a influncia da psicologia nas transformaes …€¦ · · 2014-12-05conhecimento da psicologia da...

A Influência da Psicologia nas Transformações... Ferreira & Moura

A INFLUÊNCIA DA PSICOLOGIA NAS TRANSFORMAÇÕES EDUCATIVAS: PRESSUPOSTOS SOBRE AS CONTRIBUIÇÕES DO CONHECIMENTO PSICOLÓGICOS PARA A TEORIA E PRÁTICA DA EDUCAÇÃO

LAIZ GOMES FERREIRA - UPE1

MARIA INEZ DE SANTOS MOURA - UPE2

RESUMO

Este artigo se propõe a discutir a influência da Psicologia nas transformações educativas, que influenciaram na teoria e Prática do pensamento pedagógico brasileiro, para a compreensão dos processos de ensino/ aprendizagem em contextos organizados e institucionais, verificando o desenvolvimento do ato educativo com a integralidade das várias correntes teóricas da ciência da Psicologia, Filosofia e Educação. Para tanto, na perspectiva metodológica qualitativa, destacou-se a pesquisa bibliográfica e exploratória para balizar o estudo. Constatou-se que existe uma correlação, que indica que o conhecimento da Psicologia Educacional ao serem utilizados na educação subsidia uma melhoria no ensino e na prática educativa, na tentativa de obtenção de respostas sobre aproximação, influencia e relação entre psicologia e educação, mediante a aplicação coordenada dos instrumentos teóricos e metodológicos que propiciam as várias disciplinas educativas, dentre as quais se encontra a Psicologia da educação.

Palavras-Chave: Influência da Psicologia, Conhecimento 1 Prof.ª mestre, doutoranda, da UPE‐Garanhuns 2 Prof.ª mestre, doutoranda, da UPE‐Garanhuns

Revista Diálogos – N.° 12 – Set./Out. ‐ 2014 129


Psicológico, Teoria e Prática da Educação.

ABSTRACT

This article intends to discuss the influence of the Psychology in the educational transformations, that they influenced in the theory and Practice of the Brazilian pedagogic thought, for the understanding of the teaching processes / learning in organized and institutional contexts, verifying the development of the educational act with the integration of the several theoretical currents of the science of the Psychology, Philosophy and Education. For so much, in the qualitative methodological perspective, he/she stood out the bibliographical and exploratory research to beacon the study. It was verified that a correlation exists, that indicates that the knowledge of the Educational Psychology to the they be used in the education it subsidizes an improvement in the teaching and in practice educational, in the attempt of obtaining of answers about approach, it influences and relationship between psychology and education, by the coordinated application of the theoretical and methodological instruments that they propitiate the several educational disciplines, among which he/she is the Psychology of the education.

Keywords: Influence of the Psychology, Psychological

Knowledge, Theory and Practice of the Education.

1 INTRODUÇÃO



No que compreende os estudos da pedagogia e

Psicologia, verifica-se um contexto que inevitavelmente nos

direciona a buscar as raízes da educação na tradição européia e

latino-americana, numa perspectiva científica, teórica prática e

arte, em que é concebida a educação, com vista ao

entendimento dos processos de ensino/aprendizagem em

contextos organizados e institucionais.

Preliminarmente, colocaremos em foco neste trabalho

alguns fatores que decorrem da crença de ter havido

discrepâncias entre psicólogos da educação, por um lado, sendo

estes, que se colocam reconhecedores da existência de um

acordo total entre os especialistas a respeito de que o

conhecimento da psicologia da Educação tem relação com a

aplicabilidade dos seus princípios e explicações psicológicas

pode ser um contributo consideravelmente importante na

Educação e no ensino. Estes, tendo haver com as teorias e

práticas educativas.

Entretanto, por outro lado, se destacam os especialistas

em psicologia que em oposição, num desacordo no que

consiste esta aplicação, que conteúdos incluem como integrar

suas contribuições num sentido global e não educacional dos

processos educativos? E que relações mantém com as outras

partes da psicologia cientifica. Neste contexto de divergências



relativas aos pontos abordados e outros pontos, tornam

impossível um definição clara e precisa que seja amplamente

aceita e compartilhada.

Neste impasse, optamos pelo acordo, situando-nos

numa perspectiva, [...] que posiciona a Psicologia da Educação num âmbito de conhecimento com uma identidade própria, como disciplina que ocupa um espaço definido no concerto das disciplinas psicológicas e educativas. Adotando uma perspectiva o mais integradora possível, respeitosa da disparidade das opiniões e proposições sobre o que é e de que se ocupa a Psicologia da educação (COOL, PALACIOS; MARCHESI, 1996, p. 36).

Partindo destes pressupostos, nesta investigação,

tentaremos refletir sobre a influência da Psicologia nas

transformações educativas, a partir das contribuições dos

conhecimentos psicológicos para a teoria e prática da

Educação, buscando nesse entendimento como se procederam

as relações entre Psicologia e Educação? Como a teoria e a

prática escolanovista influenciaram o movimento de renovação

da educação brasileira, representado pelo Manifesto dos

Pioneiros da Educação (1932) e dos educadores (1959)? Como

se caracteriza o pensamento pedagógico brasileiro, segundo as

influências das tendências pedagógicas Liberais e



Progressistas? Assim pretende-se que o estudo da Psicologia

proporcione á teoria da educação um impulso determinante

para abordar e apresentar soluções aos problemas mais

inquietantes que afetam a prática educativa, sendo esta como

intermediária entre “[...] a ciência da psicologia e a arte do

ensino” (WILLIAMS, 1978, p. 12).

No final do século XIX e inicio do século XX,

momento em que as transformações sociais, políticas,

econômicas, culturais e de forma relevante, a Educação no

Brasil, a partir de 1920, foi influenciada pelas teorias didáticas

ou teorias da formação humana, estas com diferentes

perspectivas e autores, dos quais destacamos os autores da

Escola Nova Européia e a contribuição de J Dewey, com os

planos de Dalton e Winetka da escola americana, época esta,

que houve um grande desenvolvimento das ciências da

educação, e especialmente da psicologia evolutiva, da biologia

e da sociologia, bem como o estabelecimento do método

experimental, o desenvolvimento da tecnologia educativa, a

crise do currículo, fundamentados esses estudos de abordagens

humanistas, alternativas e qualitativas. Neste cenário, tiveram

considerável atuação dos seguintes autores: E. Claparêde (1873

– 1940), J. Dewey (1859 – 1952), Jesus Palácios (1983), J.

Piaget (1896 -1980), J. Bruner (1925), J. Herbart (1766 –



1841), L. S. Vygotski (!896 – 1934), Thorndike (1874 – 1949)

Bourdieu (1930), F. Temporetti (1950), entre outros, que

influenciaram a educação e a Psicologia internacionalmente,

com diversas abordagens e tendências com o fim de

fundamentar a pedagogia, didático e curricular mais atual,

como forma de reestruturar e difundir a educação e a cultura,

num modelo de ensino ativo, contrário á tradicional

memorização.

2 A EVOLUÇÃO DA PSICOLOGIA CIENTÍFICA

A Psicologia Cientifica se destaca a partir do século

XIX, momento este em que a ciência torna-se necessária, num

mundo em que o capitalismo emergente foi decisivo para as

mudanças que marcariam a história da humanidade. Segundo

Bock, Furtado e Teixeira (1999, p. 37), expõe que:

O crescimento da nova ordem econômica _ o capitalismo _ traz consigo o processo de industrialização, para o qual a ciência deveria dar respostas e soluções práticas no campo da técnica. Há, então, um impulso muito grande para o desenvolvimento da ciência, enquanto um sustentáculo da nova ordem econômica e social, e dos problemas colocados por ela.

Neste contexto, o conhecimento se fez independente da



fé e os dogmas da Igreja foram repensados e criticados, num

mundo que se moveu e a racionalidade do homem surgiu,

assim, como a grande possibilidade de construção do

conhecimento, onde se verificava a necessidade de rupturas: a

quebra de idéias de que o universo é estável e que pode ser

transformado e questionado. Portanto, foram oportunas as

condições materiais para que as ciências modernas se

desenvolvessem, sendo estas, agora dominantes, o que

propiciou o vislumbramento do conhecimento como resultado

da razão e a possibilidade de desvendar a Natureza e suas leis

pela observação rigorosa e objetiva. Assim é possível dizer nas

palavras de Severino (2007, p. 63) que:

No âmbito da ciência, três aspectos se destacam: 1. Grande desenvolvimento das ciências naturais, sobretudo das ciências físico-químicas; 2. As ciências biológicas adquirem uma dimensão histórica em função da descoberta do caráter evolutivo da vida; 3. Formam-se as ciências humanas (psicologia, sociologia, economia, política, história, antropologia, geografia etc.) pela extensão do uso do método cientifico aos diversos aspectos da vida dos homens. Essa fecundidade do conhecimento cientifico torna igualmente fecundo o positivismo que vai inspirar várias vertentes filosóficas que repercutiram no século XX: o evolucionismo, o pragmatismo, o



vitalismo e o cientificismo.

Nessas circunstâncias, aparecem pensadores como

Angel, que apresenta a importância da História para o

entendimento do homem, e Darwin, que encerra o

antropocentrismo com sua tese evolucionista. Para melhor

esclarecer esse contexto, retornamos a Bock, Furtado e

Teixeira (1999, p. 38), acrescenta: A ciência avança tanto, que se torna um referencial para a visão de mundo. A partir dessa época, a noção de verdade passa, necessariamente, a contar com o aval da ciência. A própria Filosofia adapta-se aos novos tempos, com o surgimento do positivismo de Augusto Comte, que postulava a necessidade de maior rigor cientifico na construção dos conhecimentos nas ciências humanas. Desta forma, propunha o método da ciência natural, a Física, como modelo de construção de conhecimento.

Dando seqüência, aos fatos que desencadearam a

evolução da ciência, em meados do século XIX, que as

questões e temas da Psicologia, que até aquele tempo era

estudado apenas pelos filósofos, são também estudados e

investigados pela Fisiologia e pela Neurofisiologia.

Demonstrando, avanços, nestas áreas que contribuíram para

formulação de teorias sobre o sistema nervoso central: o

pensamento, as percepções, e os sentimentos humanos eram



produtos desse sistema. Nesse cenário, ainda, Bock, Furtado e

Teixeira (1999, p.39), enumera os fatores que mais

possibilitaram o conhecimento da ciência do homem;

a) Para se conhecer o

psiquismo humano passa a ser necessário compreender os mecanismos e o funcionamento da máquina de pensar do homem _ seu cérebro. Assim, a Psicologia começa a trilhar os caminhos da Fisiologia, Neuroanatomia e Neurofisiologia;

b) Algumas descobertas são extremamente relevantes para a Psicologia. Por exemplo, por volta de 1846, a Neurologia descobre a que doença mental é fruto da ação direta ou indireta de diversos fatores sobre as células cerebrais;

c) A Neuroanatomia descobre que a atividade motora nem sempre está ligada á consciência, por não estar necessariamente na dependência dos centros cerebrais superiores. Por exemplo, quando alguém queima a mão em uma chapa para depois perceber o que aconteceu. Este fenômeno chama-se reflexo, e o estímulo que chega aos centros cerebrais superiores, recebe uma ordem para a resposta, que é tirar a mão;

d) O caminho natural que os fisiologistas da época seguiam, quando passavam a se interessar pelo fenômeno psicológico enquanto estudo cientifico, era a Psicofísica. Estudavam, por exemplo, a fisiologia do olho e a percepção das cores. As cores eram estudadas como fenômeno da Física, e a percepção como fenômeno da Psicologia;



e) Outra contribuição muito importante nesses primórdios da Psicologia Cientifica é a de Wilhelm Wundt (1832-1926). Wundt cria na Universidade de Leipzig, na Alemanha, o primeiro laboratório para realizar experimentos na área de psicofisiologia. Por esse fato e por sua extensa produção teórica na área, ele é considerado o pai da Psicologia moderna ou cientifica.

Considerando que a Psicologia cientifica nasceu na

Alemanha, por outro lado, é nos Estados Unidos que ela se

estabelece e tem um rápido desenvolvimento, sendo este

desenvolvimento devido ao crescimento econômico que

posicionou os Estados Unidos na “vanguarda” do sistema

capitalista. Assim, é que neste país, devido as suas

peculiaridades sociais, políticas, econômicas e educacionais, se

originam as primeiras abordagens ou escolas em Psicologia,

sendo estas que originaram ás diversas teorias que vigoram

atualmente.

3 AS INFLUÊNCIAS DA PSICOLOGIA NAS

TRANSFORMAÇÕES EDUCACIONAIS E SUAS

RELAÇÕES COM A PRÁTICA PEDAGÓGICA

A pesquisa e a produção de vínculos entre a psicologia



e a educação vêm ao longo dos tempos apresentando a

convicção que a educação e o ensino podem melhorar

consideravelmente quando utiliza os conhecimentos

psicológicos. Indo mais além, no campo da educação é

imprescindível o diálogo entre as diversas áreas, buscando

assim outros olhares e sensibilidades, incorporando

metodologias e teorias de outras ciências: antropologia,

historiografia, psicologia, sociologia, filosofia, ciências

preocupadas com os processos civilizatórios e culturais, com a

construção da infância, da educação etc. Evidenciando nesta

perspectiva que o diálogo com essas ciências está cada vez

mais promissor.

Neste sentindo, recorremos as explicações de Cesar Coll

(1989b, p. 904), sobre estas convicções que foram enunciadas

pela Filosofia, tem sido uma constante no pensamento

ocidental, quando esclarece que:

Durante séculos, esta convicção foi difundida pela filosofia, manifestada por meio da influência das principais correntes filosóficas – que incluíam invariavelmente uma explicação do psiquismo humano – na educação, considerada para todos os efeitos uma aplicação prática da filosofia. Até fins do século XIX, dois fatos contribuíram para tornar esta convicção não só mais explicita, mas também mais firme. Por um lado, surge a chamada psicologia cientifica transformada numa ciência



autônoma possuidora de uma matéria de estudo e de um método de investigação próprios. Por outro, o conceito de educação, até então entendido como a aplicação prática da filosofia, começa a perder a importância perante as tentativas de elaboração de uma pedagogia que procura fundamento cientifico na recém-nascida psicologia.

Neste enfoque histórico, existiu uma grande influência

que balizou a avaliação crítica a respeito do impacto das novas

teorias de aprendizagem e/ou dos parâmetros e tendências

psicológicas, provocando assim reformas educativas, estas

ainda inegavelmente condicionadas pela representação

dominante das relações tradicionalmente vividas entre a

psicologia e educação. Sendo este impacto que de certa forma

torna-se compreensivo quando vislumbramos as significativas

contribuições do conhecimento psicológico para a teoria e

práticas educativas, estas radicalmente deferentes dos que

desde o principio se apropriaram dos campos da psicologia ou

da educação.

Nesta argumentação, nos referirmos a alguns aspectos

que nos permitirão compreender mais claramente as grandes

concepções atuais da Psicologia da Educação, num panorama

sintético da evolução das relações entre Psicologia e Educação,

que subsidiará as descrições de concepções alternativas.

Sabendo que daremos ênfase à concepção que compreenda a



Psicologia da educação como uma “disciplina ponte” que

poderá atuar paralelamente como uma disciplina psicológica e

educativa de natureza aplicada. Assim sendo, Coll, Palácios e

Marchesi, (1996, p 8-9), aborda estas concepções através dos

autores Herbart e Thorndike, que mais influenciaram o

pensamento pedagógico do século XIX;

Desde muito antes da aparição da Psicologia Cientifica, o conhecimento psicológico desempenhou um papel relevante na elaboração de propostas pedagógicas e na configuração da teoria educativa; a) Herbart (1776-1841), um dos pensadores

mais influentes no pensamento pedagógico do século XIX, já afirmava que a Filosofia Moral deve indicar à Pedagogia os objetivos a serem alcançados, enquanto que a Psicologia Cientifica deve procurar os meios apropriados para isso. Com os primeiros balbucios da Psicologia Científica, nos últimos anos do século XIX, estas expectativas se incrementam de forma considerável.

b) Thorndike (1847-1949), um dos primeiros psicólogos que propõem as bases da Psicologia da Educação, insiste na necessidade de fundamentar as propostas educativas sobre os resultados da pesquisa psicológica de natureza experimental e aconselha a desconfiar sistematicamente das opiniões que carecem dessa base.

Nestes termos, as expectativas colocadas na Psicologia,

a partir do campo da Educação, reveste-se dos progressos



significativos realizados nos primeiros anos do século XX, nas

áreas da pesquisas experimentais da aprendizagem, o estudo e a

medida das diferenças individuais e a Psicologia da criança.

Cabendo a D. R. Olson e N. Torrance, ao salientar que o

interesse em explorar “as implicações de um novo

conhecimento sobre o desenvolvimento humano na teoria e

prática educativas” não é um atributo das gerações mais

recentes. Nesse sentindo, os esforços desta natureza ilustram a

História da Educação do século XX, com contribuições

destacadas que podemos mencionar como exemplo e de maior

importância, os trabalhos realizados por J. Dewey (1859-1952),

E. Claparède (1873-1940), no princípio do século, até J. S.

Bruner (1915), seguindo as realizações de J. Piaget (1896-

1980), L. S. Vigotsky (1846 -1934), Temporetti (1950,

Bourdieu (1930) e Lorenzo Luzuriaga (1889-1959).

Em relação a J. Dewey, sua pedagogia esta

fundamentada entre o “pragmatismo”3 e o instrumentalismo”,

classificado como um dos maiores pedagogos e filosofo do

século XX, o teórico mais orgânico de um novo modelo de

pedagogia, que se fundamentou cientificamente nas diversas 3“A filosofia pragmática, conforme James é uma via intermediaria entre as vias postas de racionalistas que seguem princípios; e outra pelo seu temperamento dos espíritos materialistas, ou seja, pelos empiristas, que seguem fatos. O pragmatismo surge como alternativas ao dilema racionalismo versus empirismo” (JAMES, 1979 p. 9).



ciências da Educação. Como também, experimentalista crítico

da educação nova.

John Dewey (1859-1952), é um dos notórios

representantes, ao lado de Charles Pierce e William James, da

corrente denominada pragmatismo dentro da filosofia

contemporânea, embora ele preferisse o nome

instrumentalismo. O pragmatismo busca evitar toda forma do

absolutismo com as suas conseqüências desastrosas decorrentes

dessa postura dentro da história da humanidade. Defendem-se

uma tolerância contrária a todos os “determinismos”4,

“materialismos”5 já defendidos e sistematizados na filosofia.

Para Dewey (1958, p. 135), “há um conflito entre

posturas contemplativas e prática. A relação entre o ideal e o

real nunca esteve tão distante dessa relação é o “mais sério de

todos os problemas da humanidade”. Se por um lado a

tecnologia anos trouxe muitas benesses, por outro a visão

excessivamente prática do mundo nos afastou das

preocupações extremamente pertinentes, como, por exemplo,

as questões ambientais, sociais e políticas. 4.“[...] princípio segundo o qual todos os fenômenos da natureza são rigidamente determinados e interligados entre si, de acordo com leis que expressam relações causais constantes” (SEVERINO, 2007, p.126) 5“Movimento filosófico que procura compreender a história real dos homens em sociedade, a partir das condições materiais nas quais eles vivem. Enfatiza a importância das relações sociais, pois não existe individuo formado fora das relações sociais” (BRAGA, 2005, p. 116).



A problematização apresentada por Dewey possui uma

grande atualidade e importância, é demasiadamente difícil a

sua assimilação e discussão no Brasil, porque unir a teoria e a

prática, problematizar, preparar alunos para questionar a

realidade e valorizar a capacidade de pensar dos alunos, ainda é

uma realidade muito distante. Essas concepções de John

Dewey influenciaram educadores de várias partes do mundo, e

no Brasil inspirou o movimento Escola Nova, liderado por

Anísio Teixeira ao colocar atividade prática e a democracia

como importantes ingredientes da educação.

A sua filosofia remete a uma prática docente baseada na

liberdade do aluno para elaborar as próprias certezas, os

próprios conhecimentos, as próprias regras morais. Isso não

significa reduzir a importância do currículo ou dos saberes do

educador. Para Dewey, o professor deve apresentar os

conteúdos escolares na forma de questões e problemas e jamais

dar de antemão respostas ou soluções prontas. Em lugar de

começar com conceitos já elaborados, deve usar procedimentos

que façam o aluno raciocinar e elaborar os próprios conceitos

para depois confrontar com o conhecimento sistematizado.

Pode-se afirmar que as teorias mais modernas da didática,



como construtivismo6 e as bases teóricas dos Parâmetros

Curriculares Nacionais7 (PCN), têm inspirações nas idéias do

educador.

Dewey defendia a democracia não só no campo

institucional, mas no interior das escolas. Segundo Temporetti

(1997, p. 1) “la única educación verdadera se realiza

estimulando la capacidad del niño por las exigencias de las

situaciones sociales en que se halla. Mediante estas exigencias

es estimulado a actuar como miembro de una unidad, a

emerger de su estrechez originaria de acción de sentimiento y a

considerar se él mismo desde el punto de vista del bimestral del

grupo a que pertenece”.

Neste sentido, a Sociologia se integra aos

conhecimentos educacionais e psicológicos, quando se 6[...] a concepção construtivista da aprendizagem e do ensino escolar organiza-se em torno de três idéias fundamentais: o aluno é o último responsável por seu próprio processo de aprendizagem. È ele quem constrói o conhecimento e nada pode substituí-lo nessa tarefa. O ensino está totalmente mediado pela atividade do mental construtiva do aluno. (COLL, 1996, p. 395). 7. Os PCN, constituem um referencial de qualidade para a educação no Fundamental e Médio no Brasil atual. “A orientação proposta nos Parâmetros Curriculares Nacionais reconhece a importância da participação construtiva do aluno e, ao mesmo tempo, da intervenção do professor para a aprendizagem de conteúdos específicos que favoreçam o desenvolvimento das capacidades necessárias ao desenvolvimento do individuo. [...] O desenvolvimento de capacidades, como as relações interpessoal, as cognitivas, as efetivas, as motoras, as éticas, as estéticas de inserção social, torna-se possível mediante o processo de construção e reconstrução de conhecimentos” (BRASIL, 1997, p. 44- 46).



posiciona em afirmar que “todo conhecimento se desenvolve

socialmente” (TOMAZI, 2010, p. 9), sob essa ótica, Bordieu e

Passeron, (1975, p. 12), expõe:

Se não é fácil perceber simultaneamente a autonomia relativa do sistema de ensino e sua dependência relativa á estrutura das relações de classes, é porque, entre outras razões, a percepção das funções de classe do sistema de ensino está associada na tradição teórica a uma representação instrumentalista das relações entre a escola e as classes sociais dominantes, enquanto a analise das características de estruturas e de funcionamento que o sistema de ensino deve á sua função própria tem quase sempre tido por contrapartida a cegueira fosse ás relações entre a escola e as classes sociais, como se a comprovação da autonomia supusesse a ilusão da neutralidade do sistema de ensino.

Quanto a Èduard Claparède (1873-1940), para maiores

esclarecimento, é ressaltado por COLL, PALACIOS E

MARCHESI (1996, p. 9), devido à importância deste autor

“por ter fundado na Suíça/Genebra a Revista Archives de

Psychologie. Poe em marcha um seminário de Psychologie

Pédagogique, para iniciar professores nos métodos da

Psicologia experimental e da Psicologia da Criança, cria o

Instituto de Pesquisa Psicológica e Educativa Jean Jaques

Rousseau e mostra-se convencido de que a Psicologia deve

desempenhar um papel de primeira ordem na elaboração de



uma pedagogia cientifica”. E de acordo com Gadotti (1997,

p.153), complementa que Claparêde desenvolveu em seus

trabalhos o método denominado educação funcional e

diferenciada, sendo este:

Psicólogo e pedagogo suíço, influenciou decisivamente os modernos conceitos de educação, exercendo papel pioneiro no movimento renovador da escola contemporânea. Claparède repetiu na Europa a atuação de John Dewey; ambos, no cenário educacional da primeira metade do século XX, foram os maiores expoentes da pedagogia da ação. [...] Para Claparède, a pedagogia devia basear-se no estudo da criança, assim como a horticultura se baseia no conhecimento das plantas. Fundamentando seu pensamento em Rousseau, ele dizia que a infância é um conjunto de possibilidades criativas que não devem ser abafadas. Todo ser humano tem necessidade vital de saber, de pesquisar, de trabalhar. Essas necessidades se manifestam nas brincadeiras, que não são apenas uma diversão, mas um verdadeiro trabalho. [...] Segundo o pedagogo suíço, a educação deveria ter como eixo a ação e não apenas a instrução pela qual a pessoa recebe passivamente os conhecimentos. Claparéde criou então um método, denominado educação funcional, que procurava desenvolver as aptidões individuais e encaminhá-las para o interesse comum, dentro de um conceito democrático de vida social. Nenhuma sociedade lembrava ele, progrediu devido á redução das pessoas a um tipo único, mas sim devido á diferenciação.

Nesta perspectiva, a escola para poder melhor



desenvolver práticas adequadas, deveria investir em

concepções funcionais na educação e no ensino, possibilitando

á criança ser o centro dos programas e dos métodos escolares,

dando ênfase a própria como adaptação aos processos mentais,

e as suas ações como forma de realização de seus interesses.

Assim “A criança não deve trabalhar e portar-se bem para

obedecer, mas e sim porque sinta que essa maneira de agir é

desejável. Numa palavra, a disciplina interior deve substituir a

disciplina exterior” (CLAPARÊDE, 1958). Considerando o

pensamento de Claparéde, é oportuno estabelecer um aporte

com o pensamento de Jean Piaget (discípulo e colaborador de

Claparêde), que a escola deve preservar o período da infância,

que ela muitas vezes encurta, não observando fases que

deveriam ser respeitadas.

Dando continuidade as explicações de Gadotti (1997, p.

156), a respeito das influências da psicologia na educação e no

ensino, se destaca Piaget (1896-1980), psicólogo suíço, de

renome internacional com seus estudos sobre o processo de

construção do pensamento nas crianças, apresenta o seguinte: Segundo Piaget, a criança passa por três períodos de desenvolvimento mental. Durante o estágio preparatório, dos 2 aos 7 anos de idade, a criança desenvolve certas habilidades, como a linguagem e o desenho. No segundo estágio, dos 7 aos 11 anos, a criança começa a pensar



logicamente. O período de operações formais estende-se dos 11 aos 15 anos, quando a criança começa a lidar com abstrações e raciocinar com realismo acerca do futuro. De acordo com Piaget, o papel da ação é fundamental, pois a característica essencial do pensamento lógico é ser operatório, ou seja, prolongar a ação interiorizando-a. A crítica de Piaget á escola tradicional é ácida. Segundo ele, os sistemas educacionais objetivam mais acomodar a criança aos conhecimentos tradicionais que formar inteligências inventivas e críticas.

Com este enfoque, numa reflexão sobre a educação

nova, a pedagogia deve reconstruir-se, dando sentido a esses

princípios psicológicos constituídos por Piaget, como também

integrá-los com o fim de agir sobre eles, e assim, produzir sua

“otimização”, ou seja, o uso mais amplo e completo possível

em cada sujeito. No contexto acima descrito, Cambi (1999, p.

610-11), diz: A pedagogia tem, de fato, uma autonomia em relação á psicologia, enquanto uma disciplina operativa, que deve produzir efeitos práticos na educação de determinados sujeitos. Tal pedagogia, nutrida de espírito experimental, se concretiza na prática de uma escola ativa (contrária á escola tradicional, de tipo passivo) que deve ter em mira ensinar a todas as crianças “um método que lhes servirá para toda vida”, alimentando sua mente e seu desenvolvimento cultural. Todavia, em relação á “escola ativa” clássica (pragmatista e puericêntrica, anti-intelectualista), Piaget sublinha que o seu ativismo atribui uma função fundamental ao



“ensino intelectual”, já que a ele reconhece-se o papel condutor na formação da mente, que é o aspecto mais específico do animal-homem e que está nele o produto mais alto da evolução biológica.

É de relevante importância constatar a contribuição de

Piaget para os problemas da educação, sendo esta, fundamental

e decisiva para a revolução cognitiva que o caracterizou nos

últimos decênios, as quais servem de influências para aplicação

nas metodologias educativas. Cabendo a Vygotski (1896-1934)

e Bruner, que em seus estudos retomam criticamente vários

princípios fundamentais da teoria de Piaget, dentre estes,

Cambi (1999, p.612-15), refere-se aos principais fatores:

a) Vygotski, psicólogo soviético, influenciado

pelo pensamento revolucionário (pela pesquisa para a edificação do “homem novo”), estudou tanto os problemas dos deficientes físicos quanto os da aprendizagem escolar; sublinhando a centralidade da criatividade e da superação da criatividade e da superação das condições dadas pelo desenvolvimento mental da criança. [...] com sua obra maior Pensamento e linguagem, de 1934. Nela se afirma que o pensamento verbal (aquele estudado em particular por Piaget) não é inato, mas “é determinado por um processo histórico natural. [...] Nas estruturas do pensamento, o psicólogo soviético identifica um estágio sincrético (ligado á intuição), e um estágio lógico-conceitual (ligado á percepção objetiva) e um estágio



lógico-conceitual (ligado ao pensamento formal); o desenvolvimento para a aquisição do pensamento formal não é espontâneo, é cultural e dirigido por aquela ”disciplina formal” da qual o ensino é o interprete e que fornece “a organização dos conceitos num sistema”. Vygotski, portanto, reconhece muito mais que Piaget um papel ativo ao ensino no desenvolvimento da mente e reclama um tipo de ensino mais consciente dessa finalidade produtiva de novas capacidades e de “mais altos níveis de desenvolvimento” (...)

b) O estruturalismo psicopedagógico de Bruner produziu uma série de aprofundamentos no âmbito da pedagogia cognitiva, sublinhando 1. o papel fundamenta do simbólico e a sua variedade de formas. 2. as implicações escolar-instrutivas dessas descobertas cognitivas. 3. a necessidade de operar uma radical transformação da didática, reformulando-a justamente em termos estruturais. 4. A possibilidade de traduzir qualquer ideia “de modo correto e útil nas formas de pensamento próprias da criança de qualquer idade escolar”.

Na atualidade verificamos que o espaço científico da

Educação e das ciências fundamentais (Filosofia, Psicologia e

Sociologia), tem uma ligação evidente, numa inter-relação que

fornece possibilidades de sintetizar e de relacionar as ciências

numa convergência entre as unidades das disciplinas

educativas no que se refere aos seus saberes, nas deferentes



maneiras de interdisciplinaridade, isto, em função dos

objetivos, nível de integração teórica, na metodologia e dos

instrumentos de analise que subsidiam as aplicações práticas

e/ou de acordo com as contingências históricas.

4 O PENSAMENTO PEDAGÓGICO NO BRASIL E A

INFLUÊNCIA DA ESCOLA NOVA

As teorias da Escola Nova foi um marco divisório na

educação brasileira, no que diz respeito ao desenvolvimento de

um novo direcionamento educacional que se caracterizou com

a possibilidade de um processo de autonomia, que assim,

iniciou o pensamento pedagógico brasileiro, que até o final do

século XIX, predominava o pensamento pedagógico religioso

medieval. De acordo com Gadotti, (1997, p.230) ,”Foi graças

ao pensamento iluminista, trazido da Europa por intelectuais e

estudantes de formação laica, positivista, liberal, que a teoria

da educação brasileira, pôde dar alguns passos, embora

tímidos”.

No Brasil, esse processo se desenvolveu com muito

atraso, devido à falta de um plano de governo que

impulsionasse a educação assertivamente a realidade e

necessidade nacional, esta estando num “descontexto” e



limitação teórica, que se formalizou desde a implantação da

educação Jesuítica no período colonial, e contraditoriamente

depois de sua expulsão (1759), e daí em diante um retrocesso e

desmantelamento da Educação do Brasil, que se serviu de

reformas educativas (reforma Pombalina, 1772) 8 que foi um

insucesso e desorganizou ainda mais a educação brasileira.

Entretanto, entre 1882 e 1883, a educação brasileira

conservadora com fortes vestígios da educação jesuítica e que

refletia uma sociedade perversa e dividida entre analfabetos e

os intelectuais que se julgavam os donos do saber, os

“doutores”. Numa tentativa de superação deste quadro de

atraso, segundo Gadotti (1997, p. 231), relata: Um balanço da educação até o final do Império está em dois brilhantes e eruditos pareceres de Rui Barbosa (1849- 1923): o primeiro sobre o ensino secundário e superior e o segundo sobre o ensino primário,apresentados ao Parlamento, respectivamente, em 1882 e 1883. Neles Rui

8 . “Em 1759, o ministro português, Marquês de Pombal, ordenou a expulsão dos jesuítas de todos os territórios portugueses. Segundo o marquês, era preciso separar os interesses do Estado dos objetivos religiosos” (APOLINÁRIO, 2007, p. 32). Todas as instituições de ensino foram então extintas. E o governo português assumiu a responsabilidade pelo processo educativo, o que originou um dos maiores retrocesso, que a história da educação colonial vivenciou. Com a Reforma Pombalina (Alvará de 28/06/1759), a educação ficou sem rumo, porque o governo não tinha um projeto educacional para substituir aquele utilizado pelos jesuítas, como também demorou a criar uma proposta educacional, e quando criou (1772), esta foi inadequada a realidade brasileira, mal estruturada e fragmentada e desarticulada em relação aos princípio educacionais científicos.



Barbosa prega a liberdade de ensino, a laicidade da escola pública e a instrução obrigatória. A reforma sugerida por Rui Barbosa inspirava-se nos sistemas educacionais da Inglaterra, da Alemanha e dos Estados Unidos.nk O balanço mostrava o nosso atraso educacional, a fragmentação do ensino e o descaso pela educação popular, que predominaram até o Império. A República prometia levar a questão educacional a sério. Em 1890, os republicanos criaram o Ministério da Instrução junto com os Correios e Telégrafos.

Sendo este cenário, transformado com a inclusão de um

novo modelo de escolarização, chamado Escola Nova,

implantado e desenvolvido no Brasil, através do Manifesto dos

Pioneiros (1932), e dos Educadores (1959), movimentos estes

que podemos chamar de reconstrução educacional, resultado

político e doutrinário de 10 anos de luta da Associação

Brasileira de Educação (1920 a 1932), projeto liberal da

educação, que tinha como um dos seus objetivos, numa

perspectiva de um grande “otimismo pedagógico” 9:

Reconstruir a sociedade através da educação. Estes documentos

9 . Sob a citação de Ribeiro (2001, p. 98), Caracteriza-se a integração do que o prof. J. Nagle denomina de entusiasmo pela educação, isto é: “...a crença de que, pela multiplicação das instituições escolares, pela disseminação da educação escolar, será possível incorporar grandes camadas da população na senda do progresso nacional e colocar o Brasil no caminho das grandes nações do mundo (...)”; com o que, também ele, denomina de otimismo pedagógico, isto é, “ A crença de que determinadas formulações doutrinárias sobre a escolarização indicam o caminho para a verdadeira formação do homem brasileiro” (Nagle, 1974: 99-100).



foram assinados por 27 renomados educadores nacionais, dos

quais destacamos: Fernando de Azevedo (1894-1974), redator

dos Manifestos, Manoel Bergström Lorenço Filho (1897-

1970), Anísio Spínola Teixeira (1900- 1971) entre outros que

tanto lutaram pela educação Nacional.

Neste contexto, ressaltamos o pensamento de Lourenço

Filho, em seu livro Introdução ao estudo da Escola Nova. São

Paulo, Melhoramentos, 1930;

Por escola nova se deve entender, hoje, um conjunto de doutrinas e princípios tendentes a rever, de um lado, os fundamentos da finalidade da educação, de outro, as bases de aplicação da ciência á técnica educativa. Tais tendências nasceram de novas necessidades, sentidas pelo homem, na mudança de civilização em que nos achamos, e são mais evidentes, sob certos aspectos, nos países que mais sofreram, direta ou indiretamente, os efeitos da conflagração européia. Mas a educação nova não deriva apenas da grande guerra. Ela se deve, em grande parte, ao progresso das ciências biológicas, no último meio século, ao espírito objetivo, introduzido no estudo das ciências do homem.

A influência do movimento escolanovista no Brasil se

desdobrou em várias correntes, entretanto a mais predominante

tenha sido a progressivista. Na exposição de Libâneo (1991, p.

63), nesse desdobramento



Cumpre destacar a corrente vitalista, representada por Montessori, as teorias cognitivistas, as teorias fenomenológicas e especialmente a teoria interacionista baseada na psicologia genética de Jean Piaget. Em certo sentido, pode-se dizer também que o tecnicismo educacional representa a continuidade da corrente progressivista, embora retemperado com as contribuições da teoria behaviorista e da abordagem sistêmica do ensino.

Neste trabalho não poderíamos deixar de incluir, um

dos maiores difusores do pensamento pedagógico liberal

europeu na América Latina, o Argentino Lorenzo Luzuriaga

(1889-1959). Este citado por Gadotti (1997, p. 203), quando

contextualiza:

Foi um dos mais fecundos e destacados pedagogo nos países de língua espanhola, desde a década de 20. Propagou de maneira infatigável e inteligente a Escola nova na Revista da Pedagogia, publicada por muitos anos na Espanha. Numa de suas últimas produções _ Reforma da Educação – Luzuriaga intencionou levar a todos os níveis de ensino e setores da educação os princípios da pedagogia nova. Em suas obras, Luzuriaga abordou os diversos aspectos da psicologia e da educação da infância, adolescência e da juventude e suas relações, os ensinos primário, secundário e universitário, assim como o aperfeiçoamento e o preparo do magistério do professorado.

Nesta perspectiva, o pensamento Pedagógico brasileiro,



sob as diversas influências, está em cambio, e não podemos

querer reduzi-lo á modelos educacionais fechados, como nos

primórdios foi submetido, assim sendo, o movimento da Escola

Nova brasileira continua em movimento, e influência na

relevância da educação que busca uma escola cidadã de

qualidade que tenha espaço para todos, sem discriminação ou

formas de preconceito que ponham em constrangimento o

propósito de desenvolvimento do humano integral, ideais estes

que foram perseguidos pelos educadores da Educação nos

Manifestos de 1932 e de 1959, que ainda são metas atuais a

serem concretizadas pelas políticas publicas educacionais no

Brasil, desta forma, a Escola Nova continua “nova”.

5 OPÇÃO METODOLÓGICA

Como percurso da investigação definiu-se o método

qualitativo e a pesquisa bibliográfica e exploratória, em que se

almeja um estudo acerca das influências da Psicologia nas

transformações educativa, levando em conta o movimento

Escola Nova, como fator ideológico, teórico e político do ato

pedagógico na ação, que valoriza a auto-formação e a atividade

espontânea da criança, idéias estas que transformou e deu mais

autonomia ao pensamento pedagógico brasileiro, objetivando



assim, um maior conhecimento da relação da psicologia e

Educação, que tinha entre outros componentes, o “otimismo

pedagógico”: reconstruir a sociedade através da educação.

Como cita Marconi Lakatos (2003, p. 188) as pesquisas

exploratórias são consideradas como investigações cujo

objetivo é a “formulação de questões ou de um problema. Para

esse estudo, teve como tripla finalidade: desenvolver hipóteses,

aumentar a familiaridade do pesquisador com o ambiente, fato

ou fenômeno para a utilização de uma pesquisa futura mais

precisa ou modificar e clarear conceitos”. Esta se efetiva a fim

de alcançar maior conhecimento acerca do objeto de estudo e

para que o tema abordado se torne mais claro e objetivo.

Observando a necessidade de buscar argumentos e

firmar os conceitos nele incluídos, os caminhos induziram o

uso da pesquisa bibliográfica, que segundo Gil (2009, p. 44),

diz que é fundado em “[...] material já elaborado, constituído

principalmente de livros e artigos científicos. (...) Os livros

constituem as fontes bibliográficas por excelência”. Para tal

investigação o tratamento dos dados será com base nas duas

visões sobre o objeto de estudo, dialogando com os teóricos

nacionais e internacionais.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS



Neste trabalho, as teorias, escolas e enfoques abordados

em meados do século XIX e XX, sugerem apenas uma ideia

aproximada da dimensão que é o estudo da Psicologia e

Educação, suas relações e influências na teoria e prática da

Escola Nova, através dos pensadores europeus e americanos.

Demonstrando assim, que após o surgimento e a aceitação

crescente de novos enfoques e organizações da psicologia do

desenvolvimento, da psicologia da aprendizagem e da

instrução, propõe uma perspectiva de mudança que vem

ocorrendo gradativamente no mundo.

Entretanto, na época ocorreram diferenças e

discrepâncias dos psicólogos da educação, entre as teorias e

escolas em relação a alguns princípios e tendências emergentes

da explicação dos processos psicológicos, no se refere ao

momento de caracterizar a disciplina e de precisar seus limites

têm, claramente, várias origens, tais como: o marco de

referência selecionado para explicar os processos psicológicos:

o conceito de educação e de ensino do qual se parte e o papel

atribuído aos processos educativos na socialização e no

desenvolvimento humano; a maior ou menor ênfase nos

aspectos acadêmicos e de pesquisa,ou nos aspectos

profissionalizantes; a importância relativa atribuída aos



componentes psicológicos e os componentes educativos na

busca de explicações e na elaboração de propostas de

intervenção; e por fim, o modo de entender essa explicação dos

princípios psicológicos, que constitui a própria razão de ser da

Psicologia da Educação (COLL, PALACIOS; MARCHESI,

1996).

Constata-se que o interesse e utilidade destas teorias e

princípios foram fundamentais para a teoria e pratica

educativas, configurando assim, a relação e inegável influência

da psicologia na educação, como também uma reciprocidade

científica nas suas concepções.

Entendendo que o movimento da Escola Nova no Brasil

serviu para que houvesse uma avaliação da educação e através

desta despertasse os professores e pioneiros do Manifesto da

educação, que se organizaram e agiram para que fossem

tomadas decisões políticas governamentais, em busca de um

sistema educacional democrático com compromisso ético, que

dava ênfase a qualidade do ensino público; acessível em todos

os seus graus, inclusive nos superiores; aos cidadãos a quem a

estrutura social do país mantém em condições de inferioridade

econômica, enfim, uma escola para todos, balizado num ensino

oficial, laico, gratuito, obrigatório e co-educativo, que

correspondesse em sua funcionalidade: unidade, autonomia e



descentralidade.

A Escola Nova influenciada pó correntes filosóficas e

pedagógicas americanas e européias, teve apoio empresarial-

editorial, após uma ferrenha polêmica, dos professores, da

imprensa, do público para as propostas educativas inovadoras e

se transformou ao longo dos anos no Brasil, reconhecidamente

como uma das maiores influenciadoras para a “reorganização

nacional” e subsidiou a urgente, na época, a ”Reconstrução

Educacional”.

REFERÊNCIAS

APOLINÁRIO, Maria Raquel, (org.). História. 2 Ed. São Paulo: Editora Moderna, 2007. AZEVEDO, Fernando de. [et al.]. Manifestos dos Pioneiros da Educação Nova (1932) e dos Educadores (1959). Recife - Pernambuco: MEC/ Fundação Joaquim Nabuco/FNDE, 2010. BOCK, Ana Mercês Bahia, FURTADO, Odair; TEIXEIRA, Maria de Lourdes Trassi. Psicologias: Uma introdução ao estudo de Psicologia. 13 Ed, São Paulo – SP: Editora Saraiva, 1999. BOURDIEU, Pierre e PASSERON, Jean-Claude. A reprodução; elementos para uma teoria de do sistema de ensino. Rio de Janeiro, Francisco Alves, 1975.



BRASIL. Introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997. CAMBI, Franco. História da Pedagogia. Tradução de Álvaro Lorencini. São Paulo: Fundação Editora da UNESP/FEU, 1999. CLAPARÊDE, Éduard. A educação Funcional. São Paulo, Nacional, 1958. COLL, C. Conocimiento psicológica y práctica educativa: introducción a las relaciones entre psicología y educación. Barcelona: Barcanova, 1989b. GADOTTI, Moacir. História das Idéias pedagógicas. 5 ed., Editora Ática, São Paulo – SP. 1997. DEWEY, Jonh. A Filosofia em Reconstrução. 2 Ed. São Paulo: Nacional, 1959. GIL, Antonio Carlos. Como elaborar Projetos de Pesquisa. 4 Ed. São Paulo, Atlas, 2002. LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de Metodologia Cientifica. 5 Ed. São Paulo: Atlas, 2003. LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1991. RIBEIRO, Maria Luisa Santos. História da Educação Brasileira: a organização escolar. 17 Ed. ver. E ampl. Campinas/SP: Autores Associados, 2001. (Coleção memória da educação) TEMPORETTI, Félix. Artigo: Mi Credo Pedagógico – Teoría



de La Educación y Sociedad – Jonh DEWEY. Trad. Lorenzo Luzuriaga - Center Editor de América Latina, Buenos Aires, 1977 TOMAZI, Nelson Dacio. Sociologia para o Ensino Médio. 2 Ed. São Paulo: Saraiva 2010. SEVERINO, Antonio Joaquim. Filosofia. 2 Ed. – São Paulo: Cortez, 2007. (Coleção Magistério. Série formação geral).


a influncia da psicologia nas transformaes …€¦ · · 2014-12-05conhecimento da psicologia da...

Documents