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EDIÇÃO 25 DEZEMBRO/ 2019

A IMPORTÂNCIA DO DESENHO NA EDUCAÇÃO

INFANTIL

p. 10

A IMPORTÂNCIA DA ARTE NA EDUCAÇÃO

p. 83

MUSICALIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL

p. 133

HISTÓRIA DA ARTE NA EDUCAÇÃO:

Ressignificação de Valores

p. 723

Revista Educar FCE - 25 ª EDIÇÃO - DEZEMBRO/ 2019

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Educar FCE/ Faculdade Campos ElíseosEdição 25, n. 1 (Dezembro/ 2019), SPVolume 1, (Dezembro/ 2019)Mensal

ISSN 2447-7931

CDD 370

Bibliotecário Responsável: Edilson Gonçalves de Oliveira

CRB-8/8972.E-mail: [email protected]

biblioteca@fce. edu. br

Os conceitos emitidos nesta revista são de inteira responsabilidade dos autores.É proibida a reprodução total ou mesmo parcial desta obra sem prévia autorização dos autores.

Educar FCE-(CDD 370) - Edição 25- Volume 1 - Dezembro/ 2019

1. Arte

2. Família e escola

3. Linguagem

4. Inclusão


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EDITORIAL

CONSELHO EDITORIALMárcia Donizete Leite OliveiraCláudia Regina EstevesIvan César Rocha PereiraPaulo Malvestio MantovanRodrigo Leite da SilvaMaria Virgínia de Figueiredo Pereira do Couto Rosa

EDITOR-CHEFEMárcia Donizete Leite Oliveira

REVISÃO E NORMALIZAÇÃODE TEXTOSMárcia Donizete Leite OliveiraRodrigo Leite da Silva

PROGRAMAÇÃO VISUAL EDIAGRAMAÇÃO Marcelo Souza da Silva

PROJETO GRÁFICOMarcelo Souza da Silva

COPYRIGTHREVISTA EDUCAR FCEISSN 2447-7931Faculdade Campos Elíseos(DEZEMBRO, 2019) - SP

Publicação Mensal e multidisciplinar vinculadaà Faculdade Campos Elíseos.

Os artigos assinados são deresponsabilidade exclusivados autores e não expressam,necessariamente, a opinião doConselho Editorial.

É permitida a reprodução total ou parcial dos artigos desta Revista, desde que citada a fonte.

O PESQUISADOR E O DESPERTAR PARA O AGIR CONSCIENTE INVESTIGATIVO

Já lhe disseram que quando você entra em uma Universidade você se torna um pesquisador da área que abraçou para sua vida profissional? Ainda que lhe tenham dito, isso não é absorvido imediatamente e só na época do Trabalho de Conclusão de Curso é que as coisas começam a fazer sentido (ou não!).

Veja, qual a importância em se fazer pesquisa? Grosso modo, poderíamos dizer que um dos aspectos mais importantes são as contribuições da pesquisa para a sociedade e, também, os benefícios pessoais voltados para o desenvolvimento intelectual.

A Universidade procura promover o ser investigativo, ou seja, cria estratégias de ensino voltadas a desenvolver o lado investigativo de cada aluno e se, durante essas investigações ocorrerem grandes contribuições, quem ganha é a sociedade carente de inovações.

Para tanto, assistir às aulas seria um exercício prazeroso de ir amealhando argumentos teóricos para responder às questões que vão surgindo em você (ou deveriam), como por exemplo: “Por que as coisas são assim?”; “Em minha área, quais são os problemas que emperram o bom funcionamento?”; “Em que medida eu poderia contribuir com um novo olhar para minha área e em que ponto ?”...

A ação investigativa começa em você, em seu primeiro dia de aula e o percurso das aulas oferece caminhos para a composição do seu pensar científico e que pode se traduzir, por fim, em trabalhos científicos coerentes que se tornem, quem sabe, instrumentos reais de acréscimos de ideias eficazes às já existentes.

O exercício com a escrita de artigos, por exemplo, é o melhor meio para o desenvolvimento das capacidades de pensar e agir científicos, é um despertar sólido, deste, que todos nós professores almejamos: um aluno pesquisador consciente investigativo que aja cientificamente.

Prof. Dra. Maria Christina da Silva Firmino Cervera. (FAEL-UNIFESSPA – Faculdade de Estudos da Linguagem –

Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará).


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SumárioA IMPORTÂNCIA DO DESENHO NA EDUCAÇÃO INFANTIL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

ALINE MORGANA APARECIDA OLMEDILHA SABINO

O ENSINO DE MATEMÁTICA ATRAVÉS DOS JOGOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20AMANDA DO VALLE TODESCO

A LITERATURA AFRODESCENDENTE COMO INSTRUMENTO DE MUDANÇA SOCIAL . . . . . . 32ANA GABRIELA VOLPI RODRIGUES

O OLHAR DOCENTE ACERCA DAS VIVÊNCIAS E EXPERIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

ANA PAULA CANAVERDE DE SOUZA

EDUCAÇÃO FINANCEIRA: o que pensam alunos e professores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52ANÁLIA MEIRELES PINHEIRO DO ROSÁRIO VIEIRA

PROFESSOR E TUTOR EAD - COMPETÊNCIAS E HABILIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63ANDREA DE PAULA BASSOTO ANDREIS

PARCERIA FAMÍLIA E ESCOLA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73ANGELA MARTINEZ MORENO

A IMPORTÂNCIA DA ARTE NA EDUCAÇÃO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83CÁTIA LOPES DE OLIVEIRA

O USO DE GÊNEROS TEXTUAIS NA ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93CIBELE FABRÍCIO SAMPAIO SCHROEIDER

EDUCAÇÃO INCLUSIVA- LEIS QUE REGEM ESSE PROCESSO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103CYNTHIA PORTO MULLER

AUTISTAS E O DIREITO À EDUCAÇÃO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113DANIELA BEZERRA RESENDE

AS ARTES E SUAS CONTRIBUIÇÕES EXPRESSIVAS AO PROCESSO DE APRENDIZAGEM . . . . . 123DANIELA CORREA DE LIMA MATTOS

HISTÓRIA DA ARTE NA EDUCAÇÃO: Ressignificação de Valores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133DARCI DE OLIVEIRA SANTOS DA CONCEIÇÃO

AS COMPETÊNCIAS DA GESTÃO ESCOLAR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143DAYANE PLASTINA DE BARROS GAMARRA

COMPREENDENDO A GESTÃO ESCOLAR À LUZ DA PERSPECTIVA DEMOCRÁTICA . . . . . . . . 153DENISE MARIA E SILVA

DISCIPLINA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA E A CONSCIENTIZAÇÃO DE CRIMES CONTRA A FAUNA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163

DIEGO DANIEL DUARTE DOS SANTOS


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DIVERSIDADE DE GÊNERO: reflexos na educação infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173EDILENE COSTA CONCEIÇÃO VALENTIM

POSSÍVEIS INTERVENÇÕES JUNTO À CRIANÇA PORTADORA DE TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO COM HIPERATIVIDADE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191

ELIANA CANDIDA DOMINGUES VALENTIN

A PSICOMOTRICIDADE APLICADA À TERCEIRA IDADE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202ENIVALDA FERREIRA CARMONA DE JESUS

A BNCC FRENTE A INOVAÇÃO SOBRE A EDUCAÇÃO INFANTIL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212FÁTIMA MARIA FERREIRA DA SILVA

ARTES VISUAIS NA EDUCAÇÃO ESPECIAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222FERNANDA DE FREITAS TORRES SÃO LEÃO

PARQUES: DESAFIOS E POSSIBILIDADES DE APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL. . . 232GISELE APARECIDA DOS SANTOS

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: construindo conhecimentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242HUGO ANDRÉ MORAES DURÃO DOS SANTOS

AS PRÁTICAS DE CURA E A CONSTRUÇÃO DO DISCURSO ILUMINISTA NA PASSAGEM DA COLÔNIA PARA O BRASIL IMPERIAL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254

HUGO LEONARDO CASTELARI BARRETO

EDUCAÇÃO FÍSICA LÚDICA: uma prática que contribui para a formação de valores na escola . . . . . 264ISABEL CRISTINA DE CASTRO TOMAZ

AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM. O QUE TEM SIDO FEITO PARA MUDAR ESSE QUADRO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274

ISABEL NASCIMENTO DA SILVA

DISLEXIA E OS PASSOS PARA A APRENDIZAGEM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 286IVANA CORRÊA TAVARES OLIVEIRA

SERIA POSSÍVEL CONCEITUAR O ATO DE SER FELIZ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296IVANEIDE LINO ANTUNES MEDEIROS

O PERFIL DO PROFESSOR DO SÉCULO XXI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 306IZANIR RIBEIRO BATISTA PINTO

A UTILIZAÇÃO DAS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 316JOSÉ NILTON VIEIRA DE AQUINO

PANORAMA TÉCNICO DO ENSINO SUPERIOR EAD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 327JOSELIA MARIA DA SILVA

JOGOS E BRINCADEIRAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 337JULIANA DA SILVEIRA

LETRAMENTO LITERÁRIO E OS SUJEITOS DA EJA: PRÁTICAS, EVENTOS E SIGNIFICADOS ATRIBUÍDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 352

JULMARA DA SILVA RONCARI


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TEA – TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA: ABORDAGENS ACERCA DO ATENDIMENTO DE INCLUSÃO PELA ESCOLA PÚBLICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 363 KARINA ZANONI DE OLIVEIRA O LÚDICO E A EDUCAÇÃO INFANTIL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 373

KÁTIA ALICE DOS SANTOS

POLÍTICAS PÚBLICAS DE PROTEÇÃO SOCIAL EDUCAÇÃO INFANTIL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 386KELLY CRISTINA ANGELO POMIN

O SOLO COMO FONTE DE CONHECIMENTO PARA INCENTIVAR O COMPORTAMENTO SUSTENTÁVEL NO ENSINO FUNDAMENTAL II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 398

KHEROLAINE FERRREIRA

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO – UM INSTRUMENTO DE GESTÃO ESCOLAR DE TRANSFORMAÇÃO DA ESCOLA E DA SOCIEDADE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 411

LAÍS VIEIRA DA SILVA

A CONTRIBUIÇÃO DA PEDAGOGIA NO PROCESSO EDUCATIVO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 421LÍVIA RODRIGUES LIMA MASSARANDUBA

A ARTE DE CONTAR HISTÓRIAS PARA AS CRIANÇAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 431LUCIANA ESTEVES DE FARIA

ATIVIDADE FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 441LUCIANA XAVIER DE PAULA SANTOS

MÚLTIPLOS APRENDIZADOS ADQUIRIDOS NA PRÁTICA DE JOGOS DE TABULEIRO . . . . . . 454LUCIANO DOS SANTOS NUNES

EDUCAÇÃO DE SURDOS E BILINGUISMO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 465MARIA ALDAIR GOMES NERI SILVA

A IMPORTÂNCIA DA LUDICIDADE E AVALIAÇÃO NO ENSINO MATEMÁTICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 475

LUCILENE LIBÓRIO SANTOS

BRINCAR, SENTIR E APRENDER NUMA VISÃO PSICOPEDAGÓGICA E A CRIANÇA DE EDUCAÇÃO INFANTIL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 485

MARIA ANTONIA VALE PECEGUEIRO

ÁGUA UM BEM PRECIOSO E SEU USO DE FORMA SUSTENTÁVEL EM REGIÕES SEMIÁRIDAS DO BRASIL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 495

MARIA DA GLÓRIA MOREIRA BASTOS DE BRITO

O LÚDICO NA EDUCAÇÃO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 505MARIA GORETTI LEANDRO DA SILVA

VIOLÊNCIA CONTRA CRIANÇAS: Identificar para intervir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 516MARIA GUEDES DA SILVA VASCONCELOS SOARES

MOTRICIDADE, ORGANIZAÇÃO ESPAÇO TEMPORAL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 526MARIA SOLANGE DE SOUZA LIMA


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A IMPORTÂNCIA DA LINGUAGEM ORAL NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO . . . . . . . . . . . . . 536MARILSA MENDES DO VAL

OS CONCEITOS HISTÓRICOS SOBRE A ORIGEM DA MATEMÁTICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 547MARINALVA RODRIGUES DOS SANTOS

A FORMAÇÃO DO PROFESSOR E SUA INFLUÊNCIA NA INCLUSÃO DA CRIANÇA AUTISTA. . 559MARLI MUSSI PERLE DURAZZO

DEPRESSÃO NA ADOLESCÊNCIA E ENTRE ADOLESCENTES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 569MIRIAM CRISTINA DA SILVA SANTOS

MUSICALIDADE COMO A ARTE DE DESENVOLVER CONHECIMENTO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 579NIVALDINA SALOMÉ DO NASCIMENTO

O DESENVOLVIMENTO INFANTIL E A CULTURA VISUAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 589

PATRÍCIA SOARES DE FIGUEIREDO O PAPEL DO JOGO NA EDUCAÇÃO INFANTIL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 601

PRISCILA ALMEIDA SILVA

O ALUNO COMO PROTAGONISTA NA ALFABETIZAÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 611PRISCILA SILVA ANTUNES

HORTA ESCOLAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 621RAPHAELA RUI RIVEROS

A LUDICIDADE DOS BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS COMO ELEMENTOS SIMBÓLICOS . . . 631RAQUEL COELHO DA SILVA PICOLINI

ENSINO DA ARTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 641

RENATA FONSECA RODRIGUES

LUDICIDADE E PSICOMOTRICIDADE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 651RENATA FRANCISCA ALVES MIRA PIMENTEL

APRENDENDO ATRAVÉS DA ARTE NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL I . . . . . 662RENATA SANGINETO

PRÁTICAS DO FUTSAL APLICADAS A ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL. . . . . . . . . . . . . . . 672RENATO DOS SANTOS PEREIRA

DIFICULDADE DE LEITURA NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 682RICARDO AUGUSTO SALERNO

COMPREENDENDO AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM POR INTERMÉDIO DAS NEUROCIÊNCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 692

ROSELI CAMPOS DE ARAÚJO SOUZA O TRABALHO DA NEUROCIENCIA APLICADO A APRENDIZAGEM DO DEFICIENTE INTELECTUAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 702

ROSEMARY BEZERRA DA SILVA RODRIGUES


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NEUROCIÊNCIAS, AUTISMO E SALA DE AULA DO ENSINO REGULAR: Reflexão sobre possibilidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 713

SILMARA SILVA SALES

MUSICALIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 723SIMONE ALVES DE OLIVEIRA

DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM- DISLEXIA NO ENSINO FUNDAMENTAL . . . . . . . . . . . . . . 733SIMONE MORELI PARDINI

BUSCANDO O SIGINIFICADO DA PRÁTICA DOCENTE: AFETIVIDADE - UM FATOR DETERMINANTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 743

SUELLEN CRISTINA DO NASCIMENTO SILVA

O DESENHO NA INFÂNCIA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 753THAIS CRISTINA MACIEL

DESVELANDO QUESTÕES SOBRE O LIVRO DIDÁTICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 763TIAGO PINTO DE SOUZA

O PROCESSO DE LINGUAGEM E ALFABETIZAÇÃO NO DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 773

VALDINEI NOGUEIRA DA SILVA

O VALOR DO LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 783VANESSA CRISTINA ARAUJO

A ALFABETIZAÇÃO FRENTE ÀS NOVAS TECNOLOGIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 793VANESSA DE MELO AGUIAR

A ARTE MUSICAL COMO INSTRUMENTO DE COMUNICAÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 803

VÂNIA APARECIDA ZANGRANDE


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A IMPORTÂNCIA DO DESENHO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

RESUMO: O trabalho busca esclarecer e compreender o desenho que acompanha o desenvolvimento dos pequenos como uma espécie de radiografia. Nele, vê-se como se relacionam com a realidade e com os elementos de sua cultura e como traduzem essa percepção graficamente. O desenho na Educação Infantil tem como forma de linguagem e expressão da criança, passando por processos de maturação ao longo do desenvolvimento das produções gráficas. A forma como a criança é desafiada e estimulada a se expressar nos primeiros anos é fundamental para o seu desenvolvimento físico, cognitivo e emocional. Portanto, a representação gráfica na forma de desenhos desafia e estimula a imaginação e a inteligência da criança que pode ocorrer com os mais diferentes materiais disponíveis, possibilitando aprendizagens diversificadas. O desenho como possibilidade de brincar, o desenho como possibilidade de falar e de registrar marca o desenvolvimento da infância, porém em cada estágio, o desenho assume um caráter próprio, ou seja, a criança apresenta uma linguagem própria relacionada com a construção de seu próprio eu. Estes estágios ou etapas definem maneiras de desenhar que são bastante similares em todas as crianças, apesar das diferenças individuais de temperamento e sensibilidade. No entanto, não necessariamente a criança tem de “encaixar-se” exatamente na etapa descrita, pois se sabe que algumas se desenvolvem mais lentamente que outras. Esta maneira própria de desenhar de cada idade varia, inclusive, muito pouco de cultura para cultura.

Palavras-Chave: Desenho; Educação Infantil; Desenho Infantil.


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INTRODUÇÃO O trabalho proposto tem a finalidade de compreender o papel do desenho infantil como parte do

desenvolvimento da criança. O desenho pode servir como uma linguagem da expressão dos sen-timentos, os quais ela ainda não consegue expor por meio da fala, ou mesmo pela linguagem escrita. A pesquisa aborda a origem do desenho como forma de comunicação, expressão e representação.

É por meio do desenho, que a criança cria e recria individualmente formas expressivas, integrando percepção, imaginação, reflexão e sensibilidade. Como possibilidade de brin-car, de falar, de registrar, o desenho marca o desenvolvimento da infância e em cada es-tágio, ele assume um caráter próprio. Estes estágios definem maneiras de desenhar que são bastante similares em todas as crianças, apesar das diferenças individuais de tempera-mento e sensibilidade. Portanto, o estudo objetivou-se analisar os aspectos relacionados ao desenho na Educação Infantil como forma de linguagem e expressão da criança, pas-sando por processos de maturação ao longo do desenvolvimento das produções gráficas.

O trabalho analisa como o desenho pode contribuir para a construção do conhecimento, ao desempenhar atividades artísticas e colaborar com as matérias denominadas fundamen-tais, que podem ser trabalhadas de forma prazerosa em uma linguagem elaborada exigin-do a colaboração das mãos, olhos, e instrumentos,envolvendo o conjunto de potenciali-dade do indivíduo. Trata-se de uma das mais importantes formas de expressão da criança que ainda não domina a linguagem escrita, que por meios de riscos e diversos movimen-tos ao desenhar, busque o controle do seu próprio corpo, sendo capaz de exercitar habi-lidades por meio da qual irá desenvolver os níveis afetivos e cognitivos, objetivando uma alfabetização agradável, trabalhando a coordenação motora e sua capacidade de aten-ção e concentração que será trabalhado nas escolas de educação infantil, que é um es-paço pronto para favorecer o aperfeiçoamento dos processos através da exploração e da experimentação, valorizando a imaginação e a descoberta do desenho como uma ativida-de escolar, já que quando a criança desenha cria concepções do mundo no qual está in-serida valorizando o novo, permitindo a construção e reconstrução de seu pensamento.


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ORIGEM DO DESENHO A representação por meio do desenho

teve início na pré-história quase que ao mesmo tempo em que a do homem. Nas cavernas ficaram gravados, por meio de de-senhos, os hábitos e experiências dos pri-mitivos “homens das cavernas” que usa-vam as pinturas rupestres como forma de se expressar e comunicar antes mesmo que se consolidasse uma linguagem verbal.

Ao longo dos séculos o desenho passou a ser

utilizado cada vez de formas mais diferentes. Sendo até mesmo, um precursor da linguagem escrita, da fotografia e assim, do cinema, e até mesmo das representações cartográficas.

O desenho é uma das maneiras mais eficien-

tes de comunicação. Desde os nossos ances-trais essa técnica já era utilizada com eficácia, fosse para se comunicar com seus pares, ou expressar e registrar fatos ocorridos. Muitos são os estudos apontando que, antes mes-mo do surgimento da escrita e da oralidade, o esboço gráfico já era desenvolvido como uma importante forma de comunicação.

De acordo com (EISNER, 1999), a arte é en-

tendida como um terreno permissivo ante um currículo repleto de números e de palavras. É a arte que encoraja a criança a colocar sua visão pessoal e sua assinatura em seus tra-balhos. As escolas são dominadas por tarefas curriculares voltadas ao professor e que, fre-quentemente, oferecem apenas uma solução para os problemas, uma resposta certa para as perguntas. A arte não pode tornar-se algo sem vida, mecânico, como tem ocorrido com o que ensinamos em todos os níveis da educação.

Sendo assim, o desenho infantil é uma for-ma de linguagem, ao desenhar ocorrem mui-tos aprendizados. Desenhar é uma maneira de comunicar-se, portanto, mesmo que os traços sejam entendidos apenas pela crian-ça, ela está expressando sua opinião. Segun-do Greig (2004, p. 40) o desenho reflete a personalidade e sua evolução demonstra a maturação, “seu desenho é apenas uma for-ma particular da emergência da linguagem, um reflexo de seu crescimento psíquico”.

O DESENHO E O DESENVOLVIMENTO DAS CRIANÇAS O rabiscos ganham complexidade confor-

me os estágios de desenvolvimento gráfi-co. Segundo Lowenfeld (1977, p. 51), afirma que: “[...] através da compreensão da for-ma, como o jovem desenha, e dos métodos que usa para retratar seu meio, podemos penetrar em seu comportamento e desen-volver a apreciação dos vários complexos modos como ele cresce e se desenvolve”.

Sobre os estágios de desenvolvimento gráfico, o autor revela ser difícil perceber em que etapa termina e na qual a outra co-meça, pois o desenvolvimento é contínuo. As diferenças individuais entre as crianças devem ser levadas em consideração, pois nem todas passam de uma fase para outra fase da mesma forma e na mesma época.


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Os estágios de evolução do desenho se-gundo Lowenfeld (1977) denomina à primei-ra como Estágio da Garatuja, fase dos rabis-cos, bolinhas desordenados a criança não controla os movimentos acontece por volta de dois anos de idade. A segunda, Pré-Es-quema tem início por volta dos quatro anos de idade até aproximadamente sete anos, a criança começa a representar figuras huma-nas, sóis, círculos, os desenhos são justapos-tos no papel, cada desenho é um desenho a criança não estabelece tema nem espaço.

O Estágio Esquemático inicia-se por volta dos sete anos aproximadamen-te, a criança passa a coordenar os dese-nhos no papel (dividem céu e terra e colo-cam desenhos que se relacionam entre si).

A criança busca ser realista na intenção, ou seja, desenha aquilo que vê. Para isso, usa trans-parências e plano deitado. A capacidade de realizar desenhos figurativos aumenta muito.

[...] é neste período que aparece uma interessante característica dos desenhos infantis: a criança dis-põe os objetos que está retratando numa linha reta, em toda a largura da margem inferior da folha de papel. Assim, por exemplo, a casa é seguida de uma árvore, à qual se segue uma flor que fica ao lado da pessoa que poderá ficar antes de um cão, que é a fi-gura final do desenho (LOWENFELD, 1977, p. 55).

O Estágio do Realismo faz um caminho dos nove aos doze anos, aproximadamente a criança passa a ser realista, ou seja, desenha aquilo que vê com grande preocupação em acertar, em fazer o mais possível parecido com a realidade. Por isso, busca modelos para co-piar ou para de desenhar. Usa sobreposições.

O desenho infantil demonstra a percepção

do universo da criança, apresenta-se com a fi-nalidade de identificar e fazer um diagnóstico, para isso é necessário conhecer sobre as fases evolutivas do desenho. Desenhar é uma forma de a criança lidar com a realidade que a cerca, representando situações que lhe interessam.

Mais cedo ou mais tarde, todos os pe-quenos se interessam em registrar no papel algo que seja reconhecido pelos outros. No começo, é comum observar o que se con-vencionou chamar de boneco girino, uma primeira figura humana constituída por um círculo de onde sai um traço representando o tronco, dois riscos para os braços e ou-tros dois para as pernas. Depois, essa figura incorpora cada vez mais detalhes, confor-me a criança refine seu esquema corporal e ganhe repertório imagético ao ver dese-nhos de sua cultura e dos próprios colegas.


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ESTEREÓTIPO DO DESENHO O desenho como método pedagógico-e-

ducacional tem uma importância no coti-diano infantil, colaborando com matérias denominadas fundamentais, não sendo ape-nas uma mera atividade escolar ou um pas-sa tempo. Quando a criança desenha, cria pontes entre o mundo real e o imaginário, expressando suas concepções e percep-ções do mundo no qual está inserida. Além disso, o desenho permite à criança retratar em diferentes dimensões, suas experiências pessoais em busca da sua própria identida-de. De acordo com Porcher (1982, p. 25).

O que está fundamental em causa da educação artística são valores do meio ambiente, a qualida-de de vida. Por meio ambiente devemos entender os valores sensíveis do panorama da vida dos ob-jetos naturais e artificiais, sendo o conjunto dos estímulos sensoriais, formas, cores, cheiros, sabo-res, movimentos e ruídos, através das quais o es-paço se acha ocupado, diferenciado, determinado como espaço familiar para quem o habita. que é a figura final do desenho. (PORCHER, 1982, p. 25).

Na Educação Infantil é o lugar em que o de-senho deve estar presente a todo instante, a maioria das crianças por não terem a linguagem oral e escrita como forma de expressão, utili-zam o desenho para representar o que sentem. Portanto, a importância do mesmo para o de-senvolvimento das em todos os seus aspectos.

Por meio dos desenhos as crianças perce-bem formas de dizer coisas, e podem ser usa-das como instrumentos valiosos no dia-a-dia do professor que ao interpretá-los, pode ob-ter resultados que irão facilitar o desenvolvi-mento e a aprendizagem na sala de aula, já que muitos utilizam o desenho como uma forma de ganhar e tempo e distrair as crian-ças, o desenho pode ser utilizado desde que tenha uma finalidade como descobrir possí-veis problemas. Para Almeida (2003, p. 27): “[...] as crianças percebem que o desenho e a escrita são formas de dizer coisas. Por esse meio elas podem “dizer” aldo, podem repre-sentar elementos da realidade que observam, e com isso, ampliar seu domínio e influenciar sobre o ambiente” (ALMEIDA, 2003, p. 27).

A Arte na Educação Infantil deveria ser re-

pensada e valorizada, pois a maioria das ins-tituições de ensino ainda trabalham com um ensino tradicional da arte, disponibilizando cópias de imagens estereotipadas para os alunos pintarem. Portanto, a forma como é criado o estereótipo de qualquer objeto, ima-gem, animal ou ser humano, em uma criança faz muita diferença no seu desenvolvimento de assimilação dos modelos e papéis sociais.


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Apresentar fotografias e imagens dese-nhadas e pintadas por outras crianças e adultos não deixa de ser importante no seu desenvolvimento, pois possibilita a constru-ção de conceitos e auxilia na compreensão e assimilação dos conceitos sobre as ima-gens para ter ideia do que aquilo significa.

A alfabetização visual também é muito importante, e por muitas vezes fica esque-cida. De acordo com Barbosa (2009, p. 4):

Temos que alfabetizar para a leitura de imagem. Atra-vés da leitura das obras de artes plásticas estaremos preparando a criança para a decodificação da gramática visual, da imagem fixa e, através da leitura do cinema e da televisão, a prepararemos para aprender a gramáti-ca da imagem em movimento (BARBOSA, 2009, p. 4).

O que vem dificultando é a forma como as instituições de Educação Infantil vem de-senvolvendo o processo de ensino-apren-dizagem, pois o ensino da Arte é muito mais do que produzir trabalhos artísticos, aprender Arte envolve basicamente fazer trabalhos artísticos, apreciar, apreciar e re-fletir sobre as produções individuais e co-letivas de diferentes culturas e épocas.

Os desenhos estereotipados é um impasse no desenvolvimento da criatividade dos alunos de Educação Infantil, pois inibem a possibilida-de de expressão, a oportunidade da criança ex-pressar o que sente e percebe de si e do mundo.

Segundo Mèredieu (1974) nos estereótipos usados na escola:

A comparação de desenhos em movimento na idade pré-escolar e de desenhos realizados depois da entra-da na escola permite extrair alguns fatos: a escola im-põe à criança a utilização de um repertório de signos gráficos devidamente classificados (flor, árvore, pás-saro, casa,etc). O aparecimento deste código acarreta um empobrecimento tanto ao nível dos temas (incom-paravelmente mais ricos, admiráveis e variados nos desenhos executados em casa) quanto ao nível formal. Esta redução torna os desenhos legíveis e compará-veis entre si, daí a possibilidade de classificá-los. O impacto social é ressaltado, pois, quando reforça e se-leciona alguns tipos de grafismos julgados desejáveis e que se tornam mais comuns a todos. Tudo o que não entra nestes quadros torna se anomalia, desvio, signo inquietante. Assim, a escola castra a criança de uma parte de si mesma. (MÈREDIEU, 1974, p. 102-103).


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A CONTRIBUIÇÃO DO DESENHO NA EDUCAÇÃO INFANTIL O desenho possui a intenção de comu-

nicar uma idéia, uma imagem, um signo, por meio de determinados suportes: papel, cartolina, lousa, muro, chão, areia, madei-ra, pano, etc, podendo, para tanto, serem utilizados vários instrumentos para regis-tro, tais como: lápis, cera, carvão, giz, pin-cel, pastel, caneta hidrográfica, bico-de--pena, vareta, pontas de todas as espécies.

Segundo Derdyk (2004, p.19), a criança en-quanto desenha, canta, dança, conta histórias, teatraliza, imagina, ou até silencia... O ato de desenhar impulsiona outras manifestações, que acontecem juntas, possibilitando uma grande caminhada por um quintal imaginá-rio. As crianças têm suas próprias impressões, ideias e interpretações sobre a produção de arte e o fazer artístico. Tais construções são elaboradas a partir de suas experiências ao longo da vida, que envolvem a relação com a produção de arte, como o mundo dos objetos e com seu próprio fazer. As crianças exploram, sentem, agem, refletem e elaboram sentidos de suas experiências. A partir daí constroem significações sobre como se faz, o que é, para que serve e sobre outros conhecimentos a respeito da arte. Desenhar constitui para a criança, uma atividade imaginária integradora, que coloca em jogo as inter-relações do ver, do pensar, do fazer, e dá unidade aos domí-nios perceptivos, cognitivos, afetivo e motor.

A criança desenha, entre outras tantas coisas, para se divertir. Um jogo que não exige compa-nheiros onde a criança é dona de suas próprias regras. Nesse jogo solitário, ela vai aprender a estar só, aprender a só ser. O desenho é o pal-co de suas encenações, a construção de seu universo particular (DERDYK, 2004, p.50).

As Artes Visuais na Educação Infantil re-

quer profunda atenção no que se refere ao respeito das peculiaridades e esquemas de conhecimento próprios a cada faixa etária e nível de desenvolvimento. Isso significa que o pensamento, a sensibilidade, a imaginação, a percepção, a intuição e a cognição da criança devem ser desenvolvidos de forma integrada, visando o desenvolvimento de sua capacida-de criativa. Para organização da prática em torno da aprendizagem em arte, o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil traz objetivos que visam garantir oportunidades para que as crianças sejam capazes: 1. na faixa de zero a três anos de ampliar o conhecimen-to de mundo que possuem, manipulando di-ferentes objetos e materiais, explorando suas características, propriedades e possibilidades de manuseio e entrando em contato com for-mas diversas de expressão artística; de utilizar diversos materiais gráficos e plásticos sobre diferentes superfícies para ampliar suas pos-sibilidades de expressão e comunicação; 2. na faixa de quatro a seis anos interessar-se pelas próprias produções, pelas de outras crianças e pelas diversas obras artísticas (regionais, na-cionais ou internacionais) com quais entrem em contato, ampliando seu conhecimento do mundo e da cultura; produzir trabalhos de arte, utilizando a linguagem do desenho, da pintura, da modelagem, da colagem, da cons-trução, desenvolvendo o gosto, o cuidado e o respeito pelo processo de produção e criação.


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Os conteúdos estão organizados em dois blocos. O primeiro bloco se refere ao fazer artístico e o segundo trata da apreciação em Artes Visuais.

A escola precisa, hoje, da escola maternal

porque perdeu seu quintal. Perdeu o seu es-paço de criação, onde podia expressar o jogo simbólico próprio ao seu estágio de pensa-mento a às necessidades afetivas da sua ida-de. Precisa também da escola porque não tem irmãos e primos que possam ser seus companheiros naturais nestes jogos. (MO-REIRA, 1987, p.64). A escola funciona como um canal que operacionaliza, dentro da so-ciedade, a passagem de conteúdos que repre-sentam e participam de uma visão cultural, regional e universal do patrimônio humano de conhecimento. As estratégias utilizadas podem estabelecer uma relação de poder, principalmente quando as cartas do jogo já estão marcadas. (DERDYK, 2004, p.12).

Foram mencionadas estas citações no início para que a discussão começasse pela questão da importância da escola na vida do aluno. Sa-bemos que anos atrás o quintal e a rua eram espaços que as crianças ocupavam nos perío-dos que não estavam na escola. Para as crian-ças esse espaço era de aprendizado social. As famílias eram numerosas, permitindo o conví-vio entre crianças de várias idades: primos, ir-mãos e vizinhos, e que constituíam o primeiro grupo social da criança. A escola ficava ape-nas com o papel de alfabetizar e depois intro-duzir a criança nas diferentes áreas de ensino.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O propósito deste trabalho foi mostrar as con-tribuições do desenho para o desenvolvimen-to infantil e analisar a prática pedagógica com a utilização do desenho na Educação Infantil.

Ao longo desse estudo, foi possível com-preender o valor do desenho para o desen-volvimento infantil. A sua aplicação é cons-tante nas escolas de Educação Infantil e vimos que a sua execução traz para a crian-ça a ampliação da sua capacidade criado-ra, desenvolvendo a imaginação, bem como atuando de forma significativa para a or-ganização de pensamentos e sentimentos, além de impactar positivamente sobre os aspectos emocionais, motores, intelectu-ais, físicos, perceptuais, sociais e estéticos.


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REFERÊNCIAS

ALMEIDA, Rosângela Doin. Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica na escola. 2ª. Ed. São Paulo: contexto, 2003.

BRASIL. LDB - Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LEI No. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. D.O. U. de 23 de dezembro de 1996.

BARBOSA, Ana Mae Tavares Bastos. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos. São Paulo: Perspectiva, 2009.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF,1998.

CAMPOS, Dinah Martins de Souza. O teste do desenho como instrumento de diagnóstico da personalidade. 42ªed.Editora Vozes, 2010.

EISNER, E. Estrutura e Mágica no Ensino da Arte. In: Barbosa, A. M. (org.). Arte Educação: Leitura no subsolo. São Paulo: Cortez, 1997.

GREIG, Philippe. A criança e o seu desenho o nascimento da arte e da escrita. Editora Artmed, 2004.

MÈREDIEU, Florence de. O desenho infantil. São Paulo: Cultrix, 1974.

MOREIRA, Ana Angélica Albano. O espaço do desenho: a educação do educador. São Paulo: Loyola, 1987.

PORCHER, Louis. Educação artística: luxo ou necessidade? São Paulo: Summus,1982. FONTES DIGITAIS:

CONHEÇA Edith Derdyk: a artista que escreve costurando. Jornal Casarão, São Paulo, disponível em Acesso em 19 de julho de 2019.

EDITH Derdyk. Site oficial, disponível em Acesso em 19 de julho de 2019.


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ALINE MORGANA APARECIDA OLMEDILHA SABINO

Graduação em Pedagogia e Artes Visuais pelas Faculdades Anhanguera/ Faenac e Metropolitana de Santos (2009 e 2015); Especialista em Psico-pedagogia pela Faculdade Anhanguera (2011); Professora de Ensino Edu-cação Infantil da Prefeitura de São Paulo– no CEI Parque Bristol;Professo-ra de Educação Infantil e Ensino Fundamental l - na EMEI Viriato Correia.


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O ENSINO DE MATEMÁTICA ATRAVÉS DOS JOGOS

RESUMO: A matemática é uma das disciplinas mais importantes dentro do conhecimento humano e se faz presente em diversos aspectos do dia-a-dia das pessoas. Sua utilização é quase que inevitável e por isso mesmo aprender a matemática é imprescindível. O objetivo principal deste trabalho é falar o olhar da gestão sobre a utilização do lúdico como instrumento pedagógico para o ensino de matemática. Dentre os objetivos específicos, abranger a utilização dos jogos no ensino da matemática; descrever a importância deles para a aprendizagem; falar sobre as vantagens do lúdico para o despertar da curiosidade, facilitando a assimilação dos conceitos matemáticos. A metodologia do trabalho é pesquisa de cunho bibliográfico em artigos, publicações e material eletrônico confrontando as ideias dos principais autores para dar o devido embasamento teórico ao tema proposto. Conclui-se que o ensino de matemática através dos jogos serve para acabar com o estigma existente em torno da disciplina tornando a matemática acessível e agradável de aprender para todas as crianças.

Palavras-chave: Matemática; Ensino-Aprendizagem; Jogos.


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INTRODUÇÃO

A matemática encontra-se presente em to-dos os momentos de nossas vidas, seja de for-ma implícita ou explícita. Tudo a nossa volta remete à matemática, desde o simples olhar as horas no relógio até quando se está fazen-do compras, colocando em prática os conhe-cimentos matemáticos. Com isso, denota-se o quão importante é a matemática na vida das pessoas. Um dos principais motivos para o de-senvolvimento deste tema diz respeito a uma tendência que é possível observar em diver-sas escolas tanto no Brasil quanto no exterior que é a denominada “gameficação do ensino”, onde através de jogos (como os de estratégia, por exemplo) é possível transmitir conteúdos de história, língua portuguesa e também ma-temática, afinal envolve raciocínio lógico para lidar com as situações que se apresentam. Nesse contexto, verificou-se a possibilida-de de se trabalhar jogos com a matemática.

A importância do tema incide no fato de

que se for possível associar os jogos com um aprendizado de forma descontraída fugindo ao contexto padronizado de ensino mostran-do que o ensino de matemática com jogos, além de ser mais prazeroso mais satisfatório e motivador, serve também para elevar o jogo a um patamar mais importante porque desmis-tifica a matéria tornando-a acessível a todos.

Com isso a gestão escolar tem um papel pre-

ponderante sobre a questão tratada neste arti-go uma vez que ela viabiliza os instrumentos e os meios para que o professor possa trabalhar a matemática por meio do lúdico em sala de aula.

A razão para escolha do tema é que no meu trabalho como docentes de matemáti-ca procuram desmistificar o estigma existen-te em torno da matéria que causa impressão aos alunos de ser um tipo de conhecimento inacessível. Muito pelo contrário, o estu-do da matemática assim como outras disci-plinas pode ser de fato prazeroso, gratifi-cante, instigante e divertido utilizando-se de instrumentos lúdicos para seu trabalho.

Este artigo buscou-se utilizar-se de múlti-

plas fontes de pesquisa como Google aca-dêmico e Scielo. Coletando assim aspectos de visões diferentes em relação ao processo do ensino da Matemática com estratégias lúdicas, garantindo assim maior confiabili-dade ao estudo dessa temática. Foram uti-lizadas como palavras-chave para busca de dados. Matemática, lúdico, gestão escolar.

PRIMEIRAS REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DE MATEMÁTICA ENVOLVENDO JOGOS

A matemática se faz presente no dia-a-dia de todas as pessoas e de forma intensa e fre-quente implícita ou explicitamente. A partir do instante que o dia nasce e abre-se os olhos para começar uma nova jornada, no mostrador do relógio, quando se anda pelas ruas, e faze-mos compras, está se praticando a matemáti-ca e os conceitos por ela determinados. Dessa forma, constata-se o quão importante é a ma-temática o decisivo papel que ela desempe-nha na vida das pessoas, solucionando proble-mas e apontando soluções (CARAÇA, 2000).


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Tal fato ocorre, principalmente porque o ensino de matemática muitas vezes cai na armadilha de ser ensinado de forma mecâni-ca, partindo da mera transmissão de um co-nhecimento onde os alunos assumem uma postura passiva permeado por informações preconcebidas, resultando dessa forma no sentimento de medo e total insatisfação e inclusive, plena incapacidade de decodificar os sinais cotidianos e assim eram excluídos do universo matemático (GRANDO, 2004).

O aluno já plenamente ciente do que neces-

sita em relação a obtenção de resultados sa-tisfatórios, e os professores imbuídos de sua missão de instrumentalizar esses alunos com os recursos pedagógicos necessários para melhorar seu aprendizado constituem um dos principais objetivos da escola e da educação no ensino de matemática (GRANDO, 2004).

O uso do lúdico no ensino da matemática

é uma forma legitimamente inteligente e in-teressante de superar os obstáculos comuns ao ensino de cálculos e aritmética. Ensinar matemática utilizando jogos, faz com que o mesmo suba no patamar de instrumen-to transformador do ensino de matemática que até então é vista como o bicho-papão das disciplinas, em uma disciplina prazero-sa e extremamente motivadora e promo-tora da interação social (GRANDO, 2004).

ENSINANDO MATEMÁTICA

A Matemática remonta suas origens na antiguidade por constituir uma necessidade da vida diária e com seu desenvolvimento, elaboraram-se um complexo sistema com-posto por extensas disciplinas que contri-buem significativamente para a formação dos indivíduos sendo uma ferramenta im-prescindível para toda a sociedade. Entre-tanto, a legitimação de seu papel só adveio realmente a partir da Revolução Industrial e com o nascimento de sistemas bancários e de produção que configuram outras formas complexas de se lidar com a matemática exi-gindo sistematicamente um conhecimen-to e domínio mais abrangente da disciplina por parte dos indivíduos (CARAÇA, 2000).

Depois disso, a matemática sob a forma

de disciplina foi introduzida nas escolas, en-tretanto, as publicações e livros didáticos foram elaborados baseados na formaliza-ção e também no raciocínio dedutivo pro-veniente do grego Euclides (século III a C.). No período entre guerras mundiais, a ma-temática experimentou significativa evo-lução e sua importância como disciplina cresceu exponencialmente, apesar de per-manecer um abismo entre seu conhecimen-to e o cotidiano dos alunos (BOSSA, 2000).

Cada vez mais alunos ingressaram nas esco-

las e o estigma da dificuldade matemática tam-bém cresceu na mesma proporção, distancian-do estas crianças de uma disciplina que num primeiro momento lhes parecia não ter ne-nhum sentido. Por conta disso, o rendimento global de muitos alunos diminuiu e a disciplina ganhou o status de principal razão de reprova-ção. Ainda assim, a sua formalização persistiu.


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Ainda na década de 30 na Inglaterra, veri-ficou-se que os livros didáticos de ensino de matemática eram constituídos de traduções literais da obra dedutiva de Euclides (BAHIA, 1997). A partir da Guerra Fria e da Corrida Espacial, os Estados Unidos se preocuparam e fazer uma reformulação do currículo com o objetivo de formar cientistas para superar os soviéticos em termos de avanços cien-tíficos e na corrida espacial (BAHIA, 1997).

Teve início aí o nascimento da matemática

moderna, uma concepção excelente, mas com um direcionamento equivocado. Esse modelo de ensino de matemática se sustenta em teoria de conjuntos, mas seu foco primordial estava em procedimentos que isolavam a Geometria. Trata-se de uma forma essencialmente abstra-ta para os estudantes do Ensino Fundamental e por isso mesmo tornando-se uma forma de conhecimento muito vago (BAHIA, 1997).

Como consequência, a proposta perdeu

sua vitalidade em um tempo curtíssimo de apenas dez anos. A partir dos anos 70, teve iniciou o Movimento de Educação Matemá-tica, contando com a colaboração de educa-dores do mundo inteiro que, procuravam se juntar em grupos de pesquisa para o apri-moramento da matemática e do seu ensino.

Foi a primeira vez que aconteceu uma

aproximação entre a Psicopedagogia com a disciplina de Matemática. Os especialis-tas nesse contexto, conseguiram descobrir a maneira para construir o conhecimen-to na criança e assim começaram a estudar formas opcionais de avaliação. Os matemá-ticos que não eram ligados à Educação se dividiram em duas correntes sendo uma a que apoia e a outra que oferecia resistên-cia a essas transformações (BOSSA, 2000).

A partir da década de 90, mais precisamente entre 1997 e 1998, surge no Brasil os Parâme-tros Curriculares Nacionais também denomi-nados pela sigla PCN’s voltados especificamen-te para as oitos séries do Ensino Fundamental.

O capítulo que trata sobre a disciplina

teve a elaboração de autoria de integran-tes brasileiros ligados ao Movimento de Educação Matemática onde segundo es-pecialistas, os PCN’s até o momento cons-titui o instrumento mais adequado em ter-mos de orientação de trabalho para todos os professores que desejam ministrar au-las e dessa forma, trabalhar no combate ao fracasso e a evasão escolar (BOSSA, 2000).

Por conta do tipo de metodologia utilizada

pelos professores desde os primórdios da ci-vilização, metodologia essa que está calcada em um paradigma sistemático de aprendiza-gem, transferência e reprodução de conheci-mentos de modo que a assimilação do aluno fica condicionado ao simples recebimento passivo de informações preconcebidas, abso-lutamente prontas e imutáveis, promove de forma bastante negativa uma incapacidade de realizar decodificação dos sinais que se encontram evidentes no dia-a-dia, colocan-do-os, como consequência perversa à mar-gem da sociedade ativa (MOURA, 1996).

Esses aspectos demonstram que o ensi-

no baseado nesses preceitos e modelo ul-trapassado é absolutamente ineficaz uma vez que sua reprodução de modo coeren-te deveria implicar apenas numa mera in-dicação de que o aluno aprendeu a repro-duzir, mas não necessariamente assimilou o conteúdo proposto KISHIMOTO (1994).


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Nas palavras de Thomas O’Brien (2003, p. 33), denota-se que essa constitui a “mate-mática do papagaio”, onde o aluno simples-mente decora os conteúdos ministrados para que posteriormente possa demons-trá-los sempre que seu professor solicitar, calçando num modelo de memorização de fatos e procedimentos que não tem nenhu-ma relação maior e absolutamente desvin-culado do contexto social contemporâneo. Ainda segundo O’Brien (2003, p. 34), “o princípio é ao mesmo tempo básico e des-prezível, ele se restringe ao ensino da aritmé-tica e outras áreas importantes da disciplina, que não se prestam a simples memoriza-ção, como a Geometria, ficam desprezadas”.

Urge a necessidade de transformar uma

mecânica de ministrar matemática, uma vez que a vida contemporânea exige uma matemática viva que provoque nos alu-nos e educadores um legítimo gosto e a confiança para se sentirem motivados a superar limites e enfrentar desafios, en-fim, motivação é a palavra chave para isso.

Segundo Piletti (1985, p. 42), “a motiva-

ção é fator fundamental da aprendizagem. Sem motivação não há aprendizagem. Pode ocorrer aprendizagem sem professor, sem livro, sem escola e sem uma porção de ou-tros recursos. Mas sem motivação nenhum outro recurso proporcionará aprendizagem”.

Baseado na afirmação do autor anterior-

mente citado denota-se que a motivação de fato implica em um instrumento pedagógico fundamental, ainda que sua contribuição para a aprendizagem necessariamente tenha rece-bido a devida atenção por parte dos educado-res. Isso porque arranjar material e transmiti-lo para que, posteriormente possa ser cobrado em avaliações, é muito mais conveniente e fá-cil do que instigar os alunos ao desejo de rea-lizar questionamentos e atuar de forma ativa no contexto da aprendizagem de matemática.

Denota-se com isso que ensinar mate-mática não constitui uma tarefa das mais simples assim como aprendê-la, uma vez que emerge a necessidade de utilizar ins-trumentos que farão uma mediação entre o professor, aluno e o conhecimento. Devem ser pautados por um planejamento e aplica-ção acurada, constituindo-se importante re-curso pedagógico com efeitos satisfatórios para que se possa construir o conhecimen-to matemático por completo (NETO, 2003).

Dentre os instrumentos pedagógicos mais

eficientes e utilizados atualmente, são os jogos matemáticos que possibilitam a transformação do contexto da sala de aula em um ambiente promotor de conhecimentos e facilitador do processo ensino-aprendizagem (NETO, 1993).

Nas palavras de Pilleti (1985, p. 09), “o

motivo para a introdução de jogos nas au-las de matemática é a possibilidade de di-minuir bloqueios apresentados por muitos de nossos alunos que tem a matemática e se sentem incapacitados para interpretá-la”.

No contexto de uma situação de jogo onde

torna-se viável a possibilidade de uma ati-tude passiva e extremamente motivadora, os alunos notam seu melhor desempenho e a expressão de atitudes mais positivas diante de um processo de aprendizagem. Dessa forma, a matemática pode desen-volver-se caracteristicamente permeando entre o concreto, o abstrato e o coerente.


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O JOGO COMO INSTRUMENTO PEDAGÓGICO PARA APRENDIZAGEM

Engana-se o educador que pensa que o jogo não serve para outra coisa que não seja brincar, uma vez que dentre vários ti-pos de jogos existe sempre um cunho de aprendizagem. Por conta das mais varia-das formas de vida, valores e conhecimen-tos humanos, no contexto educacional eles se transforma em um desafio determinante para a formação pessoal (NETO, 2003).

É inegável que os alunos trazem uma baga-

gem cultural e conhecimento já adquiridos em casa, assim como concepções, intuições que vão sendo elaboradas por meio das experiên-cias que elas experimentam no seu cotidiano no lar, no convívio com familiares e vizinhos construindo dessa forma, um ambiente socio-cultural importante. Segundo Neto citado por Vygotsky (1991, p. 11), “o aprendizado das crianças começa bem antes delas frequenta-rem a escola. Qualquer situação de aprendiza-do com a qual a criança se defronta na escola, tem sempre uma história prévia” (NETO, 2003).

Frise-se que o jogo não implica somente

em um somatório de experiências vivencia-das pela criança, mas constitui uma prepa-ração para ela em relação ao que está por acontecer, promovendo a prática e o estí-mulo de habilidades e do convívio social.

É através dos jogos que as crianças não so-

mente experimentam situações, mas também tem a oportunidade de aprender a trabalhar com símbolos e refletir sobre comparações como mecanismo de promover o pensamen-to. O conceito das coisas se processa sob a forma de algo imaginado, contextualizado tornando-se inerente à cultura e ao contex-to escolar para a obtenção de uma aprendi-zagem realmente satisfatória e contextualiza

da, em sintonia com as principais tendências e avidez por informação e conhecimento da sociedade contemporânea (NETO, 2003).

Segundo Caraça (2000, p.33) “eu jogo do

jeito que vivo e vivo do jeito que jogo”. O jogo vai muito mais além da concepção de objeto sociocultural constituindo-se uma atividade e expressão natural do ser humano e ineren-te ao processo de desenvolvimento psicoló-gico e cognitivo supondo ser realizado sem constituir necessariamente uma obrigação.

Em relação a educação escolar, ele exerce

um papel preponderante ainda mais com re-lação ao trabalho matemático que é uma dis-ciplina que caracteristicamente provoca nos personagens envolvidos na aprendizagem (professor e aluno) sensações contraditórias: por um lado, um segmento muito importante para o conhecimento e de outro, uma forma de aproximação análoga ao que se compre-ende como o “bicho papão” de todo aluno.

Desse modo, o jogo tem condições de pro-

mover o desenvolvimento das potencialida-des, das habilidades e estimular o raciocínio sistematicamente promovendo a reflexão dos conhecimentos adquiridos pelos educandos, constituindo-se um aspecto muito impor-tante para a promoção do desenvolvimento pessoal pleno da criança quebrando para-digmas e dirimindo a insatisfação que surge em alguns educandos e educadores no sen-tido de que a aula de matemática constitua algo enfadonho, desestimulante e monótono.


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Dentre as inúmeras possibilidades de se trabalhar o jogo com a matemática, uma das mais interessantes é a oportunidade para re-duzir eventuais bloqueios que frequentemen-te alguns alunos manifestam por temer a Ma-temática e pelo sentimento de impotência em relação ao seu aprendizado (CARAÇA, 2000).

O uso de jogos em salas de aula nos dias

atuais é mais bem trabalhado principalmen-te em oficinas e laboratórios de informática onde é possível montar equipes que irão re-solver problemas matemáticos que vão sendo criados no contexto de jogos voltados para a geometria, a estatística e o raciocínio lógico.

Bons exemplos de jogos que trabalham

esses aspectos são o já tradicional sokoban (de encaixes para trabalho geométrico) e o sim city onde se tem que administrar uma cidade e dessa forma uma visão empreen-dedora é requisito fundamental trabalhan-do diversos aspectos econômicos e estatís-ticos, além de uma estratégia consistente.

É possível também trabalhar em jogos em

equipe (uma contra outra) e dessa forma a utili-zação de equipamentos em rede é fundamen-tal e mostra como o espírito de equipe e cada qual contribuindo com seu raciocínio tornam a interação, a troca de informações e o tra-balho em conjunto eficiente, explorando uma série de habilidades matemáticas dos alunos.

Outro bom exemplo é o jogo de fichas co-

loridas onde se organiza a sala com grupos de 3 a 5 participantes, trabalhando capacida-des como a percepção de número formado em algarismos ordenados, o relacionamento de cores das fichas às ordens numéricas, etc

AS HABILIDADES QUE PODEM SER TRABALHADAS COM JOGOS MATEMÁTICOS

A implementação de jogos para promover o ensino de matemática possui um papel muito importante principalmente em situações de aprendizagem porque traz importantes con-tribuições para o aprimoramento de aptidões e potencial físico – esse aprimoramento se dá por meio de uma prática e manipulação siste-mática de materiais, objetos, desenvolvimen-to corporal, estímulo das capacidades afetivas, trabalhos com os valores, atitudes, interes-ses, etc.; além é claro do trabalho realizado com as capacidades cognitivas na aquisição de habilidades e conhecimentos específicos. Tais capacidades promovem o desenvolvi-mento e a formação da personalidade de modo abrangente e completo (BOSSA, 2000).

São inúmeras as habilidades que podem

ser desenvolvidas na criança através dos jogos matemáticos, mas principalmente a operacionalização da criança que tem início quando ela se vê frente a determinadas si-tuações concretas que requerem soluções, remetendo a configuração da capacidade de solucionar questões lógicas e coeren-tes, aprimorando potencialidades e realizan-do a avaliação de resultados em analogia com questões do cotidiano (BOSSA, 2000).

Na opinião de Piaget, o jogo dá oportunidade

para a criança trabalhar o pensamento dialético adaptando-se ao contexto social e superando os desafios de maneira criativa. Segundo ele, a criança constrói o conhecimento por meio de relações lógico-matemáticas, que são cria-das no contexto físico-social (PIAGET, 1974).


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Quando ela se propõe a manusear objetos, o educando estará realizando comparações, classificando, estabelecendo diversos tipos de relações e dessa forma, irá construir repre-sentações mentais lógicas (PIAGET, 1974).

Na concepção piagetiana, encontra-

-se justificado os desafios que são ofe-recidos por meio dos jogos motivando a criança e remetendo-a a elaboração de conceitos abrangendo principalmente o do-mínio do conhecimento para operacionali-zar questões matemáticas (PIAGET, 1974).

O jogo matemático constitui uma ferra-

menta muito importante e reveladora das ap-tidões e inclinações tanto boas quanto más, revelando a vocação, o caráter, a autonomia e promovendo o desenvolvimento de relações de respeito e confiança entre a criança e seus amigos. Nesse sentido, o desenvolvimento moral é fundamental nesse aspecto, uma vez que a criança usa como inspiração para cons-trução de seus valores a vivência e observa-ção de regras onde se delineia na sua con-cepção o que é visto como certo ou errado libertando a criança de sua condição de hete-ronomia, uma obediência cega, sem nenhum tipo de questionamento (PILLETI, 1985).

Tal fato acontece porque a criança ainda

não atingiu plenamente a sua autonomia, ou seja, não possui ainda suas próprias convic-ções sobre o que é concebido como certo ou errado não importando com recompensas e punições. É importante lembrar que basica-mente todas as crianças são essencialmen-te heterônomas, mas a partir do seu cres-cimento e do amadurecimento que o jogo pode lhe proporcionar integralmente, algu-mas crianças podem se tornar autônomas.

Ainda conforme Piaget, tanto a cooperação

quanto a interação com outras crianças enseja esse desenvolvimento, uma vez que promove

a redução da dependência, assegurando-lhe condições para que ela construa o conheci-mento a sua própria maneira (PILLETI, 1985).

É fato que por meio dos jogos meninos tími-

dos se libertam de emoções até então reprimi-das, aproveitando a possibilidade de expres-sar-se e conhecer melhor seus colegas. Eles são tomados por um sentimento de seguran-ça a partir do instante que se vê as voltas de outros colegas, fazendo parte de um grupo.

Nesse sentido, verifica-se que a interação é

determinante e indispensável uma vez que sob o olhar das outras crianças, cada uma vê uma determinada situação diferente das outras e também dos adultos no mesmo momento em que ela acontece também para seus colegas.

É fato que diante de toda sua complexidade,

o ser humano apresenta inúmeras necessida-des de ordem física e social, e estas pressu-põem um ordenamento da personalidade as-sim como o respeito a sua heterogeneidade.

De forma semelhante, se sucede com a

criança que tem uma vida escolar, notan-do a premente necessidade de atuar de forma harmônica com as demais. Por esse motivo encontra-se estabelecidas e respei-tadas diversas regras de convivência e por esse motivo partilham tais aspectos com as outras os aspectos relacionados à partici-pação, cooperação, interdependência e su-peração de conflitos (KISHIMOTO, 2000).

Nesse sentido, os jogos têm inúmeras van-tagens, mas principalmente trabalhar ques-tões emocionais como a ansiedade que se mostra presente em muitas crianças mani-festando uma situação onde elas foquem mais sistematicamente e aprimorem as suas relações interpessoais e a autoestima.


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Quando esse trabalho é realizado de for-ma prazerosa e mais atraente no contexto do aprendizado da matemática, auxilia para redu-zir dificuldades que vão se apresentando com o tempo e assim melhorando e consolidando ainda mais a relação de confiança entre profes-sor e alunos e também entre alunos e alunos.

Ainda na opinião de Kishimoto (1994, p.

11), através do jogo a criança consegue se perceber mais do que na realidade, ense-jando o aproveitamento de seu potencial na totalidade. No jogo, a criança tem plenas condições de tomar iniciativa, planejar, exer-citar e realizar uma avaliação de suas ações.

Por fim, através do jogo ela aprende a for-

ma para tomar decisões e assim introjetar a sua realidade social dentro da matemática e do faz-de-conta. É dessa maneira que ela irá aprender e se desenvolver. O jogo através do seu potencial simbólico de faz-de-conta dá oportunidade para a apreensão de signifi-cados em relação a realidade oferecendo in-clusive opções para que a criança vislumbre novas conquistas no seu mundo imaginário.

O EDUCADOR E SUA FUNÇÃO NO ENSINO DE MATEMÁTICA COM JOGO

Em relação ao papel do educador e sua missão de ensinar matemática utilizando-se dos jogos verifica-se que a infância constitui um mo-mento muito importante e determinante para a vida adulta sendo único para cada indivíduo.

Observam-se principalmente nos dias atuais

que a infância e seu desenvolvimento encon-tra-se evoluindo numa velocidade alucinante e suas potencialidades tem se revelado de forma precoce e isso tem criado um atrito em relação as teorias aplicadas e até mesmo com os educadores que tem encontrado muita difi-culdade para atrair a atenção e tornar as aulas mais atrativas, motivando seus alunos a apren-derem. Em suma: a educação, o educador e o educando mudaram (KISHIMOTO, 1994).

Um dos aspectos fundamentais a serem tra-balhados para atualizar o trabalho do professor

é em relação a sua metodologia uma vez que demanda maior riqueza de conteúdo e atenção aos detalhes pelo fato de que os alunos atu-almente são extremamente questionadores.

Além do mais é mais fácil e eficaz aprender

utilizando os jogos e isso vale para todas as fa-ses da infância uma vez que o conteúdo pro-gramático deverá ser adaptado ao jogo para alcançar diversos objetivos ao mesmo tempo. A partir daí, cumpre aos professores modifi-carem a concepção que eles têm em relação a utilização de jogos no contexto do ensino da matemática uma vez que ele é um instru-mento para mediar o aluno e o conhecimento que se pretende adquirir. O professor assu-me uma postura fundamental estabelecendo objetivos e realizando inúmeras intervenções que focam o aluno na construção de relações, princípios, ideias legitimando conclusões e promovendo o desenvolvimento do pensa-mento crítico, dinamizando o jogo de forma prazerosa e muito entusiasmada entre os alu-nos (MASETTO apud KISHIMOTO, 1994).

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

A pesquisa é de natureza bibliográfica quantitativa, realizada com uma abordagem descritiva onde foram consultadas diversas publicações, artigos e sites de internet dos mais renomados autores para garantir o de-vido embasamento teórico ao tema propos-to. A proposta de Grando (2004) se mostra pertinente ao tema proposto no sentido de que muitas de suas ideias foram aqui traduzi-das e interpretadas segundo as necessidades do ensino de matemática por meio de jogos.

Já embasado em Kishimoto (2000) o tra-balho desenvolve um cunho técnico em sua essência para falar sobre o tema proposto justificando os êxitos obtidos com o lúdico aplicado ao ensino de conceitos matemáticos.

Por fim, Piaget (1973) contribuiu com os conhecimentos pedagógicos e empíricos necessários para se entender e melhor des-crever o processo de ensino e aprendiza-gem de conceitos matemáticos, como uma função inerente à formação do indivíduo.


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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao final do presente artigo conclui-se que o ensino de matemática é fonte de sentimentos contraditórios nos sujeitos envolvidos no contexto de ensino e aprendizagem que são a edu-cação – professor – aluno.

De um lado tem-se uma área do conhecimento humano fundamental ao desenvolvimento da sociedade como um todo, uma vez que está presente em todos os aspectos da vida das pessoas; e de outro, fica evidente a insatisfação e o sentimento de frustração diante dos desempenhos que se verificam na aprendizagem de uma ciência essencialmente abstrata.

Denota-se que o ensino da matemática almejando o êxito dos alunos de modo

que eles aprendam de fato a relacioná-lo com o dia-a-dia, objetivando assim uma educação holística, considerando as inúmeras maneira e formas que ela assu-me, sendo físicas, intelectuais, estéticas, emocionais e psicológicas nos discentes, aspectos esses voltados para a configuração de um sujeito que se realiza nos seus conheci-mentos e no domínio e autonomia que conquista em relação à sociedade e sobre si mesmo.

Baseado nessas conclusões e tudo que foi exposto ao longo do trabalho, verifica-se que o jogo

constitui um recurso pedagógico primoroso que faz da aprendizagem da matemática um conheci-mento concreto e onde a abstração se torna previsível e de fácil assimilação. Ao ensinar a matemá-tica por meio do jogo, verifica-se a importância que ele (o jogo) assume no processo de aprendiza-gem uma vez que faz com que a sala de aula se legitime como espaço gerador de conhecimentos.

Através dos jogos, a criança experimenta e vivencia experiências concretas e relacionadas ao

seu cotidiano infantil uma vez que estas estarão caminhando juntas desde o momento em que a criança brinca com os conceitos matemáticos assimilando-os até mesmo de maneira inconsciente.


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REFERÊNCIAS

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AMANDA DO VALLE TODESCO

Graduação em pedagogia pela Universidade Metropolitana de Santos (2014); Especialista em Educação infantil pela Universidade metropolitana de Santos(2015); Professor de Ensino Fundamental I - na EMEF Profº Roberto Plinio Colacioppo,


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A LITERATURA AFRODESCENDENTE COMO INSTRUMENTO DE MUDANÇA SOCIAL

RESUMO: O preconceito nunca foi tão discutido como atualmente, o Brasil passa por um momento político social em que os preceitos religiosos cada vez mais invadem a discussão e os ensinamento científicos da escola. Neste contexto, este artigo aborda sobre a literatura afro-brasileira dentro das unidades escolares, e porque muita gente desconhece nossos autores e vozes que a elite branca insiste em calar. Existem leis que asseguram o ensino da cultura e literatura afro-brasileira nas instituições, mas a aplicabilidade delas está longe da ideal. A maioria do povo desconhece a história, cultura e até mesmo a literatura construídas ao longo dos séculos no Brasil, preferindo muitas vezes, a cultura americana ou de outra nacionalidade. Percebe-se uma ausência dos negros no discurso e na produção literária. Há poucos escritores e personagens que sejam protagonistas. A maioria das representações existentes nos livros trazem personagens negros estereotipados.

Palavras-chave: Literatura; Afrodescendente; Preconceito.


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INTRODUÇÃO

Ao trazerem os negros africanos para o Brasil, os portugueses colonizadores fizeram de tudo para dizimar a cultura, arte, dança e até a religião deles, mas o que se observou ao longo dos séculos foi a construção de uma cultura de resistência que os escravos manti-veram e passaram de geração em geração. Sendo esta cultura de resistência, foi discrimi-nada por muito tempo, sendo taxada de imprópria e indecente pelos preceitos de ou-tras culturas, “Há anos os afrodescendentes buscam seu espaço na cultura e na literatura no Brasil. Não podemos abdicar de um legado que faz parte da história deste país e que em meios às paredes das senzalas, à escuridão do porão e nos campos das fazendas nos-sos negros africanos nunca deixaram morrer a arte de suas raízes”(SANTOS, 2013, p. 80).

A lei 10639/03 é desenvolvida para tornar obrigatório o Ensino da Cultu-

ra Afro-brasileira nas escolas, como forma de conscientização e respeito em rela-ção a uma das etnias que mais contribuíram para a formação do povo brasileiro. Esta lei traz assuntos tais como história e literatura brasileira dentro da ação pedagógica.

Art. 3° A Educação das Relações Étnico-Raciais e o estudo de História e Cultura Afro-Brasileira, e História e Cultura Africana será desenvolvida por meio de conteúdos, competências, atitudes e va-lores, a serem estabelecidos pelas Instituições de ensino e seus professores, com o apoio e supervi-são dos sistemas de ensino, entidades mantenedoras e coordenações pedagógicas, atendidas as in-dicações, recomendações e diretrizes explicitadas no Parecer CNE/CP 003/2004 (DCN, 2004, p. 32).

Assim, professores e demais pessoas envolvidas no âmbito escolar contam com orientação para discutir e desenvolver os temas como cultura afro-brasileira e indígena nos currículos, para que haja uma desconstrução de velhos estereótipos tais como “índio é preguiçoso por-que não trabalha” e “negros não são pessoas”. Todos estes dogmas estão arraigados na mente coletiva do povo brasileiro que não se livra do preconceito, pois não se identifica como povo miscigenado. O Brasil é um dos países que mais tem miscigenação, não há “raça pura” entre os brasileiros, enquanto não se admitir isso, o preconceito ainda tomará conta da vida das pessoas.

Pois bem, analisando a literatura brasileira percebe-se poucos escritores(as) ne-gros(as) e também que houve um branqueamento nas figuras de destaque. Haja vis-ta Machado de Assis que tem foto nos livros com um tom de pele bem claro.


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A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA AFRODESCENDENTE

Observando o contexto social, político e econômico, torna-se óbvio que o negro ainda se encontra excluído na sociedade, são tra-tados de forma discriminatória e excludente. Ao longo do tempo, desde que o Brasil é um país, muitos movimentos sociais lutam pela igualdade entre os cidadãos, assim sendo, a literatura passa a ser um grito pela busca de condições igualitárias para todas as pessoas.

Ao longo da história escravocrata o precon-

ceito racial se difundiu em toda sociedade e na literatura dos séculos XIX e XX há marcas de representatividade dos negros, mas de uma maneira pejorativa que denuncia o pa-pel inferior que o negro deveria “ocupar”, Se levarmos em consideração a quantidade de obras que compõem a literatura brasileira per-cebemos que o personagem negro aparece bem menos como protagonista em relação ao personagem branco e surge muito mais como coadjuvante ou mesmo como antagonista do personagem central” (RUFATTO, 2012, p. 20).

O negro dificilmente participa da trama de uma obra literária, principalmente como pro-tagonista, isto só foi acontecer no romance Úrsula de Maria Firmino dos Reis. “Após di-versas contestações e manifestações houve um avanço no cenário brasileiro quanto acei-tabilidade da herança africana, no entanto, há muito a ser feito.” (SANTOS, 2013, p.02).

Hoje em dia os afrodescendentes estão conquistando cada vez mais espaço, mais só depois de muita luta e insistência. Ora, como parte integrante da sociedade brasi-leira isso não deveria ser tão difícil assim.

Há anos os afrodescendentes buscam seu espa-

ço na cultura e na literatura no Brasil. Não pode-mos abdicar de um legado que faz parte da história deste país e que em meios às paredes das senza-las, à escuridão do porão e nos campos das fazen-das nossos negros africanos nunca deixaram mor-rer a arte de suas raízes (SANTOS, 2013, p.80).

Nos dias atuais parece haver mais abertu-ra e aceitação á literatura afrodescendente, mas no contexto social isto ainda é pouco. Por isso a lei 10639/3 foi feita, para que todo esse preconceito e as culturas dizimadas se-jam conhecidas, discutidas e difundidas en-tre as pessoas. Os espaços de formação tem que incluir e disseminar estas culturas.

Há que primeiro repensar um novo cur-

rículo nas universidades, nos cursos de for-mação de História, Letras e Artes, o qual possa estudar criticamente as culturas e his-tória Africana e as suas influências no Brasil para que possa com responsabilidade e re-presentatividade planejarem um currículo e aplicá-lo nos ensino fundamental e médio de modo sistemático e formarem indivíduos humanos e sociais. (SANTOS, 2013, p. 83).


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Assim sendo, as escolas precisam de um novo currículo, no qual todas as pesso-as se sintam representadas, mesmo por-que o Brasil não é um país de maioria branca. O papel da escola torna-se de for-mação, construção e mudanças de paradig-mas incluindo as culturas indígena e negra.

A LITERATURA AFRODESCENDENTE NAS ESCOLAS.

A educação pode ser transformadora so-cialmente, portanto cabe à ela a conscien-tização dos alunos e famílias da diversidade cultural existente. É na escola que o aluno constrói o senso crítico e reflete sobre as condições do negro no país, então a literatura passa a ser um instrumento de denúncia ati-va para abrir espaço de inclusão e cidadania.

É necessária a inclusão da discussão da questão racial, como parte integrante da matriz curricular tanto dos cursos da licenciatura para a educação infantil, aos anos iniciais e finais da educação fun-damental, educação média, educação de jovens e adultos, como processos de formação continuada de professores, inclusive de docentes no ensino su-perior (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2004, p. 23).

A LDB (Lei de Diretrizes e Bases) de 1996, traz medidas de inclusão destas cul-turas para o âmbito escolar. “Nos esta-belecimentos de ensino fundamental e médio, públicos e particulares, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena”. (LDB, pág.20)

Segundo Santos (2013) esta lei tenta mu-dar o histórico cultural do país, incluindo o negro como povo formador da população e sociedade. Então, a literatura afrodescenden-te possibilita um estudo nas raízes histórica e cultural como forma de quebrar preconcei-to e discriminação. Assim esta lei estabelece as relações étnicos raciais existentes no país.

§ 1° A Educação das Relações Étnico-Raciais tem por objetivo a divulgação e produção de conhecimentos, bem como de atitudes, posturas e valores que edu-quem cidadãos quanto à pluralidade étnico-racial, tor-nando-os capazes de interagir e de negociar objetivos comuns que garantam, a todos, respeito aos direitos legais e valorização de identidade, na busca da conso-lidação da democracia brasileira (DCN, 2004, p. 31).

A literatura pode despertar o prazer pela leitura, mas também é movimento de reco-nhecimento, reflexão e ativismo. Estudar o cotidiano do negro, a luta pela liberdade, re-conhecimento e a influência na gastronomia, dança e etc., é um movimento de autoconhe-cimento. “A cultura popular brasileira tem uma forte característica do povo negro como nas cantigas, nos poemas demarcados em diversas regiões como Bahia, Minas Gerais, Rio de Ja-neiro entre outras” (SANTOS, 2013, p. 83).

Apesar de haver muitas leis que amparem

a inclusão das culturas indígenas e negra, há ainda muita dificuldade de aplicá-las nas escolas. Muitos professores não tem conhe-cimento neste assunto e o preconceito, que sempre foi vigente, está mais declarado devi-do a conjuntura política em âmbito nacional.


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As Leis 10.639/03 e 11.645/08 é simbolicamente uma correção do estado brasileiro pelo débito histó-rico em políticas públicas em especiais para a popu-lação negra e indígena. Neste contexto, a publicação de livros didáticos pertinentes a História da África, Cultura Afro-Brasileira e indígena, para o Ensino Fun-damental I, torna-se uma alternativa eficaz para o en-sino-aprendizagem nas escolas públicas e particulares sobre o ensino das relações étnicos e raciais. Visto que a docência tem questionado em órgãos públicos sobre a carência de livros didáticos para a efetiva-ção das leis supracitadas (SANTOS, 2010, p. 01) .

Se faz necessário, além de uma reestrutu-ração nos cursos superiores para a formação dos professores, também uma conscientiza-ção e desmistificação por parte do povo. Nos dias atuais, os preceitos religiosos de uma par-te da população tenta aniquilar outras formas de pensamento, invadindo o espaço científi-co que a escola representa e tenta ensinar. O preconceito religioso tomou vulto gigantes-co e tenta calar as “vozes” das minorias com dogmas de séculos passados. Tenta incutir um modelo de família único, um comportamento irreal e uma religião que massacra à outras. A literatura afrodescendente, como outra qual-quer, também aborda temas religiosos, assim quando trabalhada em escolas, muitas famí-lias reclamam, por ignorância, alegando que a escola está ensinando coisas do “demônio”. Ora, a literatura é um espelho da vida, logo aborda variados contextos, mas muitas pes-soas, devido ao preconceito e ignorância im-pedem que haja propagação da cultura afro.

DISCUSSÃO ÉTNICO-RACIAL EM SALA DE AULA

A educação é estrutura fundamental para o cidadão aprender o contexto em que vive e que argumente para mudá-lo tentando me-lhores condições de vida, se uma parte da população é afrodescendente, não existem argumentos para que não seja implemen-tado então, um currículo voltado para estas questões. Isto em teoria, pois sabe-se que o currículo da massa trabalhadora é discutido e implementado por uma minoria rica, bran-ca que quer controlar o povo pela ignorância. “A formação do povo brasileiro se fundamen-tou com base na miscigenação e na diver-sidade, isto é, diferentes povos e culturas passaram a conviver no mesmo território, e naturalmente, influenciaram-se mutuamente durante gerações”. (VERGULINO et al., p.03)

A identidade brasileira se fez com a mistura

de três etnias principais: portugueses, índios e negros africanos. Os portugueses colonizado-res, chegando aqui no país, trataram de dizimar a cultura dos índios impondo a cultura europeia:


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“Quando o português chegouDebaixo duma bruta chuva

Vestiu o índioQue pena!

Fosse uma manhã de solO índio tinha despido

O português”. (Oswald de Andrade)

Deixaram marcas de preconceito arraiga-das até hoje tal como “o índio é preguiçoso”. Foram anos de estupros, roubos e torturas para que os primeiros habitantes do Brasil começassem a se aculturar. Posteriormente, os negros africanos foram trazidos ao país para servirem de mão de obra, já na época da colonização. A ideia vigente era que já que os negros não tinham alma podiam ser trata-dos como objetos. A colonização portuguesa fez a mesma coisa com a cultura deles.

Figura 1 - Correio Paulistano, em 16 de se-tembro de 1857

Como os negros africanos tinham mui-ta diversidade cultural por serem de países diferentes, muita coisa se perdeu ao longo dos anos. A escravidão brasileira foi uma das que mais tempo durou no mundo, mas não se pode pensar que isso se deu só por causa da “maldade” do homem branco. Isto ocorreu por causa dos lucros e posse das novas terras pensados pela coroa portuguesa. Assim pen-sando, a cultura indígena e afrodescendente de hoje foi resistência por muitos anos.

Muito tempo se passou e hoje em dia não

temos colonizadores, mas sim uma elite que “governa” e não quer perder os lucros, afinal vive-se em um sistema capitalista, a mão de obra barata ainda se faz necessária. O chicote e grilhões foram substituídos por “pão e circo”, ou seja, eventos midiáticos que anestesiam o povo e deixam na ignorância e o mínimo de comida para a o trabalhador não morrer. Nestes eventos midiáticos acrescenta-se a religião que tenta apartar o povo arrebanhan-do-o como reprodutores dos dogmas escolhi-dos. Esta elite escolhe o que se come, o que se veste e até em quem se vota. A mídia recebe para deixar o povo desinformado e alienado.

Então, a escola passa a ser espaço de resis-tência, de acordo com Barbosa (2002) as rela-ções étnico-raciais são construídas por sujei-tos diferentes tendo como ponto de partida conceitos e informações a respeito da diver-sidade racial. Podendo assim notar as diferen-ças e semelhanças firmando em cada parti-cipante um sentimento de pertencimento.


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O objetivo em abrir espaços de discussão sobre a literatura afrodescendente é acabar com as desigualdades sociais, geradas por ide-ologias de pessoas que se acham superiores. Estas ideologias sempre existiram e sempre existirão nas relações dos homens. Mas cabe também aos homens acabar com elas tendo um olhar para o bem coletivo e não de uma eli-te. Hasenbalg (1990) diz que o racismo toma proporções agravantes quando a intolerância é manifestada em diferentes formas no meio social. Precisa-se procurar formas para trans-formação da mentalidade coletiva, oferecendo dignidade e cidadania par

a importÂncia do a importÂncia da arte histÓria da … · prof. dra. maria christina da silva...

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