a interaÇÃo do professor com o aluno … de formular política de formação de profissionais e...

SECRETÁRIA DE EDUCAÇÃO DO PARANÁ SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL

A INTERAÇÃO DO PROFESSOR COM O ALUNO SURDO: ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO NUMA PROPOSTA

BILÍNGÜE

CURITIBA 2009

Rute Oliveira do Bomfim Doutora: Ana Paula de Almeida de Pereira - UFPR

SECRETÁRIA DE EDUCAÇÃO DO PARANÁ SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL

A INTERAÇÃO DO PROFESSOR COM O ALUNO SURDO: ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO NUMA PROPOSTA BILÍNGÜE

Rute Oliveira do Bomfim

Doutora: Ana Paula de Almeida de Pereira -UFPR

CADERNO PEDAGÓGICO Educação Infantil Educação Especial

CURITIBA 2009

Caderno Pedagógica, apresentado ao final da segunda etapa do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE oferecido pela Secretária da Educação do Paraná voltado aos Professores da Rede Estadual de Ensino que desenvolvem atividades de Formação Continuada, em integração com a Universidade Federal do Paraná – UFPR.

LISTA DE SÍMBOLOS

O material didático foi organizado com a preocupação de favorecer o seu

contato com o conteúdo. Com este fim foram utilizados alguns símbolos.

Na seqüência são apresentados os símbolos utilizados e seus significados.

@ Faça as atividades que possibilitam a síntese do estudo.

# Complemente o estudo com leituras indicadas, aprofunde o

conhecimento.

§ Realize as atividades que aproximam o conhecimento adquirido ao seu

cotidiano pessoal e profissional.

LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 – AMOSTRA DE ALGUNS COMPORTAMENTOS NA INTERAÇÃO PROFESSOR-CRIANÇA REFLETINDO VÁRIOS ASPECTOS DA EXPERIÊNCIA DE APRENDIZAGEM MEDIADA DAVID SASSON, 2001....................................30

QUADRO 2 – AMOSTRA DE ALGUNS COMPORTAMENTOS NA INTERAÇÃO PROFESSOR-CRIANÇA...........................................................................................31

AQUISIÇÃO DE LINGAGEM E BILINGUISMO.........................................................31

QUADRO 3 – AMOSTRA DE ALGUNS COMPORTAMENTOS ESPERADOS NA CRIANÇA DURANTE INTERAÇÃO PROFESSOR- CRIANÇA, NUMA PROPOSTA INTERACIONISTA ....................................................................................................31


QUADRO 5 –AMOSTRA DE ALGUNS COMPORTAMENTOS NA INTERAÇÃO PROFESSOR-CRIANÇA NA.....................................................................................34


QUADRO 6 - AMOSTRA DE ALGUNS COMPORTAMENTOS ESPERADOS NA CRIANÇA NA RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO, NUMA PROPOSTA INTERACIONISTA ....................................................................................................35


QUADRO 8 – AMOSTRA DE ALGUNS COMPORTAMENTOS NA INTERAÇÃO PROFESSOR-CRIANÇA...........................................................................................50




QUADRO11 – AMOSTRA DE ALGUNS COMPORTAMENTOS NA INTERAÇÃO PROFESSOR-CRIANÇA NA AQUISIÇÃO DE LINGAGEM E BILINGUISMO ..........68

QUADRO12 - AMOSTRA DE ALGUNS COMPORTAMENTOS ESPERADOS NA CRIANÇA NA RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO, NUMA PROPOSTA INTERACIONISTA ....................................................................................................68


QUADRO 14 - AMOSTRA DE ALGUNS COMPORTAMENTOS NA INTERAÇÃO PROFESSOR-CRIANÇA NA AQUISIÇÃO DE LINGAGEM E BILINGUISMO .........78


QUADRO 16 – AMOSTRA DE ALGUNS COMPORTAMENTOS NA INTERAÇÃO PROFESSOR-CRIANÇA REFLETINDO VÁRIOS ASPECTOS DA EXPERIÊNCIA DE APRENDIZAGEM MEDIADA (DAVID SASSON, 2001) .................................93

QUADRO 17 – AMOSTRA DE ALGUNS COMPORTAMENTOS NA INTERAÇÃO PROFESSOR-CRIANÇA AQUISIÇÃO DE LINGAGEM E BILINGUISMO ................94

QUADRO 18 – AMOSTRA DE ALGUNS COMPORTAMENTOS ESPERADOS NA CRIANÇA DURANTE INTERAÇÃO PROFESSOR - CRIANÇA, NUMA PROPOSTA INTERACIONISTA ....................................................................................................95

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO .........................................................................................................7

2 OBJETIVOS...........................................................................................................12

3 REFERENCIAL TEÓRICO.....................................................................................13

4 METODOLOGIA ....................................................................................................16

UNIDADE 1: ENVOLVENDO O PARTICIPANTE.....................................................17

Que representações temos da surdez, língua, linguagem? ......................................17

Conhecendo alguns aspectos da Libras ...................................................................26

Nomes e Mais Nomes ...............................................................................................32

UNIDADE 2: EXPLORANDO O CONHECIMENTO .................................................36

Práticas educacionais em surdez..............................................................................36

Conhecendo sobre a educação do surdo..................................................................36

Identificação de suas singularidades.........................................................................47

UNIDADE 3: BUSCANDO EXPLICAÇÕES..............................................................51

Para melhorar o desenvolvimento do surdo: o bilinguismo .......................................51

Libras: dos sinais da Libras para uma comunicação efetiva .....................................52

UNIDADE 4: APROFUNDANDO CONHECIMENTOS .............................................69

Proposta educacional para Crianças Surdas ............................................................69

Fundamentos da Educação de Surdos (2006)..........................................................76

Identidade e Diversidade..........................................................................................77

UNIDADE 5: AMPLIANDO PERSPECTIVAS NO PROCESSO ENSINO

APRENDIZAGEM .....................................................................................................79

Análise da prática do professor a partir dos princípios da EAM e aquisição de

linguagem e Bilinguismo ...........................................................................................79

Atividade Professora de LIBRAS...............................................................................80

Atividade Professora Língua Portuguesa ..................................................................85

REFERÊNCIAS.........................................................................................................96

7

1 INTRODUÇÃO

São muitas as questões que envolvem o campo da surdez, a dificuldade de

acesso à leitura e escrita, filosofias que permeiam a prática educativa (oralismo,

bilingüismo), atraso na escolaridade, dificuldade de comunicação e relacionamento

interpessoal, preocupação em investigar a forma de comunicação, a língua, a

cultura, a aquisição da língua gestual ou oral, o processo educacional, sendo que, os

estudos a maior parte das vezes, volta-se a crianças maiores, adolescentes e

adultos.

No entanto, sabe-se que a grande maioria da população surda, nasce em

lares de pais “ouvintes”, os quais nunca tiveram contato com surdo antes, o que

poderá trazer conseqüências ao desenvolvimento global dessas crianças, e muito

provavelmente dificultará acesso à língua e a linguagem e a todos os recursos que

advêm destas capacidades.

A compreensão de que a criança surda em sua maioria convive em duas

culturas a surda e a ouvinte, e pesquisas que demonstram que a exposição precoce,

regular e contínua a mais de uma língua favorece o desenvolvimento bilíngüe, e que

a primeira língua deve ser a de sinais e a segunda o português.

Pesquisas em neurociência e neuropsicologia têm demonstrado a importância

de um atendimento para todas as crianças, no “tempo correto”, ou seja, sem atrasos,

o que permite se beneficiar da plasticidade cerebral que é mais abrangente, nos

primeiros anos de vida.

No contexto brasileiro, o atendimento a esse grupo de pessoas, se dá em

instituições educacionais, Escolas Especiais ou Centros de Reabilitação, desde a

detecção da surdez, que nos últimos anos tem ocorrido logo após o nascimento.

Tais fatores justificam a preocupação do presente estudo, ao voltar-se ao

atendimento educacional da criança surda, em seus primeiros anos de vida, o qual é

o alicerce para todo desenvolvimento posterior do ser humano, e ainda a questão da

inclusão escolar que tem provocado muita polêmica.

8

Para este fim é importante considerar as Políticas Nacionais que no momento

instituem as diretrizes norteadoras voltadas a Educação Infantil e Educação

Especial.

Tendo como referência à educação infantil, é importante destacar que

historicamente as políticas públicas voltadas a este grupo, caracterizavam-se

segundo Lanter (1999, p. 140) por ações assistencialistas, de voluntariado, passou

posteriormente a ter “propósitos educacionais, com objetivo de preparação para o 1º

grau”. Refere ainda que, tais políticas não apresentavam projetos de valorização dos

profissionais dessa área. A década de 90 indica um novo pensamento quanto ao

significado “da infância e da educação infantil”, no contexto social, principalmente ao

educador que atua com crianças de 0 a 6 anos e a sua formação.

Pesquisa realizada no município de São Paulo em 1999 revelou a situação

das creches: de um total de 6066 profissionais apenas 1,3% (80), tinham formação

superior. Em torno de 63% ainda estava no ensino fundamental, completo ou

incompleto.

Somente nos anos de 1980 e 1990 se estabelecem leis voltadas a Educação

Infantil no Brasil, na Constituição de 1988 há referência ao direito à educação das

crianças de 0 a 6 anos de idade e o dever do Estado de oferecer creches e pré-

escolas, o que foi reafirmado no Estatuto da Criança e do Adolescente ECA de 1990

e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 LDB.

Kramer (2006) observa que no Brasil há pouco mais de vinte anos teve início

à preocupação com políticas de caráter educativo voltados às crianças da Educação

Infantil, e com maior freqüência às de 4 a 6 anos. Em 1981 o Ministério de Educação

MEC implantou ações de expansão ao atendimento educacional infantil, a baixo

custo e desvinculado da escola de 1º grau. Foram grandes as manifestações de

desagrado, frente às propostas do MEC, por parte de universidades, centros de

pesquisa, movimentos organizados, os quais requeriam educação de qualidade para

crianças de 0 a 6 anos. Do debate sobre a criança desta faixa etária surge a

necessidade de formular política de formação de profissionais e estabelecer

9

alternativas curriculares para a educação infantil.

As Diretrizes da Política Nacional de Educação Infantil 2006, em suas

diretrizes considera entre outros aspectos, que a educação de crianças com

necessidades educacionais especiais deve ocorrer no ensino comum, junto com as

demais crianças, garantindo-lhes o atendimento educacional especializado mediante

avaliação e interação com a família e a comunidade. E, também, que o processo

pedagógico deve considerar as crianças em sua totalidade, observando suas

especificidades, as diferenças entre elas e sua forma privilegiada de conhecer o

mundo por meio do brincar.

A LDB, Lei Nº 9394/1996 delibera em seu Artigo 4º § III e IV ser dever do

Estado o atendimento especializado aos educandos com necessidades especiais e

atendimento às crianças de 0 a 6 anos de idade. Portanto insere a educação infantil

na educação básica, como sendo sua primeira etapa, considerando que a educação

começa nos primeiros anos de vida e é essencial para o cumprimento de sua

finalidade, afirmada na Sessão II do Capítulo II no Artigo 29 nos seguintes termos: A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem com finalidade o desenvolvimento integral da criança até os seis anos de idade, em seu aspecto físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.

Em 2007 é instituído o Decreto 6.094 de 24 de abril de 2007, o qual dispõe

sobre o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, visando a mobilização

social pela melhora na qualidade da educação básica, estabelecendo que a União

Federal, em regime de colaboração com Municípios, Distrito Federal e Estados, e

com a participação das famílias e comunidade viabilizará programas e ações de

assistência técnica e financeira para este fim.

Tais fatos demonstram as defasagens relativas a Educação Infantil no

contexto do ensino comum, o que dificulta ainda mais a compreensão do contexto

das crianças com necessidades educativas especiais.

Mas, para que se possa compreender a criança surda e suas necessidades

10

educacionais, torna-se importante refletir sobre a sua realidade e favorecer uma

análise sobre a mesma, buscando referências para elaboração de um projeto com

vistas a um programa educacional voltado ao atendimento da mesma.

Em 2002 foi sancionada a Lei Nº 10.436/02 que torna oficial a Língua

Brasileira de Sinais Libras, regulamentada pelo Decreto Nº 5.626/05, que em seu

Artigo 2º considera como pessoa surda, aquela que pela perda auditiva, interage

com o mundo por meio de experiência visual e manifesta sua cultura principalmente

pela Libras. Em seu § único considera como deficiente auditiva à pessoa que

apresenta perda auditiva bilateral, parcial ou total de quarenta e um decibéis (dB) ou

mais, através de audiograma nas freqüências de 500 Hz, 1.000Hz, 2.000 Hz e 3000

Hz.

No Art. 5º deste Decreto determina que a formação de docentes para o ensino

da Libras na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, deve ser

realizado em curso de Pedagogia ou curso normal superior, no qual a Libras e a

Língua Portuguesa escrita constituam língua de instrução, possibilitando formação

bilíngüe. No § 1º admite-se formação mínima de segundo grau para estas etapas de

ensino, sendo que no § 2º há a colocação de que a pessoa surda terá prioridade nos

cursos de formação.

No ano de 2008 se estabelece a Instrução nº 002/2008 da Superintendência

da Educação e Secretária de Estado de Educação, ambas do Paraná, atendendo a

LDB, ao Decreto Federal que regulamenta a Lei da Libras, a Resolução Nº 02/01 e o

Parecer Nº 17/01 ambos do Conselho Nacional de Educação, as Diretrizes

Nacionais para a Educação Especial e Educação Básica “estabelece critérios para o

funcionamento do Centro de Atendimento Especializado na Área da Surdez – CAES,

serviço de apoio especializado no ensino regular”, de Educação Básica, com oferta

de Ensino Fundamental nas redes: estadual, municipal e particular de ensino.

O alunado que poderá freqüentar o CAES, é em primeiro lugar, aquele que

apresentam surdez, na faixa etária de 0 a 5 anos, preferencialmente matriculados na

Educação Infantil.

11

Portanto políticas públicas voltadas ao atendimento das crianças surdas, no

Brasil, são muito recentes, o que indica que se deve pesquisar e criar recursos que

possibilitem avanços nesse contexto educacional.

O presente trabalho foi elaborado com o olhar voltado para o professor que

atua com surdos no ensino fundamental, tanto em Escola Comum como na Escola

Especial, sendo a intenção do programa a elaboração de uma proposta educacional

para a criança surda, objetivando ampliar o conhecimento destes profissionais

quanto a varias questões que envolvem a surdez de forma que ao vivenciar e refletir

sobre algumas situações relacionadas à aquisição de língua(gem), aprendizagem,

educação bilíngüe, história da educação do surdo e proposta de atendimento

educacional, língua de sinais e outras.

12

2 OBJETIVOS

- Ampliar as informações, relacionadas ao contexto da surdez, nos

professores que atuam com crianças na Educação Infantil e séries iniciais;

- Construir um material de apoio ao trabalho pedagógico para ser utilizado

com crianças surdas e não surdas, na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino

Fundamental;

- Facilitar o ingresso da criança surda no Ensino Comum na fase da

Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental de nove (9) anos,

respeitando as características infantis desta faixa etária;

- Promover a interação entre criança e o objeto do conhecimento, através da

mediação sistemática do professor, oferecendo um ensino de qualidade, de forma

não fragmentada.

13

3 REFERENCIAL TEÓRICO

A proposta de intervenção pedagógica terá como base cinco princípios de

mediação, a partir da teoria desenvolvida por Reuven Feuerstein conhecida como

Experiência de Aprendizagem Mediada – EAM, a qual visa uma forma de interação

em que o mediador busca produzir no indivíduo “as disposições, orientação,

conhecimento básico, e as funções mentais apropriadas para a elaboração dos fatos

percebidos, registrados e experimentados”, na busca de sua estruturação como

ferramenta para as aprendizagens que virão depois e favorecem a modificabilidade

cognitiva estrutural do indivíduo (FEUERSTEIN, 1997b, p. 15).

Ao abordar EAM, Feuerstein (1997a) focaliza sua atenção no mediador, ou

professor, no estilo e na qualidade da mediação, as quais facilitam a aquisição e o

entendimento do estímulo. A aprendizagem mediada baseia-se no modelo S–H–O–

H–R: o “S” refere-se ao estímulo, o “O” ao organismo a ser mediado, o “R” a

resposta e o “H” representa um mediador humano, a pessoa que se interpõe

intencionalmente entre o estímulo e o organismo, e o organismo e a resposta.

Ao caracterizar a EAM, Feuerstein (1997a) afirma que não é

fundamentalmente a linguagem ou o conteúdo que a distingue de outras formas de

interação, mas sim, os onze princípios, atributos ou parâmetros que podem

descrever as interações denominadas por EAM, ou seja, a atitude do mediador

frente ao mediado ao selecionar, programar e organizar os estímulos, princípios, os

quais não considera como únicos ou definitivos.

No presente trabalho serão focalizados cinco destes princípios. Os três

parâmetros universalmente necessários para criar as condições para a

modificabilidade ou aprendizagem: intencionalidade e reciprocidade; transcendência;

e mediação do significado. E dois parâmetros específicos, situacionais ou

dependentes de condições, de estimulação ou atividade: mediação do sentimento de

competência; e mediação para regulação e controle do comportamento.

Estes cinco parâmetros, se referem à amostra de alguns comportamentos na

14

interação Professor–Criança refletindo vários aspectos da Experiência de

Aprendizagem Mediada, formulados através de perguntas, organizadas por Sasson

(2001)1, os quais serão apresentados em cada uma das unidades, a serem

desenvolvidas.

Quanto à aquisição de linguagem e bilinguismo serão focalizados os

princípios propostos por Bonfim (2002), baseado em Albano (1990), que afirma

haver presença de um esquema sensório-motor, áudio-vocal ou viso-manual para

construir condutas necessárias à organização da linguagem. E ainda, motivação

subjetiva, presença de ao menos uma língua, minimamente auto-referenciada.

Portanto, pode-se prever nessas afirmações, que a interação com pessoas

significativas, a oferta de uma língua - seja LIBRAS, Português, ou qualquer outra

língua e a presença de uma organização cognitiva do sujeito, são fatores

importantes na aquisição da linguagem, seja em ouvintes ou em surdos. A visão

interacionista possibilita identificar a inserção da linguagem em rotinas significativas,

um dos princípios mais importantes no processo de aquisição de uma língua.

(ALBANO 1990; BAKHTIN 1997).

De Lemos (1999) ao abordar sobre aquisição de linguagem e De Houwer

(1997) e Genesee (2002) quanto ao bilingüismo, referem outros princípios a serem

focalizados, são eles:

a) A linguagem é adquirida em rotinas significativas, com pessoas

significativas;

b) A língua não pode ser tratada como um elenco de vocabulário. Ela é, ao

mesmo tempo, um sistema de regras, embora imperfeito, e uma

manifestação cultural. Assim, a língua está sujeita a uma dialética entre o

individual e o coletivo;

c) Não é possível ter um controle sobre o vocabulário inicial de nenhuma

criança, seja ouvinte ou surda, pois em uma oferta de campo semântico

1 O trabalho do Prof.º David Sasson encontrava-se no período de elaboração do presente trabalho. O autor cedeu, gentilmente, o texto digitado em inglês, o qual foi traduzido pela autora.

15

cada criança pode selecionar vocábulos distintos;

d) O brinquedo e a experiência concreta são o suporte material mais

adequado para uma atividade lingüística com crianças em fase inicial de

aquisição da linguagem;

e) O aprendizado de qualquer língua depende da inserção na comunidade de

usuários e da dinâmica das relações sociais. Há necessidade de

sustentação do potencial de uso ativo da língua;

f) Ocorre a Aquisição Bilíngüe da Primeira Língua quando há a exposição

precoce simultânea, regular e contínua a uma segunda língua desde o

nascimento até os cinco anos;

g) Para que a criança se desenvolva bilíngüe precisa de exposição adequada

e “natural” na segunda língua, o que leva ao alcance de proficiência

análoga à língua nativa;

h) O uso da língua na rede social e individual da criança é que determina o

padrão do input e não a dominância lingüística do grupo no qual a família

viva;

i) Expectativas e conhecimentos dos pais (professores) sobre o

desenvolvimento da linguagem da criança pode afetar positiva ou

negativamente o processo de aquisição;

j) Adultos e crianças maiores adaptam sua comunicação às crianças

menores.

Para organização do trabalho será utilizada adaptação do modelo instrucional,

denominada Ciclo 5E de Aprendizagem2, sendo que, cada etapa do ciclo refere-se a

uma Unidade do Programa a ser implementado: Engage (Envolvimento), Explore

(Exploração), Explain (Explicação), Elaborate or Extend (Elaboração ou

Aprofundamento) e Evaluate (Avaliação), a partir de Llewellyn (2002) apud Gioppo

(2006, p. 8).

2 LLEWELLYN, D. Inquire within; implementinginquiry-based science standards. New Delhi: Corwin Press, 2002.

16

4 METODOLOGIA

Encontram-se, entre as atividades propostas no caderno, diferentes

modalidades organizadas. Assim cada uma das Cinco Unidades possui: atividades

permanentes voltadas aos professores/alunos, como por exemplo, leitura

compartilhada de textos diversos sobre surdez, linguagem, educação do surdo;

análise da prática a partir de questões norteadoras relacionadas a princípios da EAM

e aquisição de linguagem e bilingüismo; indicação de seqüências de atividades a

serem introduzidas na prática com o grupo de crianças com que trabalha, onde será

proposta a articulação de diferentes áreas do conhecimento em torno de um tema

gerador, tendo como objetivo favorecer a utilização dos princípios abordados em

cada Unidade; e na Quinta Unidade, será apresentada uma seqüência de análise e

avaliação dessa prática a luz dos princípios propostos em cada unidade.

17

UNIDADE 1: ENVOLVENDO O PARTICIPANTE

Que representações temos da surdez, língua, linguagem?

Comecemos esta unidade com alguns questionamentos:

- Como você compreende a situação da surdez quanto à comunicação e

interação no ambiente social?

- Descreva em poucas palavras como você “vê”, a questão do processo

ensino-aprendizagem do surdo?

- Como se dá o desenvolvimento da linguagem na criança surda?

Se você comparar a compreensão da surdez com seus colegas, certamente

encontrará uma diversidade de interpretações.

Esse fato se dá porque são muitas as interpretações relacionadas à situação

dos grupos de surdos. Esse fato ocorre porque as representações que temos

envolvem inúmeros fatores, tais como a convivência ou não com a pessoa surda, a

informação que temos a respeito, os conceitos e preconceitos vinculados a este

grupo de pessoas.

Esta atividade tem dois momentos: no primeiro, sugerimos que você vivencie

a experiência de colocar-se no papel de um surdo que não tem a oralidade, nem

Libras, e precisa comunicar um fato ao amigo (dividam-se em duplas, tirem par ou

impar, a pessoa que ganhar vai sortear uma notícia) a mesma virá por escrito e

deverá ser comunicado através de expressões corporais, gesto, mímicas, menos a

fala, ao colega o qual deverá registrar em uma folha o que entendeu da notícia, após

o colega terminar, novo sorteio, faz-se à troca de papéis. Comparação dos textos

originais com o que o colega escreveu.

18

a) Observe com atenção como seu colega vai lhe transmitir a notícia e depois

registre o que você entendeu da mesma;

b) Responda:

- Você conseguiu traduzir totalmente a notícia?

- Como você se sentiu colocando-se no lugar do surdo?

- Que elementos foi mais difícil representar? Por quê?

- Qual foi mais fácil? Por quê?

- Na sua opinião o que poderia facilitar a compreensão da notícia? Por

quê?

Ao final da atividade você deverá:

- reconhecer que existem outros canais de expressão além da fala;relacionar

as funções da língua e linguagem no processo de comunicação;

- relacionar os diferentes recursos de comunicação utilizados;

- identificar as possíveis conseqüências das diferentes concepções de

linguagem no processo de aquisição da língua(gem) na criança surda.

- refletir sobre os princípios de aprendizagem e aquisição de linguagem e

bilingüismo que envolve sua prática;

É importante conhecer o que alguns teóricos afirmam sobre a função da

língua e da linguagem.3

Existem várias correntes, principalmente de origem lingüística e psicológica,

que têm influenciado as concepções educacionais na surdez. Cabe, portanto,

relembrá-las procurando identificá-las nas pesquisas em surdez.

Goldfeld (1997) e Souza (1997) identificam, entre as principais correntes

lingüísticas que influenciaram as abordagens da surdez, o estruturalismo de

Saussure, o behaviorismo de Bloomfield e o gerativismo de Chomsky e o sócio-

3 O estudo é um recorte do trabalho de dissertação da autora.

19

interacionismo de Bakhtin.

A abordagem concebida por Saussure, no início do século XX, conhecida

como objetivismo abstrato, considera que a linguagem é formada pela língua e pela

fala. A língua (aspecto social da linguagem) é vista como um sistema de regras

abstratas, que prioriza o estudo dos elementos constituídos por suas formas

normativas, supõe-se que a língua seja um produto que o sujeito registra

passivamente. O fator normativo e estável (linear) prevalece sobre o caráter mutável

da língua, vista como um produto acabado, transmitido através das gerações

(GOLDFELD, 1997).

Na década de cinqüenta, Bloomfield construiu seu método de investigação

nos moldes do behaviorismo, definindo seu objeto de estudo a partir dos aspectos

mais evidentes da linguagem - som e frase, tendo a face sonora do signo um lugar

destacado em seus estudos. Enfatizou o que denominou "distribuição de fonemas",

os quais seriam unidades sonoras da língua, podendo ser caracterizados pela

posição que ocupariam na oração, uma em relação à outra. A técnica de análise

pressupõe a linearidade não permite explicar o conjunto de enunciados, pois se

limita à frase (SOUZA, 1997). Pode-se imaginar que a conseqüência desse tipo de

visão foi à estruturação de estímulos lingüísticos, em moldes behavioristas, na

educação dos surdos. Sons e demais estruturas passaram a ser treinados em ordem

crescente de complexidade.

Vygotsky (1991) faz críticas à forma que os behavioristas entendem

linguagem, visto compreender que a unidade do pensamento verbal está no

significado das palavras, ou seja, que existe uma mistura entre pensamento e

linguagem. Argumenta, ainda, que naquela concepção, o desenvolvimento do

significado das palavras reduz-se às transformações nas conexões associativas

entre palavras e objetos isolados; isto é, as transformações são vistas apenas do

ponto de vista externo e quantitativo dos elos entre palavra e significado, não

considerando as mudanças pelas quais passaria o significado, como se a cada

conexão o significado estivesse completo. Observa, ainda, que não explicam as

20

mudanças estruturais e psicológicas fundamentais que ocorrem no desenvolvimento

lingüístico das crianças. Isso leva a uma forma instrucional que não leva em conta o

papel "do brincar" e "do jogo", no processo interativo, fator importante no

desenvolvimento da criança de forma geral.

Uma linha teórica de aquisição de linguagem, que surge como reação aos

trabalhos comportamentalistas de Skinner, foi desencadeada por Chomsky (1987) o

qual divide o conhecimento lingüístico em competência e desempenho e baseia sua

teoria no conhecimento do falante-ouvinte ideal. Para este autor, a linguagem é um

sistema autônomo ou módulo, um aspecto inato da capacidade cognitiva humana.

Quanto à aquisição da linguagem, o papel da criança é construir uma gramática de

uma língua particular, à qual ela é exposta, e que é o input para ativar princípios

universais. Estes princípios organizam-se na Gramática Universal (GU), a qual

anteriormente denominava Dispositivo Inato de Aquisição. A língua da criança -

também denominada língua materna L1 - estabelece parâmetros para os princípios

que serão adquiridos no processo de maturação, aos quais a exposição ao input é

indispensável.

De Lemos (1999, p. 47) afirma que apesar de o gerativismo ter surgido como

uma reação ao behaviorismo, na tentativa de responder sobre o que se define como

contingente no processo de aquisição de linguagem na criança, faz surgir o que ela

denomina "a criança da teoria de aprendizagem nitidamente comportamentalista". A

qual, no início do processo de aquisição, apresenta-se como "Sujeito Nulo" e parte

de estruturas mais simples para as mais complexas, e do que é observável para o

que não seja.

A teoria gerativa de Chomsky, segundo Quadros (1997, p.17), permite afirmar

que todo ser humano, independente da modalidade oral ou gestual, é dotado da

faculdade da linguagem; portanto, os surdos dotados dessa capacidade expressam-

na através da língua de sinais. E ainda, os estudos sobre GU (Gramática Universal)

fornecem subsídios para o entendimento do processo de aquisição da linguagem,

considerando a L1 (língua materna) e a L2 (língua estrangeira), que possibilitam

21

estudos da aquisição de segunda língua.

No século XX, a educação da criança surda foi baseada na perspectiva da

aquisição da linguagem oral, como fundamental para sua integração na sociedade

ouvinte. Essa abordagem, conhecida como oralismo, referia-se ao uso exclusivo de

linguagem oral para compreensão e expressão, sendo a sua aquisição diretriz

essencial para o desenvolvimento lingüístico e cognitivo do surdo, assim como para

sua integração à sociedade. Os profissionais que atuam com surdos, ao assumirem

esse paradigma têm como objetivo reabilitar o surdo. Nesse contexto, sejam quais

forem as orientações metodológicas educacionais, estará firmemente baseada em

concepções de linguagem behaviorista ou inatista (GOLDFELD, 1997; SOUZA,

1997).

Goldfeld (1997) analisa que tal abordagem leva os profissionais oralistas a

terem grande preocupação quanto à inferência das regras gramaticais. Segundo ela,

a criança ouvinte não tem dificuldade de inferir; no entanto a criança surda precisa

de ajuda especial, que pode durar de oito a doze anos, visando a que esta domine

estas regras e possa obter o mesmo sucesso que as crianças ouvintes na aquisição

da linguagem.

Trenche (1995) destaca, que muitos estudiosos da linguagem e

aprendizagem criticam as idéias inatistas, pela grande preocupação com a sintaxe

em detrimento do conteúdo, objeto de estudo da semântica e buscam na teoria de

Piaget, sobre desenvolvimento cognitivo, base para suas concepções teóricas

conhecido como visão cognitivista e pragmática

Gerber (1996) constata que a teoria cognitivista concebe a linguagem como

dependente da cognição e surgindo dela. Constata que muitos dos seguidores

dessa abordagem adotam a teoria piagetiana do desenvolvimento cognitivo, a qual

não considera a necessidade de um dispositivo de aquisição de linguagem inato,

para explicá-la. Acredita que a linguagem aparece em decorrência da estruturação

de operações e estruturas cognitivas, por meio de suas interações sensório-motoras

iniciais com o mundo. Proveniente do surgimento da pragmática na lingüística surge

22

à teoria sócio-interacionista de aquisição de linguagem, a qual concebe que tal

aquisição surge no processo interativo entre a criança e as pessoas que a cuidam

(RAMOS, 1998).

Vygotsky (1991) traz um novo olhar da psicologia para a linguagem e grande

contribuição ao propor a tese da mediação semiótica, a qual deixa de ser vista

apenas como instrumento de comunicação, e sim, como constitutiva do sujeito,

tendo como referências às análises que apresenta, em sua obra, sobre pensamento

e linguagem. Góes (1999, p.33) salienta da obra de Vygotsky que “a palavra não é

uma possibilidade a mais na realização semiótica, é a possibilidade central”.

Na visão de Vygotsky (1991, p. 104), o significado da palavra constitui a

unidade do pensamento verbal, o qual “representa um amálgama tão estreito do

pensamento e da linguagem, que fica difícil dizer se trata de um fenômeno da fala ou

de um fenômeno do pensamento. Uma palavra sem significado é um som vazio; o

significado, portanto, é um critério de palavra, seu componente indispensável”.

Uma teoria lingüística que pode ser articulada à teoria sócio-interacionista foi

desenvolvida por Bakhtin (1997). O que, contrapondo-se às idéias vigentes em sua

época, favorece algumas reflexões no que diz respeito à lingüística e à

subjetividade.

Bakhtin (1997), lingüista russo, defende a historicidade constitutiva da

linguagem, assim como a simultaneidade inerente ao processo de significação.

Coloca a linguagem no plano histórico e dinâmico, no qual os sujeitos são

constituídos por ela, ao mesmo tempo em que a constituem. Concebe que a língua

separada de seu conteúdo ideológico converte-se em um conjunto de sinais, em

matéria morta.

Bakhtin (1997) observa que a significação é um fator muito importante da

língua, salientando que a enunciação (o que é dito), só terá sentido no contexto

social em que se insere. Concebe a língua em situação de diálogo permanente e

considera que toda enunciação tem relação anterior e posterior a ela. Ao criticar a

concepção que se preocupa apenas com o aspecto lingüístico normativo igual e

23

comum a todos os falantes, considera não ser suficiente para explicar o diálogo, e

acrescenta o aspecto contextual e social para o estudo do enunciado. Para o autor,

o falante de uma língua não a vê como sistema de normas abstratas (gramática,

fonética, sintaxe, entre outros), mas como um conjunto de significações que ocorrem

em contexto, inseparáveis do fluxo da comunicação verbal (ou gestual), constituindo-

se continuamente neste fluxo.

Segundo o autor, a "verdadeira substância" da língua não se encontra no

universo lexical ou no vocabulário, nos fonemas, morfemas, flexões, ou seja, na

forma lingüística, nem no psiquismo individual, nem no ato psicofisiológico que a

produz nem mesmo na enunciação monológica (estática); a "verdadeira substância"

é constituída "pelo fenômeno social da interação verbal, realizada através da

enunciação ou enunciações. A interação verbal constitui assim, a realidade

fundamental da língua", é o núcleo constitutivo da linguagem, o ato dialógico em seu

acontecimento concreto, portanto, contextual (BAKTHIN, 1997, p. 123).

Goldfeld (1997, p.18), ao analisar Bakhtin, refere que a consciência precisa

da ideologia para se desenvolver, e esta é criada a partir das relações entre os

indivíduos, sendo a língua (o diálogo), o instrumento que permite à pessoa receber a

ideologia de sua comunidade e, ainda, de atuar nesta interagindo e expondo suas

idéias.

Ao criticar as teorias em voga na sua época, Bakhtin (1997, p. 127) define

cinco proposições em relação à língua e indica que:

a) o sistema estável normativo é apenas uma abstração científica, não dá

conta da realidade concreta da língua;

b) a língua integra um processo de evolução contínuo que se realiza na

interação dos interlocutores;

c) as leis da evolução lingüística não são as leis da psicologia individual, são

leis sociológicas;

d) a criatividade da língua não pode ser compreendida independentemente

dos conteúdos e dos valores ideológicos que a ela se ligam;

24

e) a estrutura da enunciação é uma estrutura basicamente social, só se

efetiva entre os falantes. O ato de fala individual (no sentido estrito do

termo individual) é um contra-senso.

Portanto, a concepção de Bakhtin (1997) materializa-se na área da linguagem

e na Educação, através do surgimento da visão interacionista na qual se pode

identificar a inserção da linguagem em rotinas significativas, um dos princípios mais

importantes no processo de aquisição de uma língua.

Albano (1990) aborda esta questão juntamente com outros três requisitos

para que alguém possa falar:

a) Presença de um esquema sensório-motor, áudio-vocal ou viso-manual para

construir condutas necessárias à organização da linguagem;

b) Motivação subjetiva (querer interagir, comunicar);

c) Presença de ao menos uma língua, minimamente auto-referenciada

(língua comum entre os que se comunicam).

Portanto, pode-se prever nessas afirmações, que a interação com pessoas

significativas, a oferta de uma língua - seja Libras (Língua Brasileira de Sinais) ou

Português - e a presença de uma organização cognitiva do sujeito, como fatores

importantes na aquisição da linguagem, seja em ouvintes ou em surdos.

Se essas condições não são satisfeitas, uma série de dificuldades pode

interferir no desenvolvimento lingüístico de uma criança. Goldfeld (1997) observa

que as conseqüências da surdez não estão limitadas às dificuldades auditivas, mas

que se estende aos aspectos lingüísticos, emocionais, educacionais, sociais e

culturais.

a) Elabore um quadro comparativo focalizando as 04 correntes teóricas de

linguagem, quanto à visão que tem de linguagem, como se desenvolve.

# Existem ainda outros elementos presentes na situação de interação, entre

ouvinte e surdo, que requerem ser pensadas

25

b) Assista, a seguir, ao filme onde são dadas algumas notícias, o Telelibras.

“O Telelibras é o primeiro telejornal inclusivo da Internet brasileira. Os

repórteres são pessoas com deficiência, que toda semana dão dicas de Cultura,

Educação e Cidadania.”

No filme são transmitidas notícias sobre inclusão, em língua de sinais e fala. É

importante que você retire o som. Acesse o endereço abaixo:

Filme Tele Libras (escolha 2 dos programas e assista) –

http://www.vezdavoz.com.br/videos/, duração 3 minutos aproximadamente.

Após assistir os filmes, escreva o que entendeu das notícias que assistiu:

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

Depois da escrita, passe novamente o filme, agora com som.

c) Responda:

- Você conseguiu identificar o tema das notícias? Cite as notícias que

conseguiu.

- Mencione quais foram as maiores dificuldades encontradas quanto a

tradução da Libras (Língua Brasileira de Sinais)?

- Você fez tentativa de ler os lábios? Se sim, quanto lhe ajudou?

- Indique algumas diferenças entre a comunicação feita pelo colega, da

notícia sorteada, e a que você viu no vídeo.

- Que detalhes mais chamaram sua atenção ao observar as notícias

em Libras? Por quê?

26

Conhecendo alguns aspectos da Libras4

Como você pode notar, a Libras é a língua oficial da comunidade de pessoas

surdas brasileiras. É uma língua de modalidade viso-espacial, e para que haja

comunicação nesta língua, não é suficiente conhecer os sinais. Para que se

estabeleça comunicação efetiva é necessário conhecer a sua estrutura, a forma

como se organiza uma frase, sua gramática.

A educação dos surdos na Antiguidade se dava de forma individual, havia

preceptores, os quais usavam a escrita, e recurso gestual para ensinar, só no século

XVIII, na França o Abade de Lepèe criou a primeira escola pública para surdos,

utilizando-se da comunicação gestual e escrita do francês. Houve grandes avanços

na educação dos surdos, nessa época até início do século XX, os quais através do

estudo tornaram-se doutores, professores, sobressaindo-se em todas as áreas

(SACKS, 1990).

No final do Século XIX, em 1880, acontece um Congresso em Milão, cujo

principal tema foi a discussão sobre o melhor método de ensino para o surdo,

gestual ou oral, sendo que prevaleceu o segundo, o que levou a maioria dos países

a instituir o ensino da língua oral, para a educação dos surdos, proibindo o uso dos

gestos, que consideravam interferir negativamente no acesso a oralidade.

Muitos pesquisadores constatam que tal fato trouxe um retrocesso na

educação das pessoas surdas, a maior parte dos surdos, não avançava em

escolaridade, tinham muita dificuldade no ingresso ao Mercado de Trabalho,

segundo Fernandes (1998) seqüela do oralismo.

Outro aspecto importante a ressaltar, é que embora o gestualismo,

comunicação gestual, tenha feito parte da educação do surdo desde a antiguidade

só em 1960, o lingüista americano Stokoe, estudando a língua de sinais americana

pode constatar que como qualquer língua a ASL (American Sign Language) é uma

língua com todas as características das línguas orais, chegando a um status de um

4 Texto elaborado por Rute de Oliveira Bomfim.

27

sistema completo de linguagem, demonstrando a gramaticidade dos sinais e o

isomorfismo estrutural entre sinal e fala. Considera ainda que a língua de sinais e as

línguas orais teriam como matriz os gestos, contrariando todas as teorias em voga.

Behares (1987) observa que há uma confusão persistente na compreensão

de linguagem e língua com o conceito de fala, o que gera a falsa concepção de que

a aprendizagem de uma língua e o desenvolvimento da habilidade de linguagem só

ocorrem se os mecanismos fonológicos da pessoa forem ativados.

Na medida em que se adota esta concepção, a língua de sinais não pode

chegar ao status de língua, por não utilizar o sistema fonológico como canal de

expressão do pensamento.

No entanto, ao partir-se do pressuposto de Behares (1987) no qual a

linguagem é vista como capacidade humana de elaborar seqüências que transmitam

significados, a língua como um conjunto convenções que permitem a estruturação

de um sistema interpessoal de signos e a fala por sua vez, como uma modalidade

da linguagem. É possível conceber a língua de sinais como sistema lingüístico que

apresenta um conjunto de elementos de linguagem que diferem da expressividade

corporal e da gestualização, o autor observa que o sinal é uma unidade

convencional integrado a um sistema lingüístico articulado, e o gesto não.

Tais descobertas levaram a uma nova visão sobre a Língua de Sinais e

possibilitou que no Brasil ela fosse reconhecida como a Língua oficial da

comunidade surda brasileira, a partir da aprovação da Lei nº 10.436, de 24 de abril

de 2002, que oficializa a Libras como um sistema lingüístico de transmissão de

idéias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do país, a qual foi

regulamentada pelo Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005.

ATIVIDADES:

a) Tendo como referência as suas respostas, explicite seu entendimento a

respeito do significado da Língua de Sinais no contexto da comunidade

surda.

28

# Para saber mais sobre a história do surdo e da língua de sinais, leia: SACKS, O. Vendo vozes: uma jornada pelo mundo dos surdos. Tradução: Alfredo B. P. de Lemos. Rio de Janeiro: Imago, 1990.

@ A proposta para avaliação deste módulo será a criação de um portfólio pelos

participantes do curso onde organizarão as reflexões, resumos, resenhas, relatórios

elaborados individualmente ou pelo grupo, durante as etapas do curso,

acompanhados de comentários feitos pelo próprio participante e/ou pelo mediador

do grupo, a respeito de cada atividade, visando o acompanhamento de seu

desenvolvimento a respeito da compreensão da realidade educacional da

comunidade dos surdos e suas necessidades.

Para que possamos conhecer o grupo de crianças que você atende, é

importante saber algumas informações sobre eles. Faça uma avaliação5 dos

seguintes aspectos e registre no Portifólio:

5 Esta avaliação pode ser feita através de jogos e brincadeiras, nas quais haja interação significativa, entre todos os componentes do grupo, utilizando álbum de fotografias da família, animais de brinquedo, material escolar. O professor deve ser um observador atento aos recursos de comunicação que as crianças utilizam.

Onde você trabalha como professor?____________________________________Qual a faixa etária das crianças que você atende? _________________________ Você tem alunos surdos? Sim ( ) Não ( ). Quantos_________________________ Seus alunos surdos usam Libras? Fluente( ); Pouco( ); Sinais próprios ( ); Nada( ) Se você atende em escola comum, a criança tem interprete?Sim ( ) Não ( ). Ele(s) faz muitas perguntas? Sim( ); Não( ). Como?________________________ Ele(s) sabe(m) dizer o nome dos seus pais?______________________________ Ele(s) sabe(m) dizer quantos irmãos tem? _____E seus nomes ou sinais? ______ Ele(s) sinaliza ou fala o nome de cinco animais domésticos? Sim( ) Não( ) Quais? ___________________________________________________________ Ele fala ou sinaliza o nome de cinco materiais de escola? Sim( ) Não( ) Quais?____________________________________________________________Ele fala ou sinaliza o nome de cinco brinquedos? Sim( ) Não( ) Quais?____________________________________________________________Faça um pequeno relato de como percebe cada um de seus alunos quanto à comunicação com você e os colegas.

29

Diante do exposto até aqui, faz-se necessário refletir sobre os princípios que

permeiam a prática pedagógica no que se refere a “intencionalidade X

reciprocidade” e aquisição de linguagem e bilingüismo. Façamos uma análise de

cada questão apresentada nos Quadros 1 e 2 que se seguem, e depois vamos

responder a cada uma delas segundo a escala.

Para o encaminhamento do trabalho, vamos conhecer cinco dos princípios da

EAM que segundo Feuerstein (1997) são essenciais para ocorra aprendizagem

significativa, bem como, princípios de aquisição de linguagem e bilingüismo com

base em Albano (1990) Bakhtin (1997).

Reflita sobre sua prática e responda as seguintes questões, marcando um X

na alternativa que corresponde ao como você percebe sua interação com seus

alunos, utilizando a escala ao lado dos princípios. Para a análise de freqüência dos

parâmetros da EAM, de Aquisição de Linguagem e Bilingüismo e Alguns

Comportamentos da criança na Interação Professor/Aluno, use a escala: sempre, às

vezes e esporádico, sendo que:

- Sempre: considera que o princípio aparece com freqüência razoável em sua

prática, o que permite identificá-lo como algo ativo na interação dos sujeitos;

- Às vezes: em algumas situações encontra-se ativo na interação professor

aluno, em outras não ativo;

- Esporádico: não ocorre de forma suficiente, para que este princípio possa

ter uma funcionalidade na interação professor aluno.

30

QUADRO 1 – AMOSTRA DE ALGUNS COMPORTAMENTOS NA INTERAÇÃO PROFESSOR-CRIANÇA REFLETINDO VÁRIOS ASPECTOS DA EXPERIÊNCIA DE APRENDIZAGEM MEDIADA DAVID SASSON, 2001

I – Intencionalidade e Reciprocidade Sempre Às Vezes Esporádico Despertando curiosidade: Você apresenta a atividade procurando deixar os alunos curiosos, motivados e na expectativa?

Criando desequilíbrio: Você cria intencionalmente desequilíbrio (pela introdução de um absurdo, de uma contradição e incompatibilidade de dados) atraindo atenção dos alunos e os ajuda a criar necessidade para aprender?

Propiciando exposição repetida: Você expõe o aluno diante dos mesmos estímulos repetidamente e dessa forma facilita a formação de hábitos?

II –Mediação do Significado

Sempre

Às Vezes

Esporádico

Designando significado: Você tende a designar significados e valores para diferentes objetos, experiências e fenômenos além da significância inerente, intrínseca deles?

Atribuindo significados afetivos: Você partilha com o aluno atitudes e sentimentos pessoais, frente a vários aspectos da vivência partilhada?

Encorajando a busca de significado: Você encoraja o aluno a procurar significado, e pergunta a proposta e os valores de cada experiência dele?

III – Transcendência Sempre Às Vezes Esporádico Extraindo e generalizando princípios: Você ajuda o aluno a extrair elementos essenciais da atividade, e formula regras e princípios generalizados?

Conectando circunstâncias futuras: Você indica como certos elementos da atividade podem servir em atividades futuras?

Promovendo antecipação: Você expõe freqüentemente o seu aluno a situações que requerem antecipação e os ajuda a formular hipóteses?

IV – Mediação do Sentimento de Competência Sempre Às Vezes Esporádico Selecionando tarefas graduadas: Você assegura um equilíbrio ótimo entre familiaridade e novidade nas atividades e tarefas selecionadas para seus alunos?

Analisando o processo mental: Você ajuda o aluno a analisar o processo mental, enfatizando comportamentos apropriados e execução bem sucedida ou vitoriosa?

Atribuindo valor e significado ao sucesso: Você proporciona interpretação e designa significado para execução competente da criança?

V – Mediação para regulação e controle do comportamento Sempre Às Vezes Esporádico Providenciando pré-requisitos: Você assegura a seus alunos que estejam adequadamente equipados para executar tarefas, bem sucedidas?

Controlando a impulsividade: Você tem adiado a resposta dos alunos quando antecipam uma reação impulsiva prematura?

Preparando a resposta da criança: Você encoraja a criança a responder, quando está realizando algo, e está pronta, e é capaz de realizar a tarefa com todos os seus requerimentos, ou como um todo?

31

Responda algumas questões que se referem aos princípios de aquisição de

linguagem e bilingüismo:

QUADRO 2 – AMOSTRA DE ALGUNS COMPORTAMENTOS NA INTERAÇÃO PROFESSOR-CRIANÇA AQUISIÇÃO DE LINGAGEM E BILINGUISMO

Princípios de Aquisição de Linguagem Sempre Às Vezes Esporádico Em sua prática, você vê a língua como uma manifestação dialética? Em sua prática, você utiliza o brinquedo e experiência concreta para desenvolver atividades lingüísticas com a criança?

Em sua prática, você expõe de forma adequada e natural a criança à língua oral ou gestual?

Em sua prática, você possibilita inserção da língua em rotina significativa?

Em sua prática, você respeita a escolha do campo semântico pela criança evitando controle sobre vocabulário?

Em sua prática, você garante que o padrão de input, no contexto escolar, propicie o uso da língua na rede social e individual da criança e não a dominância lingüística na qual a família viva?

Em sua prática, você adapta sua comunicação a da criança e propicia interação dialógica?

Em sua prática, você vê a linguagem como um processo em evolução contínua que se estabelece na interação?

Em sua prática, você procura desenvolver motivação subjetiva no encaminhamento da atividade? Em sua prática, você garante presença de ao menos uma língua nitidamente auto-referenciada? Em sua prática, você possibilita processo de interação criança-professor e criança-criança?

Responda algumas questões que se referem aos comportamentos de

interação das crianças que você atende: QUADRO 3 – AMOSTRA DE ALGUNS COMPORTAMENTOS ESPERADOS NA CRIANÇA DURANTE

INTERAÇÃO PROFESSOR- CRIANÇA, NUMA PROPOSTA INTERACIONISTA

Comportamentos da Criança Sempre Às Vezes Esporádico

Seus alunos mostram-se curiosos, fazem perguntas relacionadas ao tema abordado?

Seus alunos não precisam que constantemente lhe chamem para prestar atenção no que está sendo trabalhado?

Seus alunos demonstram necessidade em aprender, o que esta sendo trabalhado em sala?

A criança conta fatos vivenciados em casa? A criança mantém conversação com o(s) colega(s)? A criança demonstra satisfação frente ao êxito em uma atividade proposta? A criança procura saber o nome das coisas ou pessoas que sejam novidade? A criança traz retorno do que é pedido para fazer em casa? Seus alunos demonstram dúvidas em algumas situações? Seus alunos levantam hipóteses pertinentes diante de mudanças no ambiente? Seus alunos procuram se fazer entender, quando alguém não compreende o que eles dizem?

Seus alunos utilizam a linguagem de forma eficiente para sua idade?

32

§ Nesta parte do Caderno Pedagógico passamos a oferecer algumas propostas de

atividades, a serem desenvolvidas com o grupo de crianças, que o professor atende,

levando em conta os princípios da EAM – INTENCIONALIDADE X

RECIPROCIDADE e os três primeiros de AQUISIÇÃO DE LINGUAGEM E

BILINGUISMO (em itálico e sublinhado nos Quadros 3 e 4), na interação com o

grupo.

Em sua prática é importante que tenha em mente, que o papel do educador

atento, organiza, cria ambientes e situações que contribuem de forma efetiva para

que seus alunos exercitem sua inteligência, seus afetos e sentimentos, alcançando

conhecimentos e valores, vivendo e convivendo de forma ativa, ou seja se

desenvolvam física, social e psicologicamente.

Cada participante do grupo, deverá desenvolver atividades com seus alunos,

procurando contemplar estes princípios. Para este fim utilizaremos como referência

“Nomes e mais Nomes” sempre considerando a faixa etária do grupo a ser

trabalhado.

Nomes e Mais Nomes

Segundo Ferreiro e Teberosky (1991) a primeira unidade escrita, rica em

significado para a criança, é o seu próprio nome, iniciaremos o trabalho partindo do

nome dos alunos. É importante que os alunos surdos apresente-se utilizando o sinal

pelo qual são identificados na comunidade surda, e que “batize” com um sinal os

colegas da turma, e também que possam ensinar os colegas como escrever seus

nomes utilizando o alfabeto dactilológico.

# FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua Escrita. 4. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.

O trabalho terá inicio a partir da apresentação dos crachás das crianças, com

escrita não convencional (fotos, caricaturas, cores, sinais, entre outros.)

33

acompanhada da convencional, nome de todos os componentes do grupo,

diferentes atividades serão propostas, para que o aluno reflita sobre:

representações gráficas em geral, a escrita como registro, a construção do número

(contando quantas letras compõe seu nome e o dos colegas, fazer comparações

entre o número de letras do nome e o tamanho dos colegas, quantos colegas

vieram, quantos faltaram), a leitura de diferentes materiais impressos (com mediação

do professor), a construção de brinquedos de sucata, nomeação dos elementos que

compõe a sala, relações parentais, diferenciação entre seres vivos e não vivos.

Pode-se preparar as crianças para entrevistar os pais e descobrir, o porque e

o como foi escolhido seu nome, os pais devem responder para a criança em casa e

também registrar na “cardeneta de contato” o que respondeu para a criança, na roda

de conversa cada uma das crianças contará o que descobriu do seu nome, com

mediação da professora.

Ter na sala um calendário do ano, em tamanho grande, no qual com a

participação do grupo, identificara a data de aniversário de todos que o compõe com

seus nomes e/ou fotos, focalizando o tempo passado e futuro relacionando muito e

pouco tempo.

Etiquetar todo o mobiliário (mesa, cadeira, armário, colchão, etc.), objetos de

uso da criança (sabonete, saboneteira, pasta de dente, toalheiro, toalha), e espaços

da sala de aula (janela, porta, os diferentes caminhos) com o nome e sinal,

incentivando as crianças a nomeá-los, e a conhecerem o nome/sinal em Libras,

desenvolvendo assim a necessidade de que a criança surda procure conhecer e

nomear os elementos que a cercam.

Programar uma atividade externa com as crianças, na qual elas vão coletar

elementos que estejam no chão (pedras, folhas, flores, sementes, gravetos), ao

retornar para a sala deverão separar, nomear , contar, ou seja explorar através de

conversação tudo que observaram no espaço que conheceram e registrar, sendo o

professor o escriba.

Construir um jogo utilizando duas bolas feitas de meia e latas de refrigerante

34

as quais serão encapadas com papel dobradura e cada lata terá em relevo a

primeira letra do nome das crianças do grupo, as latas serão dispostas em pirâmide

e as crianças dispostas em fila e uma de cada vez tentara derrubar a lata com a

inicial de seu nome, quando conseguir derrubar a lata com sua inicial a professora

diz o seu nome em voz alta e todos os colegas repetem. No caso da criança surda,

pode-se utilizar o alfabeto dactilológico, e quando acertar a inicial do seu nome todos

podem expressar digitalizando o nome de forma expressiva. @ Avaliação da intervenção será feita de forma sistemática, após desenvolver

trabalho com o grupo, responda às questões dos Quadros 4, 5 e 6 a seguir, nos

quais encontram-se os princípios da EAM e Aquisição de Linguagem e Biliguismo

referentes a esta unidade. Em seguida, compare suas respostas atuais com as

respostas dadas nos Quadros 1, 2 e 3. QUADRO 4 – AMOSTRA DE ALGUNS COMPORTAMENTOS NA INTERAÇÃO PROFESSOR-CRIANÇA

REFLETINDO VÁRIOS ASPECTOS DA EXPERIÊNCIA DE APRENDIZAGEM MEDIADA DAVID SASSON, 2001

I – Intencionalidade e Reciprocidade Sempre Às Vezes Esporádico

Despertando curiosidade: Em sua prática você apresenta a atividade procurando deixar os alunos curiosos, motivados e na expectativa? Criando desequilíbrio: Você cria intencionalmente desequilíbrio (pela introdução de um absurdo, de uma contradição e incompatibilidade de dados) atraindo atenção dos alunos e os ajuda a criar necessidade para aprender?

Propiciando exposição repetida: Você expõe o aluno diante dos mesmos estímulos repetidamente (de diferentes maneiras) e dessa forma facilita a formação de hábitos?



QUADRO 5 –AMOSTRA DE ALGUNS COMPORTAMENTOS NA INTERAÇÃO PROFESSOR-CRIANÇA NA AQUISIÇÃO DE LINGAGEM E BILINGUISMO

Princípios de Aquisição de Linguagem Sempre Às Vezes Esporádico Em sua prática, você vê a língua como uma manifestação dialética? Em sua prática, você utiliza o brinquedo e a experiência concreta para desenvolver atividades lingüísticas com a criança? Em sua prática, você expõe de forma adequada e natural a criança à língua oral ou gestual?

35

Houve mudanças em sua prática? Caso a resposta seja sim enumere pelo

menos cinco fatores que possam ter interferido nesta mudança.

Responda as perguntas abaixo, segundo a escala proposta e estabelecendo

comparação com as respostas do Quadro 3.

QUADRO 6 - AMOSTRA DE ALGUNS COMPORTAMENTOS ESPERADOS NA CRIANÇA NA RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO, NUMA PROPOSTA INTERACIONISTA

Comportamento dos alunos Sempre Às Vezes Esporádico Seus alunos mostram-se curiosos, fazem perguntas relacionadas ao tema abordado? Seus alunos não precisam que constantemente lhe chamem para prestar atenção no que está sendo trabalhado? Seus alunos demonstram necessidade em aprender, o que esta sendo trabalhado em sala?

Você observou algum tipo de mudança na sua interação com as crianças, se

houve relacione pelo menos três fatores de mudança que voce considerou positivos.

36

UNIDADE 2: EXPLORANDO O CONHECIMENTO

Práticas educacionais em surdez

Na primeira unidade utilizamos vivências para discutir as representações

individuais do que concerne a língua, linguagem e surdez. Nesta unidade

focalizaremos como se deu a evolução das práticas educacionais no atendimento ao

surdo.

Conhecendo sobre a educação do surdo

Nessa atividade os participantes terão contato com um mesmo texto em três

línguas diferentes, e irão refletir sobre as estratégias que poderiam favorecer acesso

a informação veiculada nos textos.

Ao final da atividade os participantes deverão:

- Comparar as diferentes abordagens educacionais voltadas ao atendimento

ao surdo, estabelecendo vantagens e desvantagens de cada uma delas;

- Refletir sobre os princípios de aprendizagem e aquisição de linguagem e

bilingüismo que envolve sua prática.

Esta atividade tem quatro momentos, distintos.

a) Leia com atenção o texto abaixo e depois registre o que você entendeu do

mesmo.

Geschichte der Ausbildung der tauben Leute in Brasilien6 In Brasilien, in 1857, mit der Unterstützung des Kaisers D. Pedro II., wurde der

National Institute of Education of Deaf-Mudos (jetzt bekannt als das Nationale Institut für Bildung der Gehörlosen - INES), in Rio de Janeiro, unter der Leitung von Professor Ernest Huet taub Französisch, mit der Sprache, in ihre Methoden von Signalen, Schrift, das Alphabet dactilológico und bot ein pädagogisches Programm, in dem die Themen waren die gleichen wie für reguläre Schulen und fügte hinzu 6 Texto elaborado por Rute Oliveira do Bomfim.

37

Articulada Sprache und Literatur auf den Lippen. Abrigava Studenten aus ganz Brasilien, in ein Internat, und beteiligte sich aktiv Ausbildung der Fachlehrer, so dass die Tauben hatten gute Ergebnisse Lehre (GOLDFELD, 1997; Fernandes, 1998). Es konnte beobachtet werden in Brasilien die gleichen Trend weltweit, da nach dem Kongress von Mailand, von 1911, wurden absorbiert die grundlegenden Konzepte der gab den Praktiken der ganzen Welt verwendet, und oralismo etablierte sich als offizielle Methodik des Unterrichts der Gehörlosen. Die Erklärung wurde offiziell verboten, jedoch nach wie vor zur verborgenen durch die Studierenden (Rocha, 1997).

Es wurde deutlich, nach etwas mehr als ein Jahrhundert der Bildung oralista, dass die Ergebnisse enttäuschend erwiesen. Zwar erfüllt mit guten Absichten, dieser Vorschlag hat sich nicht erfüllt mit der Erziehung ihrer Ziele zur Beseitigung von Ungleichheiten zwischen Gehörlosen und Hören. Die zufügen die Mittel zu Lasten der mündlichen Form der Kommunikation für Gehörlose-visuellen Zeichen, eingeschränkte Fähigkeit der Linguistik und als Ergebnis, Spuren der sozialen, wodurch die Integration wünschen übrig. Was ist nicht möglich, dass die Bildung des gehörlosen Kindes auf das Niveau erreichen, dass es angeblich auch erreichen kann. REFERÊNCIAS

FERNANDES, S. F. Taubheit und Sprachen: es möglich ist, den Dialog zwischen der Unterschiede? Curitiba, 1998.216 F. Dissertation (Masters in Literatur) - Human Sciences-Branche von Briefen und Kunst, Federal University of Parana.

GÓES, M. C. R. Sprache, Taubheit und Bildung. 2. Ed. Campinas: Autoren Benutzer / UNICAMP, 1999.

GOLDFELD, M. Das gehörlose Kind: Sprache und Kognition in einem sozio-interacionista. Sao Paulo: Plexus, 1997.

ROCHA, S. Geschichte der INES. AREA - Wissenschaftlich-technischen Information der INES. Ed Festschrift 140 Jahre. Belo Horizonte: Littera, 1997.

Responda:

- O que você entendeu da leitura? Registre alguns elementos do texto, os

quais tem certeza da mensagem que veiculam.

- Qual o tema central apresentado no texto? O que te levou a essa

conclusão?

- Como você se sentiu diante deste texto? Por quê?

- Qual a língua em que o texto foi escrito? Em que se baseou para chegar a

38

esta resposta?

- Quais as condições necessárias para que você pudesse entender a

mensagem deste texto?

- Que aspectos a língua em que foi escrito este texto, tem semelhança com a

nossa língua escrita?

Vamos conhecer alguns aspectos do oralismo na educação de surdos7

No século XIX, aumenta a oposição entre o método gestual (francês) e o oral

(alemão), culminando que, no II Congresso Internacional de Ensino de Surdos

Mudos, que ocorreu em Milão (Itália) em 1880, o método oral foi proclamado como a

melhor possibilidade para o atendimento à criança surda, sem que os surdos

tivessem direitos a voto. As decisões tomadas no Congresso de Milão, basearam-se

em um conjunto de fatores políticos, lingüísticos, filosóficos, religiosos e tecnológicos

mas não puramente educativos. E a partir da análise dos documentos da época

observa que os políticos aprovaram o método oral porque facilitava o projeto geral

de alfabetização do país, eliminando um fator de desvio lingüístico - a língua de

sinais - em um território que buscava incessantemente sua unidade nacional e,

portanto, lingüística (SKLIAR, 1997, p. 50).

Ao expor sobre a metodologia oralista, Skliar (1997) menciona que esta tem

como suporte uma concepção comportamentalista de aprendizagem, a qual acredita

que se pode ensinar a linguagem e também a pensar. Neste contexto, a criança

surda é vista como deficiente, dependente dos programas e da visão clínico-

terapêutica do adulto ouvinte, os quais deduzem que só a aprendizagem da língua

oral possibilitará à criança surda alcançar os conteúdos curriculares.

Sabe-se que a concepção de linguagem vinculada ao oralismo refletia o

pensamento da sociedade, que tinha dificuldade em lidar com um mundo imperfeito,

levando o meio social, a tratar os fatos da linguagem como se fossem harmônicos,

7 Texto elaborado por Rute de Oliveira Bomfim.

39

onde a língua é vista como um código (conjunto de signos que se combinam entre

si, segundo regras) estruturado e fechado passível de ser ensinado ao surdo,

partindo do aprendizado da fala (SOUZA, 1998).

Ao focarem o ensino da língua, na fala, eles desconsideraram que a aquisição

da língua é um fato social que permeia a vida das pessoas, desde o nascimento, e é

construída por interlocutores em situações reais de uso e não de forma artificial,

como ocorre freqüentemente no ensino de surdos. Em geral, não se deixa muito

espaço para que a língua tenha uma função ativa na vida da criança, ou

adolescente, ou mesmo adulto surdo (GOLDFELD, 1997).

Houve uma grande reviravolta, na educação do surdo, do século dezoito,

quando sociedade e surdos perceberam a potencialidade desses através do uso da

língua de sinais. Nessa, nova etapa, acreditava-se que os surdos poderiam

desenvolver-se como os ouvintes, aprendendo a língua oral, passando a ser este o

maior objetivo dos educadores de surdos (SKLIAR, 1997).

A necessidade de oralizar o surdo espalhou-se à maioria das instituições que

os atendiam, em todo o mundo. Para que pudessem dominar a língua oral, relegou a

segundo plano, o ensino das disciplinas escolares, uma das possíveis causas da

queda do nível de sua escolarização (GOLDFELD, 1997).

Fernandes (1998) constata que, até o século XIX, a surdez foi discutida tendo

como enfoque concepções sociais e pedagógicas; passando no século XX a ser

concebida dentro de um modelo clínico-terapêutico que se baseia na ideologia de

que a surdez relaciona-se estritamente à patologia e déficit biológico, precisando de

métodos reabilitadores e tratamento terapêutico, o que pedagogicamente torna-se

prática, de tendência reparadora e corretiva (SKLIAR, 1997).

Estes fatores levaram à proibição de os alunos surdos usarem sua língua

natural, sendo obrigados a aprenderem a falar, independentemente de suas

possibilidades. Diante deste fato, não havia mais espaço para os professores

surdos, pois nessa nova visão, o modelo ideal para os surdos eram os ouvintes.

Diminuiu sensivelmente a proporção de professores surdos nas escolas, que era em

40

torno de 50% (cinqüenta por cento) do corpo docente; em 1850, caiu para 25%

(vinte e cinco por cento), na passagem do século; e para 12% (doze por cento), em

1960 (SACKS, 1990).

Lane (1989) relata que a diminuição do número de professores surdos

ocorreu sem que houvesse necessidade de impedimento legal, visto que, pela

redução intelectual conseguida com o regime oralista, esses foram impedidos

efetivamente de aspirar a esta carreira.

Alguns estudiosos constatam que práticas pedagógicas marcadas pelo uso da

linguagem filtrada com ênfase em regras gramaticais, baseadas em concepções

estruturalistas, bem como pouco investimento na modificação destas - as quais

utilizam-se dos mesmos métodos com pequenas alterações - diante de novos

paradigmas, alcançam poucos resultados efetivos (FERNANDES, 1990;

GESSUELLI, 1998; SOUZA, 1998; GÓES, 1999).

Observa-se também a compreensão de que a prática pedagógica possa estar

dissociada, ou ser independente do uso efetivo da língua(gem), o que leva os

educadores a ignorarem fatores importantes sobre desenvolvimento da

comunicação em crianças pré-escolares e a não assumir o papel de fortalecer o

desenvolvimento da linguagem através de interações recíprocas e contingentes

entre os adultos e crianças. Wood (1992) observa ainda, que de forma contrária, a

demanda dos adultos é para que a criança preste atenção e busque objetivos

estabelecidos por eles, tendo que fazer com que seus pensamentos sejam

contingentes aos deles (WOOD, 1992; SOUZA, 1998).

Skliar (1999, p. 7) enfatiza que as concepções baseadas em uma dimensão

política da educação definida como ouvintista, a qual sugere “uma forma particular e

específica, de colonização dos ouvintes sobre os surdos”, sendo que as

representações práticas de significações e dispositivos pedagógicos são

engendrados de forma que os surdos sejam vistos como sujeitos inferiores,

primitivos, incompletos.

Souza (1998), em concordância com a visão anterior, destaca que a relação

41

entre educadores ouvintes e criança surda esta caracterizada por um papel central

e ativo do ouvinte, o qual como num jogo, inicia a partida, decide a jogada adequada

e finaliza cada lance, através de condicionamento, cabendo ao surdo dar a resposta,

dentro de um esquema de ação lingüístico imposto. E o não acesso da criança à

aprendizagem é atribuído a sua surdez, o que gera um círculo vicioso que dificulta

mudanças.

O que, segundo Skliar (1997), pode levar o educador a sofrer influência de

um círculo de “baixas expectativas pedagógicas”, ou seja, a compreensão de que o

educando tem uma limitação natural para aprender, o que faz com que se programe

abaixo deste limite, alcançando resultados que confirmam suas hipóteses e

relacionam o mau êxito ao fato do surdo ”não poder vencer, nem modificar sua

própria natureza.” (SKLIAR, 1997, p. 8).

a) Formem grupos de quatro (4) pessoas e a partir da leitura, tendo como

referência o fato de a escrita ser uma forma de linguagem: ´

- Procure relacionar alguns aspectos dessa vivência, com a de uma pessoa

surda, atendida educacionalmente dentro de uma concepção “oralista”.

b) Leia com atenção o texto a seguir:

Histoire de l'éducation des sourds au Brésil8

Au Brésil, en 1857, avec le sourd de l'empereur D. Pedro II, a été fondé

l'Institut national de l'éducation des sourds-muets (maintenant connu sous le nom de l'Institut national de l'éducation des sourds - INES), à Rio de Janeiro, sous la direction du professeur sourd français Ernest Huet, en utilisant leurs méthodes dans la langue de signaux, d'écrits et de l'alphabet dactylology offre un programme éducatif dans lequel les sujets sont les mêmes pour les écoles ordinaires, d'ajouter la langue et de lecture des articles sur les lèvres. Abrité des étudiants (masculins) de tout le Brésil, dans une école, et a participé activement à la formation d'enseignants spécialisés, permettant aux personnes sourdes ont de bons résultats de l'enseignement (GOLDFELD, 1997; FERNANDES, 1998). 8 Texto elaborado por Rute Oliveira do Bomfim.

42

Il a été observé qu'au Brésil, la tendance mondiale, puisque après le Congrès de Milan, de 1911, sont les concepts qui ont absorbé les pratiques de base utilisé dans le monde, et s'impose comme oralis officielles méthodologie de l'enseignement des sourds. La gestuelle de la communication a été officiellement interdite, cependant, ont continué à être utilisé par les étudiants de se cacher (ROCHA, 1997).

Il est apparu clairement, après un peu plus d'un siècle de l'enseignement oral, que les résultats se sont révélés décevants. Même si empreint de bonnes intentions, cette proposition ne remplit pas les objectifs de l'éducation, d'éliminer l'inégalité entre sourds et entendants. Le infliger les moyens plutôt que par voie orale sous forme de communication visuelle et gestuelle pour les sourds, la capacité linguistique restreinte et, par conséquent, retrace la vie sociale, ce qui entrave l'intégration souhaitée. Ce qui n'est pas possible que l'éducation de l'enfant sourd atteint les niveaux qu'il pouvait atteindre.

REFERÊNCIAS

FERNANDES, S. F. Surdité et les langues: il est possible le dialogue entre les différences? Curitiba, 1998.216 f. Dissertação (Mestrado em Letras) - Division des sciences sociales de la littérature et des arts, Université fédérale du Paraná.

GOLDFELD, M. L'enfant sourd: la langue et de la cognition dans une perspective socio-interactionnistes. São Paulo: Plexus, 1997.

ROCHA, S. Histoire de l'INES. AREA - Information scientifique et technique de l'INES. Ed. Commémoration de 140 ans. Belo Horizonte: Littera, 1997.

c) Responda:

- Quais as idéias princípais do texto lido?

- Como foi a leitura deste texto quando comparado à leitura do anterior? Por

quê?

- Quais as dificuldades encontradas durante a leitura deste texto?

- Que estratégias você utilizou para compreeder o conteúdo lido?

- Qual a língua em que o texto foi escrito? Em que se baseou para chegar a

esta resposta?

- Quais as condições necessárias para que você pudesse entender a

mensagem deste texto?

- Em que aspectos a língua em que foi escrito este texto, tem semelhança

com a nossa língua escrita?

43

Vejamos o que vem a ser “comunicação total”9

As pesquisas sobre línguas de sinais e o descontentamento com o oralismo

originaram novas propostas pedagógico-educacionais voltadas à educação da

pessoa surda, na década de sessenta, nos EUA, Dorothy Schifflet, professora e mãe

de surdo, começa a utilizar-se de uma combinação de recursos, língua de sinais em

adição à língua oral, leitura labial, treino auditivo e alfabeto manual, ao que

denominou de "Total Approach", o qual serviu de base a Roy Holcomb que, em

1968, o adotou, denominando-o de "Total Communication". Isso deu origem à

filosofia Comunicação Total, que privilegia a comunicação e não a língua.

Esta tendência que ganhou impulso nos anos 70, Stewart (1993, p.118) refere

que “A Comunicação Total é a prática de usar sinais, leitura orofacial, amplificação e

alfabeto digital para fornecer inputs lingüísticos para estudantes surdos, ao passo

que eles podem expressar-se nas modalidades preferidas”.

O objetivo da Comunicação Total é possibilitar à criança desenvolver uma

comunicação real com seus familiares, professores e seus iguais, visando construir

seu mundo interno. A oralização não é o objetivo principal da comunicação total,

mas uma das áreas trabalhadas para possibilitar a integração social do indivíduo

surdo. Neste contexto pode-se utilizar tanto sinais retirados da língua de sinais,

quanto criar sinais gramaticais modificados e marcadores para elementos presentes

na língua falada, que não são utilizados na língua de sinais. Dessa forma, tudo o que

é falado pode ser acompanhado por elementos visuais que o representam, o que

facilitaria a aquisição da língua oral e posteriormente da leitura e da escrita (MOURA

1993).

Entretanto, a maneira como foi implementada a comunicação total mostra-se

de diversas formas; constata-se que muitas foram às maneiras de atuar nessa

proposta que envolve sinais, fala e outros recursos, muitos estudos foram realizados

para verificar sua eficácia. Nesses estudos detectou-se que, quando comparado ao

9 Texto elaborado por Rute Oliveira do Bomfim.

44

oralismo, houve melhora em alguns aspectos do trabalho educativo. Favorecendo

que os surdos, ao final do processo escolar, conseguem compreender e se

comunicar melhor. No entanto, segundo essas análises, apresentam ainda

dificuldades significativas para expressar sentimentos, idéias e comunicar-se em

contextos extra-escolares (SÁ, 1999).

Quanto à escrita, observa-se que houve poucos avanços pois nem sempre

alcançam autonomia nessa modalidade de linguagem. A grande maioria dos surdos

não consegue atingir níveis acadêmicos satisfatórios à sua faixa etária. Quanto à

aquisição dos sinais, constata-se que ocupam um lugar meramente acessório de

auxiliar da fala, não favorecendo sua ampliação. Desta forma, em muitas situações,

os surdos atendidos educacionalmente a partir desta filosofia, comunicam-se

precariamente embora tenha acesso aos sinais, em decorrência de não favorecer

compreensão dos sinais como componente de uma língua, o que dificulta um

efetivo desenvolvimento lingüístico. Desta forma os sinais têm a função de apoio

para a língua oral (SÁ, 1999).

Esta prática educacional possibilitou o contato com sinais, o que era proibido

no contexto oralista, o que favoreceu mudanças significativas na história dos surdos.

O uso do português sinalizado que caracteriza esta proposta educacional, interfere

na estrutura da Língua de Sinais e dificulta a aprendizagem de ambas as línguas ,

diante das incoerências que a mensagem fica exposta. Porém, está nova prática

possibilitou melhora na dimensão emocional pela aceitação das diferenças e uso de

outros recursos na comunicação, também, nas relações familiares que foram libertas

da condição de usar exclusivamente a oralidade, o que trazia tensões nas relações.

No entanto, na dimensão educacional, seu uso deve ser rejeitado “pelos prejuízos

causados à aquisição de uma língua e o aprendizado de outra” (SÁ, 1999)

@ – Pode-se comparar a vivência da leitura do texto em francês, com a abordagem

de comunicação total, na educação do surdo? Por quê?

45

d) Leia este texto com atenção:

História da Educação dos Surdos no Brasil10 No Brasil, em 1857, com o apoio do imperador D. Pedro II, foi fundado o

Instituto Nacional de Educação de Surdos-Mudos (atualmente conhecido como Instituto Nacional de Educação de Surdos - INES), no Rio de Janeiro, sob a orientação do professor surdo francês Ernest Huet, que utilizava em seus métodos a língua de sinais , a escrita, o alfabeto dactilológico e oferecia um programa educacional no qual as disciplinas eram as mesmas das escolas regulares, acrescentando Linguagem Articulada e Leitura sobre os Lábios. Abrigava alunos (sexo masculino) de todo o Brasil, em regime de internato, e participava ativamente da formação de professores especializados, possibilitando que os surdos tivessem bons resultados pedagógicos (GOLDFELD, 1997; FERNANDES, 1998).

Observou-se no Brasil a mesma tendência mundial, visto que após o Congresso de Milão, a partir de 1911 foram absorvidas as concepções que deram base às práticas utilizadas mundialmente e o oralismo, estabeleceu-se como metodologia oficial de ensino aos surdos. A comunicação gestual foi oficialmente proibida, no entanto, continuou a ser utilizada às escondidas pelos alunos (ROCHA, 1997).

Tornou-se evidente, após pouco mais de um século de educação oralista, que os resultados mostraram-se desanimadores. Embora impregnada de boas intenções, esta proposta de ensino não cumpriu seus objetivos de eliminar a desigualdade entre surdos e ouvintes. O infligir o meio oral em detrimento da forma de comunicação gestual-visual ao surdo, restringiu a capacidade lingüística e como resultado, os traços sociais deste, dificultando desta forma a integração pretendida. O que não possibilitou que a educação da criança surda atingisse os níveis que supostamente ela poderia alcançar.

As conseqüências de várias gerações de surdos tendo acesso à educação puramente oralista são vistas por Fernandes (1998) como desanimadoras, e focaliza que no Paraná, há um grande número de pessoas surdas, que além de não possuírem uma forma de comunicação sistematizada (oral, gestual ou escrita), “apresentam ‘seqüelas’ da filosofia oralista, tais como problemas de identidade cultural, desenvolvimento cognitivo e intelectual não compatíveis com sua idade cronológica, bem como, sub-escolarização” (FERNANDES, 1998, p.25).

Observa, ainda, que a maioria dos surdos não conclui os quatro primeiros anos da Educação Básica. Quanto aos que avançam na escolaridade, há suspeitas da real apropriação dos conhecimentos correspondentes aos conteúdos trabalhados. Quadro este também constatado por pesquisadores como Wood (1992), Goldfeld (1997), Góes (1996) e outros. Só nos anos setenta chegou ao Brasil a Comunicação Total, seguida do Bilinguismo no final dos anos oitenta quando a

10 Texto elaborado por Rute Oliveira do Bomfim.

46

professora lingüista Lucinda Ferreira Brito desenvolveu pesquisa sobre a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS. Revisar a retrospectiva histórica favorece a reflexão sobre as concepções e práticas voltadas à linguagem e educação, que envolvem o atendimento ao surdo na atualidade, requer do profissional que o atende clareza sobre o modo como se adquire linguagem e se processa a aprendizagem.

REFERÊNCIAS

FERNANDES, S. F. Surdez e linguagens: é possível o diálogo entre as diferenças? Curitiba, 1998.216 f. Dissertação (Mestrado em Letras) – Setor de Ciências Humanas Letras e Artes, Universidade Federal do Paraná.

GÓES, M. C. R. Linguagem, surdez e educação. 2. ed. Campinas: Autores Associados/Unicamp, 1999.

GOLDFELD, M. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva sócio-interacionista. São Paulo: Plexus, 1997.

ROCHA, S. Histórico do INES. ESPAÇO – Informativo Técnico Científico do INES. Ed. Comemorativa 140 anos. Belo Horizonte: Littera, 1997.

WOOD, D. Teaching and talking with deaf children. Great Britain: John Willey e Sons, 92. 3. ed. East Kilbraide: Printed and Bound by Counrier International, 1992.

@ Responda:

- A leitura do texto em alemão e francês, deu a você alguma pista para

compreensão da leitura do mesmo em portugês? Justifique.

- Houve necessidade de alguma estratégia especial para compreensão

desta leitura? Justifique sua resposta.

@ Em um texto de pelo menos 10 linhas faça comentários sobre a seguinte

observação: É fundamental ter uma língua estruturada e auto-referenciada para

entender a mensagem veiculada, independente da modalidade lingüística. Você

deverá fazer referência à necessidade de ter uma língua, sua importância para o

desenvolvimento do surdo, as consequências de não desenvolvê-la e sugerir meios

para que ele possa ter acesso a ela.

§ Nesta unidade vamos focar a atuação nos princípios de Mediação de

47

Significado e uma das questões relativas a Mediação do Sentimento de

Competência propostas nas questões do Quadro (5) e em três dos Princípios de

Aquisição de Linguagem e Bilingüismo do Quadro (6) a seguir, e sua importância no

desenvolvimento das funções cognitivas da criança.

Os participantes do grupo, deverão desenvolver atividades com o grupo de

crianças em que trabalha, tendo como ponto de partida as questões relacionadas a

cada principio, para este fim utilizaremos como referência “Identificação de suas

Singularidades”, considerando sempre o conhecimento prévio de cada criança e sua

faixa etária.

Identificação de suas singularidades

Para que a criança tenha as condições para o seu desenvolvimento, requer

entre outros aspectos, aceitação e acolhimento, que suas necessidades básicas

sejam atendidas, que o processo de maturação psiconeurológica seja respeitado

pois dele advém o desenvolvimento de suas capacidades motoras, intelectuais,

sociais, afetivas e morais, requer ainda, ter oportunidades de vivências físicas,

psicológicas e sociais para que possa exercitar plenamente suas potencialidades e

receber estimulo de acordo com a etapa de desenvolvimento em que se encontra,

tendo ela necessidades especiais ou não.

Piaget (1974) afirma que a atividade intelectual não pode ser separada do

funcionamento total do organismo, portanto independente de a criança apresentar

ou não a ausência de um dos sentidos, ela deverá ser estimulada de forma a ter

acesso as atividades propostas.

Na elaboração do planejamento deve-se ter em mente os eixos de trabalho

propostos no Referencial Curricular Nacional (BRASIL, 1998): Movimento, Artes

visuais, Música, Linguagem oral e escrita ( importante lembrar a língua de sinais),

Natureza e sociedade, Matemática. Os quais constituem “uma parcela significativa

da produção cultural humana que amplia e enriquece as condições de inserção das

48

crianças na sociedade” (p. 46, vol.1).11

A fim de que elas possam identificar suas singularidades sugere-se atividades

nas quais familiarizem-se com seu corpo, desenvolvam conceitos básicos do

esquema corporal, conheça suas funções, sentidos, perceba suas características

pessoais, compare semelhanças e diferenças entre si e seus colegas, desenvolva

hábitos de autocuidado, através de jogos, desenho, construção de bonecos, leitura

de obras de arte, fotos, caricaturas, brincadeiras.

Abordar na prática diária, de forma natural os temas relacionados a

diversidade, estimulando o respeito a diferença.

Deve-se sempre ter em mente, ao planejar a atividade para cada uma das

Unidades, que a proposta de trabalho deve ser organizada para todas as crianças,

independente de estar sendo realizadas em uma classe comum, com uma criança

de inclusão ou uma classe em escola especializada onde todos apresentem surdez.

O professor ou mediador inicialmente desenvolverá atividades nas quais

explorara com o grupo diferentes movimentos (pular, correr sem sair do lugar, pular

num pé só, saltar, ajoelhar, deitar, levantar, abraçar, dançar, ficar tenso relaxar...), o

nome e sinal, utilizando espelho de corpo inteiro, as crianças deverão se observar,

explorar as diferentes formas de movimento frente ao espelho, depois sob o

comando de um dos colegas deverão imitar os movimentos do colega é dada à

oportunidade para todas as crianças criarem novos movimentos, para que o grupo

copie, procurando nomear cada movimento, através da fala e dos sinais.

Na continuidade poderá oferecer papel bobina, onde as crianças terão o

contorno de seus corpos desenhados, pelo professor e pelos colegas que

demonstrarem habilidade para desenvolver essa atividade. Após o professor

identificará todos os contornos colocando uma foto da criança e seu nome ao lado

do contorno, em seguida colara cada contorno nas paredes da sala, neste contorno

cada crianças deverá desenhar ou colar as partes do corpo que faltam, o professor

11 # Acessar http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf para saber mais sobre os componentes curriculares, pg. 47 a 61.

49

deverá incentivar a comunicação entre as crianças mediando a conversação.

Outra possibilidade de atividade que pode ser desenvolvida, é a construção

de bonecos em E.V.A. de diferentes cores (branco, cor da pele, marrom, ocre) as

quais deverão ser identificadas pelo nome e pelo sinal. Roupinhas recortadas do

tamanho do boneco, olhos para serem colados, lã (preta, marrom claro e escuro,

vermelha, amarela) botões. Propõem-se as crianças que escolham o boneco, as

roupas e acessórios para representar sua imagem. Na seqüência pode-se propor na

roda de conversas, que cada criança apresente seu boneco para a turma, dizendo

porque o fez daquela maneira.12

Corpo e Movimento ou como Transformar Pulgas em Bichos-preguiça – Dulce

Cornetet dos Santos.13

@ Após desenvolver trabalho com o grupo, responda às questões dos Quadros 7,

8 e 9 a seguir, nos quais encontram-se os princípios da EAM e Aquisição de

Linguagem e Biliguismo referentes a esta unidade, bem como alguns

comportamentos da criança na interação. Em seguida, compare suas respostas

atuais com as respostas dadas nos Quadros 1, 2 e 3. QUADRO 7 – AMOSTRA DE ALGUNS COMPORTAMENTOS NA INTERAÇÃO PROFESSOR-CRIANÇA

REFLETINDO VÁRIOS ASPECTOS DA EXPERIÊNCIA DE APRENDIZAGEM MEDIADA DAVID SASSON, 2001

II –Mediação do Significado

Sempre

Às Vezes

Esporádico Designando significado: Você tende a designar significados e valores para diferentes objetos, experiências e fenômenos além da significância inerente, intrínseca deles?



IV – Mediação do Sentimento de Competência Selecionando tarefas graduadas: Você assegura um equilíbrio ótimo entre familiaridade e novidade nas atividades e tarefas selecionadas para seus alunos

12 # Disponível em: http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001384/138429por.pdf . Acesso em: 15 jan. 2009. 13 # Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume2.pdf. Referencial curricular nacional para a educação infantil / Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 1998.

50

Responda as perguntas abaixo, segundo a escala proposta e estabeleça


QUADRO 8 – AMOSTRA DE ALGUNS COMPORTAMENTOS NA INTERAÇÃO PROFESSOR-CRIANÇA AQUISIÇÃO DE LINGAGEM E BILINGUISMO

Princípios de Aquisição de Linguagem Sempre Às Vezes Esporádico Em sua prática, você possibilita inserção da língua em rotina significativa? Em sua prática, você respeita a escolha do campo semântico escolhido pela criança evitando controle sobre vocabulário?




Responda as perguntas abaixo, segundo a escala proposta e estabeleça



Comportamento das crianças Sempre

Às Vezes

Esporádico

A criança conta fatos vivenciados em casa? A criança mantém conversação com o(s) colega(s)? A criança demonstra satisfação frente ao êxito em uma atividade proposta? A criança procura saber o nome das coisas ou pessoas que sejam novidade? A criança traz retorno do que é pedido para fazer em casa?

Você observou algum tipo de mudança na sua interação com as crianças, se

houve relacione pelo menos três fatores de mudança que voce considerou positivos.

51

UNIDADE 3: BUSCANDO EXPLICAÇÕES

Para melhorar o desenvolvimento do surdo: o bilinguismo

Retomemos algumas idéias já apresentadas.

- Existem diferentes formas de expressão além da fala.

- Através de gestos posso transmitir e receber mensagens

- Preciso ter acesso ao código para compreender a mensagem.

- As vias de recepção não são suficientes para que haja compreensão.

- A Lingua Brasileira de Sinais é uma língua, que se desenvolve na

comunidade de surdos.

- O oralismo não deu conta de integrar o surdo nos diferentes contextos

de vida.

- A comunicação total embora tenha melhorado a comunicação do surdo

com o ouvinte, devido ao portugues sinalizado dificulta a aquisição da

lingua de sinais e a aprendizagem do português seja escrito ou falado.

Porque destacamos essas idéias? Porque abrem caminho para discutirmos,

nesta unidade o bilinguismo na educação da criança surda, “utilização simultânea de

duas ou mais línguas por uma pessoa ou por um grupo, com idêntica fluência ou

com proeminência de uma delas”.

Mas, antes de nos referirmos à questão do bilinguismo na educação da

criança surda, é necessário conhecer o que existe de pesquisas relacionadas ao

bilinguismo de forma geral, visão que se tem sobre o bilinguismo no contexto

educacional, melhor momento de exposição a segunda língua, estratégias de

interação numa proposta bilingue.

Esta etapa tem a seguintes finalidades:

- orientar os participantes relacionar fatos relativos a educação do

surdo e aquisição de língua e linguagem do surdo e as questões do

bilinguismo;

52

- auxiliar os participantes a ampliar seus conceitos relacionados as

informações coletadas favorecendo a compreesão sobre a cultura

surda e o bilinguismo;

- orientar os participantes a relacionar seus conhecimentos sobre

surdez e expressar suas idéias de forma mais precisa, visando facilitar

a comunicação.

Nessa etapa, como o nome indica a partir das experiências e conhecimentos

dos participantes anteriormente identificados, tentar trazer a tona outras

concepções, para ampliar as explicações e abordagens dos assuntos estudados nas

duas etapas anteriores.

Libras: dos sinais da Libras para uma comunicação efetiva

Acesse, a seguir, o LIBRAS - Dicionário da Língua Brasileira de Sinais, um

dicionário on-line para surdos (http://www.acessobrasil.org.br/libras/) que visa

complementar os recursos de acessibilidade dos mesmos:

- Clik no link Ordem, em seguida Por assunto. Acesse as palavras

sublinhadas, clik sobre elas e terá acesso ao sinal correspondente,

reproduza o sinal.

- Agora observe o item EXEMPLO abaixo do quadro PALAVRA encontrara

algumas frases, passe essas informaões aos colegas procurando usar

Libras.

- Na sequência observe ao lado do quadro EXEMPLO o quadro EXEMPLO

Libras, agora veja como é a estrutura em Libras.

- Ontem, um colega de trabalho teve acidente de carro. (Assunto – Higiene

e saúde) COLEGA TRABALHO CARRO ACIDENTE ONTEM.

- Ele tem uma caderneta de poupança no banco e nenhum dinheiro.

53

(Assunto - Numeral/dinheiro) BANCO EL@ POUPANÇA DINHEIRO

COLOCAR NADA.

- Comer banana é importante para a saúde. (Assunto – Fruta) BANANA

COMER IMPORTANTE SAÚDE BO@.

- Mamãe hoje comprou frutas na feira. (Assunto – Fruta) MÃE HOJE FEIRA

COMPRAR MAÇÃ^VÁRI@.

- Minha família é surda.(Assunto – Família) FAMÍLIA ME@ SURDA

- As regiões do Brasil apresentam culturas diversas. (Assunto –

País/Estado/Cidade) BRASIL AQUI REGIÃO+ CULTURA VARIAD@.

a) Responda

- Observa-se que a estrutura da frase em Libras não é a mesma que em

português. Em que isso interfere quando tenho que passar uma

mensagem para um surdo?

- O vocábulário isolado não dá conta de transmitir uma idéia que envolve

vários elementos? Por quê?

- A compreensão de como se dá a estruturação da linguagem pelo surdo

indicam necessidade de utilizção de estratégias próprias ao processo

educacional dos mesmos? Justifique.

# Para conhecer mais sobre aquisição de linguagem pelo surdo acesse:

http://www.virtual.udesc.br/Midiateca/Publicacoes_Educacao_de_Surdos/artigo08.htm Texto: O Contexto Escolar do Aluno Surdo e o Papel das Línguas de Ronice Müller de Quadros.

Diante de tais evidências faz-se necessário conhecer alguns estudos

referentes à aquisição bilíngüe para desenvolver estratégias educacionais que

favoreçam aprendizagem bilíngüe da criança.

54

Leia com atenção o texto a seguir, observando os aspectos grifados que

servirão de referencia para a atividade proposta ao final da leitura:

A Aquisição Bilíngüe Em Crianças Pequenas14

Nos últimos tempos, tem-se desenvolvido cada vez mais o interesse no

estudo do desenvolvimento da linguagem em crianças bilíngües pequenas,

provavelmente pela conscientização da importância do bilingüismo no mundo atual e

o estudo deste na aquisição da linguagem em geral; o que tem despertado, em

muitos profissionais desta área, empenho em pesquisar sobre a aquisição precoce

de linguagem em crianças bilíngües. Muitos destes estudos estão voltados a

investigar a prática de se educar crianças em ambiente bilíngüe (De HOUWER,

1997; GENESEE, 2002).

Para a instauração bilíngüe, faz-se necessária à exposição muito precoce,

simultânea, regular e contínua a mais de uma língua, e as pesquisas têm

demonstrado que a ignorância sobre o desenvolvimento bilíngüe precoce pode levar

os pais a fracassar ao criar seus filhos em mais de uma língua. De Houwer (1997)

sugere, que o estudo da linguagem em crianças bilíngües pode favorecer a

ampliação do conhecimento teórico do potencial de aprendizagem, da linguagem na

fase inicial da infância, como forma de descobrir os limites, dentro dos quais o

processo de aquisição da criança deve acontecer (De HOUWER, 1997).

Genesee (2002) relata que é de compreensão geral que crianças, que

aprendem uma segunda língua quando a aquisição tem início durante o

desenvolvimento da linguagem primária (L 1), têm posteriormente níveis mais altos

de proficiência, a longo prazo, do que alunos que começaram o aprendizado em

época mais tardia. Ressalta, ainda, que alcançam igualdade de proficiência análoga

aos nativos, caso haja exposição adequada e "natural"15 na segunda língua, e a

14 Texto elaborado por Rute Oliveira do Bomfim. 15 Natural: neste contexto refere-se a exposição a linguagem, em contexto não escolar.

55

justificativa para tal advém de um período crítico de base neurofisiológica para a

aprendizagem da linguagem.

São muitas as evidências de que a experiência bilíngüe precoce amplia a

consciência sobre linguagem, e favorece a criança a desenvolver capacidade de

analisar propriedades estruturais da língua, de adquirir construções gramaticais mais

rápido e, em conseqüência, compreender as regras de cada língua. Há indicação da

relevância em estudar o bilingüismo precoce, uma vez que muitos estudiosos

observam existir preconceito, em relação ao mesmo, por parte de profissionais da

linguagem que consideram prejudicial à mistura de línguas, aconselhando aos pais,

que são muitos os efeitos negativos de tais práticas, contrariando as evidências

encontradas nas pesquisas relacionadas ao tema (De HOUWER, 1997; GENESEE,

2002).

Genesee (2002), designa como desenvolvimento bilíngüe à aquisição

simultânea de mais de uma língua durante o período de desenvolvimento da

linguagem primária, durante os cinco primeiros anos de vida. O autor ressalta que há

muitas razões psicolingüísticas para que se faça distinção entre criança pré-escolar

versus crianças mais velhas no acesso a segunda língua, em função de desacordos

quanto a: (1) aptidão de aquisição da linguagem; (2) capacidade cognitiva e

conhecimento geral do mundo; e (3) saber lingüístico prévio.

Pode-se extrair alguns critérios relacionados ao input (estímulo de entrada)

que tem papel central na aquisição bilíngüe. De Houwer (1997) os relacionou, a

partir de inúmeras pesquisas (que requerem maior comprovação), dentre os quais

se destacam: o que determina o padrão do input é o uso da língua na rede social

individual da criança e não a dominância lingüística na qual a família vive; o grau de

separação ideal entre línguas no input - tradicionalmente há a tendência em

considerar a condição “uma pessoa uma língua” como melhor - a quantidade de

input é mais importante que a qualidade; necessidade de que as duas línguas de

uma criança bilíngüe sejam separadas no input, para que aconteça o

desenvolvimento separado de dois sistemas gramaticais; e uso contínuo em meio

56

comunicativo natural.

De Houwer (1997), ao interpretar os resultados de pesquisas que

comparavam crianças monolíngües com crianças bilíngües desde o nascimento,

observa que são encontradas semelhanças, em cada uma das línguas de que a

criança faz uso, e que estas cometem o mesmo tipo de “erros” cometidos por

crianças monolíngües, bem como fazem uso de estruturas semelhantes em períodos

de desenvolvimento semelhantes.

Embora sejam observadas falhas metodológicas no desenvolvimento destas

pesquisas, Genesee (2002), da mesma forma, indica que a aquisição bilíngüe a

partir de muitas evidências não tem diferenças significativas em relação as

monolíngües. Durante o processo de aquisição da L1 e L2, quando prestam muita

atenção ao input que recebem, notam que um input difere - dependendo de quem

fala ou onde, em que situação está conversando - e buscam falar com as pessoas

que as cercam. No entanto, difere da criança monolíngüe porque, desde cedo, a

criança bilíngüe faz escolhas lingüísticas sensíveis ao contexto. Ela toma por base

dois sistemas lingüísticos separados e desde cedo são falantes muito hábeis,

alternando facilmente as diferentes linguagens, dependendo do interlocutor.

Há referências quanto à criança bilíngüe, que faz mudança sistemática entre

as línguas em decorrência dos elementos da conversa, do ambiente, do destino da

mensagem, da forma e, em menos intensidade, do tema da interação Genesee

(2002). O autor também indica que pesquisadores têm comprovado que, no

processo inicial de aquisição, crianças monolíngües utilizam qualquer vocabulário

adquirido (super-extensão) e, assim que seu vocabulário aumenta, tendem a usar

palavras de extensão menos exagerada. O que também parece forma razoável de

explicar a super-extensão bilíngüe, ao misturar menos palavras à proporção que a

eficiência nas duas línguas aumenta.

De Houwer (1997) constata que há pesquisas sobre a aquisição bilíngüe que

indicam que quando a criança não conhece palavras o suficiente em uma das duas

línguas prefere inserir itens lexicais da outra língua em suas frases, ao invés de

57

produzir frases incompletas ou estruturas nucleares.

Quanto às estratégias de discurso, utilizadas pelos pais, observa que muitos

pesquisadores têm proposto que o estado interacional desses possa interferir no

processo de aquisição. Aceita a hipótese de que os estilos de comunicação dos

pais, que podem facilitar o desenvolvimento monolíngüe, também podem ser

determinantes em uma educação bilíngüe. Aceita, ainda, que as estratégias de

intervenção e interação educador/criança, além de serem influenciadas pelo estilo,

também o são pelos padrões de relação, pela consistência e pelo input

metalingüístico. Aceita, também, a posição de Deuchar16, o qual considera

importante que a criança bilíngüe receba input “sócio-lingüisticamente autêntico”,

devendo a interação ser natural - evitando situações artificiais - e sugerindo que as

expectativas e conhecimentos dos pais sobre o desenvolvimento da linguagem das

crianças e o que esperam da situação bilíngüe podem afetar positiva ou

negativamente o processo de aquisição (De HOUWER, 1997a, p. 193).

Schiff-Myers (2002), ao analisar crianças ouvintes filhas de pais surdos,

conclui que essas apresentam desenvolvimento normal da fala e linguagem, sob a

condição de que o convívio familiar seja normal nos demais aspectos e que o

convívio com pessoas ouvintes de fala normal ocorra por, aproximadamente, cinco a

dez horas semanais. Referência que talvez possa ser transferida a filhos surdos de

pais ouvintes quanto a uma abordagem educacional bilíngüe, onde as crianças

surdas possam ter convívio com adultos surdos na mesma proporção (BONFIM,

2002).

Como observa De Houwer (1997, p. 187): “Se a ignorância sobre o

bilingüismo precoce pode causar problemas ao desenvolvimento bilíngüe normal,

imagine o que pode causar no caso de crianças bilíngües com deficiência de

linguagem”, o que poderia ser ampliado para aquelas com atraso na aquisição de

linguagem, como é o caso da grande maioria das crianças surdas.

16 DEUCHAR, M. Review of Raising Children Bilingually: The pre-school years by Leonore Amberg. Journal of Child Language. 15, 459-68, 1988.

58

Há críticas, no que se refere à hipótese de sistema único inicial de aquisição,

destacando-se que há evidências de que essas crianças, de fato, desenvolvem dois

sistemas fonológicos separados desde cedo, e que o output ajuda a identificar as

palavras como pertencentes a um léxico, ou a outro (GENESEE, 2002).

Sabe-se pouco sobre como a criança bilíngüe é socializada quanto à

alternância de código (uso de uma ou outra língua na interação). Os motivos para o

pouco conhecimento a este respeito são que só recentemente se deu atenção ao

contexto em que a criança bilíngüe cresce e que, nos estudos de produção de fala

da criança bilíngüe, não há referência à condição sócio-lingüística em que esta

ocorre, impossibilitando análise quanto à alternância (De HOUWER, 1998;

GENESEE, 2002).

Desta forma, De Houwer (1997) explica não ser suficiente conhecer a língua

que cada pessoa usou ou usa com a criança, em situação bilíngüe, sendo

fundamental investigar aproximadamente quanto tempo os principais elementos

portadores do input passam com a criança. Se esse elemento teve pouca

oportunidade de convívio, mesmo que seja muito importante na relação, isso não

garante que a criança tenha ouvido ou visto regularmente as duas línguas, aspecto

este que se observa em relação à criança surda, uma vez que os familiares utilizam

a oralidade ao se relacionar com ela, e as mesmas, têm pouca oportunidade de

convívio com surdos fluentes em Libras.

Ao analisar o desenvolvimento do comportamento de alternância de códigos,

constata que, antes dos dois anos de idade, crianças bilíngües mostram-se

sensíveis às normas para escolha do código determinado por seus interlocutores, a

partir do conhecimento da capacidade lingüística destes. Tem-se observado ainda,

repetidamente, que a criança bilíngüe não se utiliza enunciados mistos ao falar com

monolíngües (De HOUWER, 1997).

Genesee (2002) argumenta que a causa da diminuição de mesclas de

vocabulário não se deve à separação das Línguas, mas porque as crianças estão

em fase de adquirir repertório lingüístico mais amplo, não precisando mais buscar

59

“palavras emprestadas ou exageradamente extensas entre as Línguas” (p.89).

Ao pesquisar sobre os padrões de comunicação nas interações dos falantes -

de crianças em fase pré-escolar e crianças pertencentes a grupos étnicos - Lindholm

(1986) destaca que a variável que mais interfere nestes padrões, é a idade da

criança receptora da conversação, visto que em cada nível estudado (18-30 meses),

tanto pais como crianças maiores adaptaram sua comunicação às crianças

menores.

Pesquisas voltadas à mudança, nas condições de input, têm demonstrado a

necessidade de que haja qualidade e quantidade mínima de input em uma

determinada língua, para que ocorra sustentação do potencial de uso ativo desta,

seja em crianças monolígües ou bilíngües. Há constatação de que o uso ativo em

uma das línguas diminui, em conseqüência da falta temporária ou diminuição do

input das mesmas ou, em contrapartida, que o uso ativo e o nível destas mesmas

línguas aumentam em função do aumento do input em uma das línguas

mencionadas (GENESEE, 2002).

@ Tendo como referência o texto lido será proposto aos participantes que se

dividam em grupos de quatro pessoas e procurem relacionar os aspectos (15) que

se apresentam grifados, no texto, ao contexto educacional da criança surda. (Cada

grupo ficará responsável por cinco dos itens grifados, o que será determinado por

sorteio. Após discussão em grupo, serão colocados em plenária os aspectos

levantados em cada um dos grupos).

a) Elaborar um texto Sobre Bilingüismo relacionando os conhecimentos

obtidos na discussão do texto aos conhecimentos até aqui investigados

sobre a educação do surdo. No texto deve constar:

- conseqüências do preconceito ao bilingüismo no desenvolvimento

lingüístico da criança;

- melhor época para exposição a L2;

60

- periodicidade e forma de exposição às duas línguas;

- que benefício trará ao seu desenvolvimento;

- o grau de separação ideal entre línguas no input;

- o que deve determinar o padrão do input;

- qualidade e quantidade mínima de input.

A avaliação se dará através da observação das atitudes dos participantes dos

grupos.

Leia com atenção o texto a seguir, observando os aspectos grifados, os quais

servirão de base para realizar a atividade proposta ao final do mesmo:

A Aquisição Bilíngüe em Crianças Surdas17

Pesquisas desenvolvidas na Suécia e Inglaterra, a partir da década de

setenta, apontaram para o uso dos sinais independentemente da língua oral,

surgindo daí a filosofia Bilíngüe. Esta vem ganhando adeptos de forma progressiva,

o que ocorreu mais efetivamente na década de noventa (GOLDFELD, 1997).

Bellugi et al (2002) e Behares (1993) focalizam, em suas pesquisas sobre

aquisição de linguagem, que a gestualidade faz parte do processo natural de

aquisição tanto de crianças surdas como ouvintes. Nas crianças surdas, entretanto,

filhas de pais surdos, os gestos se convertem em produção combinatória de

símbolos, em decorrência da experiência com a linguagem de sinais. Processo de

aquisição equivalente ao que ocorre com a fala na criança ouvinte.

Tendo como referência os achados de Stokoe (1960), lingüista americano, o

qual deu o início aos estudos sobre a Língua Americana de Sinais, destaca-se que

muitas foram às pesquisas que demonstraram que os sinais são regidos por regras

estabelecidas socialmente (BEHARES, 1993; BRITO, 1993). Tal constatação revela

que não se trata de mímica ou gesto natural e, como qualquer língua, o aprendizado

17

Texto elaborado por Rute Oliveira do Bomfim.

61

depende da inserção na comunidade de usuários e da dinâmica das relações

sociais.

Grosjean (2000) focaliza que para o surdo o bilingüismo refere-se à condição

de utilizar recursos de duas línguas, mesmo que não de forma plena em cada uma,

podendo ser usada de forma tanto seqüencial quanto simultânea. Ao surdo, não se

tem atribuído a condição de ser bilíngüe, devido a não se atribuir à língua de sinais à

mesma condição das línguas faladas, as quais são denominadas de forma imprópria

como mímica ou linguagem dos gestos.

Ao abordar sobre bilingüismo e educação bilíngüe, Skliar (1997) salienta que

a criança surda filha de pais surdos pertence a uma comunidade lingüística de modo

real, e apenas de forma potencial quando relacionada a filhos surdos de pais

ouvintes, visto que esta comunidade é minoritária quando comparada à ouvinte,

possuindo uma linguagem específica e modo de funcionamento sócio-cultural e

cognitivos diferentes.

Na visão de Goldfeld (1997) e Skliar (2000), os surdos adultos têm papel

fundamental na educação bilíngüe, considerando serem eles o modelo lingüístico

oportuno para a aquisição da língua de sinais.

Quadros (1997, p. 27), conceitua bilingüismo como “uma proposta de ensino

utilizada por escolas que se propõem tornar acessível à criança surda duas línguas

no contexto escolar.” Observando que Skliar et al (2000) referem-se a um conceito

mais geral de bilingüismo, baseado no reconhecimento da língua de sinais que é

garantido pela identificação dos surdos enquanto pessoas surdas e sua comunidade

lingüística.

Atualmente, busca-se a independência da língua de sinais e a organização de

um projeto educacional que amplie a experiência psico-social e lingüística da criança

surda, respeitando-a em sua diferença. Tendo em mente que a aquisição de uma

língua natural, como mostram Skliar (1997), Skliar (2000), Quadros (1997), é uma

necessidade psicolingüística, e sendo a língua de sinais adquirida de forma natural

pelo surdo em contato com pessoas que fazem uso dela, e que a língua oral requer

62

uma sistematização de ensino, compreende-se que os surdos têm direito de serem

instruídos em Língua de Sinais.

Quadros (1997), ao argumentar sobre a necessidade psicolingüística de um

projeto bilíngüe, baseia-se na concepção da Gramática Universal de Chomsky

(1987), que considera haver uma faculdade inata da linguagem, composta por

propriedades lingüísticas universais, encontradas em todos os seres humanos. É

acionada por experiência lingüística positiva visível a criança. Assim a criança surda

precisa ter acesso à língua de sinais o mais precoce possível, a fim de ativar

naturalmente este dispositivo. Afirmando ainda, que não é a língua oral a forma

natural de ativar este dispositivo tendo em vista a alteração auditiva da criança.

Outro aspecto destacado por Quadros (1997), quanto ao bilingüismo na

proposta educacional, diz respeito à necessidade de se atentar às duas culturas em

que a criança surda está inserida - cultura ouvinte e cultura surda - e sugere ser

impossível que a proposta seja simplesmente bilíngüe, devendo também ser

bicultural, buscando favorecer acesso rápido e natural à comunidade ouvinte e

identificação com a parte da comunidade surda.

Góes (1999, p. 38) ressalta a importância de levar em conta o aspecto psico-

social ao afirmar que: “a criança (surda) nasce imersa em relações sociais que se

dão na linguagem. O modo e as possibilidades dessa imersão são cruciais na

surdez.” Salienta que o acesso à linguagem oral está sujeito aos recursos auditivos,

principalmente na surdez congênita ou prematura, que limitam o acesso à linguagem

falada. A criança surda, portanto, requer acesso à língua de sinais visando

circunstâncias mais favoráveis à ampliação das inter-relações pessoais que

organizam o funcionamento cognitivo e afetivo e criam as bases da subjetividade.

Tal afirmação indica a necessidade de se buscarem estratégias de interação

que possibilitem o acesso satisfatório a ambas-língua de sinais e oral. Quadros

(1997), observa que, embora existam escolas que façam uso da língua de sinais,

estas não garantem que deixe de haver dificuldade em relação ao acesso a língua

oral, ou seja, embora o domínio da L1 (língua de sinais) seja indispensável à

63

aprendizagem da L2 (língua oral), isto não garante que a aquisição de L2 se

estabeleça.

Mais do que isto, Gesueli (1998), coloca a dificuldade de se consolidar a

condição bilíngüe das crianças surdas, pois a grande maioria dos professores

ouvintes não faz uso efetivo da LIBRAS, que possibilita a existência de uma língua

partilhada. E os instrutores surdos,18 por não elaborarem sobre questões lingüísticas

e educativas, e ainda, sofrerem influência de uma concepção estruturalista da

linguagem, pela qual passaram todos envolvidos com a educação do surdo

transferem aos alunos o modelo de ensino de língua , baseado na proposta oralista.

Souza e Góes19, citados em Gesueli (1998, p. 145), constatam em seus

estudos que “o discurso dos instrutores surdos contém vários ecos da abordagem

oralista, o que poderia ser interpretado como impedimento importante para uma

proposta bilíngüe”. Porém, há indicadores de que a introdução destes em “nova

ordem discursiva” pode realizar-se na interlocução com ouvintes.

Gesueli (1998) relaciona alguns aspectos que são enfatizados pelo instrutor

surdo na interação com a criança surda, entre os quais: focar o ensino de itens

lexicais em sinais, relacionando-os a palavras do português ou a gravuras, o que

equipara a compreensão lingüística à identificação de significados; preocupar-se

com o ensino do português; e ainda, preocupar-se com a ampliação e o uso correto

do vocabulário. Têm como referência que essas aprendizagens sejam pré-requisitos

para que ocorra a interlocução. Ressalta ainda, que ao instrutor tem sido atribuído

papel contraditório: “de ser ‘professor’ da Língua de Sinais, porém sem assumir uma

‘abordagem professoral’ e propiciando uma ‘vivência natural’ do uso dessa língua”

(GESUELI, 1998, p. 147).

Brito (1993, p. 57) afirma que o Bilingüismo vai favorecer ao surdo uma opção

18 Instrutor surdo, denominação dada ao adulto surdo que atua na instituição especializada de atendimento ao surdo, ou escola especial. 19 SOUZA, R.M. e GÓES, M.C.R. O instrutor surdo e seu objeto de trabalho: construções discursivas no interjogo surdo-ouvinte. In: Para além do silêncio. Revista da Associação Portuguesa de Professores e Técnicos de Reabilitação de crianças e jovens surdos. Ano IV, n. 5 e 6 p. 4-8, Lisboa, 1996.

64

eficaz para "representação lingüística interna", visto que a aprendizagem da língua

de sinais é mais rápida para ele do que a linguagem oral. Citando Conrad20 o qual

afirma que a obstinação exclusiva na aprendizagem da linguagem oral, em idade

precoce, pode ter como conseqüência à falta do desenvolvimento de input

lingüístico, fato que pode trazer risco neurológico à criança surda.

Brito (1993, p. 68), ao abordar sobre a necessidade da linguagem de sinais

para os surdos, analisa que a aquisição de uma língua gestual-visual, tem para a

criança surda à mesma função para o desenvolvimento quanto a aquisição da língua

falada pela criança ouvinte desde a mais tenra idade, já que funciona como "suporte

do pensamento como meio de comunicação e é através dela que o surdo pode fazer

‘a leitura do mundo’ nos termos de Paulo Freire (1991)."

Brito (1993) e Goldfeld (1997) afirmam que, para que uma criança tenha

desenvolvimento cognitivo normal, precisa ter um suporte lingüístico para o

pensamento. Isso depende, necessariamente, da aprendizagem de uma língua

natural, na mais tenra idade, sendo natural, também, a aquisição da língua de sinais

pela criança surda a qual pode ter total domínio. Torna-se indispensável que a

criança surda tenha acesso a esta língua, na primeira fase de sua vida.

Brito (1993) argumenta que a tendência mais atual para a integração psico-

social e educacional do surdo têm sido o Bilingüismo, através do uso de Linguagem

de Sinais e oral em suas especificidades, em situações diferentes, como sendo

condição indispensável ao seu desenvolvimento. Constata, também, que a L1 do

surdo brasileiro é a LIBRAS e a L2, é o Português, mesmo que ele tenha sido

primeiramente exposto ao Português falado e, ao terem acesso a LIBRAS, acabam

por dominá-la melhor que o Português. Sugere que a criança surda deve ser

exposta a LIBRAS o mais precoce possível, e que pais ouvintes de filhos surdos

devem aprender Língua de Sinais bem cedo, assim como os responsáveis pelo

processo educacional.

20 CONRAD, R. The Deaf School Child. Londres: Harper and Row, 1979.

65

@ Após leitura relacione os aspectos a serem observados na educação bilíngüe do

surdo, tendo como referência os aspectos grifados no texto e na seqüência elabore

um novo texto que sintetize as idéias principais dos dois textos lidos, estabelecendo

relação entre aspectos comuns aos dois textos e sua importância para

implementação de educação bilíngüe para a criança surda. Para avaliação deste

texto será elaborada Rubrica na qual se verificará: Entendimento conceitual;

Pensamento crítico e; Habilidades de comunicação.

a) Será planejado com os participantes visita a uma Associação de Surdos,

na qual deverão entrevistar cinco pessoas surdas adultas, para colher

dados sobre bilingüismo e situação educacional do surdo. (Não esquecer

de colher dados quanto à idade, escolaridade, profissão, língua

dominante, e outros fatores a serem elaborados a partir do “Organizador

Gráfico KWL”. Será disponibilizado interprete caso o surdo só se

comunique em sinais).

Antes da visita os participantes deverão preencher o “Organizador Gráfico

KWL”

Organizador Gráfico KWL

O que eu já sei sobre o bilingüismo e educação

voltado ao surdo?

O que eu quero/preciso saber sobre o bilingüismo e

educação no atendimento ao surdo na atualidade?

O que aprendi após as

atividades?

- Após preenchimento das duas primeiras colunas analisar, com a turma, as

66

informações obtidas com o preenchimento das duas colunas;

- Elaboração do roteiro de entrevista, para ampliar conhecimento a respeito

da visão do surdo sobre o bilingüismo;

- Orientações sobre o encaminhamento da entrevista.

Após a visita as informações coletadas serão analisadas em grupo e

organizadas na forma de um resumo coletivo e será introduzida a nova unidade, a

partir das necessidades verificadas até aqui.

§ Nesta unidade o grupo de professores deverá focar e refletir sobre o principio da

EAM referente à Transcendência no Quadro (7) e os Princípios de Aquisição de

Linguagem e Bilingüismo relacionados no Quadro (8) a seguir.

As atividades a serem desenvolvida com o grupo de crianças em que o

professor atua referem-se as “Relações: Espacial e Temporal”.

Tendo em vista que a falta de conceitos e sistemas de referência espaço

temporais levam a deficiências na representação, projeção e conceitualização do

modo em que os objetos e eventos se relacionam entre si, quanto a sua direção,

ordem, seqüência e proximidade e que a utilização destes conceitos transcende a

identificação e o reconhecimento de objetos e eventos como fenômenos isolados e

únicos no “aqui e agora”, segundo Feuerstein (s/d).

O trabalho a ser desenvolvido com o grupo de alunos tem como objetivo

ampliar seus conceitos de espaço e tempo, a partir de situações significativas, em

atividades com calendário, linha do tempo, agenda, plantas baixas, comparação de

espaços através de imagens, maquetes, mapas, estados do tempo, orientação no

espaço próximo e distante, organização de diferentes espaços, contação de

histórias, programação de eventos, notícias. Sempre levando em consideração a

idade e conhecimento das crianças participantes.

Ao desenvolver atividade relativa ao espaço temporal é importante que o

67

professor possibilite a criança informações que correspondam ao seu nível de

desenvolvimento, no entanto que não restrinja os meios de acesso a essas

informações. Por exemplo, ao trabalhar noção de antes e depois, parta das

situações de sala de aula, da própria organização das atividades, amplie para as

vivências do dia-a-dia da criança e utilize o relógio, que deve estar na sala de aula,

possibilitando modelo de referência de qual é o instrumento no qual o adulto busca

as informações relacionadas ao tempo.

Da mesma forma, ao trabalhar conceitos relacionados à ontem, hoje e

amanhã, semana, mês e ano, é importante ter presente o calendário completo, ao

qual a criança tenha acesso, no qual sejam registradas junto com o grupo,

informações sobre as datas importantes, datas de aniversário de todos,

programação da semana ou do mês, utilizando a linguagem de forma

contextualizada e não restritiva. No caso de alunos surdos é importante expressar

em Libras as informações utilizando os conceitos generalizadores.

Programar com o grupo de crianças uma visita à quadra e as dependências

da escola e depois fazer uma maquete da escola com sucatas, nomeando cada

espaço através da escrita.

Ao programar uma visita ao zoológico, trabalhar antecipadamente cada etapa

da atividade com o grupo, referindo-se a localização do zoológico na cidade, meio

de transporte para ida, lanche e horário que vai ser servido, horário de saída, e

horário de chegada, brincar com miniaturas de animais que provavelmente vão

conhecer. Localizar no mapa da cidade (providenciar um mapa da cidade bem

grande) o bairro onde fica o zoológico e onde fica a escola e a casa de cada uma

das crianças.


11 e 12 a seguir, nos quais se encontram os princípios da EAM e Aquisição de

Linguagem e Biliguismo referentes a esta unidade. Em seguida, compare suas

respostas atuais com as respostas dadas nos quadros 1, 2 e 3.

68


III – Transcendência Sempre Às Vezes Esporádico

Extraindo e generalizando princípios: Você ajuda o aluno a extrair elementos essenciais da atividade, e formula regras e princípios generalizados?



IV – Mediação do Sentimento de Competência Analisando o processo mental: Você ajuda o aluno a analisar o processo mental, enfatizando comportamentos apropriados e execução bem sucedida ou vitoriosa?



QUADRO11 – AMOSTRA DE ALGUNS COMPORTAMENTOS NA INTERAÇÃO PROFESSOR-CRIANÇA NA AQUISIÇÃO DE LINGAGEM E BILINGUISMO

Princípios de Aquisição de Linguagem Sempre Às Vezes Esporádico



Em sua prática, você procura desenvolver motivação subjetiva no encaminhamento da atividade?



Responda algumas questões que se referem aos comportamentos da criança

em interação:

QUADRO12 - AMOSTRA DE ALGUNS COMPORTAMENTOS ESPERADOS NA CRIANÇA NA RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO, NUMA PROPOSTA INTERACIONISTA

Comportamento das crianças Sempre Às Vezes Esporádico

Seus alunos demonstram dúvidas em algumas situações? Seus alunos levantam hipóteses pertinentes diante de mudanças no ambiente? Seus alunos procuram se fazer entender, quando alguém não compreende o que

eles dizem?


Você observou algum tipo de mudança no comportamento das crianças, após

intervenção? Se houve relacione pelo menos três fatores de mudança que voce

considerou positivos, por que?

69

UNIDADE 4: APROFUNDANDO CONHECIMENTOS

Proposta educacional para Crianças Surdas

Como foi visto até aqui, são muitas as questões que envolvem o campo da

surdez, filosofias que permeiam a prática educativa (oralismo, bilingüismo), a

dificuldade de comunicação e relacionamento interpessoal, preocupação em

investigar a forma de comunicação, a língua, a cultura, a aquisição da língua oral ou

gestual, o bilingüismo, o processo educacional, dificuldade de acesso à leitura e

escrita, o atraso na escolaridade, sendo que, os estudos a maior parte das vezes

volta-se a crianças maiores, adolescentes e adultos.

Constatou-se que a grande maioria da população surda, nasce em lares de

pais “ouvintes”, os quais nunca tiveram contato com surdo antes, o que traz

conseqüências ao desenvolvimento global dessas crianças, e dificulta acesso à

língua e a linguagem e a todos os recursos que advêm destas capacidades.

Verificou-se que o desenvolvimento de uma língua natural, no “período

próprio”, ou seja, na mais tenra idade, é fundamental ao desenvolvimento cognitivo

normal da criança, pois é suporte para o pensamento. No caso da criança surda, a

aquisição da Língua de Sinais a qual pode ter total domínio, desde que tenha

convivência com sinalizadores fluentes.

A compreensão de que a criança surda em sua maioria convive em duas

culturas a surda e a ouvinte, e pesquisas que demonstram que a exposição precoce,

regular e contínua a mais de uma língua favorece o desenvolvimento bilíngüe, e que

a primeira língua deve ser a de sinais e a segunda o português.

São evidentes os avanços da Neuropsicologia ao demonstrar a importância

do período critico no desenvolvimento infantil e a alta plasticidade cerebral nos

primeiros anos de vida, o que indica os benefícios que as crianças alcançam ao

serem atendidas no “tempo correto”, ou seja, sem atrasos, o que garante o melhor

aproveitamento de sua potencialidade.

70

Mas, para que se possam compreender as necessidades educacionais do

surdo, tornam-se importante buscar diferentes pesquisas relacionadas ao tema e

desenvolver uma análise sobre as mesmas, buscando referências para uma

proposta baseada em evidências. Para que isto ocorra, vamos acessar alguns textos

relacionados à educação do surdo.

Com este fim vamos acessar o artigo “Educação e surdez: o papel do

ensino na visão de professores” de Ana Dorziat, o qual é um recorte de sua tese

de doutorado21:

Introdução

Leia o texto a seguir:

Dorziat (2008) constata as imensas dificuldades que as escolas que atendem

alunos surdos encontram para tornar-se espaço no qual se priorize o ensino e a

aprendizagem. Tal fato decorre de uma visão “clínico-reabilitadora”, na qual

considera-se o surdo como portador de uma patologia, o qual para ter alguma

possibilidade de participação na sociedade deveria desenvolver a oralidade. Diante

de tal fato, não eram consideradas discussões que focassem aspectos pedagógicos

relacionados às questões “para quem ensinar; onde ensinar; o que ensinar; como

ensinar; quando ensinar; para que ensinar”.

A autora refere-se ainda, a sua experiência profissional com alunos surdos,

centrada nesta concepção, a qual é conhecida hoje, como oralista, que durante

muito tempo ao trabalhar com crianças surdas e ao ministrar aulas nos cursos de

formação de professores de surdos tinha como referencia esta concepção. Embora

considerasse a proposta mais adequada para o surdo, ao deparar-se com a prática

“experimentava um constante sentimento de insatisfação”, em decorrência do baixo

desempenho acadêmico dos alunos “em noções básicas como ler, escrever e

contar, sem falar no desenvolvimento da habilidade mais exigida: falar oralmente”.

21 Disponível em: http://ojs.c3sl.ufpr.br/ojs2/index.php/educar/article/viewFile/2154/1806.

71

Dorziat (2008) observa que com a chegada da Comunicação Total, abre-se

novas possibilidades de avanços na escolaridade dos surdos. Embora constatasse

evolução satisfatória na comunicação, como outros pesquisadores, observava

poucos avanços quanto à aquisição da leitura e da escrita, constatava-se cada vez

mais que a prática baseada nesta concepção não passava de “uma forma travestida

de Oralismo”. Diante das críticas a Comunicação Total, surge a concepção bilíngüe

que sugeria, na essência, “o uso da língua de sinais na sua forma genuína, como

primeira língua, e a aprendizagem da língua majoritária ou oficial (no caso do Brasil,

a língua portuguesa), como segunda língua”.

Inicialmente priorizou-se o aspecto lingüístico ao se explicar sobre a

importância do Bilingüismo. Com o passar do tempo constatou-se que mudar de

uma “metodologia/filosofia oralista para uma visão bilíngüe não constitui tarefa

simples. Subjacente ao uso da língua de sinais, há um novo modo de conceber a

surdez e suas implicações sociais”.

Na concepção Bilíngüe, deixa de ser dado ênfase à necessidade de “urgência

em prover o surdo da expressão oral e/ou gestos artificiais (Português Sinalizado),

como critério básico para seu desenvolvimento cognitivo”. O que não indicava

diminuição da importância da linguagem. Ao contrário, ela deixa de ser vista

somente como articulação oral e/ou gestual mecânica, “para ser considerada meio

de apreensão e expressão, por meio do qual as pessoas apropriam-se do mundo tal

qual ele se lhes apresenta” (DORZIAT, 2008).

A autora conclui ser necessário considerar as implicações educacionais da

surdez, “superando o momento atual, em que a atenção de muitos profissionais

envolvidos no ensino de surdos, numa perspectiva bilíngüe, tem ficado restrita aos

componentes lingüísticos de forma isolada”. Não considerando a totalidade do

fenômeno, o que tem determinado o uso de posturas pedagógicas diversas que

acabam ocorrendo no processo pedagógico, de forma não crítica, “reproduzindo no

cotidiano de sala de aula estratégias consideradas eficazes no ensino de pessoas

ouvintes ou mesmo práticas adaptadas aos surdos, sem uma base epistemológica

72

que dê sentido às ações” (DORZIAT, 2008).

@ Agora responda:

- Quais abordagens educacionais a autora vivenciou? Justifique.

- Que aspectos devem mudar para que o processo educacional atenda as

expectativas da autora?

O texto que segue refere-se ao artigo elaborado pela professora Shirley

Vilhalva, que é surda, e aborda aspectos relacionados a “Pedagogia Surda”.22

VILHALVA (2008) considera que se deve considerar as características do

surdo entender o mundo ao se relacionar com ele:

A transmissão da mensagem deve ressaltar ao fundamento sem se perder nos particulares. O aluno Surdo não está treinado a elucubrar, isto é, ele não exprime idéia de: lugar onde está; tempo que algo sucedeu ou em que faz alguma coisa; modo de ser; estado; sentido ou sentimento, o destino ou o fim de uma ação quando o professor está falando como na percepção racionalizada pelo professor, mas sim intuir (deduzir ou concluir por intuição, ato de ver, perceber, discernir, percepção clara e imediata, pressentimento pelas ações que capta do professor). Por isso a mensagem deve acontecer através da apresentação de um fato conhecido.

A autora refere ainda que é importante conhecer e compreender a forma de

pensar “em uma visão abstrata”. E ainda pontua ser fundamental o cuidado ao se

comunicar uma mensagem, “evitando impor ou forçar a consciência de ouvinte com

um surdo” (VILHALVA, 2008).

Ressalta também, a importância de que o professor evite ocupar todo o

tempo da aula explicando aos alunos, “não dando tempo para o aluno elaborar,

construir o que esta sendo exposto. É preciso entender que a mesma quantidade de

tempo que o professor expõe sua aula deverá ser alternado com a participação dos

alunos, colocando-se assim num plano de igualdade e respeito”.

22 # Disponível em: http://www.editora-arara-azul.com.br/pdf/artigo8.pdf.

73

Leia o texto na integra, no endereço citado acima, e em seguida reflita sobre

alguns aspectos:

@ Responda:

- O que é imprescindível ao professor que trabalha com surdo? Por quê?

- O que a autora quer dizer no último parágrafo acima quanto ao , “não dar

tempo de o aluno elaborar”?

- Destaque dois aspectos que você percebeu como relevante no texto lido,

justifique a escolha.

Neste artigo Patrícia Farias Fantinel e Elaine Maria Rampelotto elaboram um

artigo, no qual abordam sobre as “Contribuições de Fatores Sócio

Interacionistas na Escrita de Surdos”23

Em seus estudos Fatinel & Rampelotto (2008) refere-se a oito fatores sócio-

interacionistas que devem estar presentes em sala de aula, são eles:

1) A língua de sinais, visto que em um contexto sócio-interacionista,

considera-se que para se ter domínio eficaz de uma segunda língua, no caso da

escrita da língua portuguesa, é fundamental a aquisição normal de uma primeira,

que no caso do surdo é a língua de sinais e que através das duas, ocorrerá um

“desenvolvimento normal da linguagem”.

2) Outro aspecto sócio-interacionista importante no contexto de sala de aula é

“conhecimento sistêmico, ou seja, é a interpretação semântica, ou seja, o leitor

interpreta o significado das palavras diretamente da forma escrita (MOITA LOPES

1996: 140)”.

Segundo as autoras Fatinel & Rampelotto (2008), quando da leitura ou

produção de um texto o aluno precisa ter conhecimento anterior da língua estudada,

para que o mesmo possa compreender ou criar “um texto de melhor qualidade pois

ao, dominar este tipo de conhecimento, as pessoas são capazes, por um lado, de 23 # Disponível em: http://coralx.ufsm.br/revce/ceesp/2000/01/a4.htm.

74

construir seus textos orais ou escritos, a partir de escolhas gramaticalmente

adequadas e, por outro lado, de compreender enunciados se apoiando no nível

sistêmico da língua (FREIRE, 1998: 48)”.

O que não quer dizer que o aluno precisa ter “o domínio metalingüístico da

língua portuguesa. Segundo Numam apud Quadros, “a gramática existe para que os

indivíduos sejam capazes de comunicar as idéias, através da linguagem de forma

mais elaborada e complexa” (1997: 89)”.

3) Um terceiro fator importante na prática sócio-interacionista é “o

conhecimento de organização textual”. “Esse conhecimento de organização textual é

definido como "a organização de diferentes tipos de textos, sejam eles escritos ou

orais (narrativas, descrições, entrevistas, cartas, etc.)" (LOPES apud FREIRE, 1998:

48)”.

4) Outro fator é “o conhecimento de mundo (o conhecimento convencional

que as pessoas têm sobre as coisas do mundo de aprendizagem armazenado na

memória, em blocos de informação” (MOITA LOPES apud FREIRE, 1998: 48))”.

O que o aluno conhece em relação ao mundo auxilia na compreensão e

interpretação quando da produção ou leitura de um texto, na medida em que, “o

significado constrói-se pelo esforço de interpretação do leitor ou escritor, a partir não

só do que está escrito, mas da soma de todas as suas vivências anteriores”

(FATINEL & RAMPELOTTO, 2008).

5) Fatinel & Rampelotto (2008) referem ainda um quinto fator, as práticas

sociais, uma vez que na atualidade, muitos autores consideram que, ao se propor

atividades relacionadas ao meio social “em uma prática de aprendizagem de

segunda língua”, a mesma servirá como base de referência para ampliar “o

conhecimento letrado do aluno, principalmente para o aluno surdo, pois "é bastante

difícil conversar com crianças surdas em português sobre assuntos não relacionados

diretamente ao ambiente que a criança e o interlocutor se encontram"

(GOLDEFELD, 1996: 67)”.

6) Consideram ainda, o “instrutor de língua de sinais”, como sendo fator que

75

contribui “com a aprendizagem da língua portuguesa na modalidade escrita”.

Fatinel & Rampelotto (2008) observam que no que se refere a língua de

sinais, o instrutor exerce função essencial como modelo lingüístico. O que é

fundamental quando os alunos surdos “provêm de famílias ouvintes, onde não tem

acesso a língua de sinais junto com adultos usuários experientes nesta língua. E

nesse caso, muito provavelmente, o instrutor será a única referência”.

7) Fazem referencia também ao “professor e/ ou educador especial”, pois

consideram que nas práticas educativas que envolvem alunos surdos, estes são

fundamentais, para que alunos surdos desenvolvam aprendizagem da língua

portuguesa na modalidade escrita “desde que ele tenha, além da formação

pedagógica, a formação para tornar-se bilíngüe (LIBRAS e língua portuguesa)"

(QUADROS, 1997: 117)”.

Além de conhecer a língua de sinais, este professor especial “deve ter claro

que a escrita é uma segunda língua para o aluno surdo, a fim de que não caia no

erro, como a maioria dos profissionais, de dizer que os textos escritos, por exemplo,

de um aprendiz de segunda língua, são errados e confusos” (FATINEL &

RAMPELOTTO, 2008).

8) Colocam como último fator, “os recursos visuais”, devido à pessoa surda

acessar informações em geral através da visão.

Turra (1982) apud Fatinel & Rampelotto (2008) considera vantajoso a

presença de recursos visuais na sala de aula pois: “Trazem o valor da vida real à

aprendizagem que se realiza na escola; reduzem o nível de abstração, indicam o

trabalho funcional da escola; abrem dupla via de comunicação entre a escola e a

comunidade; ajudam o aluno a avaliar o que o mundo espera dele, constituem nova

e ricas fontes de motivação (TURRA, 1982: 164)”.

Fatinel & Rampelotto (2008) observam ainda que quanto aos alunos surdos,

“os recursos visuais que lhe são oferecidos servem para, além de fixar os conteúdos

e os vocábulos novos, trazerem, através da visão, um maior contato com o mundo

desconhecido; conseqüentemente, este sujeito pode ampliar o seu conhecimento de

76

mundo”.

@ Responda:

- Dos oito princípios apresentados, destaque três que no seu entender são

indispensáveis no processo educacional do surdo. Por quê?

a) Elabore um texto de no mínimo 15 linhas, focalizando os pontos principais

dos textos de Dorziat, Vilhalva e Fantinel & Rampelotto, inclua referência

ao bilingüismo, semelhanças e diferenças entre as colocações das

autoras.

# Para mais informações relativas à educação do surdo acesse ainda: http://www.libras.ufsc.br/hiperlab/avalibras/moodle/prelogin/adl/fb/logs/Arquivos/texto/fundamentos/Fundamentos%20da%20Educa%E7%E3o%20de%20Surdos_Texto-Base.pdf.

Fundamentos da Educação de Surdos (2006)24

§ Nesta unidade vamos focar e refletir sobre os princípios de Mediação de

Sentimento de Competência do Quadro (9) e em dois dos princípios de Aquisição de

Linguagem e Bilingüismo do Quadro (10) e sua importância no desenvolvimento das

funções cognitivas da criança.

Os participantes do grupo, deverão desenvolver atividades com o grupo de

crianças em que trabalha, tendo como referência às questões relacionadas a cada

principio, para este fim, utilizaremos como fio condutor aspectos relativos a

“Identidade e Diversidade”, considerando sempre o conhecimento prévio de cada

criança e sua faixa etária.

24 Gladis Perlin e Karin Strobel / ISBN: 85-60522-02-6.

77

Identidade e Diversidade

A identidade se estabelece através das relações da criança com o meio social

em que vive. Na escola de Educação Infantil a criança tem acesso a um contexto

social novo, o que possibilita novas interações, aumentando seus conhecimentos em

relação a si e aos outros. Na medida em que ela constrói sua auto-imagem através

das interações que estabelece nos grupos que convive, é importante que tenha

acesso a um meio rico em interações, que fomente as particularidades de cada

componente, que favoreça o reconhecimento das diferenças, aceitando-as e

respeitando-as, o que contribui para a harmonia do grupo, possibilita a estruturação

da identidade e também uma boa percepção de si. Como focalizado na Unidade 1,

as questões relativas à diversidade permeiam todo processo do trabalho pedagógico

do professor no dia-dia, o que se pretende na presente Unidade é favorecer

momentos de reflexão relacionados a características pessoais que nos faz

indivíduos únicos.

Nesta Unidade a criança terá a oportunidade de ampliar os conhecimentos

propostos para a Unidade 1, refletindo sobre os aspectos que constituem sua

identidade a partir de fotos, desenhos, identificação entre si próprio e os colegas,

cuidado de si e do outro, desenvolver atividade cooperativa, desenvolver

brincadeiras que envolvam imitação, conhecer sobre diversidade étnica da cultura

brasileira através de filmes, histórias, entrevistas, interação com crianças com

diferentes tipos de necessidades especiais, entrevistas, diversidade na composição

de suas famílias, descendência, entre outros.


14 e 15 a seguir, nos quais se encontram os princípios da EAM e Aquisição de

Linguagem e Biliguismo referentes a esta unidade. Em seguida, compare suas

respostas atuais com as respostas dadas nos quadros 1, 2 e 3.

78


IV – Mediação para regulação e controle do comportamento Sempre Às Vezes Esporádico

Providenciando pré-requisitos: Você assegura a seus alunos que estejam adequadamente equipados para executar tarefas, bem sucedidas?



IV – Mediação do Sentimento de Competência Atribuindo valor e significado ao sucesso: Você proporciona interpretação e designa significado para execução competente da criança?



QUADRO 14 - AMOSTRA DE ALGUNS COMPORTAMENTOS NA INTERAÇÃO PROFESSOR-CRIANÇA NA AQUISIÇÃO DE LINGAGEM E BILINGUISMO

Em sua prática, você garante presença de ao menos uma língua nitidamente auto-referenciada? Em sua prática, você possibilita processo de interação criança-professor e criança-criança?

Responda algumas questões que se referem aos comportamentos da criança

em interação:


Comportamentos da Criança Sempre Às Vezes Esporádico

Seus alunos costumam fazer perguntas? Seus alunos esperam a resposta estabelecendo uma relação dialógica?

Seus alunos demonstram entende o que você lhes diz?

79

UNIDADE 5: AMPLIANDO PERSPECTIVAS NO PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM

Análise da prática do professor a partir dos princípios da EAM e aquisição de linguagem e Bilinguismo

Nesta Unidade focalizaremos a análise de alguns fragmentos de duas aulas,

uma ministrada por uma professora surda (Prof. L), responsável pelo ensino de

Libras e a outra por uma professora ouvinte (Prof. PB), a qual era responsável por

trabalhar com vistas ao desenvolvimento da fala e compreensão e desenvolvimento

da língua portuguesa, com um grupo de crianças surdas com faixa etária entre

quatro e cinco anos de idade, em um Centro de Reabilitação para surdos, na cidade

de Curitiba.

Para desenvolver essas aulas, as professoras tiveram como referencial

teórico os princípios da EAM, baseados em Feuerstein e os de Aquisição de

Linguagem e Bilingüismo numa perspectiva Interacionista, após um período de

estudos sistemáticos, propostos para verificar como os critérios de mediação da

EAM e de aquisição da linguagem, podem interferir nas práticas educacionais em

surdez, considerando a língua(gem) como foco de aprendizagem/aquisição25.

Trata-se de um recorte da dissertação de mestrado da autora do presente

trabalho, considerando-se que esta exposição refere-se ao segundo momento de

sua pesquisa, na qual se estabeleceu uma análise comparativa entre a prática das

professoras antes e depois de terem conhecimento sobre os princípios da EAM e de

Aquisição de Linguagem e Bilinguismo (BOMFIM, 2002).

Focalizaremos num primeiro momento uma aula de Libras, na qual a

professora conta uma história “O Gato Agricultor”, para o grupo de crianças,

25 A partir do que consta na literatura de aquisição de linguagem, na qual há uma distinção entre aprendizagem e aquisição. No primeiro caso, haveria uma programação e estruturação mais formal e no segundo, ocorreria o surgimento ou maturação de habilidades lingüísticas de modo naturalístico (QUADROS, 1997).

80

inicialmente apresenta o livro, referindo-se aos personagens, solicitando delas

informações sobre as atividades que desenvolviam, procurando relacionar algumas

situações à vivência delas.

Nesta aula, observou-se uma nova idéia quanto à forma como se adquire a

linguagem, visto que a Prof. L desenvolveu conversação com as crianças sobre os

elementos apresentados, e o vocabulário surgiu a partir de situações

contextualizadas, como veremos a seguir, o que não ocorria ao início da pesquisa.

Observou-se que a Prof. L desenvolveu a atividade, tendo em mente observar

alguns parâmetros da EAM, discutidos no decorrer da pesquisa.

As estratégias de intervenção favoreceram situações dialógicas. Isso foi

apresentado através de análise de várias interações comunicativas vistas a seguir.

Atividade Professora de LIBRAS

Os números apresentados nas seqüências de interações e troca de turnos

das crianças com suas professoras respeitarão a numeração que se apresenta no

referido trabalho, para facilitar o acesso às mesmas, caso se busque o original

(BOMFIM, 2002).

Na seqüência 26 a professora conta à história em Libras, a partir do livro, o

grupo de crianças esta sentado no chão em semicírculo a sua frente, todos atentos a

ela.

Seqüência 26

(254)26 – Prof. L. para Aron: 27VOCÊ VIU, GATO DORMINDO, ACORDOU,

SE ARRUMOU, FOI ANDANDO, ANDANDO, VIU VACA. PEGOU

BALDE, COLOCOU, TIROU LEITE, TIROU LEITE. PEGOU BALDE,

LEVOU, PÔS LEITE COPO, BEBEU LEITE. VOCÊ GOSTA DE

26 Números entre parênteses se referem a troca de turnos. 27 Letra maiúscula no texto se refere à expressão em sinais, Libras.

81

LEITE, BEBER?

(255) – Aron e Lia: (Prestam atenção a Prof.)28

(256) – Júlia: (Olha o livro.)

(257) – Aron para Prof. L.: SIM (com a cabeça)

(258) – Prof. L. para Lia: VOCÊ GOSTA BEBER LEITE GOSTA, CASA LÁ.

LEITE BEBER.

(259) – Lia: SIM (com a cabeça).

(260) – Aron para Prof. L.: TIRAR LEITE, VACA EU CASA TEM.

(261) – Prof. L.: VOCÊ CASA. VOCÊ PÕE NO COPO, MEXE TOMA LEITE.

(262) – Aron: SIM (com a cabeça).

(263) – Prof. L. para Júlia: VOCÊ, LEITE CASA BEBE LEITE.

(264) – Júlia: (Olha Prof. L.) SIM (com a cabeça).

(265) – Prof. L.: VOCÊS TRÊS, SIM.

Observa-se no turno 254, que a Prof. L contou a história, retomando

elementos introduzidos no decorrer da atividade e obteve reciprocidade por parte do

grupo. As crianças foram inseridas, no contexto, quando a professora introduziu,

“VOCÊ VIU”, ao iniciar a história, o que possibilitou que surgisse um contexto em

que a narrativa da história foi feita sem a preocupação de “filtrar a linguagem”

colocando as crianças no processo discursivo, evitando situação de controle e

possibilitando o surgimento de estrutura frasal (turno 260) o que indicou no contexto

da pesquisa, que estava ocorrendo explosão de vocabulário. Observa-se também, o

indício do uso de pronomes para referente não presente, o que confirma o que Góes

(1990) observa, aspectos como inflexibilidade conceitual–semântica e restrição de

vocabulário, não são intrínsecos à surdez.

A professora utilizou-se de diferentes estruturas frasais para questionar e

estabelecer relação dialógica, o que possibilitou acesso a uma língua estruturada e o

remeter-se a situações passadas.

28 Texto entre parênteses, comportamentos apresentados durante atividade.

82

No que se refere a EAM, pode-se observar que a professora transcende a

situação de sala de aula referindo-se a situações que ocorrem em casa o que

possibilitou com que uma das crianças pudesse informar algo relacionado a sua

casa, turno (260).

Observou-se ainda que a professora propiciou diferentes formas para referir-

se a situação da história o que possibilitou a inserção da língua em rotina

significativa.

Na seqüência 29, a Prof. L. continuou a desenvolver atividade com o livro de

história e explorou os elementos e situações presentes na história.

Seqüência 29

(215) – Aron: (Olha para Lia, toca o livro.)

(216) – Lia: (Olha Aron.)

(217) – Aron: ESSE VIRE.

(218) – Prof. L.: (Chama a atenção de Lia.)

(219) – Lia: (Olha.)

(220) – Prof. L.: (Aponta no livro.) O QUÊ?

(221) – Lia: (Olha para o livro, olha para a Prof. L.) O QUÊ?

(222) – Aron: (Estende a mão até Lia.) ROUPA ABOTOAR (na roupa de Lia.)

(223) – Prof. L.: ROUPA ABOTOAR. SIM (confirmando para Aron).

(224) – Aron: ROUPA ABOTOAR. (Em si mesmo.)

(225) – Prof. L.: (Dirige-se à Lia, aponta outra figura.) O QUE?

(226) – Aron: (Olha para a Prof. L.) OVO?

(227) – Prof. L.: (para Aron) OVO SIM.

(228) – Aron: (Quer virar a página.)

(229) – Lia: ESPERA, ESPERA.

(230) – Prof. L.: (Aponta a figura no livro.) O QUE? POR QUE?

(231) – Lia: (Olha Prof. L. expressão de dúvida.) NÃO SEI. (Volta-se para o

livro.)

83

(232) – Prof. L.: O QUÊ?

(233) – Lia: (Aponta o livro, vira a página.)

(234) – Prof. L.: DESPEJANDO, VACA TIRA LEITE, COPO BEBENDO29.

Nos turnos 215-219, Aron usou estratégia de tocar no livro para chamar a

atenção da colega e estabelecer comunicação ao que foi atendido, tal recurso de

comunicação já fora utilizado pela professora em outras situações, o que indica que

a criança continua usando estratégias próprias da língua de sinais já utilizadas em

seqüência anterior.

Nos turnos 220, 225 e 230, a Prof. L. questionou Lia sobre os elementos da

história; e Lia no turno 221 espelha a pergunta da professora; no turno 229,

demonstrou que estava curiosa quanto à continuidade da interação ao pedir que

Aron esperasse e no turno 231, Lia, expressou o fato de não saber a resposta; ao

que, no turno 234 a Prof. L. explicitou a resposta. Pode-se perceber nessa

seqüência, parâmetros de mediação relativos à regulação e controle do

comportamento, no que se refere ao providenciar pré-requisitos; bem como, nos

turnos 226 e 236, quando Aron se antecipou em responder, o professor atribuiu valor

e sucesso pela execução da criança, favorecendo ampliação do sentimento de

competência.

Neste momento, foi constatado ainda, o uso da língua de forma a desenvolver

motivação subjetiva no encaminhamento da atividade, uma vez que ocorre interação

entre as crianças, turnos 215 a 217, e também da criança com o professor turnos

226 e 227.

Outro aspecto observado nesta situação se refere à utilização, pela

professora, de diferentes estruturas frasais para questionar e estabelecer relação

dialógica, o que possibilitou ao grupo acesso a uma língua estruturada, turno 225 e

230, e também, o remeter-se a situações passadas, o que foi verificado na

continuidade da atividade.

29

Traduzindo para o português “Coloca o leite no copo, e bebe”.

84

Na seqüência 27 observa-se uma situação no final da aula na qual a

professora introduziu alguns animais domésticos e objetos presentes na história.

Seqüência 27

(317) – Prof. L.: (Chama a atenção de Aron.) DÊ ELA VER.

(318) – Lia: (Pega brinquedo) VER (sorrindo, observa pintinho).

(319) – Prof. L.: (Aponta a mão Lia.) OVO, ABRE.

(320) – Lia: (Abre o ovo.)

(321) – Prof. L.: (Expressão de surpresa) PINTINHO.

(322) – Júlia: (Dirige-se para o objeto na mão de Aron.)

(323) – Aron: (Afasta-se.)

(324) – Júlia: (Dirige-se para Lia.) DÊ. EU.

(325) – Lia: (Afasta Júlia.)

(326) – Júlia: (Olha a Prof. L. com expressão de choro, aponta Lia.) ELA

(327) – Lia: (Continua a olhar ovo com pintinho.)

(328) – Júlia: (Estende a mão para pegar.)

(329) – Prof. L.: (Chama a atenção Lia, subindo e descendo a mão a sua

frente)

(330) – Lia: (Olha Prof. L.)

(331) – Júlia: (Olha Prof. L.)

(332) – Prof. L.: DÊ VER ELA.

(333) – Júlia: (Olha Lia.)

(334) – Aron: (Olha pintinho amarelo.)

(335) – Prof. L. para Júlia: ESPERE ELA VER, ESPERE.

(336) – Aron (dirigindo-se a Lia, usando mesma estratégia da professora para

chamar atenção): DÊ ELA (aponta Júlia).

(337) – Lia olha Aron: (Entrega o ovo com o pintinho para Júlia.)

(338) – Júlia: (Pega o ovo, olha, abre, pega o pintinho.)

(339) – Prof. L.: (Chama a atenção. Lia e Aron olham.) OVO GALINHA (pega

85

a galinha, aponta para o ovo) CHOCA (dramatiza) NASCE PINTINHO.

(340) – Aron: (Pega o pintinho, mostra Prof. L.)

(341) – Júlia: (Mostra o pintinho para Prof. L. Sorri.)

(342) – Prof. L.: GALINHA, MÃE (aponta a galinha em sua mão).

(343) – Aron: (Pega a galinha, dirige-se a Júlia, pede o ovo) DÊ.

Constata-se que nos turnos 317–343, houve uma seqüência de interações

nas quais ocorreram trocas dialógicas entre todos os elementos envolvidos na

situação professor–criança e criança–criança. O que indicou que a aprendizagem

foi vista como construção ativa e cooperativa entre os envolvidos. No que se referiu

à aquisição de linguagem, ficou evidenciado que as crianças adquirem regras de

comunicação na interação e colocam-nas em redes de relações nas quais podem

assumir a posição de intérprete de si mesmo e do outro.

Quanto aos critérios de mediação, constatou-se, nesta seqüência, que o

professor criou situações que despertaram curiosidade do grupo, em relação ao ovo,

turno 317, 219 e 321. Na seqüência deu significado ao objeto, vinculando-o à

situação de reprodução, turnos 339 a 342, levando a uma atitude de reciprocidade

do grupo como um todo, o que indicou presença de princípios da EAM relacionados

à mediação da intencionalidade e reciprocidade, bem como do significado.

Atividade Professora Língua Portuguesa

Na continuidade verificaremos a atividade desenvolvida pela professora de

português, a qual introduz através do brincar, conceitos relacionados aos animais

selvagens, situação que antecedeu visita ao Zoológico pelo grupo de crianças.

Estavam presentes, na situação, quatro crianças, as quais estavam sentadas

no tapete em torno da Prof. PB, os materiais utilizados durante a atividade foram

miniaturas de animais selvagens e de bonecos de adultos e crianças, e algumas

86

cercados.

A aula foi desenvolvida em três momentos distintos, antes do recreio a Prof.

PB conversou com as crianças sobre a atividade a ser desenvolvida quando

retornassem do recreio; quando retornam a sala, no segundo momento, desenvolve-

se uma atividade na qual, professora e crianças colocam os animais em diferentes

espaços, jaulas, classificando-os; e no terceiro momento, foram introduzidos

bonecos em miniatura (mãe, pai, bebê, menino, menina e vovó) visitando o

zoológico.

A seguir, procurou-se analisar alguns momentos da atividade, buscando

discutir os parâmetros de mediação da aprendizagem e de aquisição de linguagem,

que estavam presentes na prática da Prof. PB.

Na seqüência 31, a Prof. PB introduziu a atividade a ser desenvolvida após o

recreio, dando a compreender já haver conversado com o grupo, em situação

anterior, sobre as etapas a serem desenvolvidas naquele dia.

Seqüência 31

(1) – Prof. PB.: (apontando para foto)30 [o que é isso aqui?]

(2) – Aron: BRINCAR.

(3) – Prof. PB.: (apontando para outra foto) [brincar acabar?]

(4) – Aron: ZOO.

(5) – Júlia: ZOO.

(6) – Prof. PB.: [o zoo] ZOO (afirma com a cabeça)

(7) – Aron: (diz) NÃO (para Júlia)

(8) – Lia: (pega no queixo de Júlia e traz para si e sinaliza) OO (parte do sinal)

(9) – Júlia: ZOOOO (o z apresentou alteração na configuração e

articulação do movimento)

Nos turnos 1 e 3 a Prof. PB preparou o grupo para atividades subseqüentes,

ao apontar fotos dispostas no quadro, referentes ao encaminhamento das atividades

30 Fotos organizadas de forma a indicar as atividades a serem desenvolvidas no dia, antes e após o recreio.

87

a serem realizadas no dia. Depreende-se que havia intenção de inserir as crianças

em um contexto interativo, visto que o grupo demonstrou ter conhecimento

antecipado das atividades futuras. Isso denota inserções da língua em rotina

significativa, o que possibilitou transcendência.

Percebe-se que o grupo interage com a professora e, entre si, de forma

dinâmica, observando-se, nos turnos 7 a 9, interação entre as crianças quanto à

expressão correta do sinal referente ao zoológico, demonstrando estar levantando

hipóteses relacionadas ao padrão correto de expressar, iniciando o processo de

analisar propriedades da língua de sinais, embora a atividade estejas voltada para o

ensino do português a prof. possibilita que o grupo interaja em sua própria língua, o

que garante que o padrão de input garanta o uso da língua na rede social e

individual da criança.

Nas seqüências 32–34, observou-se situação na qual a professora

demonstrou intenção de despertar a curiosidade do grupo.

Seqüência 32

(61) – Prof. PB.: [põe o macaco lá] MACACO LÁ (aponta lugar)

(62) – Aron: (pega uma peça, um leãozinho, sinaliza) DORMINDO SILÊNCIO.

(63) – Prof. PB.: [dormindo olha!] (Pega a peça)

(64) – Lia: (olha na mão da Prof. PB, sinaliza) SILÊNCIO (pega a peça mostra

para Júlia)

(65) – Júlia: (olha) DORMINDO.

(66) – Lia: (com o leãozinho na mão, sinaliza) SILÊNCIO (faz carinho, coloca

junto com outros leões)

(67) – Lia: (volta-se para Prof. PB) SILÊNCIO.

(68) – Prof. PB: [e a mamãe dele ...] MAMÃE (a mamãe cadê?] ONDE?

(69) – Crianças procuram.

(70) – Lia: (para Júlia) MAMÃE.

88

Nos turnos 61 – 70, a Prof. PB deu início à organização de um zoológico com

as crianças, o que indicou a intenção do professor em inserir a língua em rotina

significativa, respeitando a escolha do vocabulário pela criança no jogo interativo,

uma vez que as emissões surgiram do grupo de forma espontânea.

Quem introduziu esta seqüência foi uma das crianças, ao fazer comentário

sobre um elemento encontrado por ele (turno 62) o que foi aproveitado pela

professora, que cria uma situação de desequilíbrio pela expressão de admiração ao

utilizar-se de recursos não-verbais; e, na continuidade, busca um novo elemento

(turno 68), desencadeando atitude de reciprocidade no grupo que responde de

forma contextualizada.

Neste contexto estabeleceu-se relação dialógica, onde a língua surgiu como

processo comunicativo e cognitivo no qual a criança opera (turnos 62, 64, 65, 67 e

70).

Nesta seqüência, ainda foi criada pela professora a necessidade de que as

crianças encontrassem a mãe do filhote de leão, o que só foi retomado no turno 154.

Na seqüência 40, observou-se a condição de a professora conter sua impulsividade

em dar respostas prontas, como ocorreu na sessão anterior aos estudos sobre EAM

e Aquisição de Linguagem. Isso favoreceu ao professor selecionar, programar e

organizar os estímulos, de forma que a criança alcance modificabilidade, o que se

busca através dos princípios da EAM.

Observa-se que a situação foi introduzida por Aron, que trouxe um elemento

novo ao contexto e fez comentário sobre ele (turno 62). Na seqüência, a Prof. PB

denotou a intenção de provocar a curiosidade do grupo a partir da expressão de

admiração, levando o grupo a ter uma atitude de reciprocidade desencadeando

emissões em LIBRAS vinculadas ao contexto (turnos 64-67).

Na seqüência 36, a Prof. PB colocou ao grupo qual sua intenção de dar

continuidade à sessão e sugeriu que os bonecos fossem passear no zoológico

organizado por eles.

89

Seqüência 36

(527) – Prof. PB.: [agora eles vão passear no zôo]31 PASSEAR ZÔO.

IGUAL VOCÊS SEXTA-FEIRA [igual a vocês na sexta-feira]. [Lia

ó] (chama atenção frente ao rosto). [sexta-feira a gente vai passear

no zôo] SEXTA-FEIRA ZÔO. IGUAL, [vamos passear?] (dirige-se a

Lia) [você quer levar a mamãe?] (entrega a peça)

(528) – Lia: (pega a boneca mãe)

(529) – Prof. PB: (pega o bebê que estava perto de Lia) [vamos ver, vou

passear com o bebê, vamos?] (põe o bebê no carrinho)

(530) – Lia: (tenta reagir, parece querer o bebê)

(531) – Prof. PB: (passeia com o bebê) [olha bebê o leão] LEÃO.

(532) – Prof. PB: (dirige-se a Aron) [leva, leva passear].

(533) – Prof. PB: (pega o boneco e ameaça coloca-lo dentro da jaula dos

leões) [pode entrar lá dentro?].

(534) – Lia: (olha, diz) NÃO (com a cabeça).

(535) – Aron: NÃO (com veemência)

(536) – Lia: NÃO.

(537) – Aron: (tira a mão da Prof. de dentro da jaula)

(538) – Lia: (pega o carrinho de bebê)

(539) – Prof. PB.: POR QUE NÃO? [por que não?].

(540) – Aron toca Prof.: NÃO, LEÃO.

(541) – Prof. PB.: [porque o leão morde o bebê, não pode] LEÃO MORDE,

NÃO PODE.

Neste momento (turno 527), a Prof. PB referiu-se ao passeio que iria ocorrer,

o que demonstrou a intenção de transcender à situação presente, remetendo a uma

situação futura, aspecto relacionado à transcendência.

Na continuidade, houve uma situação em que a Prof. PB criou desequilíbrio

31 Texto entre colchetes se refere à fala, expressão oral.

90

ao levar o bebê até a jaula do leão ao que, as crianças reagiram imediatamente

dizendo que não (turnos 523 – 537). Pode-se identificar que a professora fez uso do

recurso da complementariedade ao perguntar "por que não?", a que uma das

crianças responde, fazendo uso de dois sinais, (turno 540), evidenciando avanços

na aquisição de linguagem, estágios de duas combinações. Na continuidade, a

professora complementou expressando a frase como um todo, em Português e em

LIBRAS. Na análise desta seqüência, pôde-se detectar ainda, presença de critérios

da EAM e da aquisição da linguagem ocorrendo simultaneamente.

Neste contexto observa-se que a professora expõe a criança à língua gestual

e oral de forma natural, respeitando a forma de expressão das crianças, o que

favorece interação dialógica.

Na seqüência 40 a Prof. PB favoreceu situação em que foram introduzidos

novos elementos, a partir do interesse das crianças, e providenciou pré-requisitos

visando que as mesmas estivessem equipadas para alcançar o sucesso.

Seqüência 40

(170) – Prof. PB: (aponta para a mão de Lia)

(171) – Lia: (passa mão no chifre, distinguindo o rinoceronte)

(172) – Prof. PB: [quem sabe qual é?]

(173) – Júlia: (movimento de pinça em frente ao nariz) “RINOCERONTE” (um

gesto natural).

(174) – Prof. PB: [Aron sabe qual é esse aqui?]

(175) – Aron: (olha, demonstra dúvida, faz movimento de pinça em frente ao

nariz, igual a Julia, e imediatamente) RINOCERONTE (sinal próprio

de Libras)32.

(176) – Prof. PB: RINOCERONTE, [ah, Rinoceronte].

(177) – Júlia: RINOCERONTE.

(178) – Lia: (com o rinoceronte na mão, faz menção de colocar com os leões,

32 O sinal próprio para Rinoceronte é: Mão em Y com a ponta do polegar tocando o nariz.

91

olha para a Prof. PB, pedindo aprovação, emite som) /ã/

(179) – Prof. PB: [junto leão não, o leão come ele] NÃO, LEÃO COME

RINOCERONTE.

Observa-se que nos turnos 170 e 172, a Prof. PB provocou uma situação de

desequilíbrio, buscando nas crianças respostas sobre a identificação do animal que

Lia tinha nas mãos (rinoceronte). Júlia respondeu, usando inicialmente sinal natural,

no entanto, demonstrou estar em busca da forma correta de sinalizar, própria

daquele animal, não se utilizando mais de supergeneralização, adaptando sua

comunicação a da criança propiciando interação dialógica.

Ao constatar a resposta de Júlia, a Prof. PB não atuou no sentido de

desconsiderar sua resposta, mas voltou-se para Aron questionando, com intuito de

confirmar a resposta. Aron iniciou a sinalização de forma semelhante à apresentada

por Júlia, evidenciando expressão de dúvida e imediatamente utilizou sinal

convencional, o que indica que foi favorecida situação para que o mesmo pudesse

levantar hipótese sobre o sinal apropriado em Libras. Imediatamente a Prof. PB

atribuiu valor e significado para a execução competente, favorecendo sentimento de

competência, ao repetir o sinal e nomeá-lo oralmente.

Nesse contexto, partiu-se do princípio de que a aprendizagem é uma

construção cooperativa, que se construiu junto com a criança, e o Prof. PB teve o

papel de facilitador, sendo a participação do outro, parte comum do processo de

conhecimento. Nesta atividade constata-se que a professora encoraja os alunos a

buscar significado, não da a resposta pronta e possibilita ao grupo levantar

hipóteses.

Na seqüência 43, no final da sessão observou-se uma interação dialógica

entre Júlia e Lia, que brincavam.

Seqüência 43

(587) – Prof. PB: (olha Lia e Júlia)

92

(588) – Júlia: (olha Lia)

(589) – Lia: (dá tchau para o bebê, olha para Júlia)

(590) – Júlia: DÁ EU DÁ.

(591) – Lia: (leva carrinho com o bebê até Júlia e entrega a ela) TCHAU,

TCHAU.

(592) – Júlia: (pega carrinho, olha, coloca no chão)

(593) – Aron: (continua a passear com o seu boneco)

(594) – Lia: (acompanha o que Júlia faz)

(595) – Rui: (olha Júlia)

(596) – Júlia: (pega o carrinho com o bebê) TCHAU (entrega para Lia)

Nesta seqüência, pode-se observar relação dialógica criança-criança,

havendo reciprocidade, visto que as crianças iniciaram enunciados por conta

própria, o que indica que o professor em sua prática propiciou o uso da língua na

rede social e individual da criança.

Observou-se nos turnos 587 a 596, que a Prof. PB passou a observar a

interação do grupo, sem fazer interferências. Lia e Júlia desenvolveram uma

brincadeira, na qual o imaginário estava presente. Pôde-se observar interação

dialógica entre Lia e Julia, que através do brincar, expressaram de forma

espontânea vários enunciados, o que indica que através do brincar surge a

linguagem viva.

Foi possível, também, inferir que, no contexto geral de interação, a professora

procurou considerar princípios de Aquisição de Linguagem e da Experiência de

Aprendizagem Mediada (EAM) e favoreceu a ampliação do quadro lingüístico das

crianças. O que confirma a visão de Batkthin (1997) ao afirmar, que a enunciação só

terá sentido no contexto social em que se insere. Bem como, a visão de Feuerstein

(2002), ao salientar que, se o objetivo é desenvolver crianças hábeis a ter benefícios

dos estímulos aos quais são expostas, tem-se que preparar o uso apropriado da

mediação, de acordo com as condições destas, bem como atender a diversidade de

93

suas necessidades.

@ Agora é a sua vez:

Ao preencher estes quadros teremos um mapeamento dos aspectos que

evoluíram, e daqueles que requerem ser observados quanto a cada aspecto

focalizado.

Preencha os Quadros abaixo, tendo como referência os resultados obtidos no

decorrer dos estudos, para ter uma visão mais abrangente das mudanças que

ocorreram ou não em sua prática

QUADRO 16 – AMOSTRA DE ALGUNS COMPORTAMENTOS NA INTERAÇÃO PROFESSOR-CRIANÇA

REFLETINDO VÁRIOS ASPECTOS DA EXPERIÊNCIA DE APRENDIZAGEM MEDIADA (DAVID SASSON, 2001)

I – Intencionalidade e Reciprocidade Sempre Às Vezes Esporádico Despertando curiosidade: Você apresenta a atividade procurando deixar os alunos curiosos, motivados e na expectativa?

Criando desequilíbrio: Você cria intencionalmente desequilíbrio (pela introdução de um absurdo, de uma contradição e incompatibilidade de dados) atraindo atenção dos alunos e os ajuda a criar necessidade para aprender?

Propiciando exposição repetida: Você expõe o aluno diante dos mesmos estímulos repetidamente e dessa forma facilita a formação de hábitos?

II –Mediação do Significado Sempre Às Vezes Esporádico Designando significado: Você tende a designar significados e valores para diferentes objetos, experiências e fenômenos além da significância inerente, intrínseca deles?



III – Transcendência Sempre Às Vezes Esporádico Extraindo e generalizando princípios: Você ajuda o aluno a extrair elementos essenciais da atividade, e formula regras e princípios generalizados?



IV – Mediação do Sentimento de Competência Sempre Às Vezes Esporádico Selecionando tarefas graduadas: Você assegura um equilíbrio ótimo entre familiaridade e novidade nas atividades e tarefas selecionadas para seus alunos?

Analisando o processo mental: Você ajuda o aluno a analisar o processo mental, enfatizando comportamentos apropriados e execução bem sucedida ou vitoriosa?

Atribuindo valor e significado ao sucesso: Você proporciona interpretação e designa significado para execução competente da criança?

V – Mediação para regulação e controle do comportamento Sempre Às Vezes Esporádico Providenciando pré-requisitos: Você assegura a seus alunos que estejam adequadamente equipados para executar tarefas, bem sucedidas?



94

1) Que princípios da EAM passaram a ocorrer com mais freqüência?

2) Quais princípios foram mais difíceis de estabelecer? Justifique.

3) Relate pelo menos três situações em que você pode perceber mudança

em sua atitude frente ao aluno. Que conseqüências trouxeram?

Verifiquemos como esta nossa visão sobre o processo de Aquisição de

Linguagem e Bilingüismo, marcando em que aspectos houve ou não mudanças em

sua prática.

QUADRO 17 – AMOSTRA DE ALGUNS COMPORTAMENTOS NA INTERAÇÃO PROFESSOR-CRIANÇA

AQUISIÇÃO DE LINGAGEM E BILINGUISMO

Princípios de Aquisição de Linguagem Sempre Às Vezes Esporádico Em sua prática, você vê a língua como uma manifestação dialética? Em sua prática, você utiliza o brinquedo e experiência concreta para desenvolver atividades lingüísticas com a criança?

Em sua prática, você expõe de forma adequada e natural a criança à língua oral ou gestual?

Em sua prática, você possibilita inserção da língua em rotina significativa?

Em sua prática, você respeita a escolha do campo semântico pela criança evitando controle sobre vocabulário?




Em sua prática, você procura desenvolver motivação subjetiva no encaminhamento da atividade? Em sua prática, você garante presença de ao menos uma língua nitidamente auto-referenciada? Em sua prática, você possibilita processo de interação criança-professor e criança-criança?

1) Que princípios da Aquisição da Linguagem e Bilinguismo passaram a

ocorrer com mais frequência em sua prática?

2) Quais princípios foram mais difíceis de estabelecer? Justifique.

3) Relate pelo menos três situações em que você pode perceber mudança

em sua atitude frente ao aluno no aspecto aqui focalizado. Que

conseqüências trouxeram?

95

Verifiquemos se houve mudança no comportamento de seus alunos.

QUADRO 18 – AMOSTRA DE ALGUNS COMPORTAMENTOS ESPERADOS NA CRIANÇA DURANTE

INTERAÇÃO PROFESSOR - CRIANÇA, NUMA PROPOSTA INTERACIONISTA

Comportamentos da Criança Sempre Às Vezes Esporádico Seus alunos mostram-se curiosos, fazem perguntas relacionadas ao tema abordado?

Seus alunos não precisam que constantemente lhe chamem para prestar atenção no que está sendo trabalhado?

Seus alunos demonstram necessidade em aprender, o que esta sendo trabalhado em sala?

A criança conta fatos vivenciados em casa? A criança mantém conversação com o(s) colega(s)? A criança demonstra satisfação frente ao êxito em uma atividade proposta?

A criança procura saber o nome das coisas ou pessoas que sejam novidade?

A criança traz retorno do que é pedido para fazer em casa? Seus alunos demonstram dúvidas em algumas situações? Seus alunos levantam hipóteses pertinentes diante de mudanças no ambiente?

Seus alunos procuram se fazer entender, quando alguém não compreende o que eles dizem?


1) Que comportamentos passaram a ocorrer com mais freqüência?

2) Quais comportamentos foram mais difíceis de estabelecer? Justifique.

3) Relate pelo menos três situações em que você pode perceber mudança no

comportamento de seu aluno. Que conseqüências trouxeram?

96

REFERÊNCIAS

ALBANO, E. C. Da fala à linguagem... Tocando de ouvido. São Paulo: Martins Fontes, 1990.

BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. Tradução: Michel Lahual e Yara Frateschi Vieira. 8. ed. São Paulo: HUCITEC, 1997.

BEHARES, L. E. Implicações neuropsicológicas dos recentes descobrimentos na aquisição de linguagem pela criança surda. In: MOURA, M. C. et col. Série Neuropsicológica, vol. 3., SBNOP, 1993, p. 41-55.

BELLUGI, K. Et al. A aquisição de sintaxe e espaço nos surdos jovens que utilizam mímica e linguagem de sinais. In: BISHOP, D; MOGFORD, K. Desenvolvimento de linguagem em circunstancias excepcionais. Tradução: Mônica Patrão Lomba e Leão Lanksner. Rio de Janeiro: REVINTER, 2002. p. 179-202.

BOMFIM, R. O. Concepções de linguagem e educação e a defesa da Experiência de Aprendizagem Mediada como parâmetro de interação entre um grupo de crianças surdas e suas professoras. 229 f. Dissertação Mestrado em Distúrbios da Comunicação. Faculdade de Ciências Biológicas, Universidade Tuiuti do Paraná. Curitiba, 2002.

BRITO, L. F. Integração social e educação de surdos. Rio de Janeiro: Babel, 1993.

CHOMSKI, N. Aspectos da sintaxe. Tradução: Arminio Amado. Coimbra: Sucessor, 1987.

De HOURVER, A. Aquisição bilingüe da linguagem. In: FLETCHER, P. E MAC WHINNEY, B. Compêndio de linguagem da criança. Tradução: Marcos A. G. Domingues. Porto Alegre: Artes Médicas, p. 185-208, 1997.

De LEMOS, C. T. G. A criança com (o) ponto de interrogação. In: LAMPRECHT, R. R. et al. Aquisição de linguagem: questões e análises. Porto Alegre: EDI-PUCRS, p. 39-50, 1999.

DORZIAT, A. Educação e surdez: o papel do ensino na visão de professores. Disponível em http://ojs.c3sl.ufpr.br/ojs2/index.php/educar/article/viewFile/2154/1806 Acesso em 23 de nov. de 2008.

FANTINEL, P. F. e RAMPELOTTO, E. M. Contribuições de Fatores Sócio Interacionistas na Escrita de Surdos. Disponível em: http://coralx.ufsm.br/revce/ceesp/2000/01/a4.htm. Acesso em 20 de julho de 2008.

FERNANDES, E. Problemas linguísticos e cognitivos do surdo. Rio de Janeiro: Agir, 1990.

FERNANDES, S. F. Surdez e linguagens: é possível o diálogo entre as diferenças? Curitiba, 1998.216 f. Dissertação (Mestrado em Letras) – Setor de Ciências Humanas Letras e Artes, Universidade Federal do Paraná.

FEUERSTEIN, F.et. al.Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje. L.P.A.D. Hadassah-WIZO- Canada- Research Institute s/d.

97

FEUERSTEIN, R. Teoria de la modificabilidad cognitiva estrutural. In: FEUERESTEIN, R. et al. Es modificable la inteligencia? Madid: Bruño, p. 11-23, 1997b.

FEUERSTEIN, R.; y RYNDERS, J. E. Don’t accept me as I am: helping “retarded” people to excel. 2. ed. Renewed. U.S.A.: Sky Light Training an Publishing Inc., 1997a.

GENESEE, F. Desenvolvimento da linguagem bilíngue em crianças pré-escolares. In: BISHOP, D.; MOGFORD, K. Desenvolvimento da linguagem em circunstâncias excepcionais. Tradução: Mônica Patrão Lomba e Leão Lankszner. Rio de Janeiro: REVINTER, p. 73-98, 2002.

GERBER, A. Disturbios de aprendizagem ligados à linguagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.

GESUELI, Z. M. A criança surda e o conhecimento construído na interlocução em língua de sinais. Campinas, 1998.164 f. Tese (Doutorado em Educação). Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas.

GIOPPO, C.; SILVA, R. V. S.; BARRA, V.M.M. A avaliação em ciencias naturais no ensino fundamental. Curitiba:Ed.UFPR, 2006.

GÓES, M. C. R. Linguagem, surdez e educação. 2. ed. Campinas: Autores Associados/Unicamp, 1999.

GOLDFELD, M. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva sócio-interacionista. São Paulo: Plexus, 1997.

KRAMER, S. . Infância e Currículo: paradoxos, mudaças e riscos. In: Antonio Flávio Barbosa Moreira; Maria Palmira Carlos Alves; Regina Leite Garcia. (org.). Currículo, cotidiano e tecnologias. 1a ed. Araraquara, 2006, v. 1, p. 197-214.

KRAMER, S. A criança de 0 a 6 anos nas políticas educacionais no Brasil: educação infantil e/é fundamental. Educação e Sociedade, v. 27, p. 797-818, 2006.

LANTER, Ana Paula. A Política de Formação do Profissional de Educação Infantil: os anos 90 e as diretrizes do MEC diante da questão. In: KRAMER, Sonia (org). Infância e Educação Infantil. Campinas: Papirus, p.131 – 156,1999.

LINDHOLM, K. J. El desarrollo de la comunicación en el español de niño bilingues (españhol/ingles): la influencia de la comunicación de los padres. In: Aquisición de lenguaje- Aquisição de linguagem. Frankfurt: Vervuert, p. 68-91, 1986.

MOURA, M.C. A língua de sinais na educação da criança surda. In: MOURA, M.C. et al. Língua de sinais e educação do surdo. São Paulo: Tec Art, 1993.

QUADROS, R. M. Educação de surdos: a aquisição da linguagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

RAMOS, A.P.F. As relações pensamento e linguagem: diferentes concepções e implicações para a prática. Hand out sobre Pensamento e Linguagem. Disciplina de teorias e técnicas em Fonoaudiologia. Canoas: universidade Luterana do Brasil, 1998.

SÁ, N. R. L. Educação de surdos: a caminho do bilinguismo. Niterói: Ed. UFF, 1999.

98

SACKS, O. Vendo vozes: uma jornada pelo mundo dos surdos. Tradução: Alfredso B. P. de Lemos. Rio de Janeiro: Imago, 1990.

SASSON, D. Del cambio estructural a la autoimagen positiva. In: FEUERSTEIN, R. et al. Es modificable la inteligencia? Madrid: Editora Bruño, 1997. p. 177-194.

SASSON, D. Implicações práticas da experiência mediada. Hand out sobre experiência de aprendizagem mediada. Encontro de mediadores. Centro de Desenvolvimento Cognitivo e Social de Curitiba: Curitiba, 2001.

SCHIFF-MYERS, N. Crianças dotadas de audição, Filhas de Pais Surdos. In: Desenvolvimento de inguagem em Circunstâncias Excepcionais. Tradução de: Monica Patrao Lomba e Leao Lankszner. Rio de Janeiro: REVINTER, 2002. p. 51-72.

SKLIAR, C. La educación de los sordos. Una reconstrucción histórica, cognitiva y pedagógica. Mendoza: EDIUNC, 1997.

SKLIAR, C. Localização política da educação bilingüe para surdos. In: SKLIAR, C. (org) Atualidade da educação bilingüe para surdos. Porto Alegre: Mediação, 1999. p. 7-14.

SKLIAR, C. Uma perspectiva socio-histórica sobre a psicologia e a educação dos surdos. In: ________ et al. Educação e exclusão: abordagens sócio-antropológicas em educação especial. Porto Alegre: Mediação, 2000.

SOUZA, R. M. Que palavra que te falta? Linguística e educação: considerações epistemológicas a paritr da surdez. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

SOUZA, S. J. Infância e linguagem: Bakhtin, Vygotsky e Benjamin. Campinas: Papirus, 1997.

STEWART,D. A. Pesquisa sobre o uso de sinais na educação de crianças surdas. In MOURA, M. C.; LODI, A. B. C. e PEREIRA, M. C. (Eds.): Línguas de sinais e educação do surdo. São Paulo: Tec Art, 1993.

TRENCHE, M. C. B. A criança surda e a linguagemno contexto escolar. 184 f. Tese (Doutorado e Filosofia da Educação) Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUCSP. São Paulo, 1995.

VILHALVA, S. Pedagogia Surda Disponível em: http://www.editora-arara-azul.com.br/pdf/artigo8.pdf . Acesso em 22 de set. de 2008.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. Tradução: Jeferson Luiz Camargo. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

WOOD, D. Teaching and talking with deaf children. Great Britain: John Willey e Sons, 92. 3. ed. East Kilbraide: Printed and Bound by Counrier International, 1992.

a interaÇÃo do professor com o aluno … de formular política de formação de profissionais e...

Documents