a longa jornada: da domesticaÇÃo ao … · cristã, ela é um elemento novo de consideração ......

A LONGA JORNADA:

DA DOMESTICAÇÃO AO

PROTAGONISMO

INFANTO-JUVENIL

1

Sumário • Pergunta chave .................................................. 03

• I – A domesticação ancestral .......................... 04

• II – A emergência do protagonismo ............... 44

• infanto-juvenil.

• III – Anexo ........................................................... 72

2

Crianças são para...

serem

vistas, ouvidas

ou

nem uma coisa nem outra???

3

Pergunta chave

Autoria: Azevedo & Guerra/2005/LACRI/IPUSP email.: [email protected]

I

A DOMESTICAÇÃO

ANCESTRAL

4


Existe um provérbio inglês que diz

“CRIANÇAS SÃO PARA SEREM VISTAS

E NÃO OUVIDAS”, como já escreveu

Flosdorf:

5


CRIANÇAS Crianças são para serem vistas

e não ouvidas, eu ouvi;

eu ouvi e vi adagas

cortando o ar. Eu

invoquei relâmpagos

atirei-os pela sala,

pratos e corpos se despedaçaram,

a sopa foi pro cachorro.

Eu pus meu pai num prato

e trinchei-o como um assado

Com uma maçã na boca.

Crianças são para serem vistas

e não ouvidas, eu ouvi e corri

da mesa, arrastando a toalha

pratos e copos;

sai até os campos e caminhei na neve,

através de longas e secas fileiras

de milho,

6


7


onde os faisões se esconderam no outono; andei e fiquei sentado junto ao regato coberto com uma toalha de renda. Crianças são para serem vistas e não ouvidas eu ouvi e fiquei sentado na floresta congelada e mastiguei em silêncio...

_______________________- Tradução do original CHILDREN. FONTE: FLOSDORF, J. [1994] My father was Shiva/A family tragedy in Prose and Poetry.N.Jersey, Ablex Publ Co., p. 9-10. Tradução: Dra. Maria Amélia Azevedo. In: AZEVEDO, M.A. e GUERRA, V.N.de A. [2001] - Mania de Bater, SP, Iglu,.

MUITO ANTES DA FORMULAÇÃO desse

provérbio ao longo da civilização greco-

romana e judaico-cristã, a domesticação

de crianças e adolescentes foi-se

desenvolvendo por etapas, muitas vezes

coexistentes e até hoje não totalmente

extintas no Planeta Terra, como se indica

a seguir.

8


_______________________________ *Fonte: AZEVEDO, M.A. e GUERRA, V.N.de A. [2001]- Mania de Bater, SP, Iglu,

“Essa mesma frase ficou tristemente

célebre,na boca de importante matriarca

paulista dos fins do século XIX: D. Veridiana

Valesia da Silva Prado, avó do escritor Paulo

Prado” *.

Um olhar sobre a história da infância

na tradição greco-romana e judaico-

cristã da civilização ocidental

Linha do tempo numa história de longa

duração...

9


História Propriamente dita

10


1. Pré-história da infância

CRIANÇAS NÃO SÃO PARA SER VISTAS

NEM OUVIDAS

11

ALGUMAS EVIDÊNCIAS


FRAGMENTOS

I - O antigo Egito

II - Grécia

III - Roma

IV - Alta Idade Média

V - Baixa Idade Média

__________________________________

Fontes:

Ariès, P. [1978]- História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Zahar,

Manacorda Alighiero, M.[1989] História da Educação da Antiguidade aos nossos dias, SP, Cortez/Editores

Associados,, 3ª edição

12


1. I - O antigo Egito

“Se és um homem de qualidade, forma um filho que seja sempre a favor do rei... Curva as costas perante o teu superior, o teu superintendente... É útil ouvir para um filho que ouve, e quem ouve torna-se um homem obediente... Educa em teu filho um homem obediente. Um filho obediente é um servidor de Hórus, o faraó... Sê absolutamente escrupuloso para com o teu superior...

Age de tal modo que o superior dele possa dizer:

Como é admirável aquele que seu pai educou!”

Num reino autocrático, a arte do comando é também, e antes de tudo, arte da obediência: a subordinação é uma das constantes milenares desta inculturação da qual, portanto, faz parte integrante o castigo e o rigor:

“Pune duramente e educa duramente!”

______________________________________

Fonte: Ptahotep - Ensinamento (vizir do rei Isesi,

4ª Dinastia, 2450 a.C.)

13


1. II- Grécia

É a vez de Platão, que assim nos fala, por

intermédio de Protágoras, dos pais e da nutriz:

“ A partir da tenra infância e durante toda a vida, os pais educam e admoestam

seus meninos. Logo que a criança começa a entender, nutriz, mãe, pedagogo e

o próprio pai fazem de tudo para que ela se

torne o quanto mais possível ótima. Perante qualquer coisa que ela

14


faça ou diga, a ensinam mostrando-lhe: este é justo e aquele é injusto, este é bonito e aquele feio, este é santo e aquele ímpio, isto se deve fazer e aquilo é proibido; se ela obedece de boa mente, tudo bem;

se não obedece, é endireitada com ameaças e pancadas, como se fosse um lenho curvo e retorcido, Em seguida, entregam-na aos mestres, recomendando-lhes que cuidem do bom comportamento da criança maisdo que do ensino das letras e da cítara. _________________________________ Fonte: Platão in Protágoras/Diálogos

1. III Roma

Desde os primeiros tempos da cidade, a autonomia da educação paterna era uma monarquia romana, era uma lei do Estado: o pai é dono e artífice de seus filhos. De fato a antiga monarquia romana era uma república de patres, patrícios ou donos da terra e das familiae, isto é, dos núcleos rurais, dos quais faziam parte sob o mesmo título as mulheres, os filhos, os escravos, os animais e qualquer outro bem. Nesta familiae o patria potestas era, também na educação, o poder supremo que, não obstante o forte senso do Estado tão característico da tradição romana,

15


se situa fora de qualquer intervenção estatal. O próprio pater é a patria: a antiga lei das Doze Tábuas, do início da República até a metade do século V a.C., permite, entre outras coisas, que o pai mate os filhos anormais, prenda, flagele, condene aos trabalhos agrícolas forçados, venda ou mate filhos rebeldes, mesmo quando, já adultos, ocupam cargos públicos. Não é surpreendente, portanto, que na Roma antiga tenha existido durante muito tempo nenhuma forma de educação pública para a primeira infância: uma situação, aliás, que Roma compartilha com outros povos e que... é censurada pelo historiador grego Políbio.

______________________________

(Cícero, Rep.IV, 3,3)

16


Esta educação no seio da família é freqüentemente exaltada pelos escritores romanos; porém, ao evocá-la, nunca devemos esquecer dois aspectos que as exigências da exposição impedem que sejam destacadas a cada vez: os testemunhos históricos referem-se sempre às classes dominantes, ignorando quase totalmente as classes produtoras e subalternas; e que os desenvolvimentos históricos sofrem, também na sua continuidade, consideráveis mudanças nos costumes e nas instituições. Estes testemunhos podem ser encontrados desde os antigos cômicos até os mais recentes poetas, historiadores... e eruditos.

17


1. IV - Alta Idade Média

A) A educação monástica

Quanto aos mais jovens e às crianças, os oblati, (porque oferecidos pelos pais à vida monástica nos conventos) aplica-se o que, com as palavras de Quintiliano, chamaremos de o respeito devido, a máxima reverentia. Lembramos deliberadamente esta máxima que precede de quase meio milênio as disposições de Bento; mas devemos reconhecer que, na pedagogia cristã, ela é um elemento novo de consideração da idade infantil: ao lado da tradicional exigência da submissão infantil aparece cada vez mais clara a exigência de uma atenção particular e de um cuidado afetuoso.

18


A regra 37, igualando velhos e crianças,

recomenda ter sempre presente a sua fraqueza

e, portanto, usar para com eles “pia

consideratio”, especialmente no que concerne

à alimentação.

A regra 70 ainda recomenda

“quanto às crianças até à idade de quinze

anos, que todos as tratem com cautelosa

disciplina e vigilância, mas nisto também

com moderação e prudência”.

19


Perante a idade adulta, que é a intelligibilis aetas, a idade infantil apresenta-se como incapacidade de entender; portanto, o castigo é mais eficaz do que a persuasão. Como a mulher, a criança é um ser imperfeito em relação ao homem, como adverte São Cesário:

“Homem é palavra que deriva de virtude (vir a virtute) e mulher deriva de fraqueza (mulier a mollitie), ou seja, a fragilidade”;

assim a lubrica ou lasciva idade infantil opõe-se à intelligibilis aetas do adulto. Esta tem sido a eterna pedagogia, em qualquer lugar. Mas, um século mais tarde, Isidoro de Sevilha, no Differentiarum liber, assim distinguirá pueritia e pubertas:

20


“ A puerícia é uma idade tenra e pequena, assim

chamada porque deriva de pureza (pueritia a

puritate); a puberdade, pelo contrário, é uma

idade adulta, assim chamada de púbis, isto é,

as vergonhas do corpo”...

Infantes vapulent: ser açoitado é próprio da

infância.

21


B) A educação física e guerreira

Procópio conta, na Guerra gótica, que os nobres godos

revoltaram-se contra Amalasunta que, além de educar

o filho nos costumes e na cultura romana, uma vez,

tendo-o “pego em erro no quarto”, bateu nele (ela que

“nunca infligiu punições corporais a romano algum”!):

22


“Todos os notáveis se reuniram, foram a Amalasunta e começaram a

repreendê-la pelo fato de que o rei não estava sendo educado numa forma

justa e adequada, segundo eles. As letras - diziam eles - não têm nada a

ver com o valor, e os ensinamentos de pessoas anciãs têm, em geral a

covardia e a permissividade como efeito; era necessário, portanto, que

um menino destinado a ser exemplo de coragem e a adquirir grande fama

se libertasse do medo dos mestres e se exercitasse antes de tudo nas

armas.

Acrescentaram que nem Teodorico permitira aos godos enviar os

filhos à escola de letras humanas, antes dizia a todos que, uma vez

dominados pelo medo do chicote, nunca teriam ousado enfrentar

com coragem o perigo da espada e da lança... Portanto, querida

soberana - diziam a ela - , manda para aquele lugar esses

pedagogos e põe tu mesma ao lado de Atalarico alguns coetâneos:

estes, crescendo junto com ele, o impelirão para a coragem e a

valentia segundo o uso dos bárbaros”.

23


Temos aqui uma síntese clara da dupla situação educativa na época romano-bárbara: a nítida contraposição entre o dizer e o fazer, as letras e o valor, o épea e o érga; a rejeição, por parte dos bárbaros, de configurar uma escola como lugar separado e a concepção da educação dos jovens como treinamento (guerreiro); e, o que é característico, a rejeição de uma educação repressiva, do sadismo pedagógico baseado em pancadas, porque tem como efeito a covardia do educando. Onde não chegara a inspiração amável da pedagogia cristã, como aquela contida na Regula Benedicti, chegou a dignidade dos guerreiros bárbaros.

24


As pancadas aviltam: esta moral é mais eficaz do que a cristã contra o sadismo pedagógico... Paulo Diácono fala de crianças que, com suas pequenas espadas, participam das batalhas, e Tácito falara das mulheres e das crianças que assistiam às lutas encorajando com seus gritos os combatentes. As cortes visigodas ou merovíngias aparecem como sedes de verdadeiras escolas em que os jovens nobres são educados naquela erudito palatina que consistia essencialmente em empresas militares e disciplinas da corte, formando no dizer e no fazer do domínio; os ludi militares eram parte essencial dela.

1.V - Baixa Idade Média A antiga educação guerreira torna-se educação cavaleiresca, isto é, assume também

aspectos intelectuais naturalmente diferentes da ciência dos clerici, embora fazendo parte da mesma cultura - e reveste de gentileza seus costumes...

Um dos maiores poetas alemães do início do século XIII, Walter von der Vogelweide (1170-1230), apresenta o tema da indignidade das pancadas para um coração nobre junto ao tema da dignidade de uma conduta moralmente austera. (Cada estrofe é repetida duas vezes; a segunda vez começando pelo último verso e terminando com o primeiro.)

“Nunca se conseguirá

disciplinar alguém com varas:

para quem zela de sua honra,

a palavra vale quanto uma pancada.

Guardai vossas línguas:

é isto que convém ao jovem;

trancai a cadeado a porta,

para que não saia uma palavra má.

Guardai vossos olhos:

olhai à vontade os costumes

que merecem ser vossos modelos;

mas os maus costumes desprezai-os.

25


Guardai vossos ouvidos:

para não vos tornardes tolos.

Não deis atenção às más conversas,

elas serão a vossa infâmia.

Oh, guardai-os bem esses três,

porque estão muito livres.

Línguas, olhos, ouvidos são

Indisciplinados e não têm honra”.

26


2. Emergência do sentimento de

infância

CRIANÇAS SÃO PARA SER VISTAS MAS

NÃO OUVIDAS

27

ALGUMAS EVIDÊNCIAS


Infância é uma das DESCOBERTAS mais importantes da IDADE DAS

DESCOBERTAS (séculos XV-XVI).

Na esteira da sentimentalização das CRIANÇAS, promovida pela

Igreja, nasce - a partir do século XIII - o SENTIMENTO da INFÂNCIA

de que fala Ariès (1978). As crianças são representadas em

proporções anatômicas verdadeiras (com cabeças = ¼ do corpo,

proporção que no caso dos adultos era de 1/6).

Poder-se-ia pensar que isso sinalizava melhor compreensão da

infância. Não é verdade: as pinturas eram IDEALIZAÇÕES, de

significado muitas vezes teológico/filosófico: querubins,

representando Eros, o deus do Amor.

Essa idealização é clara em Rafael (1500) que foi, ele próprio,

negligenciado em casa, já que foi amamentado pela mãe e não por

babás (num mundo onde até os mais pobres eram amamentados

por AMAS DE LEITE).

28


Por isso mesmo, nos Trezentos e Quatrocentos (séculos XII e XIII)

registra-se já a procura de uma pedagogia mais humana, que

afaste o sadismo e o rigor tradicionais... de uma pedagogia serena,

que rejeita ameaças e pancadas, numa rejeição em que piedade

cristã e altivez bárbara parecem somar-se. Diz Maffeo Vegio:

“Convém cuidar para que as crianças não venham

exageradamente apavoradas com ameaças, nem venham

castigadas com pancadas.

Este é um erro dos pais, que consideram as ameaças e as pancadas como

uma grande ajuda para melhorar a educação dos filhos, quando, pelo

contrário, com estas se incute neles tanto medo que não é possível

eliminá-lo facilmente, nem quando eles tiverem se tornado adultos...

Portanto, pais sejam mais prudentes na correção dos filhos: aos servos,

de fato, e não a homens livres convêm certas coisas”

29


A Renascença mostrou avanços civilizatórios, mas as crianças nem sempre

participaram deles. Ao contrário, eles significaram novas demandas e

maiores exigências educacionais às crianças (especialmente educação de

modo mais elevado). SENTIMENTO da INFÂNCIA se concentra na sua

imagem, pouco beneficiando a condição concreta de vida infantil.

Os séculos XVI-XVII, consideraram a infância crucial, devido aos

movimentos reformistas religiosos. Os protestantes, sobretudo a

partir de Martinho Lutero (1517), interessaram-se pelas crianças

pequenas e sua educação familiar e escolar, considerando esse o

melhor momento para formação do caráter futuro. Lutero chamava

as crianças de pequenos pagãos: os protestantes deixaram claro

que a teoria da DEPRAVAÇÃO INFANTIL devia ser levada a sério e

que para educar as crianças era necessário bater a fim de torná-las

obedientes e respeitosas.

30


3. Emergência da idéia de infância

CRIANÇAS SÃO PARA SER VISTAS MAS

NÃO OUVIDAS AINDA

31

ALGUMAS EVIDÊNCIAS


Ariès (1978) nota a partir do fim do século XVII uma brutal

modificação:

é a emergência da INFÂNCIA, enquanto consciência da

peculiaridade do ser criança. Outorgar à infância um estado

separado coincide com a transição do feudalismo para o

capitalismo, sendo que a burguesia nascente desejava que seus filhos se educassem de uma forma especial para se prepararem

32


em termos de atividades que deveriam exercer quando adultos, bem como conseguirem enfrentar adequadamente o poder da aristocracia. Tudo isso conduziu a um sistema escolar e ao conceito moderno da infância. A criança deixou de ser misturada aos adultos e de aprender a vida através de contatos com eles.

Inicia-se o processo de escolarização pelo qual elas eram mantidas à

distância, enclausuradas nos colégios - uma espécie de quarentena, como o diz Ariès (1978). A ida das crianças para colégios - uma das faces do grande movimento de moralização promovido por reformadores e protestantes - não poderia se dar sem o aval das famílias. Como Ariès (1978) nos mostra, esta família se transformou, tornou-se o lugar de uma afeição necessária entre os cônjuges e entre pais e filhos, algo que ela não era antes. Essa afeição se exprimia sobretudo através da importância que passou a atribuir à educação.

Finalmente importa ressaltar que o desenvolvimento e a aceitação institucionais da educação formal nas escolas, com o conseqüente isolamento das crianças frente à sociedade adulta, foi um pré-requisito para o surgimento dos conceitos sociológicos e psicológicos de infância. Ariès (1978) afirma ainda que a evolução da família, da forma aberta ao mundo exterior, de amigos etc., que se relacionavam com ela, para a forma nuclear atual, teve conseqüências importantes para o desenvolvimento do conceito de infância, o qual por sua vez não se separa do de família: o interesse pela infância (...) não é mais do que uma forma, uma expressão particular deste sentimento mais geral: o sentimento de família.

33


Na verdade, a tese sobre a qual Ariès (1978) avança é a de que, na

maioria das sociedades, as crianças integraram-se muito cedo à sociedade

adulta e que o seu processo de segregação (que ele considera

essencialmente indesejável) é um traço particular da sociedade burguesa.

Até este ponto predomina uma visão pessimista em relação às crianças. Elas são

objeto de interesse, apenas quando isso interessa ao bem estar da sociedade.

O século XVIII - especialmente em certas classes da EUROPA - presenciou dramática

mudança a esse respeito:

A CRIANÇA, ou pelo menos sua IMAGEM, TORNA-SE PLENAMENTE ACEITA E MESMO

GLORIFICADA NA LITERATURA DA ÉPOCA.

34


O século XVIII testemunha o desenvolvimento de uma visão mais otimista

da natureza humana. O livro que estabeleceu um divisor de águas no

tratamento da questão da infância surge em 1762, na França: Emílio, de

Jean Jacques Rousseau. Na esteira dos neoplatônicos, Rousseau reavivou o

debate sobre uma possível NATUREZA INFANTIL: ao contrário de Locke,

que negava a existência de capacidades inatas na criança, considerando-a

uma tábula rasa ao nascer, Rousseau defendia a idéia de que a criança

nascia naturalmente boa, sendo corrompida posteriormente pela

sociedade. Ao contrário de seus contemporâneos, Rousseau não pensava

que os impulsos infantis estivessem na raiz de um pendor para o mal, a

menos que fossem frustrados ou encorajados em direção errada.

35


Infelizmente, porém, essa visão otimista sobre a infância continuou

desmentida pela realidade. O próprio Rousseau - que jamais se casou -

deixou, ao morrer, cinco filhos ilegítimos num orfanato.

Por outro lado, a emergência da infância, documentada por Ariès (1978) é

a emergência da infância burguesa, segundo a qual as crianças eram

tratadas diferencialmente através de um extenso processo de educação e

escolarização. Nas classes populares, as crianças pobres eram submetidas a

um tolerante padrão de trabalho infantil exercido em condições brutais.

36


Friedrich Engels (1845), ao escrever sobre a infância, na Inglaterra da Revolução Industrial, pinta um terrível cenário, da maior opressão sobre as crianças: ___________________________________ Engels, F. [1985] A situação da classe trabalhadora na Inglaterra. SP, Global, 2ª ed.

“Na manufatura de vidro, também, há ocupações que não

parecem prejudicar muito os trabalhadores do sexo masculino, mas

que são nocivas à saúde das crianças. O trabalho é pesado e são

longas as horas de labuta. Há muito trabalho noturno e os locais de

trabalho são muito quentes (100 a 130 graus F). Esses fatores e -

particularmente o último - enfraquecem o físico das crianças e

produzem um crescimento de tipo raquítico.

37


Elas sofrem, especialmente, de problemas oculares, dificuldades intestinais, bronquite e reumatismo. Muitas crianças são pálidas. Seus olhos são inflamados e elas, freqüentemente, ficam cegas por semanas a fio. Sofrem também de náuseas violentas, vômitos, tosse, resfriados e reumatismo. Quando trabalham retirando a vidraria dos fornos, as crianças costumam trabalhar em tal calor, que as pranchas nas quais se apóiam, costumam pegar fogo”.

_______________________________ Fonte.: Engels, F. [1985] A situação da classe trabalhadora na Inglaterra. SP, Global, 2ª ed.

4. Emergência do valor da infância

CRIANÇAS SÃO PARA SER VISTAS E

OUVIDAS

38

ALGUMAS EVIDÊNCIAS


O século XX é o chamado SÉCULO DA CRIANÇA, no qual florescem teorias científicas sobre o SER EM DESENVOLVIMENTO, que é a CRIANÇA.

O século XX (mais especialmente a partir da segunda metade) é, também, o século que registra a maior luta em termos de defesa dos DIREITOS DA CRIANÇA considerada um valor social. Tudo isso, a partir de uma luta social mais ampla de defesa dos DIREITOS HUMANOS, severamente violados por duas grandes guerras mundiais. Declarações e Convenções se sucederam, seguidas por Estatutos Nacionais.

A tônica desses textos é a da PROTEÇÃO.

39


DOCUMENTO JURÍDICO CARACTERIZAÇÃO

I DECLARAÇÃO SOBRE OS

DIREITOS DA CRIANÇA

Votada pela União Internacional de

Ajuda à Criança a 23.02.1923 e

ratificada em 26.09.1923, por ocasião

da 5ª Sessão da Liga das Nações, em

Genebra, Suíça.

DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS

DIREITOS HUMANOS

Promulgada pela ONU, em 1948.

II DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS

DIREITOS DA CRIANÇA

Aprovada pela Assembléia Geral da

ONU, a 21.11.1959.

CONVENÇÃO SOBRE OS DIREITOS

DA CRIANÇA

Iniciativa de sua elaboração partiu da

República Popular da Polônia (1978).

Adotada pela Assembléia Geral da

ONU, a 20.01.1989 e ratificada em

1990 pelo Brasil.

40 Autoria: Azevedo & Guerra/2005/LACRI/IPUSP

email.: [email protected]

Esses diplomas legais consagram o reconhecimento dos

melhores interesses da criança

1. Todas as crianças tem

direitos,

independentemente de

raça, língua ou religião.

2. O que os adultos fazem

em relação às crianças

deve ser feito para

assegurar seus melhores

interesses.

3.As crianças tem direito a

vida e a que o seu potencial

se desenvolva.

4. As crianças tem o

direito de serem ouvidas.



Infelizmente a condição concreta das muitas

infâncias, ao redor do planeta Terra (caracterizada

por violência intra e inter-classes sociais), continua

representando um permanente desafio aos

propósitos inseridos nos Documentos Internacionais

de Proteção à Infância.

42


5. Emergência do poder da infância

CRIANÇAS SÃO PARA SER VISTAS,

SER OUVIDAS e PARA SER SUJEITOS ATIVOS

A criança é um dos Grandes Mitos Contemporâneos.Infelizmente

também um Mito com um poder menorizado pela própria sociedade que o engendrou.

43

ALGUMAS EVIDÊNCIAS


II

A emergência do PROTAGONISMO

INFANTO-JUVENIL

44


Através das muitas histórias da infância constatamos que - embora

crianças e adolescentes tenham existido desde o início dos tempos* - ainda é fragmentária e esparsa a presença ativa das crianças e, em especial, sua participação como protagonistas nos diversos cenários da vida cotidiana.

45


O termo PROTAGONISMO vem do grego protagnistés designativo de ATOR PRINCIPAL do TEATRO GREGO ou daquele que OCUPAVA O LUGAR PRINCIPAL EM UM ACONTECIMENTO. Já a expressão PROTAGONISMO INFANTO-JUVENIL pertence ao campo semântico da PARTICIPAÇÃO SOCIAL, tendo como domínios conexos “intervenção social”, “ação solidária”, “socialização para a cidadania”, “ação cidadã” entre outros.

*______________________________ Estima-se que entre 8000 a.C e 2005 d.C já viveram no planeta Terra cerca de 106 716 367 669 pessoas que logicamente tiveram infância (cf Hauab, C. Population Reference Bureau)

Protagonismo infanto-juvenil envolve três facetas

básicas:

- iniciativa (ação);

- liberdade (opção);

- compromisso (responsabilidade).

46


Seu fundamento político é o da democracia participativa que postula a convivência entre diferentes (por geração, gênero, etnia, religião...) porém iguais em direitos e responsabilidades (Touraine, A –[1997] Podremos vivir juntos, iguales y diferentes? B. Aires: Fondo de Cultura Economica,).

Por isso mesmo o protagonismo infanto-juvenil só será realidade numa sociedade de cidadãos livres e responsáveis. Uma sociedade onde tenhamos aprendido a passar de “subalternos a pessoas conscientemente históricas, a protagonistas... de pacientes de vontades estranhas a agentes (Patto, Mª Helena S. [2005] - Exercícios de Indignação/Escritos de Educação e Psicologia, SP, Casa do Psicólogo,).

O protagonismo infanto-juvenil só pôde ser esboçado a partir de uma concepção da criança não mais como OBJETO a ser governado, domesticado, colonizado pelos adultos e sim como SUJEITO de direitos e deveres. O protagonismo assenta suas raízes na concepção de INFÂNCIA como VALOR SOCIAL e, dentro desta, na de CRIANÇA CIDADÃ, enquanto sujeito político, com direitos e deveres. Admite-se hoje - pelo menos a nível do discurso - que as crianças tem o direito de serem OUVIDAS e conseqüentemente de serem VISTAS. Basta conferir o artigo XII da Convenção dos Direitos da Criança de 20.11.1989, ratificada pelo Brasil em 1990.

Fonte.: Ferretti, C.j et alii - Protagonismo Juvenil na literatura especializada e na reforma do ensino médio - Cadernos de Pesquisa, vol. 34, nº 122, SP, maio/agosto 2004

47


SERÁ ISTO

SUFICIENTE?

48


A RESPOSTA VAI DEPENDER DA FORMA PELA QUAL as vozes

ouvidas serão interpretadas, isto é,

:

a) de mera participação

ou

b) de participação protagônica

49

enquanto manifestações :


A diferença entre ambas as formas não é de grau mas reside no poder que a sociedade atribui às vozes das crianças: vozes “fracas”, quase inaudíveis ou vozes “fortes” que fazem diferença.

Essa distinção fica mais clara, analisando-se a figura a

seguir

Gráfico 1 - Níveis de participação

infanto-juvenil

50

2 Participação

incipiente

1 Pseudo participação__

3

Protagonismo

Legenda: 1- Níveis de pseudo-participação, envolvendo a manipulação

(em que crianças e adolescentes são USADOS para fins alheios a seus

interesses), a decoração (em que crianças e adolescentes são convidados

para compor o cenário já que seus comentários não são levados em

consideração) e o verticalismo com informação (quando as ações são

definidas a nível central e a população infanto-juvenil é convidada a

integrar o cenário a nível local apenas).

2 - Níveis de participação incipiente, envolvendo indução com informação

(adultos promovem a participação infanto-juvenil em ação dirigida por

adultos), consulta com informação (população infanto-juvenil responde a

consulta mas a última palavra é dos adultos), proposta social com direção

e/ou acompanhamento de adultos (população infanto-juvenil apresenta

proposta de ação, mas a tomada de decisão e/ou acompanhamento

pertencem aos adultos)

51


3 - Protagonismo social em que a população infanto-juvenil tem real capacidade de organizar-se para decidir e controlar as ações que lhe interessam.

_________________________________

(Modificado de Hart, R. - Children’s Participation. The Theory and Practice of involving young citizens in community development and environmental care. London.

Apud Richard Allan Dale - Participacion infanto-juvenil: um reto social, oct, 1999 - (acessado a 04/11/03)

52


O que diverge entre esses níveis é exatamente

quanto crianças e adolescentes têem liberdade

para escreverem sua própria história e quanto

essa história vai ser levada em consideração

pelos adultos.

É por isso que meros levantamentos de VOZES

DA INFÂNCIA podem não significar nada ou

podem significar muito, conforme reagirmos a

elas. Podem não significar nada se partirmos do

pressuposto de que são

manifestações da

53

pessimista


Podem significar muito se partirmos do pressuposto OTIMISTA

de que são manifestações

54

CRIANÇA - CRIANÇA,

enquanto ser subalterno, colonizável,

cidadão de 2ª classe.


da CRIANÇA, enquanto PESSOA em condição peculiar de desenvolvimento e CIDADÃO PLENO.

Nós adotamos esta 2ª perspectiva - emancipatória por natureza

- e, por isso mesmo acreditamos com Leminski que é possível

“aprender três coisas com uma criança”...

55

“Nesta vida

Pode-se aprender três coisas de uma criança: estar sempre

alegre, nunca ficar inativo e chorar com força por tudo o

que se quer”.

Paulo Leminski


Daí termos proposto no LACRI (Laboratório de Estudos da Criança, vinculado ao IPUSP) a tarefa de buscar qual a fundamentação possível para as alternativas que crianças australianas e brasileiras oferecem aos pais para NÃO BATEREM NOS FILHOS

Foi solicitado aos telestudantes de 2005* que analisassem

diferentes alternativas propostas aos pais por crianças

australianas para o não recebimento de punição corporal

doméstica. Esta análise foi cruzada com as alternativas

propostas por autores brasileiros em livros sobre educação familiar (de 1981-2000), e por crianças brasileiras.

A seguir o trabalho que foi solicitado.

* Matriculados no TELELACRI – Telecurso de Especialização na área da Violência Domestica

contra Crianças e Adolescentes (VDCA) – que funcionou sob a coordenação de Maria Amélia Azevedo, com 14 Edições Anuais, no período de 1994 a 2007, tendo capacitado 6331 profissionais do Brasil, Peru e Argentina.

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TAREFA

57 Autoria: Azevedo & Guerra/2005/LACRI/IPUSP email.: [email protected]

59 Autoria: Azevedo & Guerra/2005/LACRI/IPUSP email.: [email protected]

OFICINA

• Children have a right to be heard

• “As crianças tem o direito de serem ouvidas”

• Convenção dos Direitos da Infância Adotada pela Assembléia Geral das

Nações Unidas em 20/11/1989 e ratificada pelo Brasil em 1990

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ALGUNS RESULTADOS

Dados provenientes de consulta respondida por 103 equipes do TELELACRI 2005 e apresentados no Curso de Atualização/2005 , Enquanto parte integrante do Telelacri 2005.

A - A voz dos autores brasileiros

Alternativas mais freqüentes

Compartilhar sentimentos positivos, disciplina positiva,elogiar e recompensar

a 7 10%

Substituir atividades,objetos, diversificar estimulação,modificar o ambiente

b 5 7%

Agir com carinho, delicadeza, gentileza c 4 6%

Educação afetuosa,com amor,sendo amado,aprendendo a amar

d 4 6%

Agir com firmeza e ternura, usar palavras firmes e ternas

e 4 6%

Explicar as coisas, dialogar, atitude compreensiva

f 4 6%

Conseguir a cooperação da criança, estabelecer acordos

g 4 6%



B - A voz das crianças australianas

(31 sujeitos com idades de 5 a 16 anos sendo 23 meninas e 8 meninos)

Alternativas que coincidem com autores brasileiros: 28 – 90.32%

Alternativas que não coincidem: 3 – 9.68%

10.Faça-me anotar o que eu fiz para tentar gravá-lo (na memória).

14.Faça-me trabalhar no jardim.

20. Faça-me realizar tarefas pela casa (lavar, tirar o pó, limpar janelas

etc...).



C - A voz das crianças brasileiras

(12 sujeitos com idades de 9 a 12 anos sendo

9 meninas e 3 meninos)

Alternativas que coincidem com autores brasileiros:

11 – 90.66%

Alternativas que não coincidem: 1 – 9.34%

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5.Mimo,manha“Seus problemas acabaram!!! Chegou o CORRETOR SENSATION TABAJARA. Num toque de mágica, seus filhos ficam calmos, dóceis e obedientes, nem parecem crianças.”


D - A voz das crianças e a voz dos autores

brasileiros

Alternativas dos autores brasileiros mais coincidentes com as das

Crianças (em geral)

Substituir atividades,objetos, diversificar estimulação,modificar

o ambiente b

Explicar as coisas, dialogar, atitude compreensiva f

Conseguir a cooperação da criança, estabelecer acordos g

Restrições de liberdade (proibir TV, cinema, clube, festas,

jogos,etc) j

Retirar um brinquedo preferido, supressão de algo significativo

k

Relação baseada na confiança r

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A grande maioria das alternativas sugeridas por crianças

parece, pois, CIENTIFICAMENTE CORRETA, encontrando

respaldo nas alternativas propostas por autores

brasileiros para NÃO BATER NO(A)S FILHO(A)S.

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VAMOS OUVIR AS SÁBIAS VOZES DAS CRIANÇAS: elas

sabem do que estão falando, quando propõem

alternativas

para educar sem bater

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NOSSA MENSAGEM

... É importante ponderar que o olhar lançado a toda e qualquer

manifestação de crianças DEVE SER sempre um olhar de respeito mas

NÃO DEVE NUNCA ser um olhar idealizado.

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As crianças sabem muitas coisas porque vêem muito mais do que imaginamos. Nem por isso são profetas, portadores de uma verdade misticamente só a elas revelada. São seres humanos, vivendo em condições concretas de existência: condições que podem e devem aprender a [des] + [re] construir. O protagonismo infanto-juvenil é portanto um desafio social a ser vivenciado pelos adultos e pelas crianças e NÃO por aqueles sobre estas nem por estas contra aqueles.

ALGUMAS REFLEXÕES IMPORTANTES

Desafio que vai muito além do amor ,tal como escreveu Ruth Rocha no

poema

Todas as crianças do mundo

SEJA RODRIGO OU PATRÍCIA,

SEJA MÔNICA OU LETÍCIA

SEJA PEDRO, PAULA, ANDRÉ,

SEJA INÊS OU MARIANA,

LUCILA, CARMEM, JOANA,

SEJA BENTO, SEJA ZÉ...

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GERALDO, EDITH, RICARDO, EUNICE, CECY, LEONARDO, DAS DORES OU CONCEIÇÃO, PEPE, GUSTAVO, RAIMUNDO, TODA CRIANÇA DO MUNDO MORA NO MEU CORAÇÃO! Evidentemente o amor é sempre necessário mas só ele não basta para transformar as relações entre adultos e crianças!

VIVA OS DIREITOS DA CRIANÇA e

VIVA as CRIANÇAS QUE JÁ

ESTÃO FAZENDO DIFERENÇA!

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Todo mundo tem direito ao saber

O saber serve para participar

E é preciso participar para construir um mundo mais justo

(Escola Barbiana – 1955/1967 – Montanhas de Mugello – Itália)

“Tenho a impressão de que se as crianças pudessem revelar livremente

sua visão da sociedade, da escola, da autoridade e do futuro, os

problemas mais fundamentais e urgentes de sua sociedade poderiam

apresentar-se da forma mais pura possível...”

(Mandred Max Neef, Prêmio Nobel de Economia)

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ALGUMAS EXPERIÊNCIAS DE PARTICIPAÇÃO INFANTO-JUVENIL

NA AMÉRICA DO SUL

- Na área escolar Em países como Peru, Venezuela, Paraguai, Equador houve uma combinação de esforços entre o poder público e o terceiro setor para a impulsão de modelos de organização e de participação dos escolares (Municípios Escolares no Peru, Governos Estudantis na Venezuela, Conselhos Escolares no Paraguai, Conselhos Estudantis no Equador).

No Brasil houve a experiência dos CEUS (Centros Educacionais Unificados) – Prefeitura do Município de SP

Obs: Esta não é uma listagem exaustiva de todas as experiências

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III ANEXO

- Nos bairros

Em países como Peru, Colômbia, Equador e Venezuela através do apoio de

instituições governamentais e do terceiro setor estão sendo desenvolvidas

experiências que oferecem às crianças e aos adolescentes um espaço

físico de encontro, formação e apoio de suas iniciativas a partir do bairro

onde residem.

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- Na área da saúde e do meio ambiente Os problemas de saúde psicossocial e do meio ambiente suscitam nos adolescentes muito interesse, sendo possível, a partir deles, desencadear processos de organização e de participação juvenil (clubes, comitê de promotores juvenis, grupos de líderes). No Peru há experiências concretas nesse sentido. No Brasil há experiências em Brasília, por exemplo, que se propõem a discutir a participação do jovem quanto a questões relativas ao meio ambiente.

- Através de iniciativas de governos locais

Em algumas municipalidades estão sendo desenvolvidas

experiências que promovem a interlocução das crianças com as

autoridades de seus governos locais.

Há exemplos no Equador, no Peru, no Paraguai (Crianças

Munícipes, Parlamento Infantil e Juvenil).

No Brasil: Autoridades Mirins – Prefeitura Municipal de Barueri/SP;

Parlamento Infantil – Assembléia Legislativa de SP

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- Na área do Orçamento Público Experiências do Orçamento Participativo Criança – na Prefeitura do Município de SP (e por iniciativa da mesma) e em Fortaleza/Ceará (por iniciativa do Cedeca). Houve, inclusive, propostas de crianças na construção de projetos que foram aprovados pelos vereadores, representando, inclusive, a possibilidade de direcionamento da aplicação de gastos quanto aos mesmos.

- Através da mídia e de pesquisas de opinião

Algumas organizações do Terceiro Setor tem se esforçado no Peru, Venezuela, Equador para que a opinião de crianças e adolescentes seja inserida em crônicas ou reportagens sobre a conjuntura nacional e sobre a situação dos seus direitos. Esta inserção se dá através de pesquisas de opinião realizadas por estas mesmas organizações.

No Brasil registra-se a presença específica de revista na qual os jovens podem dar sua contribuição efetiva em termos de assuntos que interferem em suas vidas, fazendo inclusive parte do Conselho Editorial da mesma (Revista Viração).

- Eventos de crianças e adolescentes

Congressos e Assembléias de crianças que discutem sua problemática, elaboram propostas e as encaminham para as autoridades e são difundidas pelos meios de comunicação (Equador, Venezuela).

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- Na Família

“Talvez o âmbito familiar continue sendo o espaço mais difícil para a participação ativa das crianças, pois aí é ‘natural’ que quem mande sejam os adultos... Enquanto a família continuar sendo sinônimo do ‘desigual’ e do ‘privado’, a relação intra e extra-familiar com as crianças escapará aos discursos que reivindicam uma infância com direito à participação, à opinião, à associação, a ser protagonista” (Alejandro Cussiánovich).

“A exclusão das crianças do pacto social se dá, na atualidade, como uma exclusão explícita e programada do pacto social da modernidade: uma exclusão do exercício da cidadania não apenas de fato como também de direito...

A luta das crianças por seu direito à igualdade está desvinculada da luta pelo reconhecimento da sua diferença.

A luta pelos direitos das crianças e dos adolescentes, diferentemente dos outros grupos de excluídos, não foi uma luta própria, mas algo que estava e continua dependendo do discurso e do agir dos adultos.

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As crianças não se tornaram um sujeito coletivo, um movimento público, não

criaram um discurso sobre suas necessidades redefinidas como direitos, apesar de

terem ocorrido experiências isoladas de altíssima qualidade nesse sentido...

É preciso recordar que é o exercício dos direitos políticos e do direito à

participação que condiciona e garante todos os demais direitos”.

(Alejandro Baratta – Infância e Democracia, 1998)

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Referências Bibliográficas das Experiências:

Do Brasil:

Muñoz, C. [2004] Pedagogia da Vida Cotidiana e Participação Cidadã, SP, Cortez. www.cedecaceara.org.br [email protected] www.protagonismojuvenil.org.br www.revistaviracao.com.br Da América do Sul MAC (Movimento de Ação de Crianças – MOANI) (Equador)

Global Infância (Paraguai) IRESIMA (Peru) J. M. Arguedianos (Peru) CEDISA (Peru) CECODAP (Venezuela)

http://www.cedecaceara.org.br/

a longa jornada: da domesticaÇÃo ao … · cristã, ela é um elemento novo de consideração ......

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