no s tira o projeto inicial da LDB de cena, como
tambm, de certo modo,
nega o processo democrtico estabelecido anteriormente
na Cmara e em diversos setores da populao ligados
Educao[2].
A Lei 9.394/96 promulgada pelo Congresso Nacionale sancionada pelo Presidente da Repblicacom data de 20
de dezembro de 1996, e publicada no Dirio Oficial em 23
de dezembro de 1996.
1a. parte: Diretrizes e Bases para a Educao Nacional -
alguns destaques
1. O currculo
Os currculos do ensino fundamental e mdio
passam a compreender uma base nacional comum que
deve ser complementada por uma parte diversificada, de
acordo com as caractersticas regionais (art. 26).
Fica sugerida uma flexibilizao dos currculos, na
medida em que se admite a incorporao de disciplinas quepodem ser escolhidas levando em conta o contexto e a
clientela. No ensino nas
zonas rurais, admitida inclusive a possibilidade de um
currculo apropriado s reais necessidades e interesses
[desses] alunos (art. 28, inciso I).
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A LDB determina que a Educao Artstica seja
componente curricular obrigatrio no Ensino Bsico (pr-
escolar, 1 e 2 graus; art. 26, 2). O objetivo promover
o desenvolvimento cultural dos alunos.
Continua a exigncia de uma lngua estrangeira
moderna a partir da 5 srie, e pedem-se duas lnguas (uma
opcional, de acordo com as possibilidades da Instituio) no
ensino mdio.
Entre os saberes que o educando dever dominar aps
o ensino mdio esto os conhecimentos de filosofia e desociologia necessrios ao exerccio da cidadania (art.36,
1); contudo, a Lei no exige que tais disciplinas sejam
incorporadas ao currculo.
O Ensino Religioso passa a ser disciplina de oferta
obrigatria nas escolas pblicas, com matrcula facultativa
e sem nus para os cofres pblicos (Art. 33).
2. A avaliao
Termina a exclusividade do exame vestibular para
ingresso no Ensino Superior (art. 44, inciso II). A LDB fala de
uma classificao mediante processo seletivo, semespecificar. Podemos entender, por exemplo, as notas do 2
grau, ou uma prova aplicada pelo MEC[3].
A LDB cria o processo de avaliao das instituies de
educao superior, assim como do rendimento escolar dos
alunos do ensino bsico e superior.
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No ensino superior, o MEC pode, mediante anlise dos
resultados da avaliao, descredenciar cursos, intervir na
instituio, suspender temporariamente a autonomia,
rebaix-la a Centro Universitrio (centros sem a exigncia
de trabalho de pesquisa), ou mesmo descredenci-la. Passa
a ser solicitado, alm disso, o recredenciamento das
universidades a cada cinco anos.
Quanto avaliao dos alunos do ensino bsico por
parte do governo, no h maiores especificaes.
A classificao dos alunos nas sries iniciais passa apoder ocorrer por promoo. Este termo (diferente de
aprovao) identificado tambm no texto com a
"progresso continuada" ou a "progresso parcial" e com a
"progresso regular por srie". Consiste na aprovao
automtica de alunos da 1 at a 5 srie, pressupondo um
acompanhamento personalizado, com o fim de evitar aevaso escolar e a repetncia nos primeiros anos de
estudo. Esse sistema no uma inovao da LDB, mas fica
por ela legitimado (art.24; art.32, inciso 2).
Isso abre a possibilidade de uma nova concepo de
srie. O artigo 23 rege que a educao bsica poder ser
organizada tanto em sries anuais como em perodossemestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de
estudos, grupos no seriados, com base na idade, na
competncia e em outros critrios, sempre que o interesse
do processo de aprendizagem assim o recomendar.
Nos termos da lei, a verificao do rendimento escolar
deve ser contnua e cumulativa, e a recuperao deve dar-
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se, de preferncia, paralelamente ao perodo letivo (art.
24). Continua a exigncia do mnimo de 75% de freqncia,
exceto para os sistemas de ensino no presenciais
(educao distncia).
3. Papel e formao dos professores
A nova LDB d ateno especfica questo dos
professores e procura valorizar o magistrio, estabelecendo
critrios de ingresso e falando da necessidade do plano de
carreira nas instituies (art. 67). Na descrio das funes
dos docentes, afirma que eles: "participam da elaboraoda proposta pedaggica das escolas"; "elaboram e
cumprem planos de trabalho"; "zelam pela aprendizagem
dos alunos"; estabelecem estratgias de recuperao";
"ministram os dias letivos estabelecidos e participam
integralmente do planejamento/ avaliao"; "articulam
escola/famlia/comunidade" (art.13).O texto explicita que seja assegurado ao profissional
da educao: "o aperfeioamento continuado, inclusive com
licenciamento peridico remunerado"; um "piso salarial
profissional"; a "progresso funcional baseada na titulao
ou habilitao, e na avaliao do desempenho"; um
"perodo reservado a estudos, planejamento e avaliaoincludo na carga [horria]"; e "condies
adequadas de trabalho" (art. 67).
So criados os Institutos Superiores de Educao, para
preparao de docentes em nvel superior (curso de
licenciatura, graduao plena) como formao mnima para
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o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro
primeiras sries do ensino fundamental (art. 62).
No artigo 63 lemos que tais Institutos Superiores
mantero:
a) cursos formadores de profissionais para a educao
bsica, inclusive para o curso normal superior;
b) programas de formao pedaggica para portadores de
diploma de educao superior que queiram se dedicar
educao bsica[4];
c) programas de educao continuada para os profissionaisda educao.
A LDB rege ainda que a formao docente, exceto
para a educao superior, inclua prtica de ensino de, no
mnimo, 300 horas (art. 65).
4. Ensino Distncia
Os programas de educao distncia soincentivados pela nova LDB (art. 80, 4o.) em todos os
nveis e modalidades do ensino, desde que as Instituies a
oferec-los estejam devidamente credenciadas. Nesse tipo
de ensino esto compreendidos desde os cursos como o
que certas universidades oferecem em convnio com
Centros Pedaggicos ou escolas, por exemplo, tendo comoinstrumentos de trabalho materiais escritos e livros, at as
transmisses de informaes por canais especiais de
televiso e a conexo Internet.
5. Outros destaques
A denominao dada aos nveis escolares : Educao
Bsica (compreende a educao infantil, o ensino
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fundamental (anteriormente 1o. grau) e o ensino mdio,
anterior 2o. grau); e Educao Superior.
O Ensino Fundamental (8 anos) aparece sempre como
prioridade. Sendo dever do Estado, qualquer cidado ou
entidade de classe pode acionar o Poder Pblico para exigi-
lo (art. 4/5).
A carga horria mnima anual da educao bsica de
800 horas em 200 dias letivos, sem contar os exames
finais. A jornada escolar no ensino fundamental inclui pelo
menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula,mas o artigo 34 prev que o perodo de permanncia na
escola seja progressivamente ampliado.
A educao profissionalizante passa a constituir um curso
independente do Ensino Mdio.
A LDB chama a ateno para a necessidade de se alcanar
relao adequada entre o nmero de alunos e o professor,acenando para uma reduo do nmero de alunos em cada
sala de aula, porm sem especificar (art. 25).
A rede pblica de ensino dever ampliar seu atendimento
aos alunos com necessidades especiais de aprendizagem
(art. 60 - pargrafo nico).
A LDB rege que os recursos financeiros destinados Educao sejam, do oramento da Unio, nunca menos de
18%; dos Estados e Municpios, nunca menos de 25%. Abre-
se a possibilidade, sem muita clareza de critrios, de que
tais recursos possam ser dirigidos tambm a escolas
comunitrias, confessionais ou filantrpicas (art. 69 e
art.77), inclusive para bolsas de estudo para a educao
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bsica se no houver vagas na rede pblica de domiclio do
educando, comprovando se a insuficincia de recursos.
As universidades pblicas so obrigadas a oferecer ensino
noturno com a mesma qualidade e estrutura material
disponvel dos cursos diurnos; o poder pblico (Unio,
Estados e Municpios) deve oferecer ensino supletivo
gratuito.
A LDB exige o mnimo de um tero de professores com
titulao de Mestrado ou Doutorado para que as instituies
sejam reconhecidas como Universidades. Estas tero oitoanos a partir da data em que a Lei entrou em vigor para se
adequarem.
Classificao das instituies de ensino (art.20): podero
ser enquadradas nas categorias privada, comunitria,
confessional e filantrpica. A escola confessional deve
poder continuar acumulando, em casos especficos e naforma da lei, as funes e atribuies da filantrpica.
As atribuies dos diferentes sistemas ficam assim
determinadas:
Sistema Federal de Ensino
Sistema Estadual de Ensino
Sistema Municipal de Ensino Escolas mantidas pela Unio
Ensino Superior privado
rgos federais de Educao
Escolas mantidas pelo Estado
Ensino superior mantido pelo Municpio
Ensino fundamental e mdio privado
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rgos de educao estaduais
Escolas municipais
Educao infantil privada
rgos municipais de Educao
Fica instituda a Dcada da Educao, a iniciar-se um ano
depois da data de publicao da LDB.
A Unio tem um ano para encaminhar ao Congresso
Nacional o Plano Nacional de Educao. O ano de 1997 o
perodo para adaptao das legislaes educacionais e de
ensino da Unio, dos Estados e dos Municpios sdisposies da 9.394/96. As instituies escolares devem
ainda receber destas instncias os seus prazos de
adaptao.
Institui-se o Conselho Nacional de Educao (art. 9, 1),
herdeiro do antigo Conselho Federal de Educao (1962 -
1994). Ter funes de normatizao e assessoramento,com uma inovao: seus membros podem ser indicados
pela sociedade (Lei 9.131/95), o que pretende evitar a
interferncia da poltica partidria neste processo.
2a. parte Avanos e Problemas
AVANOS
A Lei 9.394/96 representa um passo frente no mbitoda descentralizao do processo educativo, dando certa
autonomia s escolas e flexibilizando tambm a gesto dos
centros de ensino superior. Embora sujeitas a avaliao e
at passveis de descredenciamento pela Unio, as
universidades podem: deliberar sobre critrios e normas de
seleo e admisso de estudantes a seus cursos (art. 51);
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criar, organizar e extinguir cursos e programas de educao
superior; fixar os currculos de seus programas, dentro das
diretrizes gerais; elaborar e reformar seus prprios
estatutos e regimentos; administrar os rendimentos (art.
53); decidir sobre ampliao e diminuio de vagas (art. 53,
nico); propor o seu quadro de pessoal docente e seu
plano de cargos e salrios (art. 54, 1), entre outras
atribuies que lhes so conferidas. Nesses termos, a
tendncia para o MEC deve ser de no atuar mais como um
regulador, mas sim como coordenador ou articulador dogrande projeto nacional, concedendo a autonomia
imprescindvel a um espao que se prope desenvolver
trabalhos de pesquisa e investigao cientfica. Ao mesmo
tempo, o crescimento da autonomia se transforma em
exigncia de inovao para as universidades: no h
sentido na repetio de velhas prticas se, a partir deagora, possvel comear a empreender mudanas.
A LDB demonstra preocupao clara com as principais
questes da educao brasileira, tais como:
Funcionamento e durao da educao bsica,
determinando claramente perodos a serem cumpridos e
estabelecendo diretrizes bsicas de organizao do ensino(a Lei abre ainda a possibilidade de que cada escola elabore
seus calendrios escolares, o que pode representar um
melhor atendimento s especificidades de cada clientela);
A necessidade de o aluno permanecer mais tempo de seu
dia no espao escolar, e menos tempo de sua vida na
escola (principalmente pelo trmino da repetncia nas
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primeiras sries). A previso de ampliao do nmero de
horas do aluno na escola prevista no artigo 34 no tem
prazo definido, mas uma proposta que est em sintonia
com as tendncias dos mais modernos mtodos
pedaggicos.
possvel que Darcy Ribeiro estivesse propondo, com
este projeto, um modelo de escola semelhante ao dos
CIEPs, centros integrados que criou no Rio de Janeiro, com
provvel inspirao nas teorias do ensino compensatrio, j
muito criticadas e inclusive descartadas enquantopossibilidade de superao das desigualdades
educacionais. Mesmo assim, esta idia tem pontos
positivos, na medida em que estimula a presena e a
participao na vida da comunidade escolar, alm de
propiciar aos alunos de classes de baixa renda a
possibilidade de trabalhar no prprio estudo num ambientemuitas vezes mais adequado do que o de suas casas.
Tal prtica deve implicar uma reestruturao paulatina
dos centros de ensino, no sentido de se adaptarem s
necessidades que o regime de semi-internato envolve
(maior nmero de docentes
na escola ou aumento do perodo de permanncia dosprofessores no espao escolar, destinao ou construo de
locais apropriados para o estudo do aluno, ampliao das
propostas da escola a outros setores da formao humana,
como prticas esportivas, cursos de msica e outras artes,
etc.)
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A insero da transdisciplinaridade nos novos
currculos, sugerida no momento em que se admite uma
parte diversificada para completar a base nacional
curricular comum. A educao da era da informao no
pode mais se fechar num nico parmetro curricular. Novas
propostas de ensino, baseadas na busca coletiva do saber e
na possibilidade do aluno fazer a prpria construo do
conhecimento, devem aliar o saber local e o global,
voltando-se para a abrangncia e a flexibilidade de
contedos. Isso no significa necessariamente entrar nosmoldes da globalizao, e sim buscar o universalismo.
Alm disso, muitos educadores vem a nova lei com
bastante esperana na possibilidade de ir transformando o
currculo em funo de enfoques educativos mais voltados
para a formao humana, como tambm de ir adequando
os contedos s necessidades dos seus alunos. Sendo oBrasil um pas de realidades to diversas, inevitvel que
tenha tambm escolas muito diferentes e mesmo classes
muito heterogneas numa mesma escola. No esforo de
tornar cada uma destas instituies um espao escolar de
qualidade, a redefinio dos parmetros curriculares ser
fundamental.A urgncia de se revalorizar a profisso do magistrio. A
LDB promulgada num momento decisivo para o professor,
considerando o dado da progressiva introduo do
computador e da televiso na escola. H muitos docentes
que vem essa nova realidade como uma ameaa: o
computador seria seu substituto definitivo. Nesse mbito, o
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texto muito feliz, pois reconhece e estimula as
possibilidades de um ensino distncia e de um ensino
presencial moderno e renovado, que supem
evidentemente o emprego das tecnologias; e, ao mesmo
tempo, destaca o amplo papel do professor, caracterizando-
o no como mero docente, mas como zelador da
aprendizagem (art. 13, III), colaborador na articulao entre
escola e comunidade (art. 13, VI)[5].
Nova concepo de avaliao na escola. O sistema de
promoo continuada tem o aspecto positivo de sefundamentar na personalizao do ensino, visando a
atender aos mltiplos ritmos de
aprendizagem e s diversas capacidades individuais dos
alunos. A filosofia subjacente a essa prtica a de que a
diferena no seja mais vista como um desvio a ser
condenado e reprovado, mas como uma riqueza de cadapersonalidade, a ser descoberta e valorizada. Alm disso, o
novo conceito de srie, que tanto admite perodos anuais
como semestrais, ou ainda ciclos e grupos no seriados,
conforme a maior convenincia do processo de
aprendizagem, uma verdadeira inovao no ensino
brasileiro. Desde j est implicada a uma novaconfigurao da escola que dever gerar inmeros
benefcios, desde que essa estrutura mais flexvel seja
implantada com a devida seriedade e a necessria
organizao.
Viso abrangente do conceito de educao, sem limit-
la ao mundo escolar. O artigo 1 expressa que a educao
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"atinge os processos formativos que se desenvolvem na
vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas
instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e
organizaes da sociedade civil e nas manifestaes
culturais". Entre os princpios da educao
nacional ficam assumidos a "liberdade de
aprender/ensinar/pesquisar", o "pluralismo de concepes
pedaggicas", a "tolerncia" (art. 3). Isso refora a idia de
um ensino descentralizado, em que cada escola assume
seus prprios objetivos de ensino, e constri seu projetopedaggico prprio. Esta idia reforada em outras partes
da LDB (art. 12).
Estmulo educao distncia. Esta disposio bem
relevante, considerando as dificuldades de acesso escola
por parte das populaes de diversas cidades do interior,
bem como anecessidade de uma melhor qualificao para o mercado de
trabalho por parte dos profissionais que no tm tempo de
freqentar cursos regulares, e a urgncia de um
aprimoramento profissional dos corpos docentes das
diversas instituies de ensino do Brasil.
PROBLEMASEmbora reconheamos significativos avanos na Lei
9.394/96, no podemos deixar de apontar
tambm alguns problemas:
Conceito de Educao Bsica A Lei 5.692/71 estabelecia
como bsico o ensino de 1o. grau. A
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nova Lei amplia esse conceito, considerando como bsica
para um cidado a formao que
engloba o ensino fundamental e o ensino mdio. Isso
positivo idealmente falando, mas preocupa
quando confrontado com a realidade de nosso pas, em que
poucos tm acesso s sries
superiores. Esperemos que esse conceito no acentue a j
grande discriminao dos saberes dos
no-escolarizados.
Base nacional comum no currculo Apesar de que severifique certa liberdade na complementao
dos currculos, a base nacional continua sendo nica e
definida por instncias exteriores s
escolas. Ficam as questes quanto adequao da relao
entre disciplinas e cargas horrias a
elas destinadas, e quanto ao equilbrio na dosagem entrematrias que priorizam a formao dos
aspectos humanos e matrias mais voltadas para o campo
do cientfico-tecnolgico.
As funes do professor Quando a Lei fala dos profissionais
da educao bsica, restringe suas
funes a: administrao, planejamento, inspeo,superviso e orientao educacional. No est
prevista, portanto, a categoria de pesquisador. Isso
mantm a distncia dos centros de ensino
bsico da pesquisa universitria, limita o registro e a troca
das experincias pedaggicas bem
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sucedidas, e no abre ao profissional da escola a
possibilidade de se debruar sobre sua prpria
prtica como objeto de estudo, pesquisa e transformao.
Nmero de alunos em sala Muitas questes de interesse
dos docentes que tm experincia no
trabalho pedaggico ficam esquecidas ou no so
claramente explicitadas, como por exemplo a
real necessidade de se diminuir o nmero de alunos em
sala de aula. Este , inclusive, um
exemplo para ilustrar a crtica que tem sido feita novaLDB: por ter pretendido ser to enxuta,
peca muitas vezes pela falta de definies mais claras e
especficas. Vrias diretrizes so deixadas
para o Plano Nacional de Educao, o que acaba no
permitindo que se avalie desde j o grau de
muitas das mudanas propostas.Critrios de ingresso universidade A abolio do sistema
de vestibular como nica forma de
ingresso s universidades no parece garantir a priori que o
ensino superior se torne mais
democratizado ou que a qualidade acadmica dos que
ingressam melhore substantivamente. Almde no ficar definido o processo a ser implementado, so
vrias as questes que surgem diante
das idias j levantadas: Caso seja pelo sistema de
comparao de notas do 2 grau, como sero
avaliados alunos de escolas com nveis diferentes de
exigncia? Se for estabelecido um exame
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nacional nico: quem o elaborar? sob que critrios? no
ser um outro modo de dizer
"vestibular"? os alunos hoje excludos por falta de
condies tero mais acesso ao ensino
superior?
Avaliao das instituies de ensino Um dos aspectos mais
problemticos da Lei 9.394/96 o da
avaliao das instituies de ensino, comeando pelas
universidades, a despeito da autonomia
concedida a elas em muitos aspectos. Esse processo nodeixa de ser uma forma encontrada pelo
Poder Pblico de exercer um maior controle sobre a
produo docente e discente, buscando
padres cada vez mais adequados a um modelo de
universidade pr-definido e em concrdia com
o sistema. Algumas questes problemticas se relacionamcom a dvida quanto aos critrios de
avaliao, quanto s concepes pedaggico-
administrativas dos avaliadores, ou quanto aos
critrios de diferenciao entre quantidade e qualidade da
produo acadmica.
Todos sabemos dos poderes envolvidos num simplesprocesso de avaliao de um grupo de
alunos - que dizer de todo um centro acadmico. Avaliar ,
inevitavelmente, exercer um controle
sobre os avaliados e, no caso de instituies, corre-se o
risco de um comprometimento da
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autonomia necessria ao gerenciamento dos processos
educacionais.
Alm disso, h pesquisas que demonstram que os
aprovados no vestibular no so
necessariamente os alunos mais preparados para o ensino
universitrio, assim como,
analogamente, os reprovados no so necessariamente os
menos aptos. Pode haver ocorrido um
processo de treinamento para a resoluo de tipos de
questes que garante resultados queocultam o verdadeiro estado intelectual e afetivo daquele
que examinado. Graas a essa
possibilidade disseminaram-se os cursinhos preparatrios
em diversas capitais do pas,
especializados em treinar para a aprovao nas principais
universidades, sem maiorespreocupaes com o processo educativo globalmente
entendido. Com a avaliao que o governo
prev, seja das escolas ou das universidades, um dos riscos
justamente o da multiplicao de
cursos especializados no treinamento de alunos para o tipo
de exame a ser aplicado, frustrando osobjetivos do teste. Ao mesmo tempo, dependendo do tipo
de prova, sabe-se que no
necessariamente os que estiverem melhor classificados
sero os mais capazes para exercer as
respectivas profisses. Aspectos qualitativos e subjetivos
no podem ser medidos em poucas
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horas de um exame escrito, mas sim na avaliao
permanente realizada pelos professores que
acompanham o processo de ensino-aprendizagem desses
estudantes.
Os poderes atribudos a esse instrumento de avaliao so
grandes. No caso das universidades, o
resultado do Exame Nacional de Cursos (ou do Provo,
como pejorativamente tambm
chamado) um dos critrios decisivos para a idia que se
faz do estado de um curso e para aavaliao de seu (des)credenciamento. Ora, quando se
aplica um teste a um aluno no final de sua
passagem pelo ensino superior, na verdade est se
avaliando apenas o produto, e no o processo.
A j teramos outra concepo discutvel: a de que a
qualidade do produto revela a qualidade doprocesso.
Outro aspecto problemtico diz respeito interpretao dos
dados obtidos na avaliao. As
deficincias das instituies educacionais brasileiras
(especialmente a escola) se relacionam, mais
do que com elementos como a adequao de currculos, adistribuio de materiais didticos, a
pertinncia das metodologias empregadas ou mesmo
eficincia ou ineficincia dos recursos
humanos e das administraes escolares, com questes
que dizem respeito s desigualdades
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profundas de ordem scio-cultural entre as classes. Os
problemas educacionais brasileiros so,
antes de tudo, questes polticas e sociais, e no podem ser
transformados em questes
tcnicas[6].
Essa linha de interpretao que prioriza o tcnico sobre o
poltico-social uma das que encontram
na GQT (Gesto da Qualidade Total) o caminho para as
melhorias nos nveis educacionais.
Entretanto, essa retrica da qualidade pode estar, muitasvezes, revestindo concepes
ideolgicas de reforo do sistema vigente e manuteno
dos poderes j estabelecidos. At o
momento, as teorias que defendem a implantao da
qualidade nos sistemas educacionais no
conseguiram dissipar as dvidas sobre este programa, tocriticado por estabelecer critrios de
diferenciao baseados nas possibilidades de poucos, e por
se fundamentar na excluso e
afastamento dos menos aptos.
Na verdade, a idia de avaliar as instituies desse modo
no nova: j na dcada de 60 Hans Thias e Martin Carnoy realizavam seu estudo sobre um
conjunto de escolas do Qunia, aplicando
testes aos alunos. Sem ir to longe, projetos semelhantes
ao do Brasil aparecem nos governos do
Chile e da Argentina. Em Mendoza, por exemplo, implantou-
se em 1993 o Sistema Provincial de
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Avaliao da Qualidade da Educao, programa que avaliou
os alunos que terminavam a escola
primria e secundria atravs da aplicao de provas de
Lngua e de Matemtica. Com os
resultados obtidos elaborou-se um ranking das escolas.
claro que avaliar-se continuamente uma postura
imprescindvel para todo aquele que participa
de um processo educativo, mas os instrumentos e as
formas de avaliao devem ser mais
discutidos, assim como o que fazer com os resultados. Arankingmania de que sofrem muitos
pases se identifica com o que Pablo Gentili chama de
pedagogias fast food[7], numa comparao
com a cadeia McDonalds, reproduzindo sua noo de
mrito, a funo exemplificadora do quadro
de honra e a filosofia do voc pertence ao quadro doscampees - num julgamento em que os
critrios so estabelecidos unicamente pelo avaliador, e
premiam a adequao s suas
expectativas.
O simples fato de medir a qualidade no significa, por
inerncia, melhorar a qualidade; nemmesmo podemos afirmar que a qualidade de um trabalho
educativo possa ser medida (apenas)
atravs de provas de contedos especficos[8]; indo mais
longe, nem sequer podemos afirmar com
certeza, na verdade, se a qualidade algo mensurvel.
Instaurar um processo massivo de
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avaliao pode significar aperfeioamento e excelncia,
mas pode ser tambm uma forma de
controle poltico-ideolgico. Cabe sociedade posicionar-se
ativamente frente a estas questes,
por exemplo atravs de seus representantes no Conselho
Nacional de Educao, rgo que
certamente ter incidncia sobre esse processo.
Os entraves do contexto Algumas das determinaes da
nova LDB encontram entraves no prprio
contexto scio-econmico do pas ou na vontade polticados mesmos governantes que a
aprovaram. A educao fundamental se tornar,
efetivamente, uma realidade para todos os
cidados brasileiros? O profissional da educao ser
revalorizado em todas as formas que a Lei
prope? Caso os recursos financeiros destinados educao atendam aos valores prestabelecidos,
chegaro a seu destino ltimo, a escola? Esses
questionamentos fazem chegar
necessidade de que seja estabelecido um programa de
apoio para que a Lei seja realmente
cumprida e as novas diretrizes sejam implantadas[9].Sistema de promoo continuada O sistema de promoes
continuadas que substituem a
reprovao/aprovao no ensino fundamental
problemtico, pois exige que se faa uma
educao personalizada, atenta aos processos individuais
de aprendizagem. Considerando o nvel
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de formao de muitos professores da escola pblica, as
baixas remuneraes e o nmero
excessivo de alunos em sala de aula, esta prtica aparece
como, no mnimo, desafiadora.
Educao distncia que realmente supere as distncias A
educao distncia outro
componente de importncia crucial na definio da
qualidade do ensino brasileiro. Esperamos que
seja implantada com a devida seriedade e o necessrio
rigor acadmico, para que o processotenha como resultado o real crescimento dos alunos por ela
beneficiados. O ensino distncia foi
concebido justamente para que as distncias sejam
vencidas. O modo de articular os meios
tecnolgicos com a mediao dos professores ser decisivo
nesse aspecto.O pblico e o privado A questo dos setores pblico e
privado no ensino ainda no fica totalmente
definida na Lei 9.394/96. Ora o texto afirma que as verbas
pblicas se destinam ao ensino pblico
(art. 7o., III; art. 69), ora abre essa possibilidade para as
instituies privadas (art. 70, VI; art. 77). Aidia de liberdade de ensino fica localizada apenas na
possibilidade da existncia de ensino
privado, mas no garante ao cidado comum a liberdade de
escolher a escola de acordo com suas
crenas (o que implicaria num dever do Estado de financiar
por igual tanto escolas pblicas de
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gesto estatal como escolas pblicas de gesto privada).
Ensino Religioso Na incorporao do Ensino Religioso rede
pblica, como matria de
oferecimento obrigatrio e matrcula opcional,
consideramos trs aspectos problemticos:
a) este processo dever ocorrer sem nus para o Poder
Pblico, mas no definido quem arcar
com tais custos - por exemplo, as parquias, ou a Igreja...
Alm disso, considerando que para tal
ensino est previsto tanto o carter confessional como ointerconfessional, aumenta o nmero dos
possveis financiadores, no havendo clareza sobre que
critrios sero utilizados nas decises a
esse respeito.
b) tanto o carter confessional como o interconfessional
tm a proposta de uma educao religiosa(catlica ou crist) partindo do princpio de que as crianas
j sejam catlicas ou crists. Portanto,
em ambos os processos se empreende uma educao da f
na perspectiva das igreja, seja
Catlica, seja das demais instituies crists. Seria mais
prprio ter pensado num ensino pblicosob o carter da religiosidade, partindo do pressuposto de
que provavelmente nem todas as
crianas j sejam religiosas do ponto de vista das religies,
e nem todas j tenham identidade
religiosa definida. Falaramos, ento, de uma educao da
religiosidade voltada para a
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possibilidade do educando dar uma resposta de f na
perspectiva de uma antropologia aberta ao
Transcendente[10].
c) A matrcula facultativa coloca o problema da motivao
para o aluno. comum que um aluno
inicialmente no motivado para uma matria acabe
descobrindo nela aspectos interessantes e at
deseje continuar pesquisando sobre o assunto para alm
das aulas. Abrir de antemo a
possibilidade de recusa freqncia a estas aulas noensino pblico, apesar do elemento positivo
da liberdade de escolha dada ao estudante, pode vir a
impedir que muitas crianas, jovens e
adultos no despertem para uma religiosidade que
elemento constitutivo de toda essncia
humana; pode ocasionar ainda que, mais tarde, estesmesmos alunos busquem o transcendente
de modo desordenado, influenciados pelas mltiplas e
confusas formas de acesso ao plano
superior que vemos misturar-se no esprito do homem da
ps-modernidade, criando falsos deuses,
vendo poderes mgicos em elementos imanentes, etc.Concluses
Uma lei no uma diretriz infalvel e abstrata a partir da
qual todo o contexto real vai ser ordenado.
Se, por um lado, ela reflete os usos e costumes da
sociedade que a produziu, e ordena a prtica
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social no sentido de possibilitar seu controle e sua
regulao, por outro ela se prope assumir a
condio de orientadora dessa prtica, acenando para
modos de agir e de conviver que se
distanciam dessa mesma prtica, procurando trazer o ideal
para o real[11]. Alm disso, toda
legislao tambm fruto das tenses de interesses,
acordos e alianas envolvidos no seu
processo de elaborao.
Por tudo isso, deve-se evitar um sentimento ingnuo deque, uma vez promulgada a nova LDB,
todas as reformas propostas sero realizadas, assim como
todas as prticas pedaggicas
sugeridas sero cumpridas. Isso no ocorreu com a lei
anterior (5.692/71), e provavelmente no
ocorrer com a 9.394/96.A Lei distribui funes, atribuies e responsabilidades.
Sendo sinalizadora dos caminhos a
percorrer, ela no pode ser tomada como um fim em si
mesma, ou como o remdio para curar as
deficincias de nosso problemtico sistema de ensino. As
bases dessa responsabilidade social noesto no seu texto, e sim na ao de cada professor, de
cada escola, de cada centro educativo.
So comuns comentrios do tipo: A Lei j tem meses e at
agora no saiu do papel!. Os
professores, diretores, pais, alunos e demais cidados da
sociedade que se espantarem com isso
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devero perceber que no por decreto que a educao
vai mudar, como numa mgica em que,
depois deste ano de implantao da LDB, o Brasil passasse
a contar com um ensino
democratizado, atualizado, adequado s necessidades de
cada clientela, e assim por diante.
O primeiro passo j foi dado, mas o caminho a percorrer ,
na verdade, ainda muito extenso.
Foram quase dez anos de tramitao, ao longo dos quais
pouco pudemos inovar, desconhecendoas tendncias da Lei que entraria em vigor. O texto no
ideal e faltam ajustes, mas a partir de
agora o nosso conjunto de diretrizes, as bases que vo
fundamentar nossa ao pedaggica
pelos prximos anos.
Nas entrelinhas dos 92 artigos escritos em linguagemjurdica podem estar as mudanas com que
sonhamos em nosso cotidiano no espao escolar.
Chegou o momento de exigi-las e ous-las.
Referncias bibliogrficas
AMAZONAS, Uilma Rodrigues de Matos. "LDB - Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional:Processo poltico de avanos e recuos". in Revista de
Educao CEAP. Salvador: Ano 4, no. 13,
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BARCELOS, Eronita Silva. A LDB e a responsabilidade
social das universidades brasileiras. in
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do Ensino Superior. Braslia: ano 15,
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Confessional? Interconfessional?
Interreligioso?" in Revista de Educao AEC. Braslia: Ano
22, no. 88, 1993, pags. 77 - 79
CHIZZOTTI, Antnio. "Legislao e perspectiva para a
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Braslia: Ano 17, no. 70, 1988, pags. 17 - 20. FRES, Maria Jos Vieira. A LDB e a responsabilidade social
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pontos para discusso. in Estudos - Revista da Associao
Brasileira de Mantenedoras do Ensino
Superior. Braslia: ano 15, no. 18, pags. 15 - 19.
FERRETI, Celso Joo. "A prtica escolar frente legislao". in Revista de Educao AEC.
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FORQUIN, Jean Claude. Sociologia da Educao: dez anos
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GANDIM, Lus Antnio. Qualidade Total em Educao: AFala Mansa do Neoliberalismo in
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GENTILI, Pablo & SILVA, Tomaz Tadeu. Neoliberalismo,
Qualidade Total e Educao - vises
crticas. Petrpolis: Vozes, 1994.
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Lei no. 9.394/96 - das Diretrizes e Bases da Educao
Nacional.
NISKIER, Arnaldo. LDB: a nova lei da Educao. Rio de
Janeiro: Consultor, 1996.
PANINI, Joaquim "e" ROSSA, Leandro. "A nova LDB:
destaques e perspectivas - documento de
sntese". Texto mimeografado. Braslia, 1997.
[1] - Por exemplo, quando dispunha sobre o Conselho
Nacional de Educao, alegando ser esta
uma atribuio do Executivo.[2] - Havia sido representativa a atuao, por exemplo, dos
membros do Frum Nacional em
Defesa da Escola Pblica, da Associao Nacional dos
Docentes do Ensino Superior (ANDES) e
de vrios sindicatos de profissionais da Educao,
acompanhando as discusses, fiscalizando oandamento do processo, propondo aspectos que a lei
deveria contemplar, assim como fazendo
crticas e sugestes.
[3] - H pouco tempo realizou-se a experincia do Sapiens,
projeto coordenado pela Fundao
CESGRANRIO, que consistia numa espcie de vestibular alongo prazo: os alunos inscritos iam
prestando uma srie de provas, cujo resultado final servia
como base para a classificao e o
ingresso na universidade. No Rio de Janeiro esse sistema
no teve sucesso, em grande parte por
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no ter contado com a adeso das faculdades pblicas.
Entretanto, a CESGRANRIO considera
que tal proposta se fortalece com a LDB.
[4] - O Conselho Nacional de Educao e o Ministrio
concordam quanto ao momento crtico que
estaria se vivendo no ensino brasileiro, que exigiria um
plano emergencial de formao de
professores. A regulamentao desse programa est sendo
trabalhada.
[5] - A LDB no menciona, no entanto, o professor-tutor, aocontrrio do que vemos em outras
legislaeseducacionais atuais - como o caso da Espanha,
Frana, Argentina, para citar alguns.
[6] - Sobre isso, remetemos ao artigo de SILVA, Tomaz
Tadeu. A nova direita e as transformaes
na pedagogia da poltica e na poltica da pedagogia inNeoliberalismo, Qualidade Total e
Educao. Petrpolis, Vozes, 1994. O autor pondera: Os
mtodos e currculos [das escolas
pblicas] podem ser inadequados, mas isso no pode ser
discutido fora de um contexto de falta
total de recursos (pg. 20).[7] - Cf. GENTILI, Pablo. O discurso da qualidade como
nova retrica conservadora no campo
educacional in Neoliberalismo, Qualidade Total e Educao.
Petrpolis, Vozes, 1994, pg. 151.
[8] - A avaliao dos estudantes por parte das instncias
governamentais no deveria deter-se em
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um ou outro aspecto do conhecimento curricular, mas
procurar observar o maior nmero de
elementos possveis, desde o mbito cientfico-tecnolgico
at o pessoal, passando pela
capacidade de comunicao e expresso, pela criatividade,
etc., inclusive porque os aspectos mais
valorizados pelos testes podero determinar as tendncias
curriculares e os prprios rumos do
ensino a ser desenvolvido nas escolas e universidades.
[9] - H um resultado comum entre as principais pesquisaseducacionais realizadas entre os anos
1960 e 1970 (I.N.E.D. (Institut National dtudes
Demographiques, Frana); relatrio Coleman
(E.U.A.); O.C.D.E. (Organizao para a Cooperao e o
Desenvolvimento Econmico); pesquisas
britnicas (relatrio Plowden, relatrio Newson, relatrioRobbins); e pesquisas em pases
socialistas (Cf. Lagneau-Markiewicz, Janine. Les pays
socialistes de 1945 1970, in SAUVY,
Alfred & GIRARD, Alain. Vers lenseignement pour tous.
Paris, Bruxelas: Elsevier Squoia. 1974).
A constatao comum, de uma forma geral, a idia deque a desigualdade de acesso educao
entre os grupos scio-econmicos constitui um fato
estatstico maciamente irrecusvel. Isso
contraria a crena liberal de que apenas a expanso dos
sistemas de ensino ou apenas a
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facilitao (legal ou material) de acesso, ou meramente as
leis que regem o ensino, fossem em si
mesmos fatores suficientes de democratizao.
[10] - Baseamo-nos para esta anlise no texto "O Ensino
Religioso na escola deve ser:
confessional? interconfessional? interreligioso?", de Joo
Barros, in Revista da AEC, ano 22, no.
88, 1993, p. 77-79.
[11] - Cf. FERRETTI, Celso Joo. "A prtica escolar frente
legislao". Revista da AEC, ano 17,no. 70, 1988, p. 21 - 26