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SIMONE SONZA BASSO
A METOLOGIA BASEADA EM COMPETÊNCIAS NA EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL DO SENAI
Dissertação apresentada para a banca
examinadora do curso de pós-graduação
Stricto Sensu do Mestrado em Educação do
Centro Universitário La Salle –
UNILASALLE, como requisito parcial para
obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientador: Prof. Dr. Gilberto Luiz Kronbauer
CANOAS, 2010
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SIMONE SONZA BASSO
A METOLOGIA BASEADA EM COMPETÊNCIAS NA EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL DO SENAI
Dissertação de Mestrado submetida à Banca
Examinadora designada pela Coordenação do
Programa de Pós-Graduação em Educação do
Centro Universitário La Salle - Unisalle, como
parte dos requisitos necessários para a
obtenção do título de Mestre em Educação.
Aprovado pela banca examinadora em 17 de agosto de 2010.
BANCA EXAMINADORA
_________________________________________
Prof. Drª. Anna Maria Colling
Unilasalle
_________________________________________
Prof. Dr. Balduino Antonio Andreolla
Unilasalle
__________________________________________
Profª. Drª. Helena Copetti Callai
Unijuí
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Aos meus pais, João Luiz e Maria Irma,
que sempre confiaram em mim.
Às minhas irmãs Giovana e Cristiane,
que nos momentos de desânimo sempre me
incentivaram
Ao meu esposo Adriano,
que aceitou viver comigo mais este desafio e
muito contribuiu para a conclusão deste
trabalho.
A todos vocês, dedico este trabalho com meu
amor, carinho e gratidão.
4
AGRADECIMENTOS
Meus sinceros agradecimentos...
A Deus, por estar comigo em todos os momentos da minha vida.
À minha família, por todo apoio, pelos ensinamentos que me deram ao longo da minha vida e
pelo amor incondicional.
Aos meus Amigos e Docentes do SENAI/CETEMO, pela ajuda ao colocar em prática minhas
idéias e incentivo constante em mais esta fase de minha vida profissional.
À Direção do SENAI/CETEMO, César e Renato, pelo apoio e oportunidade para meu
desenvolvimento.
Ao Prof. Dr. Gilberto Luiz Kronbauer, meu orientador, pelo auxilio, atenção e orientação na
construção desta dissertação.
Aos professores Drª. Ana Maria Colling e Dr. Balduino Antonio Andreola, pela ajuda, apoio,
incentivo, carinho, atenção e principalmente pela amizade.
Ao SENAI/CETEMO, por toda a colaboração e pela oportunidade de colocar em prática os
meus conhecimentos.
E, por fim, a todas as pessoas que, de alguma forma, contribuíram para a elaboração deste
trabalho.
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O valor das coisas não está no tempo em que
duram, mas na intensidade com que
acontecem. Por isso existem momentos
inesquecíveis, coisas inexplicáveis e pessoas
incomparáveis.
Fernando Pessoa
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RESUMO
A presente dissertação resulta da pesquisa sobre a educação profissional com a utilização da
metodologia baseada em competências na Escola de Educação Profissional SENAI do
Mobiliário, de Bento Gonçalves, e visa contribuir para a reflexão teórica sobre o assunto. O
crescente interesse pela noção de competência e sua importância para a educação em geral e,
de modo específico, para a educação profissional, serve de justificativa para o tema proposto.
O texto inicia retomando a formação para o trabalho no Brasil, com o intuito de contextualizar
historicamente o campo empírico e inseri-lo no contexto atual de significativas mudanças nas
relações de trabalho, que exigem cada vez mais tal metodologia, ainda que a definição de
competências ainda não esteja clara nas esferas educacionais e empresariais. No “estudo de
caso” utiliza-se uma abordagem qualitativa de investigação, aplicando as metodologias
correspondentes, de questionários semi-abertos e de entrevistas semi-estruturadas, com
docentes da Escola. Como forma de contribuir para a compreensão do conceito, a segunda
parte trata do entendimento dos principais autores que teorizaram sobre competência, para em
seguida falar do surgimento da metodologia baseada em competências no SENAI e a criação
de sua documentação própria. Os dados obtidos na pesquisa são apresentados, para fazer
aparecer a compreensão dos docentes dos cursos técnicos acerca da metodologia e de sua
aplicação, bem como a forma deles utilizarem a documentação própria no seu trabalho
cotidiano. Finalmente faz-se a uma interpretação dos resultados obtidos, que permitiram
reconhecer a atitude por parte dos envolvidos na pesquisa quanto a utilização correta da
metodologia baseada em competências, sua aplicabilidade no seu fazer pedagógico, e o uso
que os docentes fazem da documentação do SENAI.
Palavras-chave: Educação Profissional. Competência. Metodologia Baseada em
Competências.
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RESUMEN
La presente disertación resulta del trabajo de una investigación sobre la educación profesional
con el uso de la metodología basada en competencias en la Escola de Educação Profissional
SENAI do Mobiliário, de Bento Goncalves, y contribuir a la reflexión teórica sobre el asunto.
El creciente interés por el concepto de competencia y su importancia para la educación en
general y, específicamente, para la formación profesional, sirve como justificación para el
tema propuesto. El texto comienza reanudando la formación para el trabajo en Brasil, con el
objetivo de contextualizar históricamente el campo empírico e insertarlo en el contexto actual
de cambios significativos en las relaciones laborales, que requieren cada vez más esta
metodología, aunque la definición de las competencias todavía no esté clara en los ámbitos
educativos y empresariales. En el “estudio de caso” se utiliza un enfoque cualitativo de
investigación aplicando las metodologías pertinentes, de cuestionarios semi-abiertos y
entrevistas semi-estructuradas con los docentes de la escuela. Como contribución a la
comprensión del concepto, la segunda parte aborda la comprensión de los principales autores
que han teorizado acerca de la competencia, para, enseguida, hablar de la aparición de la
metodología basada en la competencia en el SENAI y la creación de su propia
documentación. Los datos obtenidos en la encuesta se presentan para hacer surgir la
comprensión de los profesores de cursos técnicos sobre la metodología y su aplicación, así
como la forma de utilizar la documentación en su trabajo diario. Por último, se hace una
interpretación de los resultados obtenidos, lo que permitieron reconocer la actitud por parte de
los involucrados en la investigación sobre el uso adecuado de la metodología basada en
competencias, su aplicabilidad en su hacer pedagógico, y el uso que los profesores hacen de la
documentación del SENAI.
Palabras-clave: Educación Profesional. Habilidad. Metodología basada en competencias.
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 9
2 A FORMAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL ............................................................ 17
2.1 Revolução Industrial Brasileira ...................................................................................... 25
2.2 A Educação Subordinada à Produção ............................................................................. 35
2.3 Um Novo Olhar para a Educação ................................................................................... 39
3 CURRÍCULO POR COMPETÊNCIAS ........................................................................... 46
3.1 A Noção de Competência ............................................................................................... 47
3.2 A Metodologia por Competências no SENAI ................................................................ 53
3.3 A Documentação Própria do SENAI .............................................................................. 56
3.4 Reflexões Iniciais Sobre a Prática da Metodologia ........................................................ 67
3.5 Sobre a Avaliação ........................................................................................................... 76
4 APLICAÇÃO DA METODOLOGIA NA EEP SENAI DO MOBILIÁRIO ................. 79
4.1 Como os Docentes Compreendem e Aplicam a Metodologia? ...................................... 80
4.2 Entrevistas e a Relação Teoria-Prática no Fazer Pedagógico ......................................... 88
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................. 92
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................. 99
APÊNDICES ......................................................................................................................... 103
ANEXOS................................................................................................................................ 105
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1 INTRODUÇÃO
Apresento esta dissertação como um ponto de chegada de uma trajetória que teve
origem bem antes do início do Curso de Mestrado em Educação no UNILASALLE. Na
atividade profissional, dentro de um contexto histórico de transformações sociais profundas
em todos os aspectos da vida, foi se tornando exigência a atualização e o aprofundamento de
conhecimentos com os quais se trabalha no dia-a-dia.
A dinamicidade social invade todos os aspectos da vida e exige novas posturas em
todas as áreas do conhecimento, bem como, soluções nada convencionais para antigos
problemas. Já aqui, cabe lembrar a expressão do filósofo francês Pierre Lévy, que, ao se
referir especificamente à sociedade da informação, disse que é necessário “olhar o mundo de
hoje com os olhos do mundo de amanhã”.
Isso porque o ritmo das mudanças é tão acelerado que se olharmos o presente somente
com o olhar do presente não teremos condições de interpretá-lo adequadamente. E o futuro
nos acena com uma velocidade cada vez maior em termos de inovação tecnológica e de
reconfiguração das formas de trabalhar, além da competição em todas as atividades.
Mas com isso não se pretende deixar de rememorar o passado, a origem e o processo
histórico daquilo que nos cabe viver e fazer hoje, principalmente na atividade profissional.
Essa é a razão pela qual iniciei a pesquisa com o relato histórico da formação para o trabalho
no Brasil. Tomei esse conceito mais amplo de “formação” para poder falar, ainda que de
passagem, da época anterior à industrialização.
Poderia ter iniciado o primeiro capítulo referindo-me especificamente à primeira
metade do XX e as exigências da formação de mão-de-obra especializada, decorrentes das
grandes transformações nessa passagem de uma economia industrializada. Mas tinha mesmo a
necessidade de retroceder na história e, depois de um olhar panorâmico, ir aos poucos
centrando o foco na direção do surgimento de políticas específicas, tanto de iniciativa das
instituições empresariais quanto dos governos, de educação para o trabalho e/ou de ensino
profissionalizante.
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Tinha que conhecer melhor essa história para entender o surgimento de instituições
como o SENAI e assim situar melhor o objeto da pesquisa na cartografia geral do mundo do
trabalho.
Essa retomada foi feita sem deixar de considerar que as demandas da realidade atual se
colocam no contexto de uma sociedade globalizada, que impõe novos padrões de
competitividade e exige mudanças na forma de pensar e de agir das empresas, bem como na
maneira de administrar suas atividades.
A globalização da economia e as novas tendências produtivas promoveram
transformações significativas no mundo do trabalho, valorizando as competências dos
empregados em contraposição ao interesse apenas pela técnica, no exercício de uma única
função. Numa sociedade em constante transformação há exigências novas a cada momento e a
formação tradicional de trabalhadores, que prepara para uma função específica, se mostra
obsoleta.
Entretanto, parece que a educação não acompanhou as mudanças com a devida
urgência e isso acarretou a necessidade de iniciativas alternativas ao sistema oficial de ensino,
para dar conta das demandas emergentes do mundo do trabalho em rápida transformação.
Se durante muito tempo a humanidade não colocou criticamente em questão o
fenômeno do aprendizado e, por consequência não sentiu a necessidade de repensar as ações
educativas, não é possível agora, por geração espontânea e numa fração irrisória de tempo,
abandonar os velhos padrões construídos ao longo da historia. Ainda que o fenômeno do
conhecimento, quanto ao processo de sua construção, bem como a aprendizagem e a
educação, tenham sido temas de discussão desde a antiguidade, o que se modificou muito
rapidamente nos últimos anos foi a tecnologia, a tecnociência e o seu poder.
A mundialização da economia ajuda a acelerar cada vez mais esse processo devido à
competitividade global, responsável também pelas mudanças significativas na formação para
o trabalho. Uma vez que, aquilo que se aprende a fazer hoje, não servirá mais logo em
seguida. Daí a importância de competências como o “aprender a aprender”. Trata-se de uma
necessidade para que o trabalhador possa manter-se no mercado de trabalho mediante re-
educação contínua.
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Para acompanhar a nova ordem desenhada para o século XXI, faz-se necessário
renovar as estruturas e as práticas pedagógicas, a fim de atender às necessidades de
qualificação dos trabalhadores e às exigências das indústrias. Estas estão sempre buscando
profissionais capacitados e capazes de se adaptarem continuamente aos novos desafios a cada
momento e de contribuírem com criatividade, para a qualificação das empresas nesse mercado
globalizado e competitivo.
Pela primeira vez na história da humanidade temos de aprender a assumir a
responsabilidade de administrar a nós próprios. Devemos saber quais são nossos defeitos,
quais as aptidões que não temos, onde estamos, quais são os nossos valores. E,
provavelmente, essa mudança é muito maior do que a trazida por qualquer tecnologia – é uma
mudança na condição do ser humano.
Deste modo chegamos ao lugar onde apenas saber fazer já não basta, onde o saber
fazer deve ser substituído por ser competente. E este fato reforça o surgimento do conceito de
competência, como tentativa de atender às exigências específicas do mercado de trabalho e da
sociedade atual. É necessário, portanto, que o profissional de hoje desenvolva competências
técnicas e humanas, visando crescimento, aperfeiçoamento e eficácia nos resultados, tendo
como premissa que o ser humano tem um poderoso potencial, o que acaba sendo o diferencial
competitivo das organizações.
Neste sentido, Marins afirma que
Um funcionário competente, compromissado, que faz tudo detalhadamente bem-
feito e que termina o que começa, tem hoje um valor imensurável no mercado de
trabalho. Para ele nunca haverá desemprego por muito tempo e todo empresário
sonhará em tê-lo como colaborador (MARINS, 2007, p. 114).
Dentro desse quadro em processo de transformação, a própria reforma da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, durante a década de 90, contemplou a formação
profissional com um capítulo independente, definindo-a como complementar ao ensino
médio.
Esta nova LDB, em seu artigo 39, dispôs ainda que “a educação profissional, integrada
às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente
desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva” (Lei 9.394/96 Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, 1996, p. 21). Esta nova concepção passou então a representar, além da
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superação dos antigos enfoques assistencialista e economicista, que recaíam sobre a educação
profissional, também o preconceito social que a desvalorizava.
A nova LDB – Lei 9.394/96, regulamentada pelo Decreto 2.208/97, o Parecer 16/99 e
a Resolução 04/99, ambos da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação
(CEB/CNE), estabelece que a organização curricular da educação profissional deve orientar-
se para a formação baseada em competência. Tais posições foram definidas pelo Ministério da
Educação e Cultura – MEC como a capacidade de articular, mobilizar e colocar em ação
valores, conhecimentos e habilidades, necessárias para o desempenho eficiente e eficaz de
atividades requeridas pela natureza do trabalho.
É por essa razão que aprofundo o referencial teórico da metodologia por
competências, no Capítulo II desta dissertação, no qual apresento os principais autores e suas
contribuições para o entendimento e a difusão do conceito central.
Em seguida, ainda no mesmo capítulo, volto a atenção especificamente sobre o caso
de estudo em pauta. Procuro um entendimento de como o conceito de competências foi sendo
trabalhado e apropriado pelo SENAI, com a adoção da Metodologia Baseada em
Competências, principalmente mediante a elaboração de documentação própria.
O ponto de chegada é a verificação da aplicabilidade das mesmas, metodologia e
documentação, na Escola de Educação Profissional SENAI do Mobiliário de Bento
Gonçalves, bem como a questão das modificações decorrentes para o processo de avaliação. E
esse ponto, o da avaliação, é certamente de fundamental importância na aplicação dessa
metodologia, já que ela implica numa virada que substitui o modelo conteudista, cuja
avaliação se restringe a aquisição de conhecimentos, pela avaliação de habilidades e
competências adquiridas e desenvolvidas num determinado processo de aprendizagem.
Quanto ao significado do conceito central da metodologia, parto da definição de
Perrenoud (1999, p. 7), no momento em que ele afirma que competência significa “uma capa-
cidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos,
mas sem se limitar a eles.” Interpreta-se uma nova relação do ser e do objeto do
conhecimento. Experiências acumuladas ao longo da vida e saberes já adquiridos são
essenciais na construção de novas competências.
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Já para Fleury e Fleury (2000), o conceito de competência assume vários sentidos,
algumas vezes, focado nas características da pessoa – conhecimentos, habilidades e atitudes, e
em outros na tarefa, nos resultados. Esses mesmos autores definem competência como um
saber agir responsável e reconhecido, que implica mobilizar, integrar, transferir
conhecimentos, recursos, habilidades, que agreguem valor econômico à organização e valor
social ao indivíduo.
O conceito de competência é, pois, central na metodologia e funciona como elemento
orientador dos novos currículos que deixam de ser centrados no conteúdo para terem como
foco a construção de conhecimentos, habilidades e atitudes articuladas. A educação
profissional muda de foco, deixando simplesmente de ensinar para passar a formar indivíduos
capazes de aprender a aprender.
A educação profissional deve passar por mudanças de metodologias, estratégias,
recursos de ensino e de postura na relação professor x aluno para que haja a verdadeira
formação de competências. Conforme o pensamento que Jacques Delors desenvolveu em
“Educação, um tesouro a descobrir”, pode-se entender que o aprender a aprender é o
imperativo central desta perspectiva teórica. Ele inclui o aprendizado fundamental de
compreender as outras pessoas e o mundo ao seu redor, numa atitude de escuta atenta de suas
manifestações.
A proposta avança para além do aspecto teórico e se lança para o aprendizado do
convívio humano em sociedade, contemplando a questão dos valores ou do desenvolvimento
de habilidades do caráter moral. Assim, ser e conviver se complementam e, juntamente com o
“aprender a fazer”, mostram que esse aprendizado não se esgota no momento presente. Ao
contrário, como exigência inerente à historicidade humana, mostra que é necessário “aprender
ao longo da vida”. Assim a educação revela seu caráter de renovação constante e necessária
do indivíduo.
Ao considerar estas definições, a relação ensino-aprendizagem na educação para o
trabalho continua sendo repensada e discutida. Isso já mobilizou instituições, de formação
profissional de todo o mundo, a se reunirem em fóruns de discussão. No Brasil, entidades
como universidades, o Sistema S através dos Serviços Nacionais de Aprendizagem: Industrial
– SENAI e Comercial – SENAC, e os Centros Federais de Educação Tecnológica - CEFETS
estão mobilizadas na busca de soluções que orientem a formação com foco em competências.
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Segundo especialistas do mundo do trabalho e da educação, o valor fundamental da
sociedade, passa a ser o conhecimento, fruto da educação, da formação e da experiência.
Diante desse panorama, e buscando sempre atender às demandas do setor produtivo, o SENAI
desenvolveu, no período de 1999/2000, o Projeto Estratégico Nacional Certificação
Profissional Baseada em Competências.
Dentro deste contexto mais amplo, destaco a Escola de Educação Profissional SENAI
do Mobiliário, de Bento Gonçalves, que implantou a metodologia baseada em competências,
no Curso Técnico em Design de Móveis, em 2003, como projeto piloto no SENAI do Rio
Grande do Sul.
Deste modo, levada a acreditar na Metodologia baseada em Competências pela
Experiência, já desenvolvida na Escola de Educação Profissional SENAI do Mobiliário, e
percebendo, igualmente, algumas dificuldades de compreensão e de articulação entre a teoria
e a prática pedagógica do corpo docente no ensino técnico do SENAI, motivei-me a
desenvolver um estudo mais aprofundado sobre o tema. Inclusive em termos de referencial
teórico e quanto a sua viabilização prática num contexto bem específico. A Metodologia
baseada em Competências, aplicada no SENAI, tem seu referencial teórico/metodológico
orientado pelas idéias do pesquisador francês Philippe Perrenoud.
Inicio este trabalho pelo estudo mais aprofundado e sistemático de Perrenoud,
passando por outros autores, para, ao mesmo tempo, em constante relação entre teoria e
prática, deter-me em um estudo de caso bem específico, que é o lócus de minha experiência.
A prática, da qual emerge cotidianamente a necessidade de inovações, mudanças, e a quase
quebra de paradigmas.
Na condição de orientadora pedagógica dessa escola de formação profissional,
pretendo ampliar significativamente o domínio teórico acerca da metodologia baseada em
competências, para aplicá-la na valorização do docente, principalmente em seu papel de
provocador de situações de aprendizagem, de facilitador e de mediador desse processo.
Acredito que esse objetivo só será atingido quando, no lugar da centralidade do
ensinar, e consequentemente do docente, estiver a centralidade do aprender, isto é, da
atividade do educando. Para tanto, a metodologia remete à reconstrução do trabalho diário,
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desenvolvido pelos docentes. Isso implica num planejamento interdisciplinar e exige uma
constante comunicação entre eles.
Minha pesquisa pretende verificar como os docentes compreendem e aplicam esses
referenciais pedagógicos em suas atividades práticas. Observar se conseguem associar as
teorias educacionais e seus discursos à sua prática, e se respeitam sempre as transformações
sociais, econômicas e tecnológicas, as quais sinalizam as novas formas de ensinar e de
aprender.
Para alcançar esse fim, proponho construir um trabalho de natureza qualitativa,
aplicando as metodologias de estudo de caso, de questionários semi-abertos e entrevistas
semi-estruturadas. Realizo também uma apresentação da documentação própria do SENAI
utilizada na metodologia baseada em competências.
Optei pela perspectiva qualitativa que, segundo Cauduro (2004, p. 20), serve “para
poder explorar mais adequadamente os conceitos, opiniões, atitudes e comportamentos
vinculados ao tema pesquisado, avaliando o que está subentendido nos aspectos emocionais e
intencionais dos sujeitos participantes desta pesquisa”.
O pesquisador é a peça fundamental para a pesquisa qualitativa, se interessa muito
mais pelo processo do que pelo produto final, e é ele próprio quem terá um envolvimento
maior com o meio pesquisado. Segundo Minayo (1999), a abordagem qualitativa não pode
pretender o alcance da verdade, com o que é certo ou errado. Deve ter como preocupação
primeira a compreensão da lógica que permeia a prática que se dá na realidade.
Sendo a pesquisa qualitativa, fundamentalmente interpretativa, organizei os dados de
forma que os leitores possam tirar conclusões a partir deles, buscando sempre que possível
acrescentar algo do questionamento feito sobre o assunto. Por isso, esta dissertação está
organizada em três capítulos.
No capítulo final da dissertação, volto minha atenção mais especificamente sobre a
empiria ou o estudo de caso acima referido. A utilização do estudo de caso, conforme Yin
(2005, p. 20), “pode contribuir em muitas situações com o conhecimento que temos dos
fenômenos individuais, organizacionais, sociais, políticos e de grupo, além de outros
fenômenos relacionados”.
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Certamente, a minha própria experiência como pesquisadora dessa realidade cotidiana
influencia na condução da pesquisa, na leitura das falas dos interlocutores e dos documentos
que orientam as atividades da Escola.
Por esse motivo é que faço apenas uma apresentação dos documentos produzidos pelo
SENAI para a aplicação da referida metodologia de ensino e quando se trata da fala dos
interlocutores, que são também colegas professoras/as, optei pelos recursos mais dialógicos.
Isso, ao mesmo tempo, permite que se mantenha o assunto proposto, evitando a dispersão. O
questionário aberto e a entrevista semi-estruturada oportunizam falas não previstas pelo
pesquisador, mas apontam para um foco de interesse previamente definido.
Também apresento o levantamento das percepções de colegas mediante a aplicação de
questionário a oito docentes. De uma forma bem mais aberta e trabalhosa, entrevistei mais
quatro, totalizando onze docentes participantes da pesquisa, já que um deles contribuiu
conjuntamente com o questionário e a entrevista. Destaco, ao longo do texto, que a Escola de
Educação Profissional SENAI do Mobiliário conta, hoje, com vinte docentes. Destes, somente
onze, trabalham com a metodologia baseada em competências, aplicada nos Cursos Técnicos
de Design de Móveis e de Mecânica.
Concluo este trabalho com a apresentação de algumas considerações sobre o tema
desenvolvido e aponto algumas recomendações para trabalhos futuros. Posso afirmar que
constatei que, os docentes que trabalham com a metodologia baseada em competências,
demonstram no seu dia-a-dia a compreensão necessária para sua aplicabilidade e realizam a
correta utilização dos documentos que fazem parte do fazer pedagógico. Não deixo,
entretanto, de apontar as dificuldades que enfrentam. Nesse sentido, se abrem espaço para
novas discussões e ajustes no fazer pedagógico.
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2 A FORMAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL
No presente capítulo pretende-se contextualizar historicamente a temática da educação
profissional no Brasil para entender a evolução histórica da indústria e da formação
profissional. A formação para o trabalho tem tudo a ver com o surgimento da indústria, e isso
nos remete a um passado no qual a atividade agrícola e a troca de mercadorias, bem como a
exportação de produtos primários, foi gradativamente substituída pela manufatura e a
indústria, que demandaram a aprendizagem de ofícios e a preparação de mão-de-obra mais
qualificada.
Para a economia brasileira isso aconteceu tardiamente, uma vez que a época colonial
se caracterizou pelas atividades de extração dos produtos naturais da terra, inicialmente a
custa do trabalho indígena em regime de escambo. Três décadas após o descobrimento, como
resposta a necessidade de defesa do imenso território, iniciou-se a sua divisão em capitanias e
sesmarias, dando início ao processo de colonização, com a ocupação e o cultivo na faixa
litorânea, substituindo as paisagens naturais pelas plantações de cana-de-açúcar.
Mas foi somente no final do século XVI, com o tráfico de escravos, que a cultura
canavieira teve um desenvolvimento vertiginoso. Os incentivos ao cultivo e a isenção de
impostos fizeram com que o Brasil se tornasse, à época, o maior produtor de açúcar do
mundo. Claro que essa prosperidade deveu-se também aos progressos técnicos que foram
sendo introduzidos no processo produtivo do assim denominado “ouro branco”. Um deles foi
o da instalação da casa da moenda, na qual se reuniam as diversas fases do processo de
moagem da cana, permitindo um controle mais rigoroso e centralizado da produção.
É de se mencionar a grande colaboração holandesa na adoção de moendas metálicas e
tachos de ferro fundido, já que estes contribuíram para o surgimento das primeiras unidades
industriais em terras brasileiras, e que passaram a exigir uma forma de organização do
trabalho sem parâmetros na Europa. No canavial, o processo de trabalho era determinado
pelas condições do clima. No entanto, como afirma Schwartz, “no engenho, o ritmo de
trabalho não era o da natureza, mas do ritmo de um processamento regulado, elaborado. O
trabalho não era regulado por relógios, mas, pela capacidade da tecnologia” (2001, p. 9).
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Mais do que uma unidade fabril, o engenho do Brasil Colônia era um conjunto
completo e auto-suficiente. Ao lado da mandioca, do milho, do feijão e do gado, responsáveis
pela subsistência da população, o algodão despontava também como matéria-prima
fundamental para a fabricação dos panos grosseiros destinados a cobrir a nudez dos escravos.
Na época, a fiação e a tecelagem eram feitas com auxílio de instrumentos rústicos, como as
rocas e os primitivos fusos, sendo o trabalho executado no ambiente doméstico pelas senhoras
e escravas. Mais tarde, devido à demanda resultante da Revolução Industrial na Europa no
século XVIII, e da prosperidade alcançada pelo cultivo do algodão, ele se transformou no
terceiro produto brasileiro de exportação, ficando atrás apenas do açúcar e do tabaco.
A abundância da matéria-prima e a introdução da mecanização no processo de
produção constituíam uma rudimentar indústria têxtil. Dada a sua capacidade produtiva
acabou forçando a baixa do preço dos produtos, ampliando ainda mais o mercado consumidor.
Entretanto, um dos obstáculos à prosperidade da atividade industrial brasileira na época
decorria da baixa qualificação da mão-de-obra. Em geral a aprendizagem dos ofícios, tanto de
escravos quanto de homens livres, era desenvolvida no próprio ambiente de trabalho, sem
padrões ou regulamentações, sem atribuição de tarefas próprias para aprendizes.
Foi somente com a chegada da família real ao Brasil, em 1808, que a vida na colônia
sofreu transformações importantes, que apontaram para a produção industrial, principalmente
com as medidas governamentais que permitiram o livre estabelecimento de fábricas e
manufaturas no país, marcando uma nova fase da economia colonial. A transferência da Corte
para o Rio de Janeiro levou à criação de uma série de instituições, dentre as quais se
destacaram a Imprensa Régia – um passo decisivo para a difusão de idéias, informação e
cultura, o Banco do Brasil – que inaugurou o sistema financeiro, e a Escola Cirúrgica de
Salvador.
Certamente a criação da Real Junta do Comércio, Agricultura, Fábricas e Navegação
como órgão regulador da implementação das fábricas e manufaturas no Brasil foi um marco
importante no desenvolvimento da economia. Acrescente-se também o edital da Real Junta da
Fazenda para a vinda de trabalhadores estrangeiros como mão-de-obra mais qualificada. Estas
foram medidas igualmente fundamentais para o desenvolvimento do modo fabril de produção.
Em 1816 foi fundada a Escola Real de Ciências, Artes e Ofícios, como parte da
política de valorização do ensino das ciências, da economia e da técnica, enfatizadas após a
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elevação do Brasil à categoria de Reino Unido de Portugal. Esta escola destinava-se ao ensino
das belas artes e das artes mecânicas, estas sendo destinadas exclusivamente aos filhos dos
pobres, a fim de se tornarem artífices. Desde então, já é possível perceber a dualidade
existente na sociedade e consequentemente na educação. Aos ricos uma educação elitizada,
mais humana e acadêmica, e aos pobres o simples aprendizado de técnicas que lhes permitiam
adentrar ao mundo do trabalho, como artífices.
Nessa época, o papel da educação na formação social e no trabalho demonstrou,
segundo Xavier (1992), a necessidade de uma produção de conhecimentos úteis ao
desenvolvimento do país. No entanto, a Proclamação da Independência, em 1822, não
produziu alterações significativas nas práticas de aprendizagem dos ofícios vigentes no Brasil,
porque a liderança que a proclamou não tinha nenhum interesse na reforma econômica e
social.
A Constituição de 1824 determinou a extinção das corporações até então responsáveis
pela prática e pelo ensino de alguns ofícios manufatureiros. As limitações da economia, o
pequeno mercado interno e a falta de incentivos, decorrentes da existência do trabalho
escravo, foram considerados fatores responsáveis pela decadência dessas corporações,
reduzidas então, a irmandades de caráter religioso e assistencial.
Não havia uma livre negociação entre empregadores e trabalhadores. As corporações
constituíam empecilhos à plena vigência das relações de trabalho próprias da sociedade
capitalista. Segundo Cunha, “as corporações fixavam os padrões de produção, o preço dos
produtos e os salários dos oficiais.” (2000, p. 54).
Em 1827, foi fundada a Sociedade Auxiliadora da Indústria Nacional (SAIN) que,
conforme Murasse (2006), continha em seus estatutos, aprovados em 1831, a meta de
promover, por todos os meios que estivessem ao seu alcance, o melhoramento e a
prosperidade da indústria no Império do Brasil. Em respeito à produção brasileira do período,
as primeiras ações da SAIN voltaram-se para a mecanização das atividades agrícolas, como
forma de aumentar a produtividade no campo, e criar estímulos para a aquisição das máquinas
necessárias a impulsionar as atividades industriais.
Tendo como filiados os políticos mais importantes da época, a SAIN, que tinha uma
preocupação explícita com a formação profissional, foi responsável, entre 1833 e 1892, pela
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edição ininterrupta da revista “O Auxiliador da Indústria Nacional”, cujo objetivo era de
convencer os seus associados a tomarem o caminho da civilização, segundo os modelos
europeus de industrialização, especialmente no que se referia à substituição do trabalho
escravo pelo livre. Murasse afirma que “os números iniciais da revista já indicam que a
Sociedade Auxiliadora da Indústria Nacional utilizou o Auxiliador para difundir os
conhecimentos que considerava úteis e introduzir novos costumes preparando, deste modo, a
população para a modernização do Estado brasileiro” (2006, p. 3 - 6).
Nessa mesma época, o mundo ocidental inspirava-se nas idéias de Adam Smith que,
em 1776, ressaltava a necessidade de uma transformação social contínua, e que considerava o
progresso técnico um elemento intrínseco do modo de produção capitalista. Segundo ele,
[...] o aumento de produção é resultante de três circunstâncias diferentes: primeiro
da destreza de cada produtor; segundo, da economia de tempo, que antes era perdido
ao passar de uma operação para outra; terceiro, da invenção de um grande número
de máquinas que facilitam o trabalho e reduzem o tempo indispensável para o
realizar, permitindo a um só homem fazer o trabalho de muitos (SMITH, 1976,
p.11).
De certa forma, essas idéias de progresso chegaram ao Brasil com algum atraso. Além
disso, os novos ventos sopravam em cenários marcadamente antagônicos. Enquanto no
Nordeste desenvolvia-se uma indústria movida pelo trabalho escravo, no Sul várias tentativas
de industrialização eram beneficiadas pelo favorecimento da chegada de colonos estrangeiros,
com doação de sesmarias aos que nelas quisessem trabalhar. Esta disparidade entre o trabalho
escravo e o trabalho livre, que dividia o país em dois, passou a aquecer as discussões entre os
intelectuais abolicionistas da época. Para estes, a escravidão contribuía para retardar o
desenvolvimento técnico no país. Esse tema não passou despercebido pela SAIN. José
Bonifácio de Andrade e Silva, em 1822, já afirmava que para provar
[...] que a escravatura deve obstar a nossa indústria, basta lembrar que os senhores
que possuem escravos vivem, em grandíssima parte, na inércia, pois não se vêem
precisados pela fome ou pobreza a aperfeiçoar sua indústria [...] as máquinas que
poupam braços pela abundância de escravos nas povoações grandes são
desprezadas. Causa raiva ou riso ver vinte escravos ocupados em transportar vinte
sacos de açúcar que podiam conduzir uma ou duas carretas bem construídas com
dois bois ou duas bestas muares (apud DOLHNIKOFF, 2000, p. 29).
Com o progresso da produção cafeeira o Brasil iria mudar, já que ela consolidou-se
como principal produto brasileiro de exportação. O café provocou uma onda de crescimento
econômico nunca visto antes no Brasil, onde cada vez mais a mão-de-obra escrava cedia
espaço para o trabalhador assalariado imigrante.
21
Em 1874, a antiga Escola Central do Rio de Janeiro, antes voltada para as atividades
militares, passou a se chamar Escola Politécnica, voltada agora para o ensino da engenharia
civil. Um ano depois, foi criada a Escola de Minas de Ouro Preto, na província de Minas
Gerais. Desde então, o ensino superior no Brasil se desenvolveu com a multiplicação de
faculdades isoladas criadas por iniciativa estatal.
No Brasil, a transição de escravidão para trabalho livre, o deslocamento das plantações
do Rio de Janeiro para São Paulo, a construção de uma infra-estrutura para o escoamento da
produção e a recuperação da crise inflacionária levaram um bom tempo. A fase do capitalismo
que se iniciou no século XIX no Brasil encontrou setores da economia cafeeira capazes de
promover uma intensa incorporação do trabalho assalariado, em diversos âmbitos do sistema
produtivo. Entretanto, a luta pela industrialização dividia mais uma vez o país. De um lado
estavam os grandes proprietários de terras e de escravos e de outro, os que sonhavam com as
máquinas. O primeiro grupo repelia a idéia da industrialização, sob a alegação de que o Brasil
era incapaz de concorrer com a indústria estrangeira. Os progressistas, por sua vez,
combatiam a escravidão e exigiam a defesa de nossos interesses comerciais. Mas as
dificuldades com a mão-de-obra, agravadas pelo fato de o Brasil não contar com escolas
práticas de ensino industrial, eram imensas. O ensino e a educação, calcados no conteúdo
humanístico e com pronunciado teor religioso, não supriam as demandas apresentadas pelas
recém criadas indústrias e pela sua produção.
Data desta época a criação dos „Liceus de Ofícios‟, destinados principalmente a
amparar e treinar os órfãos para o trabalho industrial e artesanal. Os recursos para manter
essas entidades provinham dos membros de sociedades civis organizadas ou de doações de
benfeitores, geralmente membros da burocracia do Estado, nobres, fazendeiros e
comerciantes. Nos liceus, os cursos eram gratuitos, porém, em geral, vedados aos escravos.
O Liceu de Artes e Ofícios do Rio de Janeiro, precursor do ensino profissionalizante
no Brasil, foi criado em 09 de janeiro de 1858, pela Sociedade Propagadora das Belas Artes.
Era uma instituição de ensino voltada para a população economicamente desfavorecida. Em
1873, por iniciativa da SAIN que já mantinha uma Escola Noturna de Adultos, começou a
funcionar junto ao Liceu do Rio de Janeiro uma escola industrial, destinada a jovens maiores
de 14 anos, que apresentassem condições de acompanhar o programa de ensino, com ingresso
por meio de exame de admissão,
22
Nesse mesmo contexto o país passava por mudanças sociais movidas principalmente
pela força do movimento abolicionista. Tornava-se cada vez mais difícil conter a fuga dos
escravos, e, além disso, o Exército se recusava a participar da captura e devolução dos
fugitivos. Também se mostrava inviável manter o trabalho escravo diante da concorrência
com a mão-de-obra imigrante, barata, abundante e educada.
Nem por isso o Brasil deixou de crescer. À medida que crescia o número de
estabelecimentos industriais, consolidavam-se as relações capitalistas de produção. O aspecto
filantrópico, presente nas iniciativas associadas ao ensino dos ofícios, foi sendo parcialmente
substituído por um discurso baseado na racionalidade da produção. Ou seja, no cálculo dos
custos e benefícios do ensino para a formação da força de trabalho. O ensino dos ofícios,
antes destinados aos menores menos favorecidos, foi sendo transferido para os filhos dos
trabalhadores, sem que, no entanto, ocorressem mudanças significativas no sistema
educacional vigente.
A proposta de um ensino profissional para as massas, de modo a moralizá-las e a
desenvolver a produção para transformar a sociedade sem “quebrar suas molas” foi,
talvez, o núcleo de todo o pensamento elaborado no Brasil Imperial sobre o assunto
(CUNHA, 2000, p. 157).
O mundo encontraria nas teorias de Karl Marx uma explicação para o necessário
desenvolvimento das forças produtivas. Publicado em 1867, “O Capital” alertava para o fato
da indústria capitalista somente poder subsistir com a condição de revolucionar
incessantemente os instrumentos e os modos de produção. Entretanto, isso acentuava as
diferenças sociais, já existentes na época, na qual já se iniciara um processo ininterrupto de
produção coletiva em massa, geração de lucro e acumulação de capital. O que aprofundavam
ainda mais as diferenças de renda e riqueza entre os detentores dos meios de produção e os
trabalhadores.
No início do século XX, o ensino profissional passou a ser responsabilidade do
Ministério da Agricultura, da Indústria e do Comércio. Este ministério, criado no governo
Afonso Pena (1906 - 1909), teve como finalidade o incentivo ao desenvolvimento industrial,
comercial e agrícola. Com o falecimento de Afonso Pena (1909) seu vice-presidente, Nilo
Peçanha, assumiu o governo. Em pouco tempo assinou o Decreto nº. 7.566, que criou um total
de 19 escolas de aprendizes e artífices, entre elas escolas comerciais em São Paulo, no Rio de
Janeiro e na Bahia. Elas tinham como objetivo oferecer aos filhos dos desafortunados, um
bom preparo técnico e intelectual, de modo a adquirir hábitos de trabalho produtivo,
23
afastando-os do vício e do crime. Apesar de seu caráter predominantemente assistencialista,
essas escolas determinaram o início de uma presença mais explícita, embora moralizadora, do
governo com relação ao ensino profissional no país, até então sustentado por iniciativas
privadas.
O progresso estava chegando, refletindo mudanças na vida brasileira. São Paulo
tornou-se o principal centro econômico do país e o principal pólo de organização de
trabalhadores brasileiros, fazendo com que a sociedade brasileira entrasse efetivamente no
século XX.
Foi somente em 1920 que o governo reuniu as escolas profissionais existentes em sua
capital, sob o nome de Universidade do Rio de Janeiro. Assim o país passou a contar com
uma educação superior voltada para a formação para o exercício das profissões. Segundo
Anísio Teixeira (1989), julgava-se que o Brasil poderia importar cultura, mas não criá-la e
elaborá-la. Até então, as várias iniciativas no campo da educação profissional no Brasil
haviam sido esporádicas, descontínuas, e sem um planejamento nacional efetivo. Por isso, no
final do século XIX, a formação do trabalhador brasileiro ainda lembrava o processo de
aprendizagem das antigas corporações medievais. Como explica Cunha,
O aluno era admitido na oficina como aprendiz, passando a receber as noções gerais
sobre ofício escolhido, no próprio trabalho. O aprendiz era colocado ao lado de um
operário adulto a quem começava por auxiliar, terminando por se tornar um operário
efetivo como ele (2000, p. 124).
No Brasil, em seus primeiros passos, a indústria passou a assimilar as idéias
desenvolvidas pelo engenheiro norte-americano Frederick Winslow Taylor (1856-1915), que
propunha novas formas de gerenciamento e organização do trabalho. Por estar convencido da
ineficiência do trabalho dos operários fabris, Taylor empenhou-se em identificar os eventuais
problemas que atrasavam os tempos de produção. Ele também instituiu a remuneração por
produção, princípio baseado na idéia de que a atividade humana é influenciada pelas
recompensas salariais ou materiais.
A par dessas idéias, em 1924 o engenheiro Roberto Mange implantou em São Paulo
uma Escola Mecânica, com o objetivo de formar profissionais através das chamadas “séries
metódicas”, estas constituídas de desenhos a partir dos quais os alunos deveriam executar
trabalhos. Conforme o próprio Mange, as séries representavam “o 'esqueleto do
24
desenvolvimento racional na profissão' e permitiam, também, observar o 'processo evolutivo'
de cada indivíduo” (1932, p. 18),
Estava então lançado o embrião dos Centros Ferroviários de Ensino e Seleção
Profissional (CFESPs), criados por companhias férreas do estado de São Paulo, como, por
exemplo, a Sorocabana, e oficializados pelo Decreto Estadual nº. 6.537, de 1934. Nestes
centros, os cursos eram guiados por projetos de uma geração de engenheiros da Escola
Politécnica, fortemente influenciados pelos princípios de tayloristas introduzidos no país por
Roberto Simonsen, em 1919. Por esse motivo, eles apostavam na organização do trabalho
através da preparação racional e metódica da mão-de-obra.
Apesar de caminhar para a sua revolução industrial, na década de 20, o país ainda se
via diante da baixa qualificação de sua mão-de-obra e do dilema do analfabetismo. Por esse
motivo, já haviam debates entre educadores, influenciados também pelas idéias inovadoras
propostas durante a Semana de Arte Moderna, de 1922.
Ainda nesta década a Câmara dos Deputados propôs uma série de debates referentes à
expansão do ensino profissional, estendendo-o a pobres e ricos, e não apenas aos
desafortunados. Como resultado das discussões, foi criada uma comissão especial que ficou
conhecida como Serviço de Remodelagem do Ensino Profissional Técnico, que concluiu seus
trabalhos na década de 30, quando da criação dos Ministérios da Educação e Saúde Pública e
do Trabalho, Indústria e Comércio.
Em 1926, Fernando Azevedo, redator e crítico literário de “O Estado de São Paulo”,
dirigiu um amplo inquérito, com objetivo de conhecer a situação educacional no Brasil. Neste
documento, Fernando abordou os problemas do ensino primário, do secundário, do normal e
do superior, enfatizando o ensino técnico-profissional e o papel da administração pública
nesse campo.
Ainda, em 1928, o amadurecimento da indústria paulista ficou demonstrado com a
criação do Centro das Indústrias do Estado de São Paulo (CIESP). Na época, sob a
presidência de Francisco Matarazzo, originou-se de uma mobilização histórica que
constituiria um passo importante em direção à primeira revolução industrial brasileira.
Desta forma, encerrava-se a segunda década do século XX, deixando as bases para o
desenvolvimento econômico, que seria experimentado nos anos seguintes. O trabalho passou
25
a ser depositário da educação e da pesquisa científica, que, por sua vez, adaptou-se às
necessidades da produção, promovendo um encontro que favorecia a racionalidade, necessária
à construção de uma moderna sociedade industrial.
2.1 Revolução Industrial Brasileira
O período conhecido como revolução industrial brasileira representou a transição
definitiva da manufatura para uma economia predominantemente industrial.
Depois do final da I Guerra Mundial (1917), a década de 20 iniciou como um período
de grande prosperidade nos Estados Unidos, enquanto a Europa sofria ainda as consequências
do pós-guerra, inclusive com a ascensão do Nazismo. O governo brasileiro também se viu às
voltas com movimentos como o Tenentismo (1922) e a Coluna Prestes (1925-1927). Esta,
originada a partir da Revolta Paulista de 1924 – segunda revolta tenentista, e foi resultado da
insatisfação com a República Velha. Este movimento reivindicava entre outras coisas o voto
secreto, a defesa do ensino público e a obrigatoriedade do ensino primário para toda a
população.
Em meio a toda esta turbulência política, econômica e social, ocorreu, em 1922, a
Semana de Arte Moderna de São Paulo. Tal evento se deu no seio da República Velha,
controlada pelas oligarquias cafeeiras e pela política do café-com-leite, onde o capitalismo
crescia consolidando a República e a elite paulista. O objetivo da Semana de 1922 foi o de
romper com os padrões estéticos europeus mais tradicionalistas, demonstrando o total
descontentamento da intelectualidade com a ordem estética estabelecida, e objetivando
renovar o ambiente artístico e cultural do país. Vale destacar que este importante movimento
também influenciou o pensamento de diversos educadores brasileiros como Fernando de
Azevedo, Anísio Teixeira e Lourenço Filho, que já debatiam mudanças no ensino desde o
início dos anos 20.
No final da década de 20 o mundo passou a viver sob o efeito da crise deflagrada com
a quebra da bolsa de valores de Nova York, em 1929. Entre outras coisas, o desequilíbrio
econômico provocava a ausência de um mercado para a produção agrícola, a ruína dos
produtores rurais e o desemprego urbano. Um dos setores menos prejudicados pela conjuntura
mundial foi o da indústria.
26
O movimento revolucionário de 1930, deflagrado depois de uma série de levantes
militares, representou uma reação contra o predomínio político do setor cafeeiro. Num
primeiro momento, a expansão do setor industrial valeu-se da capacidade já instalada no país.
A produção da indústria têxtil, por exemplo, aumentou substancialmente nos anos que se
seguiram a Grande Depressão (1929-1939).
O chamado governo provisório de Getúlio Vargas deu início a um período marcado
pelo aumento gradual da centralização do poder e pela intervenção estatal na economia e na
organização da sociedade. O aumento da industrialização acirrou a polêmica sobre a
participação do investimento estrangeiro na economia. Se, por um lado, esses capitais
poderiam contribuir para impulsionar o crescimento, por outro o discurso nacionalista via as
empresas estrangeiras como exploradoras e não como parceiras do Brasil. Com a ascensão de
Vargas ao poder, a exploração do ferro e do petróleo por indústrias nacionais passou a ser
bandeira de luta dos grupos que rechaçavam a participação estrangeira na gerência das
indústrias de base.
Nesta época, a visão da formação profissional, para o exercício de funções nos postos
de trabalho, segundo os padrões do regime industrial e do trabalho assalariado capitalista,
tornava-se hegemônica em função da crescente demanda por mão-de-obra qualificada e da
apropriação das novas teorias relativas à eficiência e à produtividade do trabalho. Assim, duas
medidas importantes vieram efetivar, em 1930, a política voltada para o fortalecimento do
setor industrial. Em 14 de novembro, o governo instituiu o Ministério dos Negócios da
Educação e Saúde Pública (MESP), que além de representar uma resposta tardia aos anseios
do movimento sanitarista da Primeira República, prenunciava uma reformulação do ensino
destinado à promoção da educação sobre novas bases. Poucos dias depois, foi criado o
Ministério do Trabalho, Indústria e Comércio (MTIC), marcando o início de uma efetiva
atuação estatal no processo de produção.
Nesse mesmo tempo, nos Estados Unidos, o desenvolvimento industrial ganhou
importante impulso a partir das propostas e ações de Henry Ford, o primeiro empresário a
aplicar a montagem em série e a produzir automóveis em massa, em menos tempo e com
menor custo. Inventor da linha de montagem, Ford foi o pioneiro do capitalismo do bem-
estar-social, concebido para melhorar a situação dos seus trabalhadores e reduzir a alta
rotatividade de mão-de-obra. As idéias presentes no modelo fordista, além de revolucionarem
o pensamento da época, contribuíram para desenvolver a mecanização do trabalho, a
27
produção em série, a padronização do maquinário e do equipamento e, por consequência, o
design dos novos produtos. O resultado disso foi a divisão, ainda mais profunda, entre o
trabalho intelectual e o trabalho manual. Ao operário, era legada a condição de apenas
executar as tarefas planejadas em vista da garantia de maior produtividade.
Vale destacar que durante a Primeira República (1889 - 1930), a oportunidade de
acesso e a qualidade do ensino brasileiro era privilégio de uma pequena classe dominante, em
detrimento de grande parcela da população, formada apenas para trabalhar. A escola brasileira
daquele período contribuía para formação de uma casta intelectualizada.
O Brasil de 1930 não estava alheio a essa nova ordem. Segundo Vargas (1985, p. 182),
“o Taylorismo (fordismo) foi introduzido em nossas fábricas, sem o alarde e a propaganda das
décadas anteriores: a prática industrial substituiu o discurso”.
Não tardou para que a educação, que adquiria uma dimensão efetiva no novo contexto
histórico, fosse objeto dos vários instrumentos legais instituídos em 1931. Primeiramente foi
criado o Conselho Nacional de Educação (CNE). Três dias depois, surge o documento
conhecido como Estatuto das Universidades Brasileiras, que dispunha sobre o ensino
superior, determinando a investigação científica em todos os domínios do conhecimento
humano. Em seguida, a Reforma Francisco Campos passou a regulamentar o ensino
secundário.
No âmbito do ensino profissional surgiu a Inspetoria do Ensino Profissional e Técnico,
destinada a exercer um controle sobre as escolas de aprendizes artífices. Acabou sendo
transformada, em 1934, na Superintendência do Ensino Profissional, vinculada ao Ministério
da Educação.
No Brasil de então, o processo de inovação deveria estar a cargo de instituições
formadas por técnicos capacitados a desenvolver atividades que pudessem combinar o
aperfeiçoamento e racionalização das técnicas de produção com a distribuição eficiente dos
produtos no mercado interno. À medida que as relações capitalistas de produção iam se
consolidando, foram sendo implementados também os meios de conjugar os interesses dos
trabalhadores com as exigências da produção. As antigas associações, criadas nas primeiras
duas décadas do século XX, davam lugar às organizações sindicais patronais e operárias,
agora regulamentadas por decreto de Getúlio Vargas, em 1931.
28
Foi durante a IV Conferência Nacional de Educação (1932) que vinte e seis
educadores brasileiros integrantes do movimento denominado Renovação Educacional, sob a
liderança de Fernando de Azevedo, apresentaram o Manifesto dos Pioneiros da Educação
Nova. Inspirados pelas teorias de John Dewey e Émile Durkhein, os intelectuais buscaram
diagnosticar e sugerir rumos às políticas públicas de educação. Este grupo, fortemente
influenciado pelos conturbados movimentos da década de 20, defendia uma escola gratuita,
pública, laica e obrigatória. Por isso, foi rotulado de comunista pelos educadores católicos,
que detinham a propriedade e a orientação de parcela expressiva das escolas da rede privada.
Apesar disso, o Manifesto dos Pioneiros serviu de base para os decretos de 1932 e
1934, que minimizaram as diferenças curriculares entre as escolas pós-primárias, dirigidas aos
futuros operários, e as escolas secundárias destinadas aos futuros administradores e
profissionais liberais. Foram também instituídas escolas técnicas que ofereciam cursos
industriais e comerciais. Data desta época o surgimento das Federações das Indústrias de São
Paulo, Minas Gerais, Rio Grande do Sul e Rio de Janeiro, que juntas criaram, em 25 de
janeiro de 1933, a Confederação Industrial do Brasil (CIB), cuja finalidade foi a de congregar
os sindicatos e associações industriais existentes na época.
Um marco importante na política nacional de educação foi a Constituição de 1934,
redigida pela Assembléia Nacional Constituinte de 1933, que foi sensível as propostas da IV
Conferência Nacional de Educação, de 1932. Pela primeira vez na história do país, a educação
mereceu destaque. O governo tomou para si a responsabilidade pelo estabelecimento das
Diretrizes da Educação Nacional e fixação do Plano Nacional de Educação.
O governo Vargas não andava bem. Enfrentava oposições de direita e de esquerda, tais
como movimentos grevistas, choques entre integralistas e antifascistas. As elites e a classe
média, temerosos com a possibilidade de uma contra-revolução, apoiaram Getúlio Vargas no
golpe que implantou o Estado Novo em 1937.
A Constituição de 1937, em seu artigo 129, enfatizou a educação básica, ao afirmar
que o ensino pré-vocacional profissional, destinado às classes menos favorecidas, se tornava o
primeiro dever do Estado. Assim, ao Governo Federal coube dar execução a esse dever,
fundando institutos de ensino profissional, em substituição aos de iniciativa dos Estados, dos
Municípios e dos indivíduos ou associações particulares e profissionais.
29
Frente às demandas do processo de industrialização desencadeado no início da década,
que exigia profissionais especializados para os setores primário, secundário e terciário da
economia, surgiram as escolas profissionalizantes. Junto a elas, também o apelo ao
comprometimento do setor empresarial e dos sindicatos econômicos na criação de escolas de
aprendizes, destinadas aos filhos de seus operários ou de seus associados. Data desta época a
fundação dos primeiros Círculos Operários, que tinham por objetivo ampliar os direitos
trabalhistas e oferecer diversificada assistência aos seus associados.
Como fundador do Conselho Nacional da Indústria (CNI – 1938), o empresário,
engenheiro e político brasileiro Euvaldo Lodi compartilhava da visão de que a educação era
uma das chaves para o desenvolvimento do país, devendo, portanto, estar no centro da agenda
da indústria brasileira. Por sua vez, a Federação das Indústrias do Estado de São Paulo
(FIESP), então sob presidência de Roberto Simonsen, também teve papel destacado na
implantação do ensino profissionalizante. Assim como os sindicatos de trabalhadores,
responsáveis pela criação e administração de escolas de aprendizes, para atender
principalmente os filhos de operários.
Em 1938 o CNI e a FIESP receberam um documento do Ministério da Educação e
Saúde relativo à aprendizagem industrial de adolescentes trabalhadores. Mesmo sem as
entidades manifestarem sua opinião, em maio de 1939, o mesmo documento originou o
Decreto-lei nº. 1.238. Neste, o governo de Vargas determinava que as empresas com mais de
quinhentos operários mantivessem um refeitório para atender o seu pessoal e instalassem
cursos de aperfeiçoamento para jovens e adultos. Com isso, adiantava-se, de certa forma, às
decisões da XXV Conferência Geral da Organização Internacional do Trabalho (OIT),
realizada na Suíça em junho do mesmo ano, que teve a aprendizagem como principal tema em
sua pauta. Vale lembrar que Getúlio Vargas apoiava essas idéias, pois já havia se pronunciado
em 1933, afirmando que a instrução profissional e técnica deveria ser desenvolvida até o
limite extremo de suas possibilidades.
As indústrias, por meio de Simonsen, presidente da FIESP, reivindicavam a
participação dos empregados e do Estado no custeio dos cursos profissionais, alegando que
para elas, o Decreto-lei nº. 1.238 era muito oneroso. Por outro lado, os operários defendiam a
extensão dos cursos aos trabalhadores de empresas pequenas e médias, que empregavam a
maior parte da força de trabalho.
30
O impasse sobre o tipo de educação a que os trabalhadores deveriam ter acesso
revelava os princípios que estavam orientando a formulação da política educacional para o
ensino profissionalizante. Com base na conclusão dos trabalhos da comissão interministerial,
criada para regulamentar o Decreto-lei nº. 1.238, e de posse também de um projeto oriundo do
Ministério do Trabalho, Indústria e Comércio (MTIC), Getúlio Vargas acabou por promulgar
em 1940 o Decreto-lei nº. 6.029. Baseado no projeto do MTIC, ele regulamentava a instalação
e o funcionamento de cursos profissionais em empresas com mais de quinhentos
trabalhadores, sendo que os jovens aprendizes deveriam receber salários, e os empregadores
teriam que arcar com o ônus da formação profissional.
Seguindo as recomendações da XXV Conferência da OIT, o presidente Vargas
convidou Euvaldo Lodi (CNI) e Roberto Simonsen (FIESP), mais o empresário paulista
Valentim Rebouças para, junto ao ministro da educação Gustavo Capanema, apresentarem
propostas para a criação de um organismo coordenador do ensino industrial no país.
Em 1941, o ministro Capanema apresentou o relatório preliminar dos industriais, que
indicava o Centro Ferroviário de Ensino e Seleção Profissional (CFESP), como um modelo
administrativo e pedagógico a ser seguido. O documento propunha a criação do Serviço
Nacional de Seleção, Aperfeiçoamento e Formação de Industriários (SENAFI), como uma
entidade autônoma e coordenada pela CNI, e sugeriu que a mesma estrutura de ensino fosse
estendida aos demais setores da economia, como comércio e agricultura.
Um ano depois, em 22 de janeiro de 1942, foi criado o Serviço Nacional de
Aprendizagem Industrial (SENAI). Em 30 de janeiro do mesmo ano, foi promulgada a Lei
Orgânica do Ensino Industrial, que dispunha sobre a Organização da Rede Federal de
Estabelecimentos de Ensino Industrial, e, em 28 de dezembro de 1943, estabelecia-se a Lei
Orgânica do Ensino Comercial.
Ainda em 1942, foram promulgados dois decretos que tratavam da organização do
ensino industrial e do ensino secundário. O ensino secundário tinha o objetivo de formar
“indivíduos condutores”, pelo próprio ensino nele ministrado e pela preparação para o ensino
superior. Os demais ramos tinham a finalidade de formar a força de trabalho para os
principais setores da produção: o ensino industrial, o ensino comercial, o ensino agrícola, e o
ensino normal, que era voltado para a formação de professores para o ensino primário.
31
Aqui se nota uma contradição essencial do capitalismo onde o trabalhador não pode
ter meio de produção, não pode deter o saber, mas sem saber, ele também não pode produzir.
É a partir desta contradição, que os modelos de produção e de acumulação do capital, seja o
fordismo ou mesmo o toyotismo, vão estabelecer a fragmentação social e técnica do trabalho
(KUENZER, 2005).
Nesse mesmo ano de 1942, foi aprovado por decreto o regimento do SENAI,
explicitando sua principal finalidade: organizar e administrar as escolas de aprendizagem para
qualificar a mão-de-obra para as atividades demandadas pela indústria e para aumentar a
produtividade no trabalho.
A criação do SENAI e do SENAC impuseram uma verdadeira revolução no sistema
educacional brasileiro. Abriu-se as portas do ensino profissional para milhões de jovens que
dariam suporte às novas indústrias e às cadeias comerciais que se multiplicavam. À medida
que se expandiam as indústrias nacionais, a importância da formação e do treinamento
profissional tornava-se mais evidente. Por outro lado, as tensões sociais aumentavam em
função de carências dos trabalhadores, como excesso da jornada de trabalho e exploração
salarial, condições precárias de moradia, entre outros. A conjuntura mundial, por sua vez,
estava conduzindo-se para o conflito da II Guerra Mundial.
A despeito das conquistas voltadas especificamente para o setor produtivo, impunha-
se a necessidade de um plano de ação social para o Brasil. Na época, a preocupação já era
manifestada por alguns industriais, como Lodi (1952), que acreditava que era insuficiente
qualificar tecnicamente o trabalhador, pois sua produtividade depende também da assistência
que lhe seja dedicada para melhorar-lhe, de maneira indireta, as condições de vida.
Passado o final da II Guerra Mundial (1945), apareceram as preocupações dos
empresários brasileiros, expressas na Carta Econômica de Teresópolis, durante a 1ª
Conferência das Classes Produtoras. A mesma referia-se ao combate ao pauperismo, ao
aumento da renda nacional, ao desenvolvimento das forças econômicas, à democracia
econômica e à justiça social. Segundo Lodi (1951), das novas condições de vida geradas pela
revolução industrial surgiram problemas sociais até então desconhecidos. Entre eles, o
desemprego e os salários de baixo nível; os acidentes de trabalho, o esgotamento físico e
psicológico dos trabalhadores; a desnutrição, as habitações impróprias e congestionadas.
32
Todos estes riscos sociais estavam diretamente vinculados aos grandes contingentes da
população, precisamente os que mais diretamente interessavam a economia social.
Por essa razão foi elaborada, em 1946, a Carta da Paz Social, após uma reunião de
sindicatos patronais e de trabalhadores de Minas Gerais, amparada nos princípios de
solidariedade e harmonia entre capital e trabalho. Este foi o primeiro passo para humanizar
esta relação, propondo a criação dos serviços sociais, tanto da indústria, quanto do comércio.
Em 25 de junho de 1946, o então Presidente da República, general Eurico Gaspar
Dutra, assinou o Decreto-lei 9.403, que criou o Serviço Social da Indústria (SESI), entidade
que seria então organizada e dirigida pela CNI. Seu objetivo era o de melhorar a qualidade de
vida dos industriários e de seus dependentes. Entre suas atividades, incluíam-se a prestação de
serviços de saúde, educação, lazer, cultura, nutrição e promoção da cidadania, vindo a
originar o hoje conhecido Sistema S.
Com um ambicioso plano de governo, prometendo superar os obstáculos e,
principalmente, transferir a capital do país para o Planalto Central, iniciou-se o governo de
Juscelino Kubitschek de Oliveira. Graças à sua ousadia, JK conseguiu implantar as empresas
criadas por Vargas e implementar um novo modelo de desenvolvimento sobre a base
industrial estatal instalada. Seu Plano de Metas teve como base uma série de estudos iniciados
ainda no governo de Getúlio Vargas. Para os analistas da época, o Brasil vinha passando por
um processo de substituição de importações não planejado, sendo esta a causa dos constantes
desequilíbrios no balanço de pagamentos.
Com o slogan “50 Anos de Progresso em 5 Anos de Governo”, JK desejava
impulsionar o desenvolvimento do país mediante o incremento de cinco áreas que considerava
estratégicas – energia, transporte, alimentação, indústria de bens e educação. Além disso,
primou pela construção de Brasília.
Nesse ambiente foi inaugurada, em setembro de 1956, em São Bernardo do Campo, a
primeira fábrica de caminhões com motor nacional da Mercedes-Benz. E no mesmo ano foi
lançado, pela Máquinas Agrícolas Romi, em Santa Bárbara do Oeste - São Paulo, o primeiro
veículo produzido no Brasil: um minicarro popular, a Romiseta.
Notadamente, a indústria automobilística desempenhou um papel central nas políticas
do governo. Embora as primeiras empresas estrangeiras a se instalar no Brasil tenham sido a
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Ford (1919) e a General Motors (1925), suas unidades de produção restringiam-se a
montadoras de peças vindas do exterior. Com o início da II Guerra, e a consequente
dificuldade de importação, surgiu a necessidade de improvisar peças de reposição. Isso fez
surgir pequenas oficinas, que contribuíam para manter a frota brasileira em circulação.
O governo JK também incentivou o ensino técnico-profissionalizante e a educação
para o trabalho, na busca de modernizar o país. Essa valorização da educação
profissionalizante se justificava pela intensidade das mudanças ocorridas no mundo do
trabalho, resultado do crescimento do setor secundário e terciário, com a consequente
validação de saberes do mundo das experiências.
O ensino tecnológico mereceu uma atenção especial do governo, com a lei que
instituiu as escolas técnicas federais e autarquias educacionais, vinculadas ao MEC. Em 1960,
o ensino tecnológico foi contemplado com a criação da Comissão Supervisora do Plano dos
Institutos (COSUPI), com a finalidade de elaborar e executar, sob a coordenação do
Ministério da Educação e Cultura, os planos de aplicação das verbas concedidas para a
instalação de institutos de tecnologia e ciências básicas. A COSUPI deveria contribuir para
aumentar a eficiência do ensino nas escolas de nível superior.
Ao encerrar seu mandato em 1961, JK havia levado o país a um forte progresso e
crescimento econômico que mudou a imagem externa e a vida cotidiana do país.
Valorizavam-se as conquistas da vida urbana, os novos produtos da indústria, as diferenças da
vida social, o maior acesso à educação e à cultura de massa (CALDEIRA, 1997, p.297).
Entretanto, também houve um significativo aumento da dívida pública interna e da dívida
externa, fazendo com que os governos seguintes herdassem uma grande inflação.
Em dezembro de 1961, o então presidente João Goulart, assinou a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB - Lei 4.024/61), que reconhecia a articulação entre ensino
profissional e ensino regular e produzia a equivalência entre os cursos profissionalizantes e os
propedêuticos, em função da continuidade dos estudos. O projeto previa que o ensino estava
aberto à iniciativa privada, embora devesse ser também garantido pelo poder público. Deste
modo, caberia a família a escolha sobre o tipo de educação que queria para seus filhos.
Para o ensino profissional, a grande inovação da lei foi estender ao SENAI a
possibilidade de instituir a mesma organização que estava prevista no sistema público de
34
ensino. Assim a entidade poderia oferecer o curso ginasial em quatro anos e o curso técnico
industrial em três anos equivalentes ao curso secundário, o que facultava aos alunos
concluintes ingressarem em qualquer curso de nível superior. Puderam assim, o SENAI e o
SENAC, organizarem seus cursos em condições de equiparação legal aos níveis de ensino
fundamental e médio (KUENZER, 1999).
Por outro lado, essa lei que poderia alicerçar a reconstrução do ensino não obteve
êxito, já que foi o resultado de um pacto entre diversos interesses dominantes. Assim, o
sistema de ensino permaneceu altamente elitista e anti-democrático, à semelhança dos
governos antecessores, Dutra e Vargas.
Em consequência da LDB de 1961, foi criado o Conselho Federal de Educação (CFE),
cuja composição teve um mínimo de ingerência política, sendo que a indicação dos
conselheiros foi feita, em parte, por Anísio Teixeira. O Ministério da Educação apresentou,
em 07 de março de 1962, a portaria que fixava as disciplinas obrigatórias para o curso técnico,
tornando obrigatório o estágio. Até então, o estágio era só recomendado, textualmente, na
forma de exercício satisfatório da profissão, por período não inferior a um ano, com
assistência e orientação da escola.
Dando sequência à educação para o trabalho, foi instituído, em 1963, o Programa
Intensivo de Preparação de Mão-de-Obra Industrial, destinado a treinar os operários novos e
os já empregados, para que pudessem se adequar às novas tecnologias importadas, e, com
isso, aumentar o número de trabalhadores qualificados à disposição do mercado.
Esse programa justificava a criação das indústrias de base que, durante os anos 30,
preparou o sustentáculo para o aparecimento da indústria de bens de consumo duráveis
(automóveis, eletrodomésticos, etc.). Tais processos demandavam conhecimento tecnológico
e uso de equipamentos sofisticados. Mas, como obtê-los num país que não investiu em
educação, que ainda no final da década de 1950 tentava combater o analfabetismo? É sabido
que, desde antes do governo JK, mas mais fortemente a partir dele, ao invés de se investir em
tecnologia de ponta a partir da elevação de quadros técnicos no país, pelo oferecimento de
uma educação de qualidade para toda a população, optou-se pela importação de tecnologia.
De 1955 a 1960, com o apoio do governo JK e, posteriormente através de uma política
desenvolvida pelos governos militares, de 1964 em diante, incentivou-se a entrada de
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multinacionais no país. Assim os norte-americanos e europeus passaram a ter liderança nos
setores de maior investimento tecnológico.
Ainda na gestão de João Goulart o poder executivo apresentou, com insucesso, o
Plano Trienal de Desenvolvimento Econômico Social para o período de 1963-1965. O plano
intencionava superar a estagnação econômica e amenizar a insatisfação das camadas sociais,
priorizando a melhoria das condições sociais do país, e abrindo espaço para as manifestações
em defesa das reformas agrária, tributária e educacional. O então presidente, Jango, era tido
como um aliado dos trabalhadores e contra a classe patronal, um governante populista que
procurou incorporar as massas urbanas como base de apoio político, sem que houvesse
concessões exageradas, do ponto de vista patronal, e sem estender estas concessões para o
campo, nem alterar a estrutura agrária do país. Por isso, teve que conviver com inúmeras
greves, motivadas não apenas por reivindicações salariais, mas também pela aprovação das
reformas de base.
Diante de tal situação, de um lado os empresários estrangeiros, preocupados com a
possibilidade de verem reduzidos seus movimentos financeiros, fizeram pressão sobre o
governo; de outro, os fazendeiros, assustados com a possibilidade de uma reforma agrária,
colocavam-se na oposição. Somava-se, a essa crise geradora de tensões entre assalariados e as
classes detentoras dos meios de produção, os grupos e partidos de esquerda e de movimentos
produzidos pelas entidades estudantis. Estes uniram suas forças, visando uma política de
ampliação das bases populares de sustentação dos grupos no poder. Esse quadro de
instabilidade política contribuiu para a eclosão do golpe militar, em 1964.
2.2 A Educação Subordinada à Produção
Sob a presidência do general Humberto de Alencar Castelo Branco, em 1964, o país
passou a ter um novo estilo de liderança, respaldada por uma nova estrutura de poder, no qual
um Estado ditatorial e policial reafirmava a existência de uma sociedade dual, desigual e
excludente. A política educacional deste período pautou-se, do ponto de vista teórico, na
educação de cunho liberal, que estabelecia uma relação direta, imediata e mesmo de
subordinação da educação à produção.
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O governo militar deu continuidade ao processo de internacionalização da economia,
iniciado durante o governo JK, em favor da hegemonia do capital financeiro. Como resultado
o Brasil experimentou sua primeira crise industrial, devido à insuficiência de mercado para a
indústria, setor mais dinâmico da economia. Como as exportações haviam sido reduzidas a
produtos cuja disponibilidade de matérias-primas era pequena, o desenvolvimento do Brasil
passou a depender quase que exclusivamente do mercado interno, este era muito pequeno para
suprir as demandas impostas para as suas unidades produtivas, inviabilizando novos
investimentos.
Com todas as condições econômicas e políticas facilitando o funcionamento e a
expansão das grandes empresas, o sistema educacional encontrava-se defasado. A
implantação das indústrias de base e o crescimento acelerado dos anos 50 haviam contribuído
para ampliar e diversificar o mercado de trabalho e, cada vez mais, os novos postos de
trabalho exigiam qualificação, gerando uma forte demanda de mão-de-obra técnica.
Naquele momento, convivendo com desemprego e inflação alta, as camadas populares
se voltaram para o sistema educacional. A educação passou a ser vista como o único caminho
possível para a conquista de empregos, para o preenchimento das vagas disponíveis no
mercado e para a ascensão social. Serviu, entretanto, como freio amortecedor de
reivindicações grupais e sucessivas das demandas salariais.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, aprovada em 1961, além de responder a
interesses conflitantes, estava obsoleta e inadequada para satisfazer o novo estágio do
desenvolvimento capitalista. Segundo Romanelli, a lei não havia sido estruturada para o
desenvolvimento capitalista.
A lei não havia criado a estrutura aberta de que carecia o desenvolvimento da nação
e a inelasticidade da oferta era acompanhada de uma estrutura escolar que não
respondia, nem de longe, à demanda de recursos humanos criada pela expansão
econômica (1984, p. 206).
Era de consenso que o Brasil precisava fazer uma reforma na estrutura educacional e
estimular a produção de ciência e tecnologia. Embora o país possuísse um sistema industrial
diversificado ainda apresentava ineficiência na utilização dos recursos disponíveis, além de
enfrentar obstáculos para inovações tecnológicas e formação de mão-de-obra.
37
Percebia-se que, cada vez, mais havia uma estreita relação entre educação e trabalho,
caracterizada pela predominância do modelo fordista, baseado na produção, na especialização
do trabalho, na padronização da produção e nas linhas de montagem. A produção industrial,
deste modo, estava sujeita a constantes processos de modernização.
O governo tentou dividir o ônus da educação com o setor empresarial. Em 1964, foi
instituído o salário-educação, que representava uma fonte de recursos para a educação
primária, proveniente da contribuição das empresas, que passaram a recolher, aos institutos de
previdência social correspondentes, uma cota para cada um de seus empregados. No ano
seguinte, o governo estendeu a obrigação dessa contribuição a todos os empregadores
públicos e privados, aumentando, com isso, essa fonte de recursos. Como forma de contribuir
para o desenvolvimento, a educação passou a ser vinculada ao planejamento econômico e
político global.
Em 24 de janeiro de 1967, entrou e vigor a sexta Constituição Brasileira. A nova
Carta permitiu a reforma administrativa e a formalização legislativa, pretendidas pelo regime
militar. Para efeito dessa lei,
A educação é direito de todos e será dada no lar e na escola; assegurada a igualdade
de oportunidade, deve inspirar-se no princípio da unidade nacional e nos ideais de
liberdade e de solidariedade humana. (CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA
FEDERATIVA DO BRASIL DE 1967, TÍTULO IV, ART. 168)
Além disso,
As empresas comerciais, industriais e agrícolas são obrigadas a manter, pela forma
que a lei estabelecer o ensino primário gratuito de seus empregados e dos filhos
destes (...) e são ainda obrigadas a ministrar, em cooperação, aprendizagem aos seus
trabalhadores menores. (CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO
BRASIL DE 1967, TÍTULO IV, ART. 170 E PARÁGRAFO ÚNICO)
Segundo o Plano Econômico de Desenvolvimento, o gerenciamento de recursos
humanos constituía o instrumento principal para a capacitação de mão-de-obra especializada,
para o mercado de trabalho industrial. O ensino superior teve como meta principal a
ampliação das oportunidades educacionais, traduzidas na construção de novas instituições e
na reestruturação das já existentes. Também foi direcionado para ampliação das carreiras
técnicas e tecnológicas, vistas como principal fator de desenvolvimento.
Entretanto, o Brasil passou por outras turbulências devido às reivindicações estudantis
por mais vagas no ensino superior e melhores condições de ensino. Os protestos dos
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estudantes foram seguidos pelo corpo docente, que, em face da superlotação das classes e da
falta de verbas, exigiu melhores condições de trabalho.
O Congresso Nacional, então, aprovou a Lei nº. 5.540, de 28 de novembro de 1968,
que dispunha sobre a Reforma Universitária. Essa reforma não conduziu a uma verdadeira
modernização da estrutura universitária, no que diz respeito à preparação de quadros
qualificados para enfrentar os desafios profissionais impostos pela globalização, que já se
pronunciava. Serviu somente para aumentar a produtividade dos recursos materiais e humanos
já existentes, modificando as normas de organização e funcionamento do ensino superior e
sua articulação com a escola média.
Ao mesmo tempo em que a Reforma Universitária foi discutida e aprovada pelo
Congresso, os determinantes políticos e estratégicos, para a iniciativa de articulação do ensino
com o mercado de trabalho, estavam sendo estabelecidos por empresários brasileiros. Eles se
reuniram no fórum “A educação que nos convém”, realizado em outubro e novembro de 1968
no Rio de Janeiro, onde concluiu-se que a educação deveria se subordinar às reais
possibilidades do país e de sua época. De acordo com o Instituto de Pesquisa e Estudos
Sociais,
Cada país e cada época histórica podem produzir um tipo de educação, tipo de
educação que é moldado pelas exigências da Sociedade, mas também pelos limites
de seus recursos materiais e recursos humanos. [...] Assim uma sociedade
industrializada, pode fornecer à educação recursos gerais, sejam financeiros,
humanos ou propriamente sociais, muito mais extensos do que os de uma sociedade
agrária (IPES, 1968, p. 160).
O conferencista Luiz Gonzaga do Nascimento Silva, ministro do Trabalho na época,
argumentou que era “preciso educar as massas”, e também, “dar atenção a um tipo de
educação que mantenha a preparação das elites dirigentes, dos empresários, dos técnicos de
nível superior”. Sobre a educação para o mercado de trabalho, ele considerou que “à medida
que a sociedade se industrializa [...] a educação deve servir às necessidades da sociedade,
entre as quais se destacam as da indústria, e esta deve absorver os homens preparados por
aquela” (IPES, 1968, p. 162).
Percebe-se que o fórum se propôs a planejar a educação de forma a refletir o programa
econômico-social vigente, determinando que a nível médio, o aluno estivesse mais qualificado
para o trabalho. Atenderiam-se assim as necessidades do país, resultado da industrialização
crescente, proporcionando cursos de formação mais ligados ao exercício de determinadas
39
atividades. Buscava-se também a reordenação do processo educativo de modo a torná-lo
objetivo e operacional, minimizando as interferências subjetivas. Semelhante ao ocorrido com
o trabalho fabril, pretendia-se a objetivação no trabalho pedagógico.
O descontentamento estudantil e acadêmico continuou, enquanto 1968 passava para a
história como o ano da juventude, ou o ano que os jovens quiseram mudar o mundo de
maneira radical. Tinham como lema: “É proibido proibir”. Entretanto, no final de 1968, o
governo militar decretou o Ato Institucional nº 5, calando, pelo uso da repressão, esse
movimento estudantil.
2.3 Um Novo Olhar para a Educação
O objetivo primordial do governo militar, de Costa e Silva, foi o de conciliar uma
desinflação progressiva com a retomada do desenvolvimento econômico.
Com isso, em 1969, o setor industrial exibiu uma taxa de crescimento em torno de
14%, enquanto os empregos industriais revelaram um quadro promissor. O bom desempenho
do setor deveu-se à indústria automobilística, que iniciou, então, um ciclo sucessivo de
produção.
Na mesma época em que o Congresso Nacional finalizou as discussões sobre a
Reforma Universitária, o fórum “A Educação que nos Convém”, realizado entre outubro e
novembro de 1968, reuniu parte do empresariado brasileiro, no Rio de Janeiro. Desta forma,
se a Lei nº. 5.540 significou mudanças na estrutura universitária, atendendo, sobretudo, ao
princípio de eficiência administrativa das próprias instituições de ensino. Ela não conseguiu
satisfazer às expectativas, no que se referia tanto à preparação de profissionais capazes de
empreender o desenvolvimento e alavancar a produção industrial, quanto à formação de
cidadãos aptos a responder às demandas sociais.
Durante os debates do tema “Educação e desenvolvimento econômico”, criticando o
conhecimento puramente acadêmico, Simonsen defendia que o universitário, “um privilegiado
na esfera social”, deveria ser equipado para o trabalho, evitando-se, dessa forma, o “fenômeno
do letrado ou do universitário desocupado” (IPES, 1968, p. 77).
40
Quanto ao tema “Estrutura da universidade”, no fórum de 1968, defendeu-se que a
pesquisa e o ensino, vistos como uma unidade, deveriam produzir quadros conscientes de suas
atribuições e competências. Nesse sentido se a firma que,
O ensino ilustrativo e meramente erudito tem que ser superado, para que se possa
relegar a formação literária e „bacharalesca‟, que impede o pensamento reflexivo e o
exercício da função universitária, centrada sobre o método científico, como
instrumento básico de preparação de quadros conscientes (IPES, 1968, p. 91).
Demonstrou-se claramente a necessidade de um vínculo funcional entre a universidade
e a empresa, colocando-se a primeira como instância depositária e processadora dos dados
colhidos pela segunda, no âmbito do processo de produção. Acreditava-se que este vínculo
traria para dentro das empresas pessoas comprometidas, que poderiam corresponder ao
movimento de idéias em favor das próprias empresas, já que estas abrem novos negócios e
alargam o mercado de trabalho.
Depois de proceder a elaboração de um diagnóstico da situação brasileira, o grupo
encarregado do tema “Fundamentos para uma política educacional brasileira” fez diversas
recomendações para a reforma do ensino superior. Entre elas, o planejamento da educação de
forma a entrosá-la no quadro de necessidade de recursos humanos do país; a alocação de
recursos possíveis, de origem estatal ou privada, para o campo educacional; a revisão dos
currículos para ajustá-los às necessidades do país; a transformação do nível médio, de mera
preparação para o curso superior, em uma escola de formação profissional qualificada; a
realização de um ensino de menor duração e o maior aproveitamento do corpo docente.
Foi consenso do pensamento dominante no encontro que, à medida que a sociedade
brasileira se industrializasse, não seria mais possível manter a educação e a sociedade em
campos distintos. A educação deveria servir às necessidades da sociedade, principalmente, da
indústria, que se encarregaria de absorver os quadros por ela preparados.
Em 1968, a Confederação Nacional da Indústria, CNI, encaminhou uma série de
sugestões ao Grupo de Trabalho da Reforma Universitária (GTRU), que demonstrou sua
intenção de atuar de forma mais efetiva em favor da integração universidade-indústria. Essa
integração possuía seu próprio interesse, que era o de promover estágio de estudantes em
empresas, colaborar em pesquisa de mão-de-obra, tanto com o objetivo de acompanhar a
demanda de pessoal de nível superior, como o de informar às universidades sobre as
41
tendências, a curto e longo prazo. Essas atividades serviriam também de elo entre a demanda
das indústrias e a oferta das universidades.
No entanto, a despeito do caráter autoritário do processo que precedeu a reforma de
1968, as mudanças instituídas na universidade logo começaram a apresentar resultados. Ainda
assim, continuou frágil o vínculo universidade-empresa, pois “no Brasil dever-se-ia orientar a
criação e expansão de centros de informação em articulação com as universidades, úteis tanto
às empresas e aos governos quanto aos pesquisadores e educadores” (LOPES apud IPES,
1968, p. 126).
E foi assim que, em 29 de janeiro de 1969, surgiu, por iniciativa da CNI, o Instituto
Euvaldo Lodi (IEL). Idealizadora do SENAI e do SESI, voltados respectivamente para o
aperfeiçoamento da mão-de-obra e a melhoria das condições de vida dos trabalhadores da
indústria. A CNI enfrentava um desafio a mais, o de promover a integração universidade-
empresa.
O estrondoso crescimento da indústria nacional, durante os trinta anos que precederam
à criação do IEL, permitiu à CNI lançar-se, de forma autônoma, em mais um arrojado projeto.
O IEL, apesar de estar sem o respaldo da legislação federal, nasceu independente e livre do
poder estatal.
Tempos novos surgiram, marcados por novas tendências, entre as quais a ênfase na
livre iniciativa e do progressivo afastamento do controle do Estado sobre os setores
produtivos.
Empenhados em aliar a eficiência empresarial ao conhecimento acadêmico, os
industriais brasileiros, reunidos em torno de sua confederação, buscaram aproximar os
estudantes das unidades produtivas, na tentativa de promover o aprimoramento da indústria e
a formação da futura elite dirigente do país.
Com essa nova entidade, a CNI ganhou um espaço voltado para a formação dos novos
perfis profissionais requeridos pela indústria e pelo mercado. Percebeu-se que, entre os
empresários tradicionais e os trabalhadores que operavam as máquinas, surgia a demanda por
técnicos treinados para pensar o funcionamento das empresas e aptos para as funções de
direção e gerenciamento.
42
Para o cumprimento de sua missão, o IEL deu início à implantação dos núcleos
regionais que, juntamente com o Núcleo Central sediado no Rio de Janeiro, passaram a
integrar a estrutura organizacional descentralizada da entidade. Em menos de um ano, já
haviam 17 núcleos regionais, distribuídos por todas as regiões do Brasil, que funcionavam
vinculados às federações das indústrias. O período compreendido entre 1969 e 1986 foi
entendido pelo próprio instituto como “período pioneiro”, ficando na prática, restrito às
atividades de estágio. O IEL, em seus primórdios, empreendeu dois programas de ação:
Treinamento Profissional e Promoção de Pesquisa e Intercâmbio.
Em 1971, foi aprovada a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação, que foi chamada
pelo então ministro da educação, Jarbas Passarinho, de “A revolução pela educação”. Ela
reformulou os ensinos de 1º e 2º graus e representou uma esperança para a solução do
problema do ensino profissionalizante, pois tornou obrigatória a oferta de habilitação
profissional no 2º grau, de acordo com as necessidades do mercado local e regional. Assim, a
educação profissional deixou de ser limitada às instituições especializadas. A
responsabilidade da oferta ficou difusa e recaiu também sobre os sistemas de ensino público
estaduais. Ficou evidente que a nova LDB possuía um objetivo único, o de absorver a força de
trabalho ociosa, contribuindo tanto para regular o mercado de trabalho como para conter a
demanda pelo acesso à educação de nível superior.
As habilitações profissionais poderão ser realizadas em regime de cooperação com
as empresas. [...] O estágio não acarreta para as empresas nenhum vínculo de
emprego, mesmo que se remunere o aluno estagiário, e suas obrigações serão apenas
as especificadas no convênio feito com o estabelecimento (artigo 6º da Lei
5.692/71).
Outro marco dessa nova LDB foi a desativação dos ginásios industriais, criados pela
lei n° 4.024/61, que deram lugar as Escolas Técnicas Federais. Nesse contexto, surgiram os
cursos integrados que, realizados em parceria com o Ministério da Educação, tinham como
objetivo o treinamento de estudantes dos últimos períodos letivos. Apesar desses esforços e
dos exemplos bem-sucedidos de outros países, a integração universidade-indústria no Brasil
ainda tardaria a se consolidar. Além de um desenvolvimento industrial mais tardio, outros
fatores contribuíram para dificultar essa relação no Brasil. Entre eles estão, o modelo de
industrialização brasileira, baseado na importação de tecnologia; e a instabilidade política que,
somada a inadequação dos mecanismos institucionais, não foi capaz de promover o estímulo e
a mediação das relações entre universidades e empresas.
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Somente em 1972, o Ministério do Trabalho estabeleceu o marco da integralização do
estágio supervisionado nos currículos escolares. Esta matéria foi regulamentada
posteriormente por lei federal:
Os estágios devem propiciar a complementação do ensino e da aprendizagem a
serem planejados, executados, acompanhados e avaliados em conformidade com os
currículos, programas e calendários escolares, a fim de se constituírem em
instrumentos de integração, em termos de treinamento prático, aperfeiçoamento
técnico, cultural, científico e relacionamento humano (artigo 1º da Lei 6.494, de 7 de
dezembro de 1977).
No Brasil de então, a política econômica chamava atenção, a inflação era baixa e o
crescimento econômico recorde. Houve uma significativa multiplicação do número de vagas
no ensino superior, distribuídas entre as instituições públicas e as faculdades privadas. O país
viveu os anos do chamado “milagre econômico”, pois o emprego estava em alta. Os operários
mais especializados conseguiam obter melhores ganhos e se beneficiar deste crescimento
econômico.
Em 1974, o IEL também passou por dificuldades financeiras, que o levaram a buscar
parcerias para a obtenção de recursos financeiros de órgãos públicos e privados. Passou a
oferecer cursos e a prestar serviços de pesquisa, realizando atividades conjuntas com SENAI,
SESI e Federações de Indústria, para sanar seus problemas de receita.
Os estágios continuavam dando excelentes resultados. Através deles abriam-se
oportunidades para os estudantes adquirirem especialização e contatos de trabalho, que
possibilitaram a renovação dos quadros técnicos das empresas. Desta forma, o estágio
supervisionado curricular adquiriu maior importância, uma vez que através dele o estudante-
estagiário teria melhores chances de adquirir formação teórica e prática mais sólida. Apesar
da longa espera de cinco anos, o Decreto nº. 87.497, de 18 de agosto de 1982, finalmente
complementou a Lei nº. 6.494 de 1977:
Considera-se estágio curricular, as atividades de aprendizagem social, profissional e
cultural, proporcionadas ao estudante pela participação em situações reais de vida e
trabalho [...] sendo realizada na comunidade em geral ou junto a pessoas jurídicas de
direito público ou privado, sob a responsabilidade e coordenação da instituição de
ensino.
No ano de 1988, foi entregue à nação brasileira a sua sétima Carta Magna, conhecida
como Constituição Cidadã, que restaurou a democracia no país. No fim deste mesmo ano,
como resultado dos intensos debates em torno das mudanças de rumos que deveriam ocorrer
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no ensino de 2º grau e na educação profissional no Brasil, foi apresentado ao Congresso
Nacional um novo projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educação, e que teve como base o
artigo 205 da Constituição Federal:
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade, visando o pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
A década de 80 terminou com intensas transformações que prenunciavam uma nova
era. Sopravam ventos fortes da globalização, apresentando um panorama de novidades e
incertezas. A educação despontou como fator primordial para o desenvolvimento econômico.
O conhecimento passou a ser visto como possibilidade de adaptação às mudanças do mercado
e das tecnologias, tornando-se função direta da detenção dos saberes. Nesse momento, a
inovação implicava na produção de um novo tipo de conhecimento – o “conhecimento útil”,
que conduzisse a resultados concretos e que, uma vez aplicado, gerasse riquezas para o país.
O século XX, que viveu a segunda Revolução Industrial, e que havia passado pela
produção em série e pelo contínuo aperfeiçoamento dos processos produtivos, ia deixando
para trás a “revolução da produtividade” para caminhar em direção à “revolução gerencial”
(DRUCKER, 1999, p. 11).
Essa nova condição impunha grandes desafios para a articulação entre o saber e o
fazer, ou seja, entre a universidade e a indústria. Assim, em dezembro de 1996, foi aprovada a
nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei nº. 9.394, que fez referência à educação
profissional com um capítulo específico.
O ensino médio, antigo 2º grau, foi tratado pela LDB como uma etapa de consolidação
e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental; de aprimoramento
do educando como pessoa humana; de preparação básica para o trabalho, a cidadania, o
contínuo aprender e o exercício de profissões. Já a educação profissional e tecnológica ficou
integrada “[...] aos diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho,
da ciência e da tecnologia” (Art. 39 da Lei nº. 11.741, de 16 de julho de 2008).
A regulamentação dos dispositivos da LDB definiu que a educação profissional de
nível tecnológico seria correspondente a cursos de nível superior na área tecnológica,
destinados aos egressos do ensino médio e técnico.
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A estrutura da educação profissional passou então a ser constituída pelos níveis: básico
- destinado à qualificação e reprofissionalização de trabalhadores; técnico - voltado para
habilitação profissional de alunos do ensino médio; e tecnológico - correspondente a cursos
superiores na área tecnológica, para alunos oriundos do ensino médio e técnico.
Na esfera federal, foi criado em 1997, pelo Ministério da Educação (MEC), em
parceria com o Ministério do Trabalho e Emprego (MTE), o Programa de Expansão da
Educação Profissional (PROEP), com o objetivo de desenvolver ações integradoras entre
ensino e trabalho, e entre ciência e tecnologia. Tratava-se de um novo modelo de educação
profissional que proporcionasse diversidade de oferta e definição de cursos, adequados às
exigências das novas tecnologias e do mundo do trabalho, ampliando assim, as vagas de
trabalho.
Nesse atual contexto, o trabalho em si pode e é continuamente redefinido. Não
existem mais pessoas amarradas a determinadas funções e/ou tarefas.
A sociedade, hoje, não é mais uma sociedade do trabalho. Isso quer dizer que o
trabalho não só deixou de ser o cimento social, o princípio fundante da
sociabilidade, como também a principal fonte de produção de riqueza social
(FURTADO, 2001, p. 41).
Deste ponto de vista, a sociedade atual não seria mais unicamente capitalista, não
viveríamos mais sob um sistema de produção de mercadorias, de valores de uso e troca, mas
sim como uma sociedade de serviços. Essa sociedade não é mais regida pela lógica do capital,
mas pela busca da alteridade dos sujeitos sociais, pela vigência de relações de civilidade, de
cidadania.
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3 CURRÍCULO POR COMPETÊNCIAS
Sob inspiração da Teoria do Capital Humano, a educação ainda procura atender aos
princípios da racionalidade e eficiência do mercado produtivo, com um currículo de viés
tecnicista, incapaz de revolucionar a educação de ensino médio no Brasil. A formação para o
trabalho em nível médio ainda está atrelada à lógica do posto de trabalho e da simples
qualificação do trabalhador.
Apesar disso, percebe-se a necessidade, cada vez maior, de romper com esse
paradigma. Precisamente, devido à explosão tecnológica e ao rápido avanço do conhecimento,
que geram um mercado de trabalho extremamente competitivo e exigente. Neste contexto,
surge a alternativa do modelo de ensino por competência, para superar as práticas tecnicistas
tradicionais e ampliar os eixos de formação profissional para além da centralidade dos
conteúdos.
Conforme a legislação vigente, é direito do cidadão o acesso à profissionalização.
Além disso, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB – Lei nº. 9.394/96) reafirma esse
preceito constitucional situando a educação profissional na confluência de dois direitos
fundamentais do cidadão: o direito à educação e o direito ao trabalho.
Com o objetivo de conduzir ao desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva, a
LDB entende a educação profissional como “integrada às diferentes formas de educação, ao
trabalho, à ciência e à tecnologia” (LEI nº. 9.394/96, artigo 39).
Essas demandas, em relação à nova educação profissional, apresentam um certo grau
de complexidade, já que elas pressupõem pesquisa, planejamento, avaliação de métodos, de
processos, e de modalidades de programação para o desenvolvimento de competências
profissionais. É muito importante que as escolas de educação profissional preparem pessoas
que tenham aprendido a construir, autonomamente, novas competências para o trabalho e
sejam capazes de articular e incorporar as diferentes áreas do saber.
47
3.1 A Noção de Competência
No que se refere ao mundo do trabalho, a noção de competência traz consigo a idéia
de um enriquecimento nesse sentido, justamente pelo fato de dar importância à autonomia, à
participação, à diminuição do trabalho repetitivo e à valorização do mesmo, em grupo.
A noção de competência tem sido colocada como a alternativa mais adequada à noção
de qualificação, mais sintonizada com as novas necessidades do mercado de trabalho. Ela não
se instalou, no entanto, apenas na lógica empresarial. Esse modelo chegou também a todos os
segmentos da cultura e aos modelos de educação de diferentes estados nacionais.
Convém ressaltar que, não existe consenso acerca do conceito de competência.
Embora ele tenha se tornado muito comum, principalmente nos debates sobre o ensino e a
formação profissional. Pretende-se, também, melhorar a qualidade da formação com o intuito
de torná-la mais relevante para o mercado de trabalho.
É nesse contexto geral que o conceito de competência foi introduzido em diversos
países, o que também explica a multiplicidade de significados atribuídos à
competência, dado que seu emprego depende diretamente da definição dos
principais problemas do sistema de formação e aprendizagem profissional de cada
país e também de quem define os problemas. 1
Em meio a essas transformações, estudos sociológicos e pedagógicos recuperam o
debate sobre a qualificação, ao mesmo tempo em que se testemunha a emergência da noção
de competência atendendo a, pelo menos, dois propósitos: o de reordenar conceitualmente a
compreensão da relação trabalho/educação, desviando o foco dos empregos, das ocupações e
das tarefas para o trabalhador, em suas implicações subjetivas com o trabalho; e o de
institucionalizar novas formas de educar/formar os trabalhadores e gerir internamente as
organizações e o mercado de trabalho em geral, sob novos códigos profissionais.
A noção de competência surgiu para designar os novos requisitos exigidos pelas
recentes transformações nos setores produtivos, uma vez que o valor fundamental da
sociedade passou a ser o conhecimento, intimamente relacionado com a experiência. E a
noção de competência, apesar de imprecisa e fluida, converge para o significado de
1 Vide “Formação Profissional. Revista Européia”, As competências: o conceito e a realidade, n.1, 1994, p.06.
48
performance, de desempenho (verificável) em situação de trabalho, independentemente da
forma mediante a qual o trabalhador adquire conhecimentos.
Num sentido mais amplo, as mudanças econômicas levaram às mudanças
significativas do perfil do trabalhador. Transformações exigidas pela modernização
tecnológica e pelas novas formas de gestão esperam dos trabalhadores, um maior
desenvolvimento das habilidades intelectuais, em detrimento das habilidades manuais. Além
de novas competências, anteriormente negligenciadas nas relações de trabalho.
Isso ocasionou também a reavaliação do conceito de qualificação, incorporando a idéia
da constante mudança na forma de fluxo de conhecimentos e habilidades no lugar da idéia de
estoque, que obscurece o conceito enquanto uma relação social. Desta forma, fica sem sentido
a formação profissional pautada exclusivamente no ensino de tarefas a partir de disciplinas
fragmentadas.
Assimilando a idéia da mobilidade constante, tanto o conceito de competência quanto
o de qualificação, constituem um processo situado num contexto histórico, determinado sob a
vigência da correlação das forças sociais. Ao contrário da qualificação fundada no
conhecimento e em sua relação com a execução do trabalho, e na negociação entre patrões e
empregados, as competências, podem ser definidas muito mais em função de critérios ligados
ao posto de trabalho, do que em termos de conhecimentos.
Por isso mesmo, tendem a substituir os processos coletivos de negociação pela
crescente individualização na apreciação dos assalariados e pela flexibilização das relações de
trabalho. Vale destacar que o conceito de qualificação consolidou-se com o modelo da teoria
clássica ou científica de gestão da produção, em torno da qual se inscreveram tanto os padrões
de formação, quanto os de emprego, carreira e remuneração.
Isso significa que a qualificação está relacionada ao conteúdo real do trabalho em que
se inscrevem, não somente os conceitos, mas o conjunto de saberes postos em jogo quando da
realização do trabalho. Neste sentido, testemunhamos um movimento generalizado em
diversos países do mundo, de reformulação de seus sistemas de educação profissional. O
redimensionamento pelo qual passa o conceito de qualificação traz implicações sobre os
parâmetros de formação profissional, de acesso ao emprego, de classificação e de
remuneração.
49
Espera-se, por um lado, proporcionar aos jovens passagens menos traumáticas para o
mundo do trabalho e, juntamente com os adultos, construir alternativas que supostamente
minimizariam o risco da exclusão social. Nesse sentido está a razão de a competência vir
associada às noções de empregabilidade e de laborabilidade.
Com a mudança no sistema de produção surgem, no universo do trabalho, novos
profissionais que geram a necessidade de reformulações no campo da educação e da formação
profissional. Já desde os anos setenta, desenvolvem-se esforços para identificar competências
que permitam aos trabalhadores se adaptarem às mudanças frequentes do contexto de
trabalho.
As mudanças ocorridas no cenário político-econômico a partir dos anos oitenta
acarretaram modificações na educação em geral e, também na formação profissional. Nesta
década difundiram-se críticas ao modelo de formação até então vigente, na medida em que foi
detectada a modernização do setor produtivo.
Para o novo modo de produção e acumulação flexível, com a organização e gestão das
empresas, era preciso um novo trabalhador. Não bastava mais aquele que desempenhava
funções repetitivas, mecânicas e sem iniciativa. Ou o que exercia a atividade mais simples.
Hoje, além de “fazer”, deve ser capaz de pensar, dominar conhecimentos gerais relacionados
ou não ao seu trabalho, ser capaz de interpretar gráficos e tabelas, ter conhecimentos na área
de informática, capacidade de decisão, iniciativa e ser capaz de trabalhar em equipe.
Conforme Kober (2004), além da educação formal, ou seja, da qualificação
profissional, é necessária toda uma gama de habilidades relacionadas a novas tecnologias,
bem como atitudes e comportamentos. É nessa nova lógica que surge a noção de competência.
A noção de competência tem sido colocada como uma alternativa mais adequada à
noção de qualificação, mais sintonizada com as novas necessidades do mercado de trabalho.
Estas, introduzidas pelo progresso técnico e pelas novas formas de gestão, ligadas não mais ao
modelo taylorista de produção, mas sim, ao modelo toyotista, baseado na organização
japonesa do trabalho.
Entretanto, a noção de competência não se instalou apenas na lógica empresarial. Esse
modelo chegou também a todos os segmentos da cultura e aos modelos de educação que,
conforme Delors (1998), não respondem mais às exigências expressas pelo avanço
50
tecnológico, ao colocar novas demandas determinadas por processos de produção
automatizados, em que os “técnicos” agora têm de lidar com máquinas dotadas de
inteligência. Por este motivo o compromisso com a educação permanente é um fator que deve
acompanhar o indivíduo por toda vida.
Com a substituição da mão-de-obra pelas máquinas, o trabalho humano torna-se cada
vez mais imaterial, de caráter cognitivo, com ênfase em atividades de concepção,
planejamento, execução, controle e avaliação. Assim, o trabalho passa da solicitação do corpo
à solicitação do cérebro. E o desenvolvimento do trabalhador torna-se a chave para definir a
competência, visto que inclui os conhecimentos, as habilidades, as atitudes e os valores que
uma pessoa deve combinar e colocar em prática, em diferentes contextos profissionais.
Não basta o trabalhador saber algo e saber aplicar o que conhece, deve também saber
comportar-se, conhecer para transformar-se e aperfeiçoar a sua atividade. Vai além da
mobilização do conhecimento para a resolução prática, imediata de situações específicas no
processo de trabalho, diz respeito a um tipo de saber: o saber-ser – compreendido como a
implicação total do sujeito com o seu trabalho. Mais que isso, diz respeito à mobilização de
sua subjetividade.
Neste contexto, o termo competência é cada vez mais significativo e debatido nas
esferas educacionais e empresariais. Uma vez que seu entendimento ainda não está
suficientemente claro, é necessário voltar continuamente aos teóricos que o formularam e
verificar as possibilidades mais eficientes de sua aplicação prática. O termo competência está
diretamente relacionado aos quatro pilares da educação citados por Delors, que são: aprender
a conhecer; aprender a fazer; aprender a conviver e aprender a ser.
Machado (1998, p. 83) indica a centralidade que o saber-ser do indivíduo passa a ter
nesse momento: “O saber-ser do indivíduo – sua subjetividade – é a base sobre a qual se
apoiariam os demais saberes: o saber-aprender, o saber-fazer, o saber-conviver.” Demonstra-
se assim, que quando o que se busca é o desenvolvimento das potencialidades humanas. Na
construção da identidade pessoal e da cidadania é natural que se procurem instrumentos de
realização dessa busca.
A competência é a capacidade que as pessoas desenvolvem de articular e relacionar os
diferentes saberes, conhecimentos, atitudes e valores, construídos por intermédio de sua
51
vivência e por meio dos conhecimentos construídos na escola. Ainda mais, se “competências
são formadas por habilidades, conhecimentos e atitudes, requer saber tomar decisão,
mobilizar recursos e ativar esquemas (revendo ou atualizando hábitos) em um complexo de
complexidade” (PERRENOUD, 1999, p. 8).
Para Kuenzer (2003), a noção de competência é enfatizada ao analisar uma
possibilidade de vínculo entre tal noção e o conceito de práxis. Em virtude da articulação do
conhecimento teórico desenvolvido pelo trabalhador e diante da complexidade do trabalho e
da sua capacidade de agir em situações previstas e não previstas. Vista sob esta ótica, a
competência implica na modificação consciente da natureza, por intervenção direta do
homem, em busca de resultados significativos dentro do mundo do trabalho.
Aranha, por sua vez, comenta que,
Se Gramsci [...] chamava a atenção para o fato de que uma educação mais
democrática, vinculada a uma escola unitária, deveria se pautar por um ensino e um
conhecimento desinteressados, no sentido de não se restringirem a uma
aplicabilidade imediata e açambarcam o patrimônio cultural e científico da
humanidade, o Modelo de Competências opera no sentido inverso. O conhecimento
a ser valorizado, nesse caso, é aquele imediatamente prático; é o pragmatismo
interessado elevado à quintessência (ARANHA, 2000, p. 47).
Nota-se aqui que a competência é vista como fator limitante do conhecimento,
utilizando-o unicamente para operacionalizar o homem para o trabalho.
O que se espera da competência hoje é algo muito mais abrangente. Pretende-se que
ela seja uma ação cognitiva, afetiva, social, que se torna visível em práticas e ações que se
exercem sobre o conhecimento, sobre o outro e sobre a realidade, operacionalizando
conhecimentos, habilidades, atitudes e valores.
As novas concepções demandadas pela moderna gestão empresarial, as necessidades
criadas pela explosão tecnológica, o novo enfoque dado ao conhecimento que hoje é
considerado um instrumento gerador de competitividades e produtividade organizacional, têm
alterado de forma significativa o contexto do processo de trabalho, repercutindo diretamente
no mundo da educação, especialmente na educação profissional.
Hoje, mais do que nunca, é preciso desenvolver a consciência de que a educação
profissional tem início nos primeiros anos escolares. Uma sólida base de conhecimentos
gerais, de valores e atitudes é a chave para a construção da identidade pessoal, para a
52
formação profissional e para escolhas futuras, acertadas no complexo e dinâmico universo das
profissões.
Muitos autores têm abordado o conceito de competência relacionando-a a capacidade
do indivíduo para resolver situações-problema pela mobilização de conhecimentos,
habilidades e atitudes. Esse mesmo conceito também está relacionado ao comportamento
frente às pessoas, à sua concentração, seu respeito, sua disciplina, etc.
As competências parecem possibilitar, na atualidade, melhor articulação entre o
trabalho e a educação, principalmente porque as empresas também modificaram as formas de
definição e descrição de cargos na direção do enfoque de competências e no sentido de
centrarem a atenção nos resultados e não na descrição de tarefas.
Ao consultar o dicionário da Língua Espanhola da Academia Real, a primeira acepção
de competência se associa a disputa e oposição, mas nas citações posteriores está definida
como aptidão, idoneidade, correspondendo competente a proporcionado, oportuno, adequado.
O dicionário Aurélio da Língua Portuguesa (século XXI) define a palavra competência
como qualidade de quem é capaz de apreciar e resolver certo assunto, fazer determinada
coisa; capacidade, habilidade, aptidão, idoneidade.
Uma competência pode também receber diferentes nomes, tais como identificação,
definição ou construção de competências. A competência está relacionada com uma
combinação integrada de conhecimentos, habilidades e atitudes que conduzem a um
desempenho adequado e oportuno em diversos contextos.
A capacidade de adaptação do ser humano deve fazer parte do seu desenvolvimento
integral para que possibilite às pessoas a utilização do conhecimento adquirido. Representa
desta forma, a base para o novo tipo de resultado que buscam o trabalho e a educação.
Na educação profissional, o modelo de competências surge com o objetivo de preparar
profissionais para enfrentar as exigências e desafios do mundo do trabalho, com destaque para
a autonomia, a flexibilidade, a criatividade e a adaptabilidade do educando.
A Resolução do Conselho Nacional de Educação (CNE/CED nº04/99) define, em seu
artigo 6º, competência como sendo “a capacidade de articular, mobilizar e colocar em ação
53
valores, conhecimentos e habilidades necessários para o desempenho eficiente e eficaz de
atividades requeridas pela natureza do trabalho”.
A formação por competência pressupõe romper com os paradigmas vigentes e
deslocar o foco da transmissão e acumulação do conhecimento para a aprendizagem do aluno.
Do conhecimento fragmentado por disciplinas para uma visão interdisciplinar,
contextualizada e dinâmica.
O termo competência é definido por Perrenoud (1999, p. 07) como “uma capacidade
de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas
sem limitar-se a eles”.
O desenvolvimento da competência pode se realizar por meio da experiência no
trabalho ou de um processo sistematizado chamado educação baseada em competências, cuja
característica principal consiste na elaboração curricular baseada no referencial de
competências.
3.2 A Metodologia por Competências no SENAI
Sintonizado com as mudanças no contexto do trabalho e em consonância com a
Legislação Educacional vigente que estabelece, entre outras, uma nova organização curricular
com foco no modelo baseado em competências, o SENAI Departamento Nacional, em
parceria com os diversos Departamentos Regionais, vem implementando ações que
contribuem efetivamente para a construção das competências requisitadas, visando a uma
atuação profissional, coerente com as imposições da contemporaneidade, através de uma
educação profissional vinculada às demandas do mundo do trabalho. Dentro desse contexto,
as competências constituem as formas e padrões de mobilização do conhecimento, das
habilidades e das atitudes, para uma resposta mais adequada diante de cada novo desafio.
O processo de mudança tecnológica na indústria lança novos desafios para as
instituições de educação profissional. A difusão de novos processos e técnicas de organização
de produção provoca profundas transformações no perfil de qualificações e na mão-de-obra
requerida pelo mercado de trabalho. Para cumprir com eficiência sua missão de principal
formador de recursos humanos para a indústria, o SENAI precisou encontrar formas
54
consistentes de antecipar as mudanças nas áreas em que oferece cursos e serviços técnicos
regulares.
Afinal, a formação de um novo profissional pode demandar vários anos, desde o
planejamento, capacitação do corpo docente até a efetiva incorporação dos discentes no
mercado de trabalho. Nesta perspectiva de mudanças no contexto de trabalho, na legislação
educacional e buscando assegurar sua vinculação com as demandas do mundo produtivo, a
instituição SENAI, desenvolveu um modelo próprio de educação profissional baseado em
competência.
Ciente da importância do desafio e buscando basear seu planejamento nas melhores
técnicas e em novas tecnologias de formação profissional e avaliação, o Departamento
Nacional do SENAI firmou convênio com a Espanha, no final da década de 90, visando
desenvolver estudos sobre a metodologia com base em competência, apropriada aos seus
objetivos.
Vale destacar que, durante a busca de informações, Alemanha, Espanha e Inglaterra
ofertaram parceria para estudo da metodologia. Entretanto, após minucioso estudo, o SENAI
fechou convênio com a Espanha motivado pela facilidade do idioma e pelas características
culturais daquele país. Foi firmado então um acordo de cooperação técnica com a Agência
Espanhola de Cooperação Internacional – AECI, o qual teve seu término previsto para o final
do ano de 2000. Além disso, o projeto contou, desde a sua origem, com o apoio de uma
consultora espanhola, a especialista Helena Martin.
O Departamento Nacional do SENAI selecionou nove estados para a capacitação e
disseminação da nova metodologia – Metodologia de Formação e Certificação Profissional
concebida no âmbito do Projeto Estratégico Nacional de Certificação Profissional baseada em
Competências. Os estados privilegiados num primeiro momento foram: Distrito Federal,
Bahia, Minas Gerais, Pernambuco, Paraná, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul, Santa Catarina
e São Paulo.
De cada um desses estados foram designados cinco representantes, pelos seus
departamentos regionais, para receberem a capacitação da nova metodologia e posteriormente
disseminá-la em seus estados. O Rio Grande do Sul ficou assim representado: Paulo Fernando
Presser (Diretor de Educação e Tecnologia), Mary Elisabet Alvarenga de Jesus (Gerente da
55
Unidade de Educação e Desenvolvimento Estratégico), Claiton Oliveira da Costa (Técnico em
Educação, na época, hoje Gerente da Unidade de Educação e Desenvolvimento Estratégico),
Fernando Schirmbeck (Técnico em Educação do Departamento Regional, na Unidade de
Negócios em Educação) e Renato Bernardi (Supervisor de Educação e Tecnologia do Centro
Tecnológico do Mobiliário de Bento Gonçalves/RS).
A capacitação ocorreu no Rio de Janeiro, em 1999, com o apoio da consultora
espanhola Helena Martin, perfazendo um total de 160 horas de capacitação, dividido em cinco
encontros presenciais. Os demais encontros ocorreram diretamente nos estados e/ou unidades
operacionais, com o intuito de se iniciar a aplicação dos exercícios pedagógicos apreendidos.
O processo de capacitação consistiu da discussão de conceitos, de reflexões e debates
sobre a construção do conhecimento, e da forma de aplicar esta metodologia. Um dos
participantes da capacitação pelo Rio Grande do Sul enfatizou, por diversas vezes, que a
assessora Martin frisou com grande insistência que o conteúdo deveria ser compreendido
como meio e não fim, e que a metodologia baseada em competências desenvolve
conhecimentos, habilidades e atitudes, o conhecido CHA. Portanto, a habilidade a ser
mediada pelos docentes deveria ser a intelectual e não a motora.
Os participantes da capacitação se depararam também com dificuldades, pois os
exercícios pedagógicos não evoluíam, ficando presos à visão tradicional cujo objetivo é a
transmissão de conteúdos e no qual a avaliação é feita através de notas de zero a cem,
dificultando o entendimento da nova metodologia. Esta opera de forma diferenciada, pois
busca um planejamento flexível, a interdisciplinaridade, o uso de conceitos explicativos como
forma de avaliação, entre outros itens.
Na etapa seguinte a da capacitação veio o desafio maior: o de colocar em prática o que
os profissionais haviam aprendido, ou seja, o departamento regional de cada estado
participante solicitou a aplicação desta nova metodologia, em forma de projeto piloto.
No Rio Grande do Sul, foi escolhido para o projeto piloto, o Centro Tecnológico do
Mobiliário SENAI/CETEMO, na cidade de Bento Gonçalves. Este Centro foi inaugurado em
1983, com sede própria, e é uma unidade do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial –
SENAI do Rio Grande do Sul, pertencente ao Sistema da Federação de Indústrias do Estado
do Rio Grande do Sul - FIERGS.
56
A nova metodologia foi implantada no Curso Técnico em Design de Móveis, tendo
sido, para isso, criada a Escola de Educação Profissional Senai do Mobiliário, que iniciou
suas atividades em 2003.
Antes do início, propriamente dito, do curso, e após terem ocorrido diversos encontros
com os profissionais da escola, foram iniciadas reuniões com os maiores interessados nos
profissionais formados pelo SENAI, os empresários. Percebeu-se que havia a necessidade de
maior participação da sociedade para auxiliar na decisão sobre o que se queria deste
profissional quando saísse para o mercado de trabalho, ou seja, qual o perfil profissional
destes futuros alunos.
Tendo as informações fornecidas pelo grupo participante das discussões, os técnicos
do SENAI se reuniram para desenvolver o desenho curricular do curso de design. Após tê-lo
previamente rascunhado, ele foi apresentado novamente ao grupo que definiu o perfil
profissional para seus alunos. Com o passar do tempo e com o desenvolvimento da
documentação própria do SENAI, este grupo de discussão passou a ser chamado de Comitê
Técnico Setorial.
Após a aprovação do desenho curricular do futuro curso pelo Comitê Técnico Setorial,
ele foi encaminhado ao Conselho Estadual de Educação para aprovação, juntamente com os
demais documentos exigidos para abertura do curso. Desta forma, o projeto piloto da
metodologia baseada em competências teve início em 05 de maio de 2003, no Curso Técnico
em Design de Móveis.
3.3 A documentação própria do SENAI
Mas as atividades não cessaram por aí. Os representantes do departamento nacional
que participaram da capacitação sobre a metodologia ficaram com o compromisso de
desenvolver a documentação própria do SENAI para uso desta metodologia.
Conforme transcorriam as atividades dos projetos pilotos de todos os estados
participantes o departamento nacional iniciava o desafio do desenvolvimento da
documentação, a qual recebeu a denominação de “Certificação Profissional Baseada em
Competências”.
57
A consultoria espanhola elaborou as versões preliminares dos seguintes documentos
metodológicos:
- Constituição dos Comitês Técnicos Setoriais;
- Metodologia para o levantamento de Perfis Profissionais Baseados em Competências;
- Metodologia para Elaboração de Desenhos Curriculares; e
- Metodologia para Avaliação e Certificação de Competências.
Findo o acordo de cooperação técnica e dada a impossibilidade de continuar atuando
conjuntamente com o SENAI, a consultoria espanhola deixou pendente a revisão de dez perfis
profissionais, com respectivos Desenhos Curriculares. Sem o apoio da consultoria espanhola,
através da especialista, o SENAI necessitou buscar apoio institucional externo de outra
consultoria com reconhecida qualificação e competência para auxiliar na conclusão das etapas
seguintes do projeto.
Ao participar de um evento realizado pelo CINTERFOR/OIT (Centro Interamericano
para el Desarrollo del Conocimiento en la Formación Profesional (OIT/Cinterfor) no Distrito
Federal, o departamento nacional do SENAI foi convidado a apresentar a Metodologia de
Formação e Certificação Profissional concebida no âmbito do Projeto Estratégico Nacional de
Certificação Profissional baseada em Competências. Neste evento foram identificados
interesses comuns às ações voltadas para o aspecto de competências.
Sinalizou-se, a partir daí, a possibilidade de aproximação entre as partes. O
CINTERFOR/OIT disponibilizou seu consultor, Fernando Vargas, para apoiar no
desdobramento das ações práticas do referido projeto.
Os documentos que constituem a metodologia baseada em competências, concebidos
no âmbito daquele projeto e que foram disponibilizados em 2004, são os seguintes:
Elaboração dos Comitês Técnicos Setoriais; Elaboração de Perfis Profissionais; Elaboração de
Desenho Curricular; Avaliação e Certificação de Competências; Glossário para o
Desenvolvimento e Avaliação de Competências; Formação e Certificação Profissional. Em
2006 foi ainda acrescido o documento: Norteador da Prática Pedagógica - este totalmente
destinado à ação docente.
58
Os documentos citados serão apresentados individualmente a seguir, identificando
seus objetivos, sua função e composição, quando houver.
Elaboração dos Comitês Técnicos Setoriais (Anexo A)
O Comitê Técnico Setorial é peça fundamental do modelo de educação profissional
com base em competências. Ele é um “fórum técnico-consultivo, destinado a contribuir para a
identificação e atualização permanente das competências profissionais dos trabalhadores,
responsabilizando-se particularmente pela elaboração dos perfis profissionais correspondentes
às qualificações demandadas pelo mercado de trabalho, dentro dos segmentos industriais
atendidos pelo SENAI” (SENAI/DN, 2004, p. 29).
Embasado na análise do mercado de trabalho e das demandas atuais a médio e longo
prazos, o Comitê Técnico Setorial estabelece uma aproximação sobre o que se espera que um
trabalhador realize no campo profissional da qualificação em estudo. Também obtém
informações relevantes sobre os conteúdos de trabalho e sobre os fatores de inovação que
tenham determinado mudanças substantivas nas atividades, processos, métodos e técnicas.
O Comitê deve ser composto de:
- Especialistas do SENAI:
O gestor da Unidade Operacional;
Um especialista da área tecnológica;
Dois especialistas em educação profissional, sendo um do Departamento Regional e
outro da Unidade Operacional,
- Especialistas da área tecnológica em estudo – das empresas, sindicatos e demais
instituições:
Três profissionais, no mínimo, da área técnica de empresas do setor tecnológico em
estudo (preferencialmente com perfil técnico de gestão da produção, compreendendo a
diversidade existente no mercado do trabalho, principalmente no que se refere ao porte
das referidas empresas – pequenas, médias e grandes);
Um técnico indicado pelo sindicato patronal;
Um técnico indicado pelo sindicato dos trabalhadores;
59
Um técnico indicado por associação de referência técnica do segmento (quando
houver);
Um especialista (no setor tecnológico em estudo) do meio acadêmico; e
Um técnico indicado por órgão do poder público ligado às áreas de Trabalho,
Indústria, Educação ou Ciência e Tecnologia (quando houver).
O processo de constituição do comitê inicia-se com a realização de contatos com
representantes das empresas dos vários setores que dele farão parte, de acordo com os
critérios de representatividade, previamente definidos.
A coordenação do comitê deve ser exercida pelo gestor da Unidade Operacional (ou
por representante por ele designado) e terá como atribuições:
negociar com as instituições (empresas, entidades patronais e sindicais, universidades
etc.) sua participação no comitê e a indicação de participantes;
promover, convocar e coordenar as reuniões;
sugerir, em conjunto com os membros do comitê, dinâmicas adequadas às reuniões;
apoiar as equipes técnico-pedagógicas na construção do desenho curricular de ofertas
formativas de educação profissional, com base nos perfis profissionais elaborados
pelo comitê.
-Aos especialistas do SENAI cabe:
preparar as equipes do SENAI para a instalação do comitê;
assumir a coordenação metodológica do comitê;
assumir a coordenação pedagógica do comitê; e
acompanhar o trabalho do comitê, visando a construção do desenho curricular das
ofertas formativas de educação profissional, com base nos perfis profissionais
elaborados, em parceria, como especialistas da unidade operacional.
Elaboração de Perfis Profissionais (Anexo B)
Este documento refere-se à elaboração de perfis correspondentes a qualificações
profissionais. O perfil profissional é a descrição do que idealmente é necessário saber, no
campo profissional, correspondente a determinada qualificação. É o “marco de referência, o
60
ideal para o desenvolvimento profissional que, confrontado ao desempenho real das pessoas,
indica se elas são ou não competentes, se estão ou não qualificadas para atuar no âmbito do
trabalho” (SENAI/DN, 2004, p. 11).
A qualificação profissional é “um conjunto estruturado de competências reconhecidas
no mercado de trabalho, as quais podem ter sido adquiridas mediante formação, experiência
profissional ou a combinação de ambas” (SENAI/DN, 2004, p. 11).
Toda qualificação profissional deve ajustar-se às seguintes características:
corresponder a uma construção extraída do mundo do trabalho;
ser nomeada com linguagem clara, com significado para o mundo do trabalho e
reconhecida pela maioria dos empregadores e trabalhadores do setor;
possuir um campo profissional de referência suficiente amplo para permitir adequadas
oportunidades de trabalho à pessoa; e
guardar equilíbrio entre polivalência e especialização, de forma que se possa
compatibilizar a mobilidade profissional, a adaptação a diferentes postos e a papéis
emergentes com uma atuação de qualidade do trabalhador nas situações de trabalho
Elaboração do Desenho Curricular (Anexo C)
A metodologia para elaboração do desenho curricular define-se a partir da necessidade
do desenvolvimento de competências, considerando a construção de uma visão ampla do
processo produtivo e dos princípios técnicos e científicos que o sustentam em cada área
profissional.
O desenho curricular consiste na concepção da oferta formativa que deve propiciar o
desenvolvimento das competências constitutivas do perfil profissional estabelecido pelo
comitê. Trata-se de uma “decodificação de informações do mundo do trabalho para o mundo
da educação, traduzindo-se pedagogicamente as competências do perfil profissional”
(SENAI/DN, 2004, p. 13).
O desenho curricular compreende:
a organização curricular, preferencialmente modularizada;
61
a proposta de desenvolvimento metodológico para o curso;
as unidades curriculares que integrarão a oferta formativa, com seus respectivos
objetivo geral, conteúdos formativos e carga horária;
a caracterização dos ambientes pedagógicos: equipamentos, máquinas, ferramentas,
instrumentos e materiais a serem utilizados.
Ele deve ser elaborado pela equipe técnico-pedagógica do departamento regional,
juntamente com especialistas da unidade operacional. A organização modularizada está de
acordo com o Decreto Federal nº. 5.154/04, que regulamenta a educação profissional e indica
que os currículos podem ser estruturados e organizados em etapas com terminalidade, para
efeito de qualificação profissional. Além disso, nas etapas da educação profissional, ele
considera associadas ao grau de escolaridade, as seguintes possibilidades:
I – formação inicial e continuada de trabalhadores;
II – educação profissional técnica de nível médio; e
III – educação profissional tecnológica de graduação e de pós-graduação.
Avaliação e Certificação de Competências (Anexo D)
Nesta fase, tão importante quanto as demais, coloca-se a relevante tarefa de avaliar.
“Avaliação de competências é um processo de coleta de evidências sobre o
desempenho profissional de uma pessoa, com o propósito de formar um juízo sobre sua
competência” (SENAI/DN, 2004, p. 15).
Os pressupostos para os processos de avaliação, reconhecimento e certificação se
alicerçam na legislação educacional através da LDB nº. 9394/96, que estabelece as diretrizes e
bases da educação profissional no seu artigo 41. A avaliação de competências compreende o
aproveitamento de conhecimentos e de experiências anteriores, desde que diretamente
relacionados com o perfil profissional estabelecido para a qualificação desejada.
62
Glossário para o Desenvolvimento e Avaliação de Competências: Formação e
Certificação Profissional (Anexo E)
Este documento “retrata os conhecimentos adquiridos com a utilização de bibliografias
didático-pedagógicas institucionais e externas, e experiências internacionais de formação e
certificação profissional na abordagem de competências” (SENAI/DN 2004, p. 07). Nele, são
destacadas, em ordem alfabética, cerca de 100 palavras ou expressões inseridas nos
documentos metodológicos.
Norteador da Prática Pedagógica – Formação com Base em Competências (Anexo F)
O Norteador da Prática Pedagógica é um dos documentos da série, utilizado pelo
SENAI, com base em competências. Ele assegura a aplicabilidade dos pressupostos teóricos, à
equipe pedagógica, levando-a a repensar o processo educacional diante dos novos desafios
impostos pela sociedade, pelas transformações tecnológicas e reforçando a autonomia
docente.
Apresentados os documentos, e para um melhor entendimento das fases em que as
informações acima mencionadas acontecem, segue abaixo um fluxograma da visão sistêmica:
Fig. 1 – Visão Sistêmica da Abordagem por Competência. Fonte: SENAI/RS (2004).
63
A partir da ilustração acima, pode-se compreender melhor a proposta da metodologia
baseada em competências, numa visão sistêmica e abrangente, considerando ainda que elas
foram construídas sob o seguinte enfoque:
- Sociedade: obtêm-se informações com referência na sociedade, pois é através dela que
identificamos as mudanças tecnológicas e organizacionais (tendências do mercado de
trabalho);
- Comitê Técnico Setorial: esta participação é representativa; o Comitê Técnico Setorial –
CTS é responsável por estabelecer o perfil profissional;
- Perfil Profissional: é através do comitê que se estabelece o que é ideal/real saber no campo
profissional de determinada qualificação;
- Desenho Curricular: fase onde ocorre a organização curricular modularizada e sua proposta
metodológica para o curso;
- Processo de Ensino e Aprendizagem: fase onde acontece a aprendizagem e avaliação do
perfil profissional e do desenho curricular. Deste processo resulta o egresso do curso, que
retorna a sociedade.
Hoje, a prática docente do SENAI é norteada por documentação própria, para a
organização e desenvolvimento de cursos de educação profissional na metodologia baseada
em competências. Os cursos estão sintonizados com o contexto do mundo do trabalho e da
legislação educacional, e apoiados pedagogicamente e metodologicamente por Philippe
Perrenoud, em busca de capacitar pessoas para articular os saberes: saber aprender, saber ser,
saber fazer e saber conviver.
No contexto de cada plano de curso técnico, estão descritas as competências
profissionais e referenciados os fundamentos metodológicos a serem adotados na ação
pedagógica. Junto a isso, faz-se necessário conceber e adotar instrumentos que possibilitem os
registros pertinentes e atendam a esta proposta diferenciada. Eles devem assegurar a coerência
na transposição dos referenciais teóricos para a prática, contemplando o planejamento dos
docentes, o acompanhamento da aprendizagem do aluno e os registros de avaliação.
64
Para tanto, os docentes devem utilizar o seguinte conjunto de instrumentos de registro
nos cursos estruturados pela metodologia baseada em competências:
Anexo I – Organização Interna das Unidades Curriculares (Anexo G);
Anexo IIA – Situação de Aprendizagem (Anexo H);
Anexo IIB – Ficha de Acompanhamento da Aprendizagem do Aluno (Anexo I);
Anexo IIC – Plano para Desenvolvimento de Competências (Anexo J);
Anexo III – Acompanhamento do Processo de Avaliação (Anexo K); e
Anexo IV – Avaliação Final no Módulo (Anexo L).
O conjunto de instrumentos de registro mencionados acima encontram-se nos
Apêndices, em tamanho real e possuem identificação própria conforme informações contidas
nos parênteses.
Segue abaixo o detalhamento de cada um dos instrumentos:
Anexo I – Organização interna da unidade curricular (Anexo G)
Este instrumento é preenchido durante o desenvolvimento das etapas da metodologia
para a elaboração do desenho curricular. É a partir dele que se inicia o planejamento dos
docentes. É referência para o desenvolvimento dos conteúdos formativos previstos no plano
de curso.
Anexo IIA – Situação de Aprendizagem (Anexo H)
A Situação de Aprendizagem descreve o desafio proposto, apresentando características
problematizadoras e atividades contextualizadas, através das quais o docente tem a
possibilidade de fazer circular o máximo de informações e explorar diferentes estratégias de
ensino.
Para a elaboração das situações de aprendizagem, o docente deve buscar os subsídios
para o planejamento na ficha “Organização Interna das Unidades Curriculares” (Anexo I),
considerando o objetivo geral, os objetivos específicos, os critérios de avaliação e os
conteúdos formativos correspondentes, visando integrar as unidades curriculares do módulo
para favorecer a mobilização de conhecimentos, habilidades e atitudes, além de definir, com
clareza, indicadores e critérios de avaliação.
65
Para assegurar que haja o desenvolvimento da aprendizagem, dentro desta opção de
construção e participação, é necessário ter transparência. Ou seja, explicitar claramente, para
o aluno, as situações que serão desenvolvidas e o que se espera dele. Por esse motivo, tanto a
Situação de Aprendizagem como a Ficha de Acompanhamento da Aprendizagem do Aluno
devem ser de conhecimento do aluno.
Anexo IIB – Ficha de Acompanhamento da Aprendizagem do Aluno (Anexo I)
A ficha de acompanhamento da aprendizagem do aluno é o instrumento que explicita
as atividades e resultados parciais esperados, indicadores, critérios de avaliação e o conceito
parcial por resultado. Dá suporte para que a avaliação se efetive como um processo contínuo
de coleta de evidências e também possibilita avaliar o grau de domínio das competências de
cada aluno. Além disso, identifica as dificuldades do aluno, nas áreas que necessitam ser
fortalecidas para alcançar o nível de competência pretendida.
O acompanhamento e a avaliação do aluno são individuais, considerando os resultados
parciais esperados, e os indicadores e critérios de avaliação estabelecidos no planejamento da
situação de aprendizagem.
O aluno recebe um conceito (A, B, C ou D) por cada resultado alcançado, evidenciado
pelo atendimento dos indicadores e critérios de avaliação. Durante o desenvolvimento da
situação de aprendizagem, o docente deverá promover atividades de recuperação, caso o
aluno obtenha o conceito C ou D.
Descrição dos conceitos parciais:
A: O aluno apresentou evidências adequadas durante o desenvolvimento do trabalho,
obtendo os resultados esperados;
B: O aluno apresentou evidências parcialmente adequadas durante o desenvolvimento
do trabalho, sem comprometer os resultados obtidos;
C: O aluno não apresentou evidências adequadas durante o desenvolvimento do
trabalho, comprometendo parcialmente os resultados obtidos;
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D: O aluno não apresentou evidências adequadas durante o desenvolvimento do
trabalho, comprometendo muito ou totalmente os resultados obtidos.
Anexo IIC – Plano para Desenvolvimento de Competências – PDC (Anexo J)
O plano para desenvolvimento de competências – PDC é específico para cada situação
de aprendizagem. Esse instrumento é para uso do docente.
O PDC é construído através de planejamento integrado entre os docentes, em sintonia
com a organização e o sistema de avaliação do plano de curso, de modo a atender as
exigências de relacionamento, ordenação e integração entre as unidades curriculares.
Para o desenvolvimento da situação de aprendizagem, as atividades devem estar
articuladas, relacionando, para cada uma delas, os objetivos específicos, os critérios de
avaliação, os conteúdos formativos (conhecimentos/habilidades/atitudes), as estratégias
didáticas e a carga horária prevista.
Anexo III – Acompanhamento do Processo de Avaliação (Anexo K)
Esse instrumento é de uso particular do docente, cumprindo a função de mapear os
registros das avaliações de cada aluno, possibilitando um controle mais detalhado.
Para casos de registros que possam acarretar dúvidas quanto ao aproveitamento final
do aluno na situação de aprendizagem, é importante que os docentes realizem, de forma
conjunta, uma análise criteriosa e, se necessário, também, solicitem o apoio da orientação
pedagógica. Nas situações de aprendizagem de baixa complexidade, a avaliação final pode ser
realizada por um único docente.
Anexo IV – Avaliação Final no Módulo (Anexo L)
Este instrumento, de uso do docente, destina-se ao registro do conceito final dos
alunos no módulo. No verso da folha, deve ser registrada uma breve descrição de cada
situação de aprendizagem.
Em alguns planos de curso, estão previstos conceitos finais por unidade curricular.
Isso precisa ser respeitado. Nesses casos, cabe aos docentes, em comum acordo, a definição
67
do conceito final a ser atribuído ao aluno em cada uma das situações de aprendizagem, uma
vez que elas podem envolver uma ou mais unidades curriculares.
As correções necessárias, nos instrumentos de registro devem ser feitas através de
registros manuais, não esquecendo, os docentes, de rubricarem ao final.
Nos casos mais complexos e contraditórios, que possam acarretar dúvidas quanto ao
aproveitamento final do aluno no módulo, cabe aos docentes, juntamente com a orientação
pedagógica, a realização de análise criteriosa das reais condições de progressão do aluno.
Importante destacar também que, ao final do curso, ou seja, ao final do módulo que
antecede o estágio supervisionado obrigatório, ou após o encerramento dele, o aluno receberá
um parecer descritivo de conclusão. Neste parecer descritivo constam os perfis de conclusão
de cada módulo já concluído pelo aluno, além de informações pertinentes sobre ele.
Após esse detalhamento pode-se perceber que a documentação utilizada pela
metodologia baseada em competências acaba por enfatizar a importância do planejamento
integrado das atividades pedagógicas pelos docentes, bem como o processo de avaliação.
Trabalhar com esta metodologia nos remete a adoção de uma prática pedagógica que
valoriza o docente no papel de facilitador e mediador do processo de aprendizagem, que visa
formar alunos com autonomia, iniciativa, pró-atividade, e capazes de solucionar problemas
sem o auxilio do docente.
3.4 Reflexões Iniciais Sobre a Prática da Metodologia
A prática pedagógica também nos remete à reflexão sobre a função do docente, que
acaba por agregar duas necessidades essenciais. A de conhecimentos específicos da profissão
na área que atua, e a de metodologia adequada para o desenvolvimento da referida prática
pedagógica.
Conclui-se assim, que uma prática pedagógica eficaz depende fundamentalmente do
docente e de toda a equipe envolvida no processo de aprendizagem. Sem essas estruturas de
apoio, é muito difícil pedir que se trabalhe na perspectiva das competências. De acordo com
Perrenoud,
68
Não podemos esperar, no entanto, que tudo fique claro para agirmos. Toda prática
educacional tem por base certas apostas teóricas. Aceitas tais apostas, é importante
ganhar o maior número delas. A amplitude das incertezas e a complexidade das
noções implantadas não são os menores obstáculos, ao contrário, um dos maiores
desafios é conquistar o maior número de parceiros nesta luta e caminhar em
conjunto. É necessário coletivizar incerteza, reconhecer os próprios limites e os
limites da instituição e, dentro desses limites, avançar o máximo possível, e só
saberemos os limites do possível se tentarmos o impossível (1999, p. 20).
A prática pedagógica eficaz pressupõe rupturas com alguns conceitos e práticas
educacionais. Essa ruptura não significa anulação, mas evolução dos valores construídos
conforme um modelo educacional que se consolidou no SENAI ao longo do tempo.
Ela requer a aplicação de alguns princípios fundamentais para se alcançar o bom êxito
no fazer pedagógico do corpo docente, que são: a integração, a contextualização do que é
trabalhado, a flexibilidade, a auto-avaliação e o planejamento integrado, todos visando
alcançar as competências relacionadas aos conhecimentos, habilidades e atitudes – CHA.
Nesse quadro, o docente tem o papel fundamental de mudança, pois para uma prática
pedagógica eficaz, elegem-se alguns princípios facilitadores de uma aprendizagem
significativa, tais como: organização curricular flexível, reflexo da atenção ao contexto do
trabalho e às necessidades dos alunos, que requerem o tratamento interdisciplinar dos
conhecimentos e das práticas profissionais. Importante destacar que a interdisciplinaridade se
caracteriza pela abordagem integrada de campos de conhecimentos afins, possibilitando o
diálogo entre eles.
Assis (1999) cita que, para Perrenoud, o ato de ensinar está muito mais relacionado a
processos interativos com todos os sujeitos presentes no espaço pedagógico. Sendo o
professor uma pessoa que interage não só com os sujeitos de aprendizagem e seus familiares,
mas com colegas de trabalho e a instituição em todos os níveis.
Basta, portanto, um breve olhar, para perceber que as competências não são
construídas da noite para o dia. Demandam um longo período escolar e uma boa formação
docente. Somando-se a isso, de acordo com o Parecer 16/99 – CNE/CEB, “conhecimentos
interrelacionam-se, contrastam-se, complementam-se, ampliam-se, influem uns nos outros”.
A questão da competência demonstra também a vontade de alguns pensadores de
mudar os paradigmas atuais da educação, propondo uma nova forma de ensinar, apoiada no
saber-fazer do aluno. Sabe-se que tudo que é novo pode ou não ter aceitação e aplicabilidade,
69
porém caberá às instituições de ensino adaptar-se às mudanças e aos desafios delas
decorrentes.
Perrenoud (1999) afirma que hoje, o aluno das instituições de ensino acumula saberes,
passa nos exames, mas não consegue usar o que aprendeu em situações reais. Melhor seria se
ele tivesse desenvolvido, em seu processo de formação, as capacidades de mobilizar o todo ou
parte de seus recursos cognitivos e afetivos. O que lhe permitiria enfrentar situações
complexas, diferentes de todas aquelas já vivenciadas.
A ação competente implica o não uso da repetição, ou seja, o uso parcial de
conhecimentos adquiridos e a adaptação para a nova situação. A perspectiva da educação
deve, pois, desenvolver os meios para uma aprendizagem permanente, que permita uma
formação continuada, tendo em vista também a construção da cidadania. Deste modo,
devolver à educação, dentro e fora da sala de aula, ao desafio do diálogo e criar métodos e
meios para que ela se realize sempre como uma relação, dentro de ritos proveitosos em que a
troca seja a norma, é a proposta dessa metodologia baseada em competências.
As mudanças atuais ocorridas no cenário educacional vêm requerendo a reestruturação
do processo de ensino-aprendizagem na sua forma didático-pedagógica, uma vez que há uma
dinâmica contemporânea fundada em novos conceitos de educação, de competência, de
habilidades e consequentemente, de formação profissional. Não há respostas prontas, já que se
vive numa realidade complexa, globalizada, informatizada, e predominantemente competitiva.
Lançam-se apenas ponderações que podem sinalizar indagações sobre o papel da escola e,
sobretudo, a dinâmica da sala de aula, a prática do professor.
Mesmo com um trabalho criterioso para a identificação de demanda, do levantamento
do perfil profissional e da consequente estruturação do desenho curricular baseado em
competências, não há garantias de que os docentes, ao trabalharem com seus alunos, saberão
traduzir o que se quer dizer quando se fala em educação profissional baseada em
competências.
Os resquícios de uma educação autoritária, centrada no docente, com foco no ensino
de conteúdos programáticos, mediante exposições verbais, não favorecem o desenvolvimento
de competências. Levar os alunos a imitarem e a reproduzirem o que dizem e fazem seus
70
docentes não estimula – ao contrário, pode atrofiar – a capacidade de reflexão crítica do
aluno, tão requerida pelos perfis profissionais da atualidade.
A mudança adquire uma amplitude muito maior do que aquilo que se vê no desenho
curricular modulado, o qual prevê entradas e saídas intermediárias, com certificações parciais,
estruturado em unidades curriculares integradas.
Para que se desenvolvam competências profissionais, realmente significativas para o
perfil profissional que se está formando, é preciso ter como preocupação constante o exercício
da prática pedagógica reflexiva. Esta alteração é fundamental, pois faz com que a evolução da
lógica dos conteúdos para a lógica das competências, adquira contornos muito mais
desafiadores do que uma simples questão semântica.
Esta visão requer a transposição do enfoque didático baseado no ensino, que trata um
grupo de alunos de maneira uniforme, sem considerar seu desenvolvimento individual, para o
enfoque baseado na aprendizagem dos alunos.
Dessa forma, a prática pedagógica reflexiva visa ultrapassar sistematicamente as
fronteiras das salas de aula para contextualizar o conhecimento e aproximá-lo da realidade,
desenvolvendo a consciência crítica dos docentes e dos alunos. Significa extrapolar a
elementar memorização de eventos isolados e descontextualizados, propondo situações de
aprendizagem com a maior realidade possível.
As atividades desenvolvidas necessitam de forte contextualização e correlação com a
realidade onde são aplicadas, de forma que os conteúdos possam adquirir sentido e sejam
realmente significativos. Aos alunos é solicitada a resolução de atividades propostas por
diferentes metodologias e estratégias didáticas. Para construir estas soluções, os alunos
necessitam mobilizar seus conhecimentos, habilidades e atitudes, integrando conteúdos e
utilizando-se de sua criatividade, para tomar uma série de decisões que poderão levá-los ao
alcance dos objetivos estabelecidos.
Neste contexto, o docente atua como um provocador de situações de aprendizagem
desafiadoras e instigantes, que exijam intensas relações entre o aluno, o ambiente de
aprendizagem e os demais recursos disponibilizados para o desenvolvimento da atividade
educativa. Não se trata de negar a necessidade dos aspectos cognitivos referentes aos
conteúdos, mas de deslocar a ênfase dos conhecimentos para a sua aplicação em situações
71
reais ou simuladas. Este deslocamento permite ao aluno, a partir de sua percepção da
realidade, construir ativa e conscientemente novos conhecimentos, habilidades e atitudes,
mais elaborados e específicos.
Assim, o papel do aluno passa a ser o de expor suas certezas e dúvidas, explicitar seus
raciocínios e tomar consciência de sua maneira de aprender de forma crítica e autônoma, no
exercício permanente da prática reflexiva.
A utilização da metodologia por competências gera questionamentos por parte de
alguns educadores. Entre eles estão Machado (1998) e Ferretti (1999), que enfatizam a
necessidade de conhecer como o professor está desenvolvendo as situações de aprendizagem
no contexto das competências.
Nesta perspectiva, para que o aluno tenha condições de assumir realmente o seu novo
papel, é necessário que o docente abdique da pretensão de querer organizar os conhecimentos
na mente do aluno de forma cartesiana e linear, como foi feito durante tantos anos pela escola
tradicional.
A organização sequencial dos conhecimentos na mente do docente, estruturada desde a
sua formação, tende a lhe parecer a mais racional e produtiva. Isto faz com que ele, de forma
consciente ou não, aposte na reprodução deste modelo quando da estruturação de suas aulas, o
que provoca uma massificação de suas ações educativas que não corresponde às necessidades
apresentadas pelo trabalho norteado por competências.
Na lógica das competências, o que organiza as atividades educativas são as situações
de aprendizagem apresentadas, e não o discurso. Grande parte da atuação docente em sala de
aula se reconfigura ou é ignorada. As cansativas leituras de textos, as longas exposições
verbais e a aprendizagem passiva devem ser substituídas por atividades estruturadas para
proporcionar a transferência, a integração e mobilização de conhecimentos, a estimulação da
ação reflexiva e o desenvolvimento do espírito crítico dos alunos. Como destaca Perrenoud,
[...] o docente deve renunciar tanto à felicidade da demonstração esplendorosa
quanto à palavra „ex cathedra‟, o que não impede que se desenvolva soberanamente,
disponha de seu tempo a aja livremente fora de qualquer contradição e até de
qualquer diálogo (PERRENOUD, 1999, p. 56).
72
Estas mudanças na prática pedagógica permitem que se estimule nos alunos o
desenvolvimento de habilidades imprescindíveis aos profissionais que desejam se inserir ou
se manter no mundo do trabalho atual. A prática pedagógica reflexiva desenvolve nos alunos
a capacidade de gerar novas idéias, decidir o que deve ser feito e criar soluções eficazes,
aplicando os conhecimentos adquiridos.
Estimula também a compreensão das relações entre vários objetos, idéias e situações,
exigindo que os alunos utilizem as técnicas apropriadas e estratégias para aprender e aplicar
novos conceitos e habilidades. Em âmbito pessoal, incrementa, o senso de responsabilidade
pelo trabalho desenvolvido, estimulando à autogestão e fazendo com que o aluno acesse, de
forma a aprimorar seu próprio conhecimento, suas habilidades e aptidões para que programe
metas realísticas para si.
Na prática, observa-se que o exercício da reflexão tende a aumentar a auto-estima do
aluno, fazendo com que ele acredite mais em si mesmo e em seu valor como profissional e
como cidadão, estimulando o seu relacionamento com outras pessoas em variadas situações.
Com relação aos valores integridade e honestidade a prática pedagógica permite que o aluno
identifique e reconheça situações e condições que possam vir a se configurar como uma
quebra de valores sociais ou pessoais, levando-o à compreensão das consequências da
violação de crenças e códigos e, na maioria das vezes, à escolha de um caminho ético para
suas ações.
Para um fazer pedagógico mais eficiente, faz-se necessário traduzir a linguagem do
trabalho, para a educação, através da identificação de competências básicas, específicas e de
gestão. Tais competências representam o saber – conhecimento, o saber fazer – habilidades e
o saber ser – atitudes e valores que conduzem a um saber agir na profissão e, de forma mais
ampla, na própria vida.
Na perspectiva da formação com base em competências o saber fazer não subsiste
isoladamente. Ele compõe um todo harmônico juntamente com os demais saberes. Os
docentes, por sua vez, contemplando essa correlação dos saberes, utilizam em seu dia-a-dia a
abordagem da mediação pedagógica, tendo em vista a aprendizagem significativa.
A mediação da aprendizagem parte do pressuposto de que toda situação educativa
deve considerar a presença importante de três elementos: o docente, o aluno e a situação
73
criada pela interação entre eles. Segundo Vygostsky, a mediação incide sobre o que ele
chamou de zona de desenvolvimento proximal.
Esse conceito se refere à distância entre o nível de desenvolvimento real, que pode ser
determinado pelo modo como o aluno resolve, sozinho, as situações apresentadas; e o nível de
desenvolvimento potencial, que se refere ao que o aluno é capaz de resolver, quando mediado
pelo docente ou mesmo por um colega. Pode-se dizer que a zona de desenvolvimento
proximal, por ser o espaço da aprendizagem, deve se constituir em objeto de reflexão dos
docentes.
Por outro lado, é muito produtiva a mediação focada na arte de fazer perguntas. Não
aquelas focadas nos conteúdos e nos resultados que o aluno alcança, pois dessa forma
estaríamos privilegiando a aprendizagem por conteúdos. Trata-se, pois de uma metodologia
que toma os conteúdos como mediações para desenvolver habilidades e, nesse caso, da arte de
perguntar. Trata-se de desenvolver a curiosidade e de qualificá-la. Faundez, referindo-se a
metodologia freireana, afirma:
Estou certo, porém, de que é preciso deixar claro, mais uma vez, que a nossa
preocupação pela pergunta não pode ficar apenas em nível da pergunta pela
pergunta. O importante, sobretudo, é ligar, sempre que possível, a pergunta e a
resposta a ações que foram praticadas ou a ações que podem vir a ser praticadas ou
refeitas (FREIRE e FAUNDEZ, 1985, p. 49).
Daí a importância fundamental do papel docente no desenvolvimento dessa
habilidade, bem como na re-construção dos conhecimentos e, principalmente, no estímulo
para que os alunos aprendam a aplicá-los a ações concretas do cotidiano e profissional.
Os docentes precisam se empenhar para ajudar os alunos a descobrir os meios de
colocar em ação os conhecimentos que eles possuem, puxando-os para conhecimentos novos
e mais elaborados. Além disso, lembramos que a mediação da aprendizagem depende da
qualidade da interação entre o docente e o discente. Nessa perspectiva, o docente é que deve
compreender o caminho da aprendizagem que o aluno está percorrendo e, em função disso,
identificar as informações e as atividades, que permitam ao aluno avançar do patamar em que
se encontra para outro mais evoluído.
Para promover a circulação de informações e a aprendizagem em vista de
competências, é preciso que o docente aceite que seu papel é o de planejador de intervenções
que favoreçam a ação do aluno. Portanto, o docente passa a trabalhar no sentido de planejar e
74
também mediar as atividades dos alunos, e com este modo de atuar ele abre mão de ser o
único informante. Perrenoud enfatiza que “a tarefa dos professores não é, portanto, a de
improvisar aulas. Ele lida com a regulação do processo e, frequentemente, com a construção
de situações problemas de complexidade crescente” (PERRENOUD, 1999, p. 54).
O docente deve propor ao aluno situações que o motivem a alcançar uma meta, a
resolver problemas, a tomar decisões. Para um melhor entendimento, um jogador de tênis não
treina unicamente jogando partidas, ao mesmo tempo que um jogador de futebol não realiza
somente treinos com bola. No campo dos aprendizados gerais, um aluno será levado a
construir competências confrontando-se, regular e intensamente, com problemas complexos e
reais, que mobilizem diversos tipos de recursos.
A aprendizagem através da solução de problemas somente se transformará em
autônoma e espontânea se transportada para o âmbito do cotidiano. Se for gerada no aluno a
atitude de procurar respostas para suas próprias perguntas/problemas; se ele se habituar a
questionar-se, ao invés de receber somente respostas já elaboradas por outros, seja pelo livro-
texto, pelo professor ou pela mídia.
Assim, o desenvolvimento de competências está fundamentado em práticas
pedagógicas voltadas para a solução de problemas complexos que demandem uma abordagem
multidisciplinar (enfoques transversais). A partir da solução destes problemas ou situações é
possível exercitar a mobilização de conhecimentos técnicos, juntamente com as competências
acima citadas, que são fundamentais para o êxito de uma atividade profissional.
Perrenoud já alertava para o fato de que a educação ainda não resolveu a equação
saberes e transferência de conhecimentos, já que há um trabalho insuficiente de mobilização e
exercício para que o processo de aprendizagem seja refletido em relação a situações reais da
vida do aluno. Ao construir uma situação problema, ou situação de aprendizagem, o docente
consegue estimular/incentivar no aluno seus saberes já internalizados, e avaliar sempre se ela
reúne condições para promover a aquisição de técnicas, principalmente de estratégias de
aprendizagem, pois estas últimas é que promovem o aprender a aprender.
Ao planejar situações de aprendizagem os docentes devem, primeiramente, analisar
sua significância e contribuição para o desenvolvimento das competências, de modo que a
prática pedagógica esteja contextualizada com as demandas do perfil profissional em foco.
75
Cabe ainda ao docente estar atento para a diversidade de aprendizagem de cada aluno e à sua
necessidade de autonomia. São condições que favorecem a construção do conhecimento pelos
alunos. Isso requer que os docentes tenham clareza que trabalhar com base em competências
significa sair de uma visão conteudista, ir além do desenvolvimento de fatos e conceitos e de
suas aplicações.
A ênfase desta competência está na capacidade do docente perceber as diferenças
individuais e administrar a heterogeneidade da sala de aula, principalmente oferecendo
atividades criativas e diversas. Ao descentralizar suas ações, o docente permite que a turma se
revele em sua multiplicidade e interações mútuas, numa rede de apoio integrado. Por parte de
alguns alunos, isto já é um desafio cotidiano. Além disso, a dificuldade de aprendizagem dos
alunos e a sensação de fracasso no ato de ensinar, do docente, mobilizam e colocam em cena
emoções profundas da história pessoal de cada um e da afetividade entre docente e aluno.
Por esta razão, o trabalho coletivo dos docentes, em conjunto com a orientação
pedagógica, é o caminho para a realização produtiva desta atividade. Além de adotar a
interdisciplinaridade como fio condutor para o desenvolvimento das competências do perfil
profissional e primar por uma organização curricular flexível, reflexo da atenção ao contexto
do trabalho e das empresas, bem como às demandas sociais e necessidades dos alunos.
Isso só será possível desde que se consiga uma prática interdisciplinar de
conhecimentos e também de práticas profissionais. Quando se constata que a ação docente
adota esse fio condutor da interdisciplinaridade, pode-se concluir que está acontecendo a
aplicação da metodologia por competência e a avaliação certamente será mais condizente com
tal metodologia.
Em sua concepção, os perfis profissionais são oriundos dos Comitês Técnicos
Setoriais que, por sua vez, originam os desenhos curriculares baseados em competências.
Estes Comitês têm a participação de representantes de diversos setores tecnológicos, entre
eles as indústrias. Reforçando, assim, a aproximação das exigências do mundo produtivo com
o mundo da escola, aspecto que torna evidente a subordinação da escola às demandas e às
tendências do mercado.
Isso demonstra que a instituição SENAI adota o modelo de educação profissional
afinado com as prerrogativas do mundo produtivo, segundo uma economia globalizada que se
76
evidencia na organização dos cursos técnicos e na formação de seus profissionais. Neste
contexto, a avaliação da aprendizagem é realizada em consonância com as competências do
perfil profissional de conclusão, considerando os padrões de desempenho, através de
estratégias e instrumentos diversificados – trabalhos individuais e em grupo, testes
teórico/práticos, práticas, pesquisas, projetos.
3.5 Sobre a Avaliação
O universo da avaliação compreende o conjunto de competências básicas, específicas
e de gestão. É fundamental a interação delas, bem como sua mobilização em situações de
trabalho, simuladas ou reais, pois representam a interface entre educação e trabalho.
A avaliação de competências acontece tanto no decorrer do processo formativo quanto
independente deste. Há diferentes entendimentos por parte de alguns autores. Enquanto
Perrenoud (1999) compreende a avaliação como formadora quando auxilia o professor a
ensinar melhor e o aluno a aprender significativamente; Luckesi (1995, p.69) considera “a
avaliação como um juízo de valor sobre dados relevantes, objetivando uma tomada de
decisão”; Gadotti (1994), afirma que a avaliação é um ato de acolhimento do aluno e só
depois deve-se avaliar a relação dele com o conhecimento.
Cada autor, de acordo com sua metodologia de trabalho e objetivo, atribui uma
definição distinta de avaliação. Quando pensamos em avaliação, temos que considerar a
importância das suas diferentes funções: função diagnóstica, função formativa e função
somativa.
A função diagnóstica permite identificar a presença ou a ausência de conhecimentos
prévios. Identificar interesses, possibilidades e outras dificuldades específicas. Esta avaliação
tem uma perspectiva orientadora, exige que as informações obtidas sejam analisadas e
interpretadas pelo docente e alunos, de forma que ambos disponham de informações para
futuras atuações.
A função formativa fornece informações ao aluno e ao docente, durante o
desenvolvimento do processo de ensino e de aprendizagem, sendo fundamental para a
77
qualidade do mesmo. Esta avaliação pode servir como meio de controle de qualidade,
permitindo que o professor atue na modificação do processo de ensino.
É ela que fornece a ferramenta mais consistente ao docente, pois aponta os progressos
feitos pelo aluno e os desvios que estão ocorrendo. Tudo a tempo de ser corrigido para se
chegar a uma aprendizagem significativa e, neste caso, com base em competências. Também
é importante o feed-back que é fornecido ao aluno, contribuindo para o melhoramento da sua
motivação e auto-estima.
E a função somativa apresenta-se de forma classificatória, realiza-se ao final do curso.
Consiste em classificar os alunos de acordo com níveis de aproveitamento previamente
estabelecidos, e ocorre ao final de uma etapa do processo de ensino e aprendizagem. As
informações obtidas com esta avaliação ao final de um processo, podem se constituir ainda
em informações diagnósticas para a etapa seguinte do ensino. Portanto, a avaliação cumpre
funções que não se excluem e nem se esgotam em si mesmas. Excluir uma delas é empobrecer
o processo avaliativo, ou seja, empobrecer a possibilidade de se realizar um trabalho
avaliativo mais complexo e amplo.
Assim, realizar o trabalho pedagógico e a avaliação com base em competências
implica na necessidade de utilização ampliada e variada de estratégias de ensino. Deve-se
focar, mais especificamente, os trabalhos em grupo, de modo a permitir a troca de
informações, o diálogo, à cooperação, a liderança. Além de uma variada gama de estratégias
de avaliação que dêem condições, aos alunos, de ser avaliados. O docente deve exercer
sempre o papel de mediador da informação e da avaliação.
Além disso, uma das preocupações do docente durante os processos de ensino e
aprendizagem é criar oportunidades para o aluno incorporar atitudes de análise crítica do
trabalho realizado. Por isso, o diálogo e a negociação entre os sujeitos dos processos de
ensinar e aprender, deve ser uma constante, no sentido de solucionar dúvidas e estabelecer
uma atitude de confiança e de troca de experiências e informações no processo avaliativo.
Hoffmann coloca a “ação avaliativa como sendo uma das mediações a ser utilizada
para encorajar o aluno a reorganizar o seu saber. Isto significa ação, movimento, provocação,
na tentativa da reciprocidade entre docente e aluno, elementos estes construtivos da ação
educativa” (1988, p.23).
78
Assim, o diálogo e a negociação favorecem o desenvolvimento da auto-análise e
propiciam a promoção de maior autonomia no processo de aprendizagem. A negociação
propicia uma avaliação qualitativa, amplamente discutida entre as partes envolvidas, isto é, as
pessoas que vão ser avaliadas participam do processo como colaboradores e não apenas como
objetos de estudo. O avaliador participa como facilitador enquanto mediador.
Esta avaliação passa por construções, seguidas de reconstruções, uma vez que é
moldada por ambas as partes envolvidas – avaliadores e avaliados. Não há uma distância entre
avaliados e avaliadores, todos interagem entre si, dão explicações, argumentam e interpretam
resultados.
Citado por Perrenoud, Tardif (1996) entende a avaliação das competências como tendo
características que toda avaliação autêntica deveria respeitar. Entende-se com isso, que a
avaliação deve determinar a força dos alunos, ou seja, que ela deve propiciar condições do
aluno demonstrar o domínio dos saberes desenvolvidos, seus conhecimentos, seu grau atual
de domínio das competências visadas.
Uma vez que consideramos a avaliação como parte inerente aos processos de ensinar e
de aprender, enfatizamos a avaliação de competências que acontece tanto no decorrer do
processo formativo quanto independente dele. Na EEP SENAI do Mobiliário a avaliação anda
lado a lado com o processo de ensino, visando melhor desenvolver as competências
requeridas pelo perfil profissional traçado para o aluno.
Finalizando todo esse ciclo, temos o efetivo desenvolvimento de competências no
perfil do aluno, resultado de uma aprendizagem significativa, por meio de situações
desafiadoras e de um processo de avaliação que lhe permite lidar com o novo e crescer em
autonomia.
79
4 APLICAÇÃO DA METODOLOGIA NA EEP SENAI DO MOBILIÁRIO
A educação profissional baseada em competências desenvolvida nas escolas do
SENAI deve ser a mais alinhada e sintonizada possível com as demandas do mundo do
trabalho, com as necessidades dos profissionais, e com as carências dos candidatos que nele
desejam ingressar. Diante desta realidade, constata-se que a mudança da lógica dos conteúdos
para a das competências não é uma tarefa fácil, pois implica a superação de muitos conceitos
extremamente enraizados nos modelos de educação tradicional.
A metodologia baseada em competências desenvolvida pelo SENAI responde aos
recentes desafios das empresas industriais. Com a instauração de um modelo de formação
contínua, que garante uma atualização frequente das competências requeridas pelo setor
produtivo, mediante novo desenho curricular utilizado nos cursos de formação profissional
aponta claramente para os resultados desejados. Utiliza um itinerário flexível que contempla
diferentes percursos, oferece múltiplas alternativas e oportunidades ao docente e aos alunos,
que podem também optar pela utilização de variadas estratégias pedagógicas, adequadas às
situações e as condições demandadas pelo mundo do trabalho.
A educação profissional precisa atender às demandas e exigências que emergem do
mercado de trabalho. A educação formal geralmente não está centrado nesse objetivo e, por
esse motivo, muitas empresas e entidades empresariais se interessaram pelas práticas que
adotam a metodologia de trabalho em termos de competências. Buscam estabelecer um
referencial de remuneração ligado aos saberes em geral e ao saber-fazer, especificamente
detido pelos indivíduos, e não somente àqueles requisitados pelo posto de trabalho.
A cada dia cresce o número de pessoas que tem um trabalho, mas não necessariamente
um emprego. Essa situação tem exigido das pessoas, respostas muito diferentes das que
aprenderam a dar com a bagagem adquirida ao longo de sua trajetória escolar e profissional.
Se trata de uma busca constante da dose certa, do bom senso, do trabalho em equipe, de tomar
decisões diante de problemas, entre outros. As exigências do mundo do trabalho em relação
aos profissionais, sejam eles trabalhadores com vínculo empregatício ou empreendedores, têm
crescido de forma muito mais radical e veloz do que têm sido incorporadas aos processos de
capacitação profissional.
80
Por esse motivo, acreditando na metodologia baseada em competências, respaldada
pela experiência piloto desenvolvida na Escola de Educação Profissional SENAI do
Mobiliário, e na condição de orientadora pedagógica desta escola, pude observar algumas
dificuldades de compreensão e de articulação entre a teoria e a prática pedagógica do corpo
docente no ensino técnico do SENAI.
É importante ressaltar que na escola disponho cotidianamente do campo empírico e do
acompanhamento direto do fazer pedagógico do seu corpo docente. Por esse motivo, decidi
pelo estudo de caso, já que ele permite uma investigação empírica, que analisa um fato ou
fenômeno contemporâneo, dentro de seu contexto real, e usa para isso múltiplas fontes de
evidências. O resultado dessas observações motivou o desenvolvimento de um estudo mais
aprofundado deste caso
O capítulo que segue estabelecerá, portanto, a relação entre a concepção teórica e a
prática da metodologia baseada em competências, apresentando a percepção que os docentes
têm dela, o modo como a praticam e como fazem uso da documentação própria do SENAI.
4.1 Como os Docentes Compreendem e Aplicam a Metodologia?
Uma vez definida a linha da pesquisa, iniciei o estudo de caso na EEP SENAI do
Mobiliário, a qual conta com vinte docentes, dos quais somente onze trabalham diretamente
com a metodologia baseada em competências, aplicada aos Cursos Técnicos de Design de
Móveis e Mecânica. Tendo como referência o estudo dos limites e possibilidades dos
procedimentos e ferramentas para a coleta de informações, optei por utilizar nesta
investigação o questionário semi-aberto, e a entrevista semi-estruturada. Entendo que estas
ferramentas de coleta de informações combinadas fornecerão dados significativos para o
alcance de meu objetivo, além de oportunizarem a consideração de questões novas, colocadas
pelos interlocutores.
A primeira ferramenta de coleta de informações utilizada foi o questionário, que teve
como finalidade averiguar a opinião dos docentes sobre o tema específico: metodologia
baseada em competências. O questionário nada mais é do que uma lista de perguntas que
busca levantar informações de um sujeito ou grupo de sujeitos, por meio de respostas escritas.
81
A estrutura do questionário semi-aberto contém perguntas abertas, determinando ao
participante que responda às indagações através de um relato escrito. De acordo com Negrine
(1999, p. 82), “os questionários podem ser utilizados como um meio para receber informações
generalizadas, de uma amostragem ampla, que permita, posteriormente, uma análise mais
profunda de caráter qualitativo”. Espera-se que a uso do questionário possibilite a obtenção de
um significativo número de informações, úteis a muitos docentes da EEP SENAI do
Mobiliário.
Os docentes participantes da pesquisa responderam às nove questões que lhes foram
apresentadas, que são:
- O que você entende por competência?
- Qual sua percepção e entendimento sobre a metodologia baseada em competências?
- Nos princípios pedagógicos fala-se em "planejar em conjunto". O que você pensa disso?
- Qual sua opinião sobre os formulários? Você sugere alguma modificação nos mesmos?
- Qual a importância de planejar situações de aprendizagem para o desenvolvimento de
competências?
- Que estratégias, instrumentos e técnicas você utiliza para ajudar o aluno a desenvolver
habilidades e competências?
- Quanto à avaliação baseada em competências, que aspectos você considera relevantes?
- Como você avalia? E o que pensa disso?
- Você considera possível acompanhar o desenvolvimento dos alunos dentro desta
metodologia? Comente.
Tendo em mãos as respostas dos professores, passa-se a interpretar cada uma delas,
dispensando atenção especial às informações relevantes para a pesquisa e às informações que
não estavam na intencionalidade das perguntas. Na sequencia do texto, apresento
considerações sobre as falas dos interlocutores, atribuindo um nome fictício a cada um deles.
82
Proposta a pergunta “O que você entende por competência?”, obtive, do docente Luis,
a resposta de que competência é uma “metodologia que visa, por meio do estimulo em sala de
aula, um aprendizado que se enquadre ao perfil intelectual do aluno, visando sempre o melhor
desenvolvimento do mesmo, valendo-se de ferramentas que façam o aluno querer buscar mais
aprendizado dentro de cada tema proposto. A metodologia por competência vale-se de
algumas ferramentas como o estimulo, a curiosidade do aluno, a avaliação rotineira, a
correção instantânea dos problemas abordados e a relação do aluno com a pesquisa, tornando-
o mais crítico, pois apóia-se em uma base de conhecimentos na qual o mesmo aluno
desenvolveu”.
Destaca-se esta a respostas de Luis por perceber que o referido docente não respondeu
diretamente a questão “o que é competência”. Ele tentou explicar o que visa a metodologia
baseada em competências e como usa algumas ferramentas que desenvolve com os alunos. O
que ele expressou como a sua compreensão de “competência” não é um conceito, mas a
descrição da atividade que é desenvolvida durante o trabalho com a metodologia, e cujo
principal objetivo é aprimorar os conhecimentos, as habilidades e as atitudes dos alunos.
Desta forma, consegue-se alcançar a competência de fato.
Além disso, a definição adotada pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) é
instrutiva nesse sentido: “entende-se por competência profissional a capacidade de articular,
mobilizar e colocar em ação valores, conhecimentos e habilidades necessários para o
desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho” (Resolução
CNE/CEB nº 04/1999). Já segundo Zarifian (1998), a competência é a inteligência prática
para situações que se apóiam sobre os conhecimentos adquiridos e os transformam com tanto
mais força, quanto mais aumenta a complexidade das situações. Daí se pode resumir que
competência é a capacidade de exercer determinada atividade, mobilizando o saber, o saber-
fazer e o saber-ser, capacitando o indivíduo para o enfrentamento de problemas reais.
Os demais docentes expressaram-se demonstrando entender que competência é uma
palavra do senso comum, utilizada para designar uma pessoa qualificada para realizar alguma
tarefa. Suas respostas se aproximam da Resolução nº. 04/99. Pela análise das respostas
percebe-se que a abrangência do conceito de competência ainda não foi plenamente alcançada
pelos docentes, demonstrando como é difícil a quebra de paradigma do modelo de ensino
conteudista.
83
Num segundo momento perguntei: “Qual sua percepção e entendimento sobre a
metodologia baseada em competências?”
Após a leitura das respostas referente a esta questão foi possível constatar que todos os
docentes entendem que a metodologia baseada em competências é desafiadora, mas possível,
somente é preciso o entendimento e a aplicabilidade por parte do docente e por parte do aluno.
O docente Luis, quando coloca que “no momento está se confundindo muito com a
maneira convencional de ensinar”, acaba por reforçar a idéia de que se não houver um bom
entendimento por parte da escola, docentes e alunos esta metodologia somente estará trocando
de nomenclatura. Ela perderá seu real sentido que é o de mobilizar conhecimentos,
habilidades e atitudes, capazes de transformar o docente em facilitador do processo, e levar o
aluno a buscar mais informações, construir conhecimentos novos, ser mais responsável, pró-
ativo, autônomo, saber trabalhar em equipe, saber resolver e sair de situações problema.
Este fato demonstra também que só o conhecimento técnico, meramente focado em
conteúdos, não garante mais a empregabilidade e nem a possibilidade de uma melhor
qualidade de vida para as pessoas, tanto no plano individual quanto coletivo.
As respostas apontam que a metodologia é viável em sua aplicação desde que haja um
bom preparo técnico por parte dos docentes, para que possam motivar os seus alunos. Faz-se
necessário também um uso adequado das terminologias e nomenclaturas próprias da
metodologia, que facilitarão a sua aplicabilidade e a comunicação entre os docentes e os
alunos, já que todos utilizarão a mesma linguagem.
Em seguida analisei a seguinte questão: “Nos princípios pedagógicos fala-se em
"planejar em conjunto". O que você pensa disso?”
Percebe-se que o posicionamento dos docentes foi unânime quanto à importância do
planejamento em conjunto. Todos têm bem claro em seu trabalho que para uma prática
pedagógica eficaz é preciso uma organização curricular flexível, reflexo da atenção ao
contexto do trabalho e às necessidades dos alunos, requerendo assim a integração dos
conhecimentos afins, possibilitando o diálogo entre eles.
Diante disso, descortina-se a perspectiva da interdisciplinaridade, o caráter global do
estudo, rompendo-se a antiga visão fragmentada e estanque. De acordo com o Parecer 16/99 –
84
CNE/CEB, “conhecimentos inter-relacionam-se, contrastam-se, complementam-se, ampliam-
se, influem uns nos outros”, reforçando a importância da interdisciplinaridade. A entendida
como a integração dos diferentes conhecimentos, de áreas que se correlacionam e se
complementam. Sua aplicação proporciona uma maior liberdade para os docentes criarem e
tornarem seu planejamento mais motivador para os alunos e para o seu próprio
desenvolvimento.
A questão seguinte tratou da documentação: “Qual sua opinião sobre os formulários?
Você sugere alguma modificação nos mesmos?”
Neste ponto convém esclarecer que os formulários mencionados fazem parte dos
instrumentos utilizados pelos docentes nos planejamentos relativos aos cursos técnicos. Esses
instrumentos devem assegurar a coerência na transposição dos referenciais teóricos para a
prática, contemplando o planejamento dos docentes, o acompanhamento da aprendizagem do
aluno e os registros de avaliação.
Nas colocações dos docentes todos concordam que os formulários são de grande
importância, pois são ferramentas que garantem a aplicação da metodologia e principalmente
uma memória do trabalho desenvolvido. Isso condiz com a resposta do docente Mario: “[...]
acredito que o que não é registrado não é acompanhado [...]”.
No entanto, as respostas evidenciaram também que os formulários necessitam de
tempo para seu preenchimento deixando transparecer o quanto são burocráticos. Houve
poucas sugestões para melhoria dos formulários, que se resumiram a pedir novas discussões
entre os docentes sobre o seu uso. Transparece assim a necessidade de revisão e melhorias
que poderão e deverão ser discutidas pelo grupo de trabalho.
Para a pergunta seguinte: “Qual a importância de planejar situações de aprendizagem
para o desenvolvimento de competências?”, os docentes enfatizaram a enorme importância
que há no planejamento das situações de aprendizagem.
Na leitura atenta das respostas, ficou evidente que planejar situações de aprendizagem
remete ao desenvolvimento de capacidades que levam ao domínio de competências. Ao
planejar, a ênfase dos processos de ensino e de aprendizagem, deve recair sobre situações
relacionadas com o mundo do trabalho e com o contexto sociocultural. A situação de
aprendizagem descreve o desafio proposto, apresentando características problematizadoras e
85
atividades contextualizadas, através das quais o docente tem a possibilidade de fazer circular
o máximo de informações e explorar diferentes estratégias de ensino.
Planejar situações de aprendizagem exige do docente competência para estabelecer
para o aluno desafios adequados que fiquem na interseção entre o difícil e o possível. Quando
uma proposta é difícil demais e impossível de realizar com os saberes que o aluno domina, o
desafio não se instaura, pois o problema se torna algo sem solução para ele naquele momento.
Por outro lado, se a proposta é possível, mas fácil demais, não há sequer desafio posto.
Portanto, para o docente, o desafio é construir situações de aprendizagem, com
atividades que representem possibilidades difíceis de serem realizadas, mas com dificuldades
possíveis. O docente trabalha no sentido de planejar e também mediar as atividades dos
alunos, e, com este modo de atuar, ele abre mão de ser o único informante. Satisfaz-se
também a exigência pedagógica de garantir a máxima circulação de informação possível entre
os alunos.
Importante salientar que o processo de ensino é que deve se adaptar ao de
aprendizagem, devendo haver um diálogo entre os dois. Cabe lembrar que as situações de
aprendizagem, ao serem construídas, devem evocar no aluno seus saberes já internalizados.
Deste modo, conforme lembra Perrenoud (1999, p. 8), o aluno é levado a “saber tomar
decisão, mobilizar recursos e ativar esquemas (revendo ou atualizando hábitos) em um
complexo de complexidade”.
Prosseguindo o questionamento: “Que estratégias, instrumentos e técnicas você utiliza
para ajudar o aluno a desenvolver habilidades e competências?”
Percebe-se no entendimento dos docentes, através de suas respostas, que para o
desenvolvimento de competências é necessária a utilização de uma gama variada de
estratégias, instrumentos e técnicas de ensino. O docente, ao selecioná-las, deve
preferencialmente escolher aquelas que oportunizem o trabalho em equipe, que propiciem
uma atitude dialógica, a troca de informações entre os alunos e entre eles e os docentes.
Mecanismos que instiguem e estimulem a aprendizagem, despertando o interesse pela busca
dos saberes e fazendo analogia com seus saberes internalizados, tendo sempre em vista a
solução de situações desafiadoras.
86
Outro ponto a destacar é que o docente não atua como simples condutor das
atividades, mas como um facilitador e instigador de situações. Em seu trabalho, o professor
deve interagir intensamente com seus alunos e motivá-los para que alcancem suas metas e,
consequentemente, desenvolvam suas competências.
Em seguida indagou-se: “Quanto à avaliação baseada em competências, que aspectos
você considera relevantes?”
Os docentes, de uma forma geral, destacaram como relevante na avaliação baseada em
competências, a participação do aluno, seu raciocínio lógico diante das situações propostas, a
pró-atividade diante dos assuntos desenvolvidos, o saber se posicionar diante das
adversidades criadas no dia-a-dia de sala de aula e desenvolver sua autonomia.
O docente Carlos retomou a questão da importância da avaliação ser contínua e
reforçou que “[...] o planejamento deve ser feito em conjunto e que todos os envolvidos no
processo de ensino/aprendizagem devem compartilhar do mesmo objetivo”.
No processo de avaliação também não pode ser esquecido que o acompanhamento
constante da caminhada do aluno é essencial para que ao longo do processo se corrijam os
rumos que se buscam alcançar e, quando necessário, se façam as correções no planejamento,
enfatizando a flexibilidade que o processo deve ter. Por outro lado, quando se trata do
processo formativo, a avaliação contínua em diferentes momentos é tida como fator
fundamental para o desenvolvimento das competências. Considerando, inclusive, a auto-
avaliação do aluno, que busca favorecer sua autonomia e sua participação efetiva neste
processo de negociação entre os envolvidos.
Concluída a análise das respostas da questão anterior, segue a próxima: “Como você
avalia? E o que pensa disso?”
Os docentes, em suas interpretações, reforçaram que a avaliação ocorre durante o
processo ensino/aprendizagem, enfatizando seu papel de mediador e provocador deste
processo. A tarefa de avaliar é bastante complexa. É importante destacar que, pelo próprio
desenvolvimento histórico da educação, ainda é mais fácil avaliar os conhecimentos de um
aluno do que suas competências, pois para apreendê-las deve-se observá-lo lidando com
tarefas complexas, o que exige tempo e abre o caminho à contestação.
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Na lógica da avaliação baseada em competências estes paradigmas sofrem alterações
significativas. A avaliação é centrada no sujeito e na qualidade de seu desempenho no
contexto de trabalho, adquirindo um caráter muito mais processual do que de produto.
Nas respostas de Janine e Alberto foram citados os documentos que fazem parte da
avaliação, apontando sua importância dentro do processo. Apesar de terem sido citadas
algumas dificuldades na sua utilização, ainda assim estes documentos não deixam de ser úteis
para acompanhamento e memória da trajetória dos alunos.
O questionário se encerrou com a seguinte pergunta: “Você considera possível
acompanhar o desenvolvimento dos alunos dentro desta metodologia? Comente.”
Houve unanimidade nas colocações dos docentes ao afirmar que é possível
acompanhar o desenvolvimento dos alunos dentro desta metodologia. Entretanto, todos
expressaram a falta de “tempo” como sua principal dificuldade para aplicá-la. Chegam a
considerar o “tempo” seu grande “inimigo”.
Como já mencionado no capítulo anterior, a metodologia baseada em competências
possui documentação própria. Essa documentação requer tempo para um bom planejamento,
preenchimento dos formulários de registro, ajustes necessários durante o módulo trabalhado e
retorno da avaliação aos alunos durante o processo de ensino.
Apesar das dificuldades encontradas pela falta de tempo, os docentes conseguem ver a
evolução dos alunos. Além disso, eles sabem que um trabalho mais produtivo será decorrente
da própria habilidade na aplicação da metodologia baseada em competências, já que ela
proporciona uma integração ainda maior entre eles.
Considerando também que, para a construção da situação de aprendizagem, faz-se
necessário o planejamento interdisciplinar e o acompanhamento das fases trabalhadas, o
diálogo entre os docentes se torna de grande importância. Se eles estiverem trabalhando
determinado assunto poderão trocar informações entre si, de modo que seus colegas possam
dar sequência ao assunto já iniciado.
Assim, é reforçado ao docente que, ao elaborar a situação de aprendizagem, ele deve
considerar a complexidade do que será desenvolvido. Essa situação exigirá dos alunos uma
88
atitude ativa e um esforço ainda maior para buscar suas próprias respostas, seu próprio
conhecimento, suas próprias competências.
Ademais, ao planejar e construir as situações de aprendizagem, o docente deve
desenvolver capacidades que levem o aluno à constituição de competências ao longo do
processo formativo. Enfatizando, é no processo de formação do aluno que se fornece a
ferramenta mais consistente ao docente, que aponta os progressos feitos pelo aluno e os
desvios que estão ocorrendo, impedindo-o de chegar aos resultados esperados.
Por isso, a forma mais eficiente de acompanhar os progressos e desvios dos alunos
durante o processo de ensino é a avaliação, que ocorre simultaneamente com o próprio
processo.
Corrobora Perrenoud (1999) com tal posicionamento, afirmando que a avaliação é
formadora quando auxilia o docente a ensinar melhor e o aluno a aprender significativamente.
A avaliação anda lado a lado com esse processo, para verificar se o que se pretende ensinar
está sendo aprendido pelo aluno.
4.2 Entrevistas e a Relação Teoria-Prática no Fazer Pedagógico
Concluída a aplicação do questionário para os docentes, em um segundo momento, foi
realizada a entrevista, considerada uma das principais metodologias para a coleta de
informações no âmbito da pesquisa qualitativa. Através dela, busquei obter informações
contidas na fala dos docentes que vivenciam a realidade que está sendo focada na pesquisa.
Conforme Ferreira e Amado, destaca-se a especificidade da entrevista “distintamente
de outras formas de coleta de depoimentos, deve estar sempre inserida num projeto de
pesquisa e ser precedida de uma investigação aprofundada, baseando-se em um roteiro
cuidadosamente elaborado” (FERREIRA;AMADO, 2005, p. 24).
A entrevista pressupõe uma interação pessoal entre o pesquisador e o pesquisado, e
pode ser de vários tipos: entrevista estruturada, entrevista não estruturada e a entrevista semi-
estruturada.
89
Neste estudo, optei por utilizar a entrevista semi-estruturada, com questões abertas que
se desenvolvem a partir de um roteiro previamente definido pelo pesquisador. Ao mesmo
tempo, tais questões procuram dar liberdade de manifestação aos pesquisados, criando uma
relação de confiança entre o pesquisador e o pesquisado.
De acordo com Triviños (1987), a entrevista semi-estruturada tem obtido melhores
resultados e é a mais indicada para as pesquisas educacionais, pelo seu caráter flexível. As
informações são obtidas a partir de um roteiro previamente elaborado, com questões
fundamentadas nas teorias e hipóteses que norteiam a pesquisa.
O objetivo destas entrevistas foi o de captar como os docentes entendem a
metodologia baseada em competências, na relação existente entre a teoria e a prática no seu
fazer pedagógico. Sendo assim, os docentes participantes da entrevista comentaram sobre:
“qual o seu entendimento sobre a metodologia baseada em competências, se os formulários
auxiliam na aplicação da metodologia, e se é possível acompanhar o desenvolvimento dos
alunos durante a aplicação da metodologia”.
As entrevistas foram realizadas com os docentes no período que abrange os meses
letivos de conclusão do ano, ou seja, entre os meses de novembro e dezembro de 2009. Elas
foram organizadas para servirem de encaminhamento e estímulo ao diálogo estabelecido entre
o entrevistador e o entrevistado, com uma duração média de 30 minutos cada. Participaram
das entrevistas quatro docentes, sendo que um deles participou do questionário e da entrevista.
Com o devido consentimento dos interlocutores, as entrevistas foram gravadas e
depois integralmente transcritas para análise. Vale salientar que para preservar a real
identidade dos docentes participantes, foram utilizados nomes fictícios para cada um deles.
A entrevista com os docentes inicia com a seguinte indagação: “Conhecendo a
metodologia baseada em competências e sua aplicação nos cursos técnicos da EEP Senai do
Mobiliário, como você define esta metodologia?”.
Os docentes, em suas interpretações, responderam que a metodologia baseada em
competências possui um diferencial, ou seja, um aprendizado constante por parte do docente e
do aluno, permitindo o resgate do aprendizado a qualquer momento do processo.
90
Todos destacaram a importância do papel do docente na aplicabilidade da
metodologia, justificando que através da integração de conteúdos e do trabalho em conjunto
eles conseguem alcançar a interdisciplinaridade. Esta, por sua vez, leva o aluno a entender a
dinâmica do mundo do trabalho e desenvolver a capacidade de lidar com a diversidade, com
situações novas e desafiadoras, para as quais os conhecimentos exigidos não são estanques
nem fragmentados, mas resultado da contribuição de diferentes áreas do conhecimento.
O docente Eduardo reforçou dizendo que considera “uma metodologia bastante
eficiente, na verdade um grande avanço na prática pedagógica, principalmente por basear-se
na prática da interdisciplinaridade, a qual integra de forma bastante especial todos os
conceitos vistos no módulo”. A docente Karine complementou dizendo que “o professor
torna-se um mediador do conhecimento, fazendo que o aluno busque cada vez mais o
aprofundamento do assunto a ser tratado”. Assim, essa metodologia fortalece o papel docente
e ao mesmo tempo, a formação como um processo de preparação para o trabalho e a vida, no
qual o vínculo com o mundo produtivo passa a ser a questão central na educação. Nesse
momento, importa que o sujeito se prepare para viver em um mundo mais competitivo. Esse
processo de formação deve ser construído pelo próprio sujeito e deve ter caráter permanente,
de aprender a aprender. Em suma, capacidade de desenvolver competências.
Dando continuidade à entrevista, perguntou-se: “Nas atividades diárias os formulários
utilizados por vocês, auxiliam na aplicação da metodologia?”
Os docentes responderam que os formulários são de grande importância, pois auxiliam
no registro das atividades propostas, na apresentação e estruturação dessas atividades, como
também para o registro do desempenho do aluno. Novamente, os docentes Karine e Luis
reforçaram em suas falas, que os formulários são ferramentas ricas em informações, que
facilitam o trabalho, porque garantem sua a organização na prática da interdisciplinaridade,
visando a melhoria de suas aulas.
Já, Luisa afirmou que os formulários são importantes, porém “exigem tempo e atenção
do docente para que sejam feitos registros precisos.” Nesse momento, novamente surge
palavra “tempo”, que por diversas vezes foi mencionada pelos docentes como uma
dificuldade encontrada no decorrer de suas atividades.
91
Os formulários são documentos importantes para a metodologia, pois devem assegurar
a coerência na transposição dos referenciais teóricos para a prática, contemplando o
planejamento dos docentes, o acompanhamento da aprendizagem do aluno e os registros de
avaliação (SENAI/DN, 2000). Os formulários, que fazem parte da documentação própria do
SENAI, permitem que o professor visualize o momento de flexibilizar seu planejamento,
levando-o ao diálogo com os demais colegas para verificar se há necessidade de também
alterarem seus planejamentos. Permitem ao aluno acompanhar seu próprio desenvolvimento e
desempenho, registrado durante o processo ensino/aprendizagem.
A entrevista finalizou com a seguinte questão: “Você considera possível acompanhar o
desenvolvimento dos alunos aplicando a metodologia baseada em competências?”
Os docentes entrevistados concordaram unanimemente afirmando que é possível
acompanhar o desenvolvimento dos alunos aplicando a metodologia, desde que sejam
respeitados os princípios fundamentais da própria metodologia: o diálogo, a integração, a
contextualização do que é ou será trabalhado, a interdisciplinaridade, flexibilidade no
planejamento e a auto-avaliação. Os princípios mencionados pelos entrevistados remetem à
documentação própria do SENAI, os formulários, que utilizados corretamente permitem o
natural acompanhamento do desenvolvimento do aluno ao longo do processo de
ensino/aprendizagem, alcançando-se assim o êxito almejado.
Eduardo em sua fala reforçou que: “o acompanhamento e desenvolvimento do aluno
são extremamente essenciais. Sem ter o acompanhamento, não tem o porquê você aplicar a
metodologia. Entretanto, não é possível fazer a aplicação dela sem ter tempo e
acompanhamento”. Ele enfatizou claramente em sua fala que se não houver o
acompanhamento do desenvolvimento do aluno em seu percurso, não haverá a efetiva
aplicabilidade da metodologia.
Outra questão que ficou evidente nas entrevistas, e que deverá ser retomada, é o uso
inadequado dos termos e da nomenclatura própria da metodologia, tanto por parte dos alunos
quanto dos professores. Acredito que haverá melhor comunicação e entendimento da
metodologia se os participantes do processo fizerem a utilização da linguagem apropriada.
92
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir dos resultados obtidos através das respostas dos questionários e entrevistas foi
possível observar que os docentes repetiram falas importantes e reveladoras. Pode-se destacar,
por exemplo, a dificuldade de tempo encontrada para, entre outras atividades, o
preenchimento dos diversos formulários que fazem parte da documentação própria da
metodologia.
Como já citado no capítulo II, são muitos os formulários que devem ser preenchidos
pelos docentes: a Organização Interna da Unidade Curricular (que é a parte inicial do
planejamento), a Situação de Aprendizagem, a Ficha de Acompanhamento do Aluno (o
docente precisa encaminhar a atividade de aula e, durante o seu desenvolvimento, ele deverá
dar o retorno individual aos alunos sobre as avaliações já realizadas; será também o momento
de auto-avaliação do aluno), o Plano de Desenvolvimento de Competências (planejamento
geral de todos os docentes que trabalharão no módulo) e o Acompanhamento do Processo de
Avaliação (planilha individual onde constam os registros avaliativos do docente).
A falta de tempo transparece também durante o processo já que, em diversas situações
e por diferentes fatores, o docente necessita modificar seu planejamento, de modo a retomar
as bases de conhecimento que estão sendo trabalhadas para auxiliar o aluno em sua
caminhada. Conforme é próprio da metodologia, há necessidade de flexibilizar o
planejamento pré-estabelecido.
A metodologia proporciona autonomia para criar, desafiar ou sentir-se desafiado pelos
alunos. Ela provoca uma sintonia na comunicação fazendo com que todos acompanhem o
processo que está sendo desenvolvido no módulo em andamento.
Percebe-se também que os diferentes entendimentos sobre a palavra competência
parecem ainda não traduzir a real amplitude do que deve significar o termo competência,
notadamente no campo profissional, pois este altera de forma significativa a lógica do
mercado de trabalho.
Conforme já foi afirmado anteriormente, o aumento da complexidade do trabalho e de
suas relações, bem como a crescente velocidade das mudanças tecnológicas e de gestão dos
recursos, provocaram a burocrática organização do trabalho. Essa organização do trabalho já é
prevista nos planos de curso.
93
No contexto de cada plano de curso, estão descritas as competências profissionais e
referenciados os fundamentos metodológicos a serem adotados na ação pedagógica. Para isso,
utilizam-se instrumentos que possibilitem os registros pertinentes, que atendam a esta
proposta diferenciada. Dentro de cada plano de curso, nesse caso dos cursos técnicos, é
possível diferenciar o que é competência profissional de qualificação profissional.
Nessa nova realidade o SENAI adotou a seguinte definição de competência
profissional:
“Competência Profissional é a mobilização de conhecimentos, habilidades e atitudes
profissionais necessários ao desempenho de atividades ou funções típicas segundo
padrões de qualidade e produtividade requeridos pela natureza do trabalho” (SENAI.
DN, 2000, p. 15).
Esta definição está alinhada com a LDB - Lei nº. 9394/96, que a apresenta como um
conceito relacional que envolve a mobilização das capacidades das pessoas para as situações
reais de trabalho. Engloba, não somente as capacidades técnicas requeridas para o exercício
da tarefa, mas também um conjunto de comportamentos interativos. Entre eles, a tomada de
decisões, comunicação, organização do trabalho e outras situações necessárias ao pleno
desempenho no campo profissional.
Os docentes, em seu entendimento, compreendem que as competências profissionais
estão diretamente relacionadas à responsabilidade de resolver problemas, com conhecimentos
técnicos aprofundados, com flexibilidade, criatividade e iniciativa no desempenho eficiente e
eficaz de atividades requeridas em situações reais de trabalho.
Eles embasam seu entendimento, cientes das novas formas de organização do trabalho,
resultantes dos debates sobre as necessidades do mercado de trabalho, a reestruturação das
organizações e a consequente demanda por profissionais que atendam a essas exigências.
Zarifian (1998, p. 20) afirma que devemos entender por competência “o exercício
sistemático de uma reflexividade no trabalho”. Sob este ponto de vista, quanto mais complexa
e dinâmica for a situação de desempenho profissional, mais será necessária a reflexividade no
sentido de um frequente questionamento acerca da maneira de trabalhar e dos conhecimentos
que estas atividades mobilizam.
94
Zarifian também resgata os quatro pilares da educação, apresentados por Delors, que
são: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a conviver e aprender a ser, para nos
mostrar o valor e a presença que eles tem em nossas atividades diárias.
Para entender do que se está falando ao tratar de competência profissional é
conveniente diferenciar seu significado de outro termo, mais antigo e amplamente utilizado:
qualificação profissional.
Um dos métodos utilizados para que se identificasse, de forma mais tradicional, a
qualificação requerida em determinada ocupação profissional, era a análise ocupacional, que
tinha por objetivo fazer um levantamento de todas as tarefas compreendidas por aquela
ocupação. A qualificação se traduzia em série de habilidades e conhecimentos para lidar com
uma tarefa específica.
As competências profissionais devem abranger as seguintes capacidades: Capacidades
Técnicas – que implicam o domínio de conteúdos no âmbito do trabalho, de conhecimentos e
habilidades pertinentes; Capacidades Organizativas – que levam o profissional a coordenar as
diversas atividades de trabalho, participar da organização do ambiente e administrar racional e
conjuntamente os aspectos técnicos, sociais e econômicos; Capacidades Sociais – que dão
condições para que o profissional possa responder às relações e aos procedimentos
estabelecidos na organização do trabalho; e Capacidades Metodológicas – que dão ao
profissional a possibilidade de responder a situações novas e imprevistas que se apresentam
no trabalho com relação a procedimentos.
Todas essas capacidades são transferíveis para situações e contextos de trabalho. Cabe
aqui ressaltar que as capacidades técnicas constituem as chamadas competências específicas,
e que as capacidades organizativas, sociais e metodológicas constituem as competências de
gestão. Necessárias para o desenvolvimento das competências específicas e das competências
de gestão, as competências básicas são essenciais para o desempenho profissional, e
envolvem os fundamentos técnico-científicos, de caráter geral e polivalente, em que se
baseiam as competências específicas e de gestão relativas à qualificação profissional.
Atualmente, o SENAI adota o seguinte conceito para isso:
“Qualificação Profissional é um conjunto estruturado de competências com
possibilidade de reconhecimento no mercado de trabalho, as quais podem ser
95
adquiridas mediante formação, experiência profissional ou pela combinação de
ambas” (SENAI. DN, 2000, p. 11).
Dentro desta perspectiva, toda qualificação profissional deve ser definida em termos
de competências profissionais, que reúnem todas as capacidades - técnicas, metodológicas,
organizativas e sociais – necessárias para o desempenho profissional adequado às exigências
do mercado de trabalho.
A identificação da competência está baseada na análise funcional, que parte dos
resultados ou objetivos esperados, em função do sistema de trabalho. Os objetivos se
desdobram em atividades, e estas em conhecimentos, habilidades e atitudes requeridas.
Busca-se estabelecer um elo entre os resultados e a apresentação de conhecimentos e
habilidades.
É evidente que as mudanças verificadas no mercado de trabalho nos últimos tempos
impactam diretamente na educação profissional, que deve, em última análise, prover este
mercado de colaboradores com o perfil demandado e possibilitar a navegabilidade destes
profissionais num cenário tão dinâmico e volátil como o atual.
Diante dessas mudanças, tanto as instituições, quanto os profissionais da educação
profissional ficam com algumas questões a serem respondidas:
- Mas a escola, desde sua criação, não tem desenvolvido as competências de seus alunos?
- Mudar a lógica do ensino baseado em conteúdos para a lógica da educação baseada em
competências é apenas uma atualização da terminologia ou representa o repensar de práticas
pedagógicas, de organizações curriculares, de formas de avaliação e de postura dos docentes?
- Os conteúdos perderão sua relevância ao se adotar a educação baseada em competências?
Tais questionamentos têm atingido educadores, governantes, empresários e
profissionais que buscam ingresso ou permanência no mundo do trabalho. Por tudo o que já se
pode observar, existem, sobre o assunto, algumas manifestações radicais, que devem ser
analisadas com precaução.
De um lado, afirma-se que a escola sempre desenvolveu competências. A educação
profissional sempre capacitou para o trabalho e a nova visão nada mais é do que um modismo
96
passageiro. De outro lado, há os que pregam o total desprezo aos conteúdos e às avaliações de
aspectos cognitivos, e somente consideram válidos os desempenhos aplicáveis ao trabalho.
Diante destas contradições, constata-se que a mudança da lógica dos conteúdos para a
lógica das competências não é tarefa fácil. Engloba conceitos extremamente enraizados nos
modelos tradicionais de educação, e não somente da educação profissional.
Na metodologia baseada em competências há uma alteração que tem se apresentado
como necessária para que se desenvolva uma educação profissional realmente baseada em
competências. É o incremento da participação dos mais diferentes atores sociais nas
atividades de prospecção de demanda, levantamento de perfis profissionais e planejamento
estratégico das ofertas formativas a serem implantadas.
A participação de representantes do poder público, de entidades educacionais, de
empresas privadas, de sindicatos patronais e de trabalhadores, e da comunidade em geral
através de Comitês Técnicos Setoriais, tende a produzir ricas discussões, a partir de diferentes
pontos de vista, sobre a questão da educação profissional e seus impactos na sociedade.
Os programas a serem oferecidos podem então ser definidos de forma descentralizada
e seus impactos dependem da capacidade de articulação e mobilização dos atores, em torno da
efetividade da oferta formativa e dos anseios dos profissionais.
Nesta perspectiva, extrapola-se a lógica da análise ocupacional – de adequação ao
posto de trabalho e às tarefas – para a lógica da análise funcional – que parte de funções mais
amplas e abrangentes, visando à descrição dos perfis profissionais segundo competências
básicas, específicas e de gestão.
Outro enfoque que se altera é a evolução do conceito de currículo. Ao longo da
história a palavra currículo tem sido considerada a listagem de conteúdos programáticos, nos
quais “[...] se ordena a cultura essencial, mais elaborada e elitizada [...] centrada nos
conteúdos como resumo do saber culto e elaborado sob formação das diferentes disciplinas”
(SACRISTÁN, 2000, p. 39).
Nesse contexto, muitas escolas tornam seu discurso contraditório em relação às atuais
exigências educacionais, pois seguem ligadas a tradições que induzem ao processo de
97
padronização de comportamentos e conhecimentos, levando a crer que o currículo é nada
mais do que uma grade de conteúdos a serem ministrados.
A palavra currículo como construção cultural não é abstrata, já que equilibra os
interesses sobre o sistema educativo. Sacristán reforça tal ideia dizendo que “[...] o currículo
reflete o conflito entre interesses dentro de uma sociedade e nos valores dominantes que
regem os processos educativos” (2000, p. 17).
Na metodologia baseada em competências, utiliza-se um novo desenho curricular,
baseado em uma estruturação flexível e modular. O que aponta para a construção de
itinerários formativos, que partem do geral, da visão mais global (módulo básico), para o
enfoque específico no desenvolvimento das competências previstas (módulos específicos) no
percurso de capacitação. Isso permite que o aluno trace seu itinerário, segundo suas
necessidades, privilegiando a educação continuada.
Neste novo currículo, cai também a visão cartesiana e compartilhada da divisão dos
conteúdos programáticos em disciplinas estanques e isoladas entre si, que não estimulam o
aluno a estabelecer as correlações necessárias entre as diferentes áreas do conhecimento.
Substituindo estas disciplinas, surgem as unidades curriculares, estruturadas a partir de
unidades de competência definidas no perfil profissional, que lançam mão, de forma
integrada, de todos os conhecimentos necessários, independentemente da área, para que o
aluno desenvolva as competências em questão.
Na educação profissional baseada em competências, é fundamental o atendimento
individualizado ao aluno nos aspectos didático-pedagógicos, já que eles têm experiências de
vida diferentes, podem não ter os mesmos pré-requisitos e, por certo, não terão o mesmo
desempenho frente às diferentes situações apresentadas.
No deslocamento da lógica dos conteúdos para a lógica das competências, é preciso
entender que, como afirma Perrenoud (2001), “a trilogia das habilidades – ler, escrever e
contar – que fundou a escolaridade obrigatória, no século XIX, não está mais à altura das
exigências de nossa época”.
Essa afirmação Perrenoud reforça a importância que a metodologia baseada em
competências tem, quanto a sua aplicabilidade na mobilização de conhecimentos, habilidades
98
e atitudes necessárias ao desempenho das atividades profissionais. Acredito que estamos no
caminho certo, apesar das dificuldades relatadas, e que os documentos próprios do SENAI,
utilizados na metodologia, devem ser constantemente enriquecidos por experiências
vivenciadas no dia-a-dia de nossa realidade educacional.
99
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100
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CIET,1998.
103
APÊNDICES
APÊNDICE A – Questionário de pesquisa aplicado aos docentes dos Cursos Técnicos da
EEP SENAI do Mobiliário.
QUESTIONÁRIO (SEMI – ABERTO) DE PESQUISA
O presente questionário será parte integrante e fundamental da pesquisa de
Dissertação, que será apresentado à banca examinadora do Curso de Mestrado em Educação,
do Centro Universitário La Salle – Unilasalle, como exigência para obtenção do grau de
Mestre em Educação.
O questionário objetiva coletar informações sobre a compreensão e aplicabilidade da
Metodologia Baseada em Competências, nos Cursos Técnicos da Escola de Educação
Profissional SENAI do Mobiliário, de Bento Gonçalves.
Agradecemos sua contribuição e, desde já, ficamos à disposição para eventuais
esclarecimentos.
Nome: (Fictício)
- O que você entende por competência?
- Qual sua percepção e entendimento sobre a metodologia baseada em competências?
- Nos princípios pedagógicos fala-se em "planejar em conjunto". O que você pensa disso?
- Qual sua opinião sobre os formulários? Você sugere alguma modificação nos mesmos?
- Qual a importância de planejar situações de aprendizagem para o desenvolvimento de
competências?
- Que estratégias, instrumentos e técnicas você utiliza para ajudar o aluno a desenvolver
habilidades e competências?
- Quanto à avaliação baseada em competências, que aspectos você considera relevantes?
- Como você avalia? E o que pensa disso?
- Você considera possível acompanhar o desenvolvimento dos alunos dentro desta
metodologia? Comente.
104
APÊNDICE B - Questionário de pesquisa aplicado aos docentes dos Cursos Técnicos da
EEP SENAI do Mobiliário.
ENTREVISTA SEMI - ESTRUTURADA DE PESQUISA
A presente entrevista será parte integrante e fundamental da pesquisa da dissertação,
que será apresentado à banca examinadora do Curso de Mestrado em Educação, do Centro
Universitário La Salle – Unilasalle, como exigência para obtenção do grau de Mestre em
Educação.
A entrevista objetiva coletar informações sobre a compreensão e aplicabilidade da
Metodologia Baseada em Competências, nos Cursos Técnicos da Escola de Educação
Profissional SENAI do Mobiliário, de Bento Gonçalves.
Agradecemos sua contribuição e, desde já, ficamos à disposição para eventuais
esclarecimentos.
Nome: (Fictício)
- Conhecendo a metodologia baseada em competências e sua aplicação nos cursos técnicos da
EEP Senai do Mobiliário, como você define esta metodologia?
- Nas atividades diárias os formulários utilizados por vocês, auxiliam na aplicação da
metodologia?
- Você considera possível acompanhar o desenvolvimento dos alunos aplicando a
metodologia baseada em competências?
105
ANEXOS
ANEXO A - Documento que constitui a Metodologia Baseada em Competências
Elaboração dos Comitês Técnicos Setoriais (2004)
106
ANEXO B - Documento que constitui a Metodologia Baseada em Competências
Elaboração do Desenho Curricular (2004)
107
ANEXO C - Documento que constitui a Metodologia Baseada em Competências
Avaliação e Certificação de Competências (2004)
108
ANEXO D - Documento que constitui a Metodologia Baseada em Competências
Elaboração de Perfis Profissionais (2004)
109
ANEXO E - Documento que constitui a Metodologia Baseada em Competências
Glossário para o Desenvolvimento e Avaliação de Competências: Formação e
Certificação Profissional (2004)
110
ANEXO F - Documento que constitui a Metodologia Baseada em Competências
Norteador da Prática Pedagógica: Formação com Base em Competências (2006)
111
ANEXO G - CONJUNTO DE INSTRUMENTOS DE REGISTRO
Escola de Educação Profissional SENAI do Mobiliário
Anexo I – Organização Interna da Unidade Curricular
Curso:
Unidade de Competência:
UNIDADE CURRICULAR: Carga Horária: Módulo:
Objetivo Geral:
Objetivos Específicos Critérios de Avaliação Conteúdos Formativos
112
ANEXO H - CONJUNTO DE INSTRUMENTOS DE REGISTRO
Anexo IIA – Situação de Aprendizagem
Escola de Educação Profissional SENAI do Mobiliário
Curso: ANEXO IIA
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM
Situação de Aprendizagem Nº. Módulo: Turma:
Unidade de Competência:
Unidade(s) Curricular (es):
Docente (s):
Duração: Data do Início: Data do Término: Apresentação da Situação de Aprendizagem: Resultado(s) final(is) esperados(s):
Bibliografia:
113
ANEXO I - CONJUNTO DE INSTRUMENTOS DE REGISTRO
Anexo IIB – Ficha de Acompanhamento da Aprendizagem do Aluno
Escola de Educação Profissional SENAI do Mobiliário
ANEXO IIB - FICHA DE ACOMPANHAMENTO DA APRENDIZAGEM DO ALUNO
Curso: Situação de Aprendizagem N°:
Conceito Descrição
A O aluno apresentou evidências adequadas durante o desenvolvimento do trabalho, obtendo os resultados esperados.
B O aluno apresentou evidências parcialmente adequadas durante o desenvolvimento do trabalho, sem comprometer os resultados obtidos.
C O aluno não apresentou evidências adequadas durante o desenvolvimento do trabalho,
comprometendo parcialmente os resultados obtidos.
D O aluno não apresentou evidências adequadas durante o desenvolvimento do trabalho, comprometendo muito ou totalmente os resultados obtidos.
Nº. e Descrição da
Atividade
Resultado Parcial
Indicador Critérios de Avaliação
Atendido Conceito Observações
114
ANEXO J - CONJUNTO DE INSTRUMENTOS DE REGISTRO
Anexo IIC – Plano para Desenvolvimento de Competências
Escola de Educação Profissional SENAI do Mobiliário
ANEXO IIC - PLANO PARA DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS – PDC
Curso: Módulo: Turma:
Situação de Aprendizagem Nº: CH:
Unidade(s) Curricular(es):
Docentes:
Descrição das Atividades
Objetivos Específicos
Critérios de Avaliação
Conteúdos Formativos
CH
1
2
3
4
5
Estratégias Didáticas Instrumentos/técnicas de
Avaliação Recursos Didáticos de
Apoio
115
ANEXO K - CONJUNTO DE INSTRUMENTOS DE REGISTRO
Anexo III – Acompanhamento do Processo de Avaliação
Escola de Educação Profissional SENAI do Mobiliário
ANEXO IIII - ACOMPANHAMENTO DO PROCESSO DE AVALIAÇÃO
Nº do Alu no
Nome do Aluno
Indicadores / Conceito do aluno Com ceito
Final
Resultado
Parcial 1
Resultado Parcial 2
Resultado Parcial 3
1 2 3 4 C 1 2 3 4 5 C 1 2 3 4 5 6 7 8 9 C
Curso Técnico: Módulo
:
Turma:
Unidade(s) Curricular (es):
Docentes: Situação de Aprendizagem Nº.
C/H:
116
ANEXO L - CONJUNTO DE INSTRUMENTOS DE REGISTRO
Anexo IV – Avaliação Final no Módulo
Escola de Educação Profissional SENAI do
Mobiliário
Anexo IV - AVALIAÇÃO FINAL NO MÓDULO
Curso Técnico:
Módulo: Turma:
Unidade(s) Curricular(es):
Docentes:
Nº. do Aluno Nome do Aluno
Conceito Final na Situação de Aprendizagem Conceito
Final no Módulo
SAPZ Nº
SAPZ Nº
SAPZ Nº
117
RESUMO DAS SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM:
Situação de Aprendizagem N.º:
Início: Término: Carga horária realizada:
Situação de Aprendizagem N.º :
Início: ____/____/____ Término: ____/____/____ Carga horária realizada: _______
Data: Docentes: ________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________