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A Influência da “Vivência Docente” na Formação e Desenvolvimento de Competências Profissionais Docentes: uma percepção de mestrandos em administração

Autoria: Michelle Cristina de Souza Mendes de Oliveira, Marlene Catarina de Oliveira Lopes Melo, Marcelo Henrique de Oliveira, Kely César Martins de Paiva

RESUMO O objetivo deste estudo foi descrever e analisar a contribuição da “Vivência docente” para a formação e o desenvolvimento de competências profissionais docentes, na perspectiva de alunos-mestrandos de um Programa de Mestrado Acadêmico em uma instituição de ensino superior particular mineira. No referencial teórico, discutiram-se a importância da formação docente, competências profissionais do docente do ensino superior e a articulação entre a teoria e prática. Na pesquisa de campo, descritiva e de natureza qualitativa, os dados foram coletados, prioritariamente, por meio de um questionário aberto (VERGARA, 2003). Quanto ao tratamento dos dados, foi utilizado o software Access® como uma ferramenta para auxiliar a análise dos dados e a técnica de “análise de conteúdo” para sua descrição e compreensão (BARDIN, 1977). Após a caracterização do Programa de Mestrado, da vivência em docência e apresentação dos dados coletados, percebeu-se que os motivos que conduzem os mestrandos a realizarem a vivência em docência são diversificados, tendo o tempo de experiência profissional como docente entre os fatores que influenciam nesta escolha. Na percepção da maioria dos mestrandos, a vivência em docência contribui de várias maneiras no desenvolvimento de competências profissionais docentes no mestrando que escolhe realizá-la. 1. INTRODUÇÃO As mudanças e transformações atingem diversas esferas do mundo contemporâneo e, inserida neste contexto, está à educação superior do Brasil, que a partir da década de 1980 vem mostrando um crescimento tanto de oferta como de procura por cursos superiores. Alguns anos mais tarde, já em 1990, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP, 2005) aponta que a expansão do ensino superior incorporou um aumento de 1,39% de novos alunos alcançando o número de 1.540.080. Em 1999 já havia no Brasil, 2.369.945 alunos no ensino superior, apresentando um crescimento de 56,03% de discentes neste nível de ensino. Diante destes dados compreende-se o aumento da procura por professores preparados para exercer a função docente. Niskier (1997) afirma que, apesar do crescimento do número de instituições de ensino e do crescente número de discentes que ingressam nos cursos de graduação nos últimos anos, a qualidade e a competência de docentes não acompanha este crescimento quantitativo, implicando a necessidade da preparação desses profissionais para uma melhor atuação. Note-se que a preocupação com a formação do professor do ensino superior no Brasil surgiu após a década de 1930 com a criação das primeiras universidades e a disposição de órgãos governamentais para o desenvolvimento de ações para conferir maior competência técnica aos professores universitários (GIL, 2008). Alguns anos depois, em 1965, houve efetivamente a implantação da pós-graduação no Brasil, sendo regulamentada pelo parecer de número 977 do então Conselho Federal de Educação. Conseqüentemente, os graus de mestre e de doutor tornaram-se requisito aos cargos de carreira nas universidades públicas, sobretudo com a Lei n 5.540 de 28 de novembro de 1968, que instituiu a Reforma Universitária. Neste período as instituições privadas buscavam docentes principalmente com cursos de pós-graduação lato sensu (GIL, 2008). Já na década de 90, mas precisamente em 20 de dezembro de 1996, a Lei n 9.394 estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, ampliando as exigências para a atuação

 

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do docente do ensino superior. Destaca-se o artigo 66 que afirma que “a preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado”. A mesma lei apresenta em seu artigo 52 nos incisos I e II que tais instituições devem apresentar em seu corpo docente um terço de professores, pelo menos, com titulação de mestrado ou doutorado e um terço em regime integral. Essas exigências modificam a gestão educacional em todo o país, além de influenciar a formação dos docentes do ensino superior e as instituições que possuem esses cursos, pois, com essas exigências as instituições de ensino devem adequar-se aos novos padrões estabelecidos. Segundo dados do INEP (2008), existem 3.855 cursos e programas de mestrado e doutorado em Administração reconhecidos no Brasil, sendo 2.543 de mestrado e 1.312 de doutorado. A região sudeste do país abrange pouco mais de 54% dos programas de mestrado e doutorado do país com 1.172 mestrados recomendados pelos órgãos regulamentadores. O estado de Minas Gerais conta com 35 dessas instituições e, dentre essas, está o programa de Mestrado Acadêmico em Administração da instituição em que ocorreu a pesquisa deste artigo. Salienta-se que a formação do docente não deve apenas se concentrar na formação técnica e teórica, mas, contribuir para o desempenho didático-pedagógico competente desses docentes no ensino superior. Nos dias de hoje, muito tem se falado sobre competências profissionais e essa temática não exclui o profissional docente. Quanto à competência profissional, a questão da aprendizagem parece ser central na percepção de Boterf (1994), já que o autor situa a competência num ponto convergente entre a pessoa, sua formação educacional e sua experiência profissional. Segundo ele, a competência é um saber agir responsável que inclui saber mobilizar, integrar e transmitir conhecimentos, recursos e habilidades, em certo contexto profissional. Decorre daí, também, a importância da competência do profissional docente, já que para uma atuação efetiva, o professor deve inevitavelmente conciliar esses saberes mencionados pelo autor. Segundo Vasconcelos (1998), o profissional docente com melhor preparo para exercer essa função deve reunir todas as facetas da competência profissional de um educador, sendo elas: formação técnica-científica, formação prática, formação política e a formação pedagógica. Neste sentido, este artigo teve como objetivo descrever e analisar a importância da “Vivência docente” para a formação e o desenvolvimento de competências profissionais docentes, na perspectiva do aluno-mestrando. Esta é uma atividade curricular desenvolvida pelo aluno, sob orientação de um professor do Programa de Mestrado Acadêmico em Administração abordado, cujos detalhes serão expostos adiante. A inclusão desta disciplina no projeto do curso se justifica em função da importância da formação docente em um curso mestrado de natureza acadêmica. 2. A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO DOCENTE

As exigências e os pré-requisitos requeridos das instituições de ensino superior, em

destaque a formação e titulação de seu corpo docente, implicaram, nas últimas décadas, várias modificações e influências na gestão educacional e na própria formação dos docentes do ensino superior.

De acordo com Freire (1996), o primeiro passo para uma boa formação do docente é a consciência de que ensinar não é transmitir conhecimento, mas construir possibilidades para a sua produção ou construção. Para o autor, o educador deve estar consciente da necessidade de sua constante formação, assim como o educando, visto que esse processo é conseqüência da relação entre os dois agentes. Pensar sobre o importante papel que o docente exerce na formação do discente, leva a analisar a importância da qualificação destes profissionais.

 

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Segundo Gil (2008), os papéis que o docente exerce são numerosos e diversificados. Em sua obra, o autor reúne e descreve vinte sete papéis, alguns dentre eles são: o de administrador (quanto ao planejamento, organização, coordenação e avaliação do processo ensino-aprendizagem); o de especialista (devido a especialidade em um campo do conhecimento que o professor universitário necessita); o de aprendiz (para que seus conhecimentos mantenham-se atualizados); o de membro de equipe (diante do envolvimento com seus pares); o de participante (já que o professor participa do processo de ensino-aprendizagem); o de didata (compreende a arte de ensinar); o de agente de socialização (por proporcionar aos alunos o aprendizado de valores sociais); entre outros. Diante dessa diversidade de papéis, nota-se que a amplitude em termos da formação desse profissional face às suas demandas cotidianas. Alguns desses papéis necessitam de habilidades e competências que vão além do conhecimento específico previsto na disciplina ministrada, denotando maior interação entre a teoria e a prática do exercício profissional.

Atenção especial deve ser atribuída ao professor como um dos responsáveis por um ensino de qualidade. Duarte, Leite e Veiga (2005) afirmam que a falta de preparo do docente reflete em padrões insatisfatórios de interação e dificuldades para lidar com o discente e suas diversidades, o que pode ser modificado por meio de programas contínuos de treinamento e capacitação, além da elevação do nível de escolaridade mínima exigida a estes profissionais. Perrenoud (2000) ressalta que o perfil do professor no novo modelo de ensino, mais flexível e dinâmico, é considerado como uma variável importante nas propostas pedagógicas formuladas para o sistema de ensino brasileiro. Com isso, percebe-se que a formação do docente deve conter ingredientes que sustentem o perfil de um profissional criativo e responsável pelo exercício de sua função.

A criatividade utilizada para minimizar as diferenças cognitivas existentes entre os alunos também é destacada por Garrido e Carvalho (1999) como um papel do professor. Nesse sentido, Duarte, Leite e Veiga (2005) afirmam que o professor deve ser capaz de lidar com a ampliação do acesso e da diversidade de discentes em sala de aula, exercendo a prática da reflexão crítica como um facilitador do processo de mudança pelo qual a escola passa. Enquadra-se como uma das mudanças mencionadas pelos autores o crescimento surpreendente do número de instituições de ensino superior que emergiu nos últimos anos no Brasil, fato já problematizado anteriormente. Sobre a formação dos docentes, Fischer (2006) reflete a cerca da necessidade de formar mais e melhores professores como um imperativo, pois mestres e doutores titulados têm o direito e o dever de ensinar bem. No entanto, a formação de professores não se resume exclusivamente no aprendizado do conteúdo ou pelo estágio docente que alguns programas desenvolvem. Essa formação vai além desses conhecimentos, visto que, na percepção de Freire (1996), o professor deve saber lidar com a heterogeneidade cultural e social encontrada dentro da sala de aula, além de romper com o paradoxo do “aluno ideal” normalmente esperado. Esta formação do professor deve estar vinculada ao compromisso com a melhoria da qualidade do ensino. Assim, professores conscientes da importância de sua formação possuem maior capacidade de promover a construção do conhecimento com o coletivo do corpo discente, melhorando conseqüentemente a educação (FISCHER, 2006).

Quanto ao ensino superior, especificamente, a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) tornou público em 2009, por meio de editais como o Pró-Administração, propostas de estímulos à realização de projetos de pesquisa, com a intenção de proporcionar às Instituições de Ensino Superior (IES) apoio à capacitação docente, produção de pesquisas científicas e tecnológicas e a formação de recursos humanos pós-graduados na área de Administração. Este projeto – o Pró-Administração - tem como objetivo ampliar e consolidar o desenvolvimento de áreas de formação consideradas estratégicas, através da análise das prioridades e das competências existentes, visando a melhoria de ensino de pós-

 

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graduação e graduação em Administração e Gestão (MEC, 2009). Somado a isto, percebe-se que a melhoria da capacitação do corpo docente das IES, com destaque para a titulação também é alvo de incentivo federal, visto que este investimento tem como propósito a disseminação de um conhecimento aplicável e de qualidade.

De acordo com Souza-Silva e Davel (2005, p.120), o professor em Administração especificamente nos dias de hoje não deve ser:

(...) um mero instrutor, monitor ou transmissor de conhecimentos isolados, porém um profissional que esteja continuamente refletindo sobre sua prática docente, sendo capaz de pensar criativamente, criticamente e de forma contextualizada.

Diante disso, percebe-se que os professores universitários precisam desenvolver outras

habilidades e competências profissionais que vão além do conhecimento técnico, ou melhor, da formação técnica-científica como Vasconcelos (1998) realça. Neste sentido, o docente requerido no atual contexto educacional, deve empenhar-se para sua transformação profissional e conscientizar-se que sua atuação requer outras competências.

De acordo com Lamcombe et al (2007), o professor universitário apresenta uma certa falta de clareza sobre o real significado do termo competência, pois utiliza a qualificação profissional, em especial a titulação, e o tempo de experiência profissional como sinônimo de “bom” desempenho do cargo. Os autores ainda salientam que o professor universitário precisa adquirir outros tipos de conhecimentos, já que seu próprio saber não garante o aprendizado dos alunos. Neste sentido, percebe-se a necessidade de destacar estudos e reflexões sobre a temática competência profissional, ressaltando autores que já debruçaram sobre o assunto. 3. COMPETÊNCIAS PROFISSIONAIS DO DOCENTE DO ENSINO SUPERIOR

O conceito de competência vai além da simples qualificação. Zarifian (1994) afirma

que ele relaciona-se com a capacidade do indivíduo de assumir iniciativas, estar além do prescrito, compreender e dominar situações em constante mutação, ser responsável e reconhecido por outros.

Na percepção de Le Boterf (1994), a questão da aprendizagem parece ser central, já que o autor situa a competência num ponto convergente entre a pessoa, sua formação educacional e sua experiência profissional. Segundo ele, a competência é um saber agir responsável que inclui saber mobilizar, integrar e transmitir conhecimentos, recursos e habilidades, em certo contexto profissional. Decorre daí que tal saber gera uma inevitável conseqüência: seu reconhecimento por terceiros. Do mesmo modo, Sparrow e Bognanno (1994) conectam o conceito de competência ao de um conjunto de atitudes que não apenas permita, mas, também, promova agilidade na adaptação do sujeito a um ambiente cada vez menos estável, o uso produtivo do conhecimento, inovação e aprendizagem permanentes. Antonello e Ruas (2005) compartilham dessas perspectivas em suas pesquisas e, a exemplo de Le Boterf (2003), reúne os aspectos discutidos em três eixos clássicos: o conhecimento (saber), as habilidades (saber fazer), e as atitudes (saber ser e agir).

Fleury e Fleury (2001) propõem um conceito que, segundo eles, é ao mesmo tempo abrangente e preciso acerca de competência, ou seja, trata-se de “um saber agir responsável e reconhecido, que implica em mobilizar, integrar, transferir conhecimentos, recursos, habilidades, que agreguem valor econômico à organização, e valor social ao indivíduo” (FLEURY; FLEURY, 2001, p. 21). Ao analisar os saberes agir, comunicar, aprender e assumir responsabilidades descritos por Fleury e Fleury (2001), verifica-se que essas características devem compor as competências dos docentes, pois, espera-se que o professor saiba comunicar-se para transmitir os conhecimentos aos seus alunos, que o mesmo conheça a

 

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maneira mais apropriada de agir diante das circunstâncias de adversidades e diferenças no contexto da sala de aula, que esteja disposto a aprender para que possa orientar seus alunos com consistência, além de assumir suas responsabilidades diante da importância na formação dos discentes.

Nesse sentido, Vasconcelos (1998) discute que o profissional docente, com melhor preparo para exercer essa função, carece reunir todas as facetas da competência profissional de um educador, sendo elas: formação técnica-científica que compreende o domínio do conteúdo a ser ministrado; formação prática, que se refere à área de formação de seus alunos; formação política que deve salientar a intencionalidade da educação e a exigência de ética e competência e; a formação pedagógica que está voltada para seu fazer cotidiano delineado metodologicamente.

Ao se posicionar em relação às competências de um docente de cursos de graduação, Masetto (2003, p. 11) afirma que:

O exercício docente do ensino superior exige competências específicas, que não se restringem a ter um diploma de bacharel, ou mesmo de mestre ou doutor, ou, ainda, apenas o exercício de uma profissão. Exige isto tudo, além de outras competências próprias.

Paiva (2007), por sua vez, ressalta que as competências do profissional docente não se formam de maneira descolada da realidade prática e simbólica. Neste sentido, percebe-se que as competências profissionais do docente estão diretamente relacionadas com o exercício da sua prática. Deste modo, Perrenoud (2000, p. 20-21) propõe dez famílias de competências acadêmicas que lançam luzes a respeito do que o professor universitário deve ser capaz de fazer. São elas:

1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem, o que significa trabalhar a partir das aprendizagens, observando e avaliando os alunos em situações de aprendizagem de acordo com uma abordagem formativa;

2. Administrar o progresso da aprendizagem, observando e avaliando os estudantes de acordo com uma abordagem formativa.

3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação, que consiste em um meio de desenvolver a cooperação entre os alunos e certas formas simples de ensino mútuo, bem como abrir a gestão de classe para um espaço mais vasto;

4. Envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho, como instituir e fazer funcionar um conselho de alunos e negociar com eles diversos tipos de regras e contratos;

5. Trabalhar em equipe, o que se relaciona a dirigir grupos de trabalho, conduzir reuniões para que estas se tornem decisórias, administrar crises ou conflitos interpessoais e enfrentar e analisar um conjunto de situações complexas, práticas e problemas profissionais;

6. Participar da administração da escola, ou seja, elaborar e negociar um projeto da instituição, administrar os recursos da escola e estimular, em tal espaço, a participação dos alunos;

7. Informar e envolver os pais, por meio da direção de reuniões de informação e de debate, da consecução de entrevistas e de promover o envolvimento dos pais na construção dos saberes;

8. Utilizar novas tecnologias, explorando as potencialidades didáticas dos programas em relação aos objetivos do ensino e utilizando-se de ferramentas de multimídia no ensino;

 

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9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão, o que consiste em prevenir a violência na escola e fora dela, lutar contra os preconceitos e as discriminações sexuais, étnicas e sociais e desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o sentimento de justiça;

10. Administrar sua própria formação contínua, sabendo explicitar as próprias práticas e estabelecendo seu próprio balanço de competências e seu programa de formação contínua.

Mais uma vez, fica explícito que as competências dos docentes vão além do conhecimento técnico-científico e que a experiência profissional é um fator de grande importância. Sendo assim, vale ressalvar o valor da articulação entre teoria e prática na formação dos docentes do ensino superior. Diante disso, surgiu o interesse em investigar a importância da “Vivência docente” para a formação e o desenvolvimento de competências profissionais docentes, na visão dos alunos-mestrandos, tendo em vista a possibilidade que tal prática pedagógica abre para a articulação entre a teoria e a prática de ser professor no ensino superior. 4. ARTICULANDO TEORIA E PRÁTICA

Muito se discute nos últimos anos sobre a importância de se aliar teoria e prática nos

cursos de graduação e pós-graduação, como uma maneira de aproximar os discentes da realidade profissional que os espera no mundo do trabalho.

Nesse sentido, Antonello e Ruas (2005, p.39) afirmam:

[...] que a aprendizagem baseada na ação funde deliberadamente a teoria com a prática e reconhece a interseção de formas explícitas e tácitas de saber em níveis individuais e coletivos [...] que a aprendizagem é adquirida por meio da prática e pode acontecer enquanto se trabalha, através das tarefas ou de relações, [...] que a estratégia de aprendizagem parece ser tão ou mais importante que os conteúdos específicos das disciplinas e seminários, pelo menos no que se refere ao desenvolvimento de certo tipo de competências.

Raelin (1997, p. 21) descreve que “as pessoas aprendem efetivamente ao trabalharem

problemas em tempo real, em seus próprios locais de trabalho”. Nesta perspectiva, faz-se necessário discutir a idéia do conceito de aprendizagem na ação. De acordo com Antonello e Ruas (2005, p. 51), a aprendizagem na ação é:

[...] orientada a problemas, uma vez que seu ponto de partida é o encontro do indivíduo com o problema que o faz parar e pensar e o leva, por meio de uma indagação calculada, a refletir, pensar e mudar sua prática ou não. [...] a aprendizagem envolve mudanças tanto na prática social como em indivíduos engajados em uma contínua reorganização e reconstrução de sua experiência. É o processo de interação com outros que produz e estabelece sistemas de significado entre os aprendizes. A partir de uma perspectiva de cognição situada, a aprendizagem ocorre num setting (cenário/espaço) social através do diálogo com outros na comunidade. Aprender se torna um processo de refletir, interpretar e negociar significados entre os participantes de uma comunidade.

De volta ao preparo e formação dos docentes, no contexto específico que envolve

discentes do mestrado em administração, percebe-se que o mestrando encontra na prática da “Vivência em docência” uma teia de relacionamentos com os seus alunos, levando à articulação das visões de mundo de todos os envolvidos, em um processo de construção coletiva do conhecimento prático e cultural. Entretanto, tal vivência no curso de mestrado deve ser interpretada como uma aprendizagem na ação, na qual o futuro professor aprende e

 

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ensina em um contexto que se reflete como o conhecimento será usado na situação real da docência. A este respeito, segundo Antonello e Ruas (2005), a formação de discentes em programas de pós-graduação apresenta quatro fases, às quais já se pontuam alguns detalhes dessa prática pedagógica desenvolvida no programa de mestrado abordado:

Fase da investigação: cujo objetivo é o de estabelecer um contrato de aprendizagem e o reconhecimento do valor da filosofia da aprendizagem na ação. Esta fase se relaciona com o debate do coordenador do curso de mestrado e do curso de graduação com o mestrando, refletindo sobre a importância e objetivos da vivência e orientando o mestrando sobre todas as etapas do projeto;

Fase de exploração: considerada como a mais significativa, esta fase depende do ritmo do aluno e de seu planejamento, bem como do fluxo das disciplinas. Os alunos são auxiliados a explorar a provável área de estudo, avaliar sua experiência prévia, identificar um projeto satisfatório e preparar contrato de aprendizagem detalhado para seu programa de trabalho. Ainda nesta fase, o mestrando planeja toda a disciplina que será ministrada por ele durante a vivência e se prepara para o exercício profissional sustentado pelo aparato fornecido pelos orientadores do curso de mestrado. Nesta etapa, todo o suporte é proporcionado, desde a bibliografia que deve ser selecionada até as atividades didáticas e avaliativas que serão desenvolvidas durante o semestre letivo;

Fase de desenvolvimento: esta etapa é conhecida como a mais longa de todo o programa. Ela envolve todos os participantes (instituição de ensino escolhida para a realização da vivência, coordenador do curso que supervisionará o aluno-mestrando no contexto da sala de aula, seu orientador no programa de mestrado e, ainda, se ele decidir, um mentor no local de trabalho. Os participantes apresentam um cronograma detalhado do desenvolvimento do projeto, bem como relatórios parciais, incluindo um diário de aprendizagem (que se inicia já na primeira fase). Colocada em prática, a vivência em docência em sala de aula compreende o ato de lecionar, de refletir e de receber feedback sobre sua ação. Esta é a fase de maior aprendizado para o mestrando, na qual se constrói as teias de relacionamento e se dá, também, a construção coletiva do conhecimento para graduandos e mestrando;

Fase da demonstração: nesta última fase ocorre a preparação do material desenvolvido para avaliação final. Passada a fase da prática da docência, o mestrando realiza uma análise de todo o trabalho realizado, da relação deste trabalho com as teorias estudadas e formalizam o relatório final de suas atividades, culminando com a elaboração de um artigo científico, encaminhado para publicação.

Diante das quatro fases sublinhadas por Antonello e Ruas (2005) e de alguns detalhes antecipados a respeito da prática da “Vivência em docência” delineada no programa de mestrado abordado, cabem, ainda, descrições a respeito destes últimos.

5. CARACTERIZAÇÃO DO PROGRAMA DE MESTRADO E DA “VIVÊNCIA EM DOCÊNCIA”

O currículo do programa de Mestrado Acadêmico em Administração da instituição pesquisada contempla como uma de suas bases pedagógicas a vivência docente, visto que além desta modalidade, os alunos têm a possibilidade de experimentar outros tipos de vivência. Tais vivências são experiências concretas, exercidas sob a orientação ou supervisão de um docente do curso de mestrado, e que objetivam permitir ao aluno ter um contato mais próximo com a realidade, principalmente para aqueles que ainda não estão inseridos no mercado de trabalho ou, para os que já têm experiência de trabalho, aperfeiçoar habilidades e favorecer a reflexividade e a consciência crítica de sua prática profissional. Faz parte das exigências curriculares do Programa de Mestrado a realização de duas vivências para cada aluno. A instituição apresenta quatro possibilidades para a realização dessas vivências. A

 

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primeira, a “Vivência em pesquisa”, tem por objetivo introduzir o aluno na pesquisa científica e aperfeiçoar suas habilidades nesse campo. A segunda, a “Vivência em projeto social”, visa proporcionar maior experiência aos discentes no desenvolvimento de diagnósticos e intervenção administrativa e gerencial em organizações do terceiro setor. O terceiro tipo, a “Vivência empresarial”, tem por finalidade proporcionar ao mestrando experiência de natureza técnico-profissional como complementação de sua formação, além de estimular a análise das práticas e do cotidiano das organizações. Por fim, a “Vivência docente” busca identificar as principais competências, habilidades e atitudes requeridas para o docente deste nível de ensino e vivenciar a gestão da sala de aula.

A coordenação do mestrado, juntamente com a coordenação dos cursos de graduação da instituição pesquisada, disponibiliza algumas disciplinas dos cursos de graduação oferecidos pela própria instituição como uma alternativa de proporcionar aos iniciantes uma oportunidade de exercer a prática docente e, aos já experientes, uma reflexão mais profunda sobre sua atuação. Para que o mestrando consiga realizar essa vivência na própria instituição é necessário preencher alguns requisitos, sendo eles: prova prática, autorização formal do supervisor do mestrando e preparação de resenhas. Durante o processo, o mestrando elabora relatórios, participa normalmente da avaliação institucional e, ao final, prepara e encaminha para publicação um artigo.

Na prova prática, o mestrando elabora uma aula com um conteúdo pré-determinado pelo coordenador do curso que ofereceu a disciplina para a vivência. Nesta etapa, o discente é avaliado quanto a sua postura, seus conhecimentos teóricos e a relação destes com a atualidade; e, além disso, os mestrandos são questionados pelos avaliadores sobre o conteúdo abordado simulando uma situação real com alunos para que os avaliadores possam verificar, de uma maneira geral, a dinâmica do candidato em sala de aula. Quando há reprovação do mestrando nesta etapa, o coordenador do curso concede ao candidato um feedback sobre a avaliação, buscando contribuir para o desenvolvimento do discente e preparação para uma outra candidatura à vivência. No caso de aprovação do mestrando, o coordenador do curso de graduação autoriza por meio de um formulário a realização da vivência. Em seguida, o professor supervisor do mestrando deve preencher um formulário autorizando o discente a realizar a vivência, além de acompanhar o aluno durante todo o período (um semestre). Os alunos aprovados devem entregar ao professor supervisor duas resenhas de dois livros sobre metodologia do ensino superior antes do início da vivência. Os mestrandos também devem apresentar periodicamente relatórios sobre a sua atuação em sala de aula, bem como suas atividades, didáticas utilizadas, avaliações realizadas, entre outros, realizando uma avaliação sobre os diversos componentes da sala de aula.

O mestrando é avaliado nas diversas etapas do programa de avaliação institucional, permitindo-lhe um retorno em momentos diferentes do semestre letivo. Estas informações são provenientes dos alunos e da coordenação de curso, com vistas ao seu aperfeiçoamento, isto é, ao desenvolvimento de suas competências profissionais na função.

A finalização da vivência se concretiza com o desenvolvimento de um artigo referente à experiência vivenciada, contribuindo para o conhecimento e a prática docente no campo da Administração e áreas afins. Além desse apoio proporcionado pelas vivências aos discentes do Programa, a instituição também disponibiliza uma disciplina optativa de Metodologia do Ensino Superior como mais um suporte ao mestrando em sua formação.

Neste ponto, concorda-se com Liedtka et al (1999), autores que ressaltam que os cursos que incorporam o modelo de aprendizagem na ação têm impactos mais intensos e duradouros na vida profissional de egressos, que adquirem e desenvolvem mais competências em relação a seus pares de trabalho. Para aprofundar a este respeito, realizou-se uma pesquisa de campo, cuja metodologia está descrita a seguir.

 

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6. METODOLOGIA O objetivo desse artigo foi descrever e analisar a contribuição da “Vivência docente”

na formação e no desenvolvimento de competências profissionais acadêmicas de mestrandos de um Programa de Mestrado Acadêmico em Administração de uma instituição de ensino superior particular mineira, na percepção deles próprios. Para tanto, considerou-se os seguintes objetivos específicos: descrever e analisar o motivo da escolha do mestrando pela realização da vivência em docência; descrever e analisar a contribuição da vivência para sua formação na percepção dos próprios mestrandos; e descrever e analisar a contribuição dessa prática pedagógica para a formação do professor do ensino superior na percepção dos próprios mestrandos.

Este estudo pode ser caracterizado como de campo e de natureza qualitativa, tendo em vista que procurou obter entendimento acerca das questões levantadas anteriormente. Procedeu-se uma pesquisa descritivo-analítica para identificar, descrever e analisar aspectos individuais sobre o enfoque da pesquisa. (VERGARA, 2003)

Quanto aos sujeitos da pesquisa, convém sublinhar que o número de mestrandos que realizaram ou estavam realizando a vivência docente durante a coleta de dados é 43. No intuito de responder aos objetivos propostos, o instrumento utilizado para a coleta de dados foi um questionário que continha dados demográficos e quatro questões abertas, permitindo respostas livres a serem dadas pelos respondentes (VERGARA, 2003). Tal questionário foi enviado por e-mail para todos os 43 alunos, obtendo um retorno de 20 respondentes, ou seja, cerca de 46% dos sujeitos da pesquisa.

Após uma primeira leitura dos questionários respondidos pelos mestrandos, percebeu-se a necessidade em estratificar o tempo de experiência desses discentes em cinco grupos, sendo o primeiro aquele que concentrou os mestrandos sem nenhuma experiência docente, identificados como os “inexperientes”, totalizando sete alunos. O segundo grupo compreendeu quatro respondentes com até três anos de experiência que foram identificados como “pouco experientes”. No terceiro, agruparam-se quatro mestrandos com experiência entre três e cinco anos, identificados como de “moderada experiência”. O quarto integrou dois mestrandos que possuem entre cinco e dez anos de experiência, sendo identificados como “experientes”. Finalmente, o último grupo incorporou três mestrandos com mais de dez anos de experiência docente e que foi identificado como o grupo dos “mais experientes”.

Quanto ao tratamento dos dados, foi utilizada a técnica de “análise de conteúdo” para sua descrição e compreensão (BARDIN, 1977). Também foi utilizado o software Access® como uma ferramenta para auxiliar a análise dos dados. 7. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS

Em termos de dados demográficos quatro aspectos foram considerados. O primeiro diz respeito a sexo, sendo 60% do sexo feminino e 40% do sexo masculino. Quanto à faixa etária, a maior parte deles encontra-se acima dos 41 anos de idade. Observem-se os resultados: 10% dos mestrandos pesquisados afirmaram ter menos de 30 anos, 30% entre 31 e 40 anos, 50% entre 41 e 50 anos, e apenas 10% acima de 50 anos. No que tange a estado civil, 50% são casados, 35% são solteiros e 15% são separados, divorciados ou desquitados. Quanto à experiência profissional dos mestrandos respondentes, 35% deles não possuem nenhuma experiência como docente, 20% são pouco experientes, 20% possuem moderada experiência, 10% foram considerados experientes e 15% mais experientes.

Dessa forma, dentre os mestrandos pesquisados notou-se que a maioria é do sexo feminino, acima de 41 anos de idade, casados e com menos de 5 anos de experiência profissional na área acadêmica.

 

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Quanto aos principais motivos de escolha dos mestrandos pela vivência docente, a tabela 1 resume as opiniões dos mestrandos respondentes. Tabela 1 – Principais motivos de escolha da vivência em docência pelos alunos, por grupos de mestrandos pesquisados Grupo Motivo Principal Inexperientes Oportunidade para obter experiência Pouco Experientes Aprimoramento Moderada Experiência Aprimoramento Experientes Aprimoramento, Comodidade Mais Experientes Comodidade, Facilidade

Fonte: Dados da pesquisa.

O que motivou a maioria dos mestrandos respondentes a escolherem a vivência em docência foi à contribuição que essa prática acarretaria quanto ao aprimoramento profissional. Verificou-se que, na medida em que o mestrando vai adquirindo experiência no exercício da sua função como docente, menos esse aprimoramento profissional é destacado como principal motivo pela escolha da vivência.

Escolhi a vivência em docência por ser uma área que domino e para aprimorar ainda mais minha prática. (mestrando 4) Para aprimorar conhecimentos – vivenciar a experiência do ensino superior. (mestrando 11) Para o aprimoramento das habilidades em docência. (mestrando 17)

Porém, tal fato não é evidenciado nos grupos dos inexperientes e dos mais experientes.

Observa-se que no primeiro grupo o principal motivo apontado pela escolha da vivência docente foi à oportunidade para obter experiência profissional.

Importante e imprescindível na minha carreira de docente, afinal é minha primeira experiência nesta área. Esta vivência veio de forma a coroar e permitir esta primeira oportunidade na experiência docente. A opção de fazer o mestrado foi baseada na oportunidade de começar a lecionar. (mestrando 1) Exatamente pela falta de experiência, julguei interessante a oportunidade que a escola abriu para quem tem a intenção de começar na vida docente. (mestrando 7)

Já no grupo dos mais experientes, todos os respondentes afirmam que a motivação para a escolha desta vivência foi a comodidade ou facilidade em realizá-la.

A minha escolha foi baseada na facilidade e comodidade, em função da minha extrema falta de tempo. Pela facilidade de já lecionar. (mestrando 2) A escolha se deu pela facilidade. Como já sou professora, compreendi que a adesão a esta vivência seria um facilitador. Uma vez que já tinha plano de ensino pronto e um conhecimento que favoreceria o preenchimento dos relatórios exigidos pela instituição. (mestrando 15) Por se tratar da área com a qual eu tenho mais experiência. (mestrando 16) Pelo fato de já ser docente há vários anos. (mestrando 18)

 

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Para facilitar o processo de finalização do curso de mestrado. (mestrando 20)

A oportunidade de obter um emprego na área acadêmica foi o que atraiu 20% dos mestrandos respondentes a escolherem a vivência docente, sendo que a maioria destes faz parte do grupo dos inexperientes. Essa escolha é vista por alguns respondentes como uma maneira de ampliar a rede de relacionamentos, obterem experiência e até uma futura contratação, pois as instituições de ensino superior, de acordo com alguns mestrandos, não têm contratado professores sem experiência, mesmo que estes tenham o título de mestre.

Para iniciar a carreira de docente, porque no mercado exige-se experiência e mesmo com o mestrado, ficou impossível conseguir emprego. (mestrando 6) A vivência em docência permite ao estreante começar a sua caminhada dentro da própria escola. É uma experiência valiosa para quem está buscando se inserir no mercado docente. (mestrando 7)

A escolha feita pelos respondentes pode ser compreendida como uma maneira que o

mestrando percebeu de obter reconhecimento e experiência profissional, que de acordo com Le Boterf (1994) e Zarifian (1994) são algumas das características que compõem a competência profissional. Alguns respondentes, com menor freqüência, mencionam que a escolha pela prática docente foi uma maneira de realizar-se profissionalmente.

Era a área que queria atuar, um sonho que queria realizar, a docência superior. (mestrando 5) Uma oportunidade para a realização do sonho de lecionar. (mestrando 9) Pelo prazer em lecionar, facilidade e disponibilidade em realizar essa vivência, além de ter feito a opção por uma vivência que agregasse valor ao desempenho de minha atividade laboral. (mestrando 8)

Depois de analisar sobre o que levou os mestrandos a escolherem realizar a vivência em docência, vale descrever e analisar como esses mesmos respondentes percebem a contribuição da vivência em docência para o mestrando. A tabela 2 resume as principais respostas dos respondentes. Tabela 2 – Principais contribuições da vivência em docência para o mestrado, por grupos de mestrandos pesquisados Grupo A contribuição da vivência para o mestrando Inexperientes Desenvolvimento profissional, Contato com a realidade docente Pouco experientes Auxílio na condução da prática, Desenvolvimento profissional Moderada Experiência Auxílio na condução da prática, Desenvolvimento profissional Experientes Desenvolvimento profissional, Agregar conhecimento, Auxílio na condução da práticaMais Experientes Desenvolvimento profissional

Fonte: Dados da pesquisa.

Os mestrandos inexperientes afirmam que o desenvolvimento profissional é a maior contribuição que eles obtiveram com a prática docente, além do contato com a realidade que esta vivência proporcionou para os mesmos, permitindo observar a intensidade dos resultados de uma “aprendizagem na ação”, conforme destaca Liedtka et al (1999). A seguir, os trechos confirmam a percepção dos respondentes acerca dessas contribuições.

 

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Percebi a importância da postura do professor, bem como a importância de saber gerenciar conflitos. (mestrando 3)

O aprimoramento na relação aluno x professor, o amadurecimento quanto às questões de conflito, a postura de autoridade e flexibilidade e o equilíbrio entre as exigências e as concessões. (mestrando 9) Efetivamente tive outra visão do trabalho docente... O que contribuiu enormemente foi o pegar na massa, ou seja, experimentar todos os passos do processo. (mestrando 16) Foi uma grande oportunidade para perceber o enorme investimento extraclasse para se construir aulas, avaliações, enfim experiências de aprendizagem de qualidade para os alunos e também para você professor. (mestrando 12)

Ainda sobre os mestrandos inexperientes, verificou-se que eles escolheram realizar essa vivência vislumbrando uma oportunidade de emprego, mas apenas um desses respondentes relatou, explicitamente, que essa prática contribuiu para sua inserção no mercado de trabalho.

Percebeu-se que os grupos dos mestrandos pouco experientes, com moderada experiência e os experientes, apontam o auxílio na condução da prática como uma contribuição da vivência em docência, apontando para melhorias percebidas na mobilização de seus saberes, conforme conceito de Fleury e Fleury (2001). Observando-se quantas vezes essa contribuição foi relatada entre os cinco grupos de mestrandos pesquisados, pode-se afirmar que à medida que o mestrando vai adquirindo experiência na carreira docente, menor é a sua percepção quanto à contribuição da vivência docente na condução da prática. Noutro sentido, verificou-se que mesmo que haja experiência profissional, o mestrando percebe a contribuição da vivência em seu desenvolvimento profissional. Vale destacar que o aprendizado, a reciclagem e as adaptações são sempre necessários para um desempenho mais competente dos docentes do ensino superior.

Ajuda e suporte que o mestrando recebe de seu orientador. (mestrando 2) Reflexão acerca da postura do professor, suas principais competências, habilidades, atitudes, bem como os desafios que vivenciamos a cada dia. (mestrando 3) Formação profissional, ambiente de sala de aula e o dia-a-dia com os alunos. (mestrando 6) Porque ela possibilita interatividade e aplicabilidade das situações vividas na sala de aula, de forma prática e precisa. (mestrando 11)

Ressalte-se, ainda, que houve relatos no sentido de que a vivência docente não proporcionou nenhuma contribuição para a formação do mestrando. Tal percepção pode estar alinhada à motivação pela escolha dessa vivência, pois, os respondentes que alegam não terem percebido nenhuma contribuição dessa prática foram aqueles que escolheram a vivência em docência como um caminho mais fácil ou cômodo para cumprir os requisitos propostos pelo Programa de Mestrado do qual eles fazem parte. Esses mestrandos reclamam que não existe um acompanhamento efetivo e próximo dos professores supervisores da vivência como é proposto inicialmente, causando uma sensação de abandono e insegurança. Ressalte-se que tal insegurança é intrigante tendo em vista a escolha ter sido pautada na comodidade e facilidade, sustentada pela experiência profissional. Os extratos a seguir demonstram essa insatisfação com a vivência docente.

 

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Na realidade, a Vivência em Docência contribuiu muito pouco para a minha formação no mestrado especificamente. (mestrando 2) Apenas como mais uma experiência. Não foi diferente de outras disciplinas que continuei ministrando. Deveria ter de fato o acompanhamento de um docente mais experiente para dar dicas e corrigir algumas falhas que possam existir. (mestrando 5) Em nada, até agora. (mestrando 20)

Por fim, sublinha-se a maneira como os discentes respondentes do Programa de Mestrado Acadêmico em Administração da instituição pesquisada pensam sobre a contribuição da vivência em docência para a formação de docentes do ensino superior. A tabela 3 apresenta as principais ferramentas destacadas pelos mestrandos abordados que contribuem para a formação do professor do ensino superior. Tabela 3 – Principais contribuições da vivência em docência para a formação do professor do ensino superior, por grupos de mestrandos pesquisados Grupo Ferramenta para a formação do professor do ensino superior Inexperientes Desenvolvimento profissional Pouco experientes Aprendizado Moderada Experiência Valorização da prática na formação profissional, Aprendizado Experientes Valorização da prática na formação profissional, Aprendizado Mais Experientes Aprendizado, Desenvolvimento profissional

Fonte: Dados da pesquisa.

Na percepção de todos os grupos de mestrandos com alguma experiência docente (pouca experiência, moderada experiência, experientes e mais experientes), a vivência em docência foi considerada uma ferramenta de grande impacto no aprendizado de professores do ensino superior, fato que corrobora a perspectiva de Antonello e Ruas (2005) no sentido dessa experiência ser uma maneira de aprender trabalhar problemas em tempo real, refletir, pensar e mudar a maneira como a prática é exercida. Todos os respondentes pouco experientes e a maioria dos mais experientes afirmam que o aprendizado na prática é imprescindível para a formação do professor do ensino superior. A seguir, alguns extratos ilustrativos:

Esta vivência tem uma relevância enorme no conhecimento da vida em docência, pois somente práticas como essa, permitem ver além das teorias, a realidade da docência. (mestrando 1) Contribui para dar ao professor o know how necessário. (mestrando 4) Perceber as necessidades do aluno, desempenho em sala de aula do professor, entonação de voz, fala e raciocínio. (mestrando 6)

É importante para desenvolver as competências profissionais do futuro professor do ensino superior. (mestrando 9)

O desenvolvimento de competências profissionais ocasionado pela vivência também é destacado como uma ferramenta para o docente do ensino superior. Essa afirmação parte de todos os respondentes inexperientes e de metade dos mestrandos mais experientes. A prática na formação profissional do professor do ensino superior também apresenta o seu valor, visto que grande parte dos respondentes que integram o grupo de moderada experiência e metade dos mestrandos do grupo dos experientes declaram que a prática é uma ferramenta necessária

 

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para compor a formação do docente do ensino superior. Por fim, a seguir alguns extratos ilustram essas análises.

A vivência contribui para a formação do mestrando como uma oportunidade de aliar teoria e prática profissional. (mestrando 10) Após a experiência docente, fica mais claro se o caminho a seguir é este mesmo ou se ele deseja outro caminho, é o que poderia chamar de “teste drive” na academia. (mestrando 12)

Torna mais sólida a formação do professor ao possibilitar conciliar a prática docente. (mestrando 7)

8. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O objetivo deste estudo foi descrever e analisar a contribuição da “Vivência docente” para a formação e o desenvolvimento de competências profissionais docentes, na perspectiva de alunos-mestrandos de um programa de Mestrado Acadêmico em uma instituição de ensino superior particular mineira.

Quanto aos resultados apontados pelos respondentes que compõem o grupo dos considerados inexperientes, a vivência contribuiu bastante para que os “futuros professores” pudessem refletir sobre o que de fato é ser um docente no ensino superior, já que esses mestrandos apontam que a vivência transporta o discente para a relação direta com a realidade da sala de aula, além do contato com a metodologia de ensino superior por meio do resenhamento de dois livros, e relatórios trimestrais que esboçam o desenvolvimento e a utilização de práticas pedagógicas durante a vivência. Esse grupo percebeu que a vivência contribuiu menos do que eles esperavam quanto à oportunidade de emprego, pois somente um desses respondentes apontou explicitamente a inserção no mercado como uma contribuição efetiva da vivência. Ressalta-se, no entanto, que esta variável não pode ser avaliada adequadamente por não ter sido feito um acompanhamento dos mestrandos após o término da vivência docente. Os mestrandos respondentes mais experientes, ou seja, os que possuem mais de 10 anos na carreira docente, escolheram essa vivência somente pela comodidade e facilidade. Porém, os resultados da contribuição da vivência para a formação do docente mostram que mesmo neste grupo houve contribuição dessa prática para o seu desenvolvimento profissional.

Note-se que a maioria dos mestrandos respondentes já possuía alguma experiência docente anterior a sua inserção no mestrado. Para este grupo, a escolha pelo curso de mestrado parece ser somente uma maneira de se qualificar para o mercado em que ele já atua.

Diante dos dados apresentados, concorda-se com Souza-Silva e Davel (2005) no que tange a formação do docente do ensino superior, visto que esse educador deve refletir e desenvolver-se profissionalmente de maneira continuada.

Este trabalho aponta que a vivência em docência contribui significativamente e de várias maneiras no desenvolvimento de competências profissionais docentes do mestrando que escolhe realizá-la. No entanto, depois dos dados analisados percebeu-se que o instrumento de pesquisa poderia ter contribuído mais eficazmente, se tivesse levantado o conceito que o grupo respondente tem de competência profissional docente, e a análise dos mesmos sobre as competências que teriam sido desenvolvidas durante a experiência da vivência.

Considerando que esta pesquisa foi feita apenas em uma instituição de ensino e abordando mestrandos apenas de um programa de Mestrado Acadêmico em Administração, fato que limita a abrangência dos resultados e, daí, de sua análise, sugere-se que outras

 

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pesquisas aprofundem nas reflexões aqui tratadas, ampliando para outras IES e outros cursos de mesma natureza, tendo em vista que tais conhecimentos podem não apenas abrir outras discussões, mas, de fato, concretizarem-se em mudanças e contribuição para melhorias no processo de formação dos docentes do ensino superior.

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