1 Estudante de Pós-Graduação em Psicopedagogia Institucional, pela Faculdade Educacional da Lapa, São José do Rio Preto/SP (2018). Especialista em Gestão e Supervisão escolar, pela Faculdade de Teologia e Ciências de Votuporanga/SP (2016). Licenciado em Pedagogia, pela Universidade Paulista/SP (2014). Professor da Educação Infantil e Ensino Fundamental I, na Prefeitura Municipal de Nhandeara/SP.

2 Doutor em Língua Portuguesa, pela PUCSP (2017). Mestre em Comunicação e Linguagens, pela Universidade Tuiuti do Paraná (2007). Especialista em Linguística Aplicada ao Ensino de Língua Portuguesa, pela UFPR (2000). Especialista em Metodologia do Ensino de Primeiro Grau, pelas Faculdades Positivo (1998). Graduado em Letras, pela Universidade Tuiuti do Paraná (1985). Tem experiência em Ensino Básico e Superior. Trabalha como orientador de TCC, na modalidade Ead, na Faculdade Educacional da Lapa (FAEL).

FACULDADE EDUCACIONAL DA LAPA

EDUCAÇÃO ESPECIAL: DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

BUZETTI, Renan Araújo 1

ANDRADE, Valter Zotto de 2

RESUMO

A educação inclusiva atende todas as pessoas com necessidades educacionais especiais

perpassando por todas as modalidades de ensino. Neste aspecto, a deficiência intelectual

tem sido uma grande dificuldade para o sistema educacional, já que a maneira que o aluno

aprende é de forma diferente do que a prevista pela escola. Assim surge então o

atendimento Educacional Especializado, com respaldo em leis para atender esses alunos

com necessidades educacionais especiais em aspectos diferentes do conteúdo escolar

propiciando a superação de barreiras e de seus limites intelectuais. Então, surge no Brasil a

educação inclusiva com objetivo de assegurar a matricula de todas as crianças portadoras

ou não portadoras de necessidades especiais, no ensino regular [e] rompendo com

estereótipos e preconceitos, que envolvam a exclusão escolar da criança que possui algum

tipo de deficiência. O presente estudo, de caráter qualitativo e exploratório, pretende discutir

as possibilidades de intervenção no processo de ensino aprendizagem da criança portadora

de deficiência intelectual e apresentar como ocorre o processo de ensino aprendizagem da

criança portadora de deficiência intelectual, abordando possibilidades e/ou intervenções em

sócio escolar. O documento também objetiva reavaliar os conceitos apresentados ou

reafirma-los, acerca dos princípios e estratégias de intervenção diante de problemas de

aprendizagem do aluno/criança, segundo perspectiva crítica no contexto escolar

Palavras-chave: inclusão, ensino, educação, atendimento educacional.

INTRODUÇÃO

A discussão sobre Educação Especial e Inclusiva é de grande importância em nossa

sociedade, estamos vivendo em uma época na qual a garantia ao direito à participação

social e cultural de cada pessoa, o respeito a diversidade e suas características (sejam elas

étnicas, socioeconômicas, de gênero, religiosas, físicas e psicológicas), têm surgido como

uma questão ética, promovendo a reivindicação por uma sociedade igualitária e mais justa.

Nesse sentido, a temática da Educação Especial e Inclusiva traz, como pressuposto, o

conceito de uma sociedade que considera, acolhe e aceita a diversidade humana, em

diferentes tipos de atividades e nos diversos grupos de relacionamentos, com objetivo de

estruturar as escolas para atender às necessidades de cada criança/aluno, dos privilegiados

aos marginalizados, das maiorias às minorias.

No Brasil as escolas enfrentam um novo e antigo desafio: incluir no ensino regular

todas as crianças/alunos, com suas semelhanças e diferenças físicas e sociais,

possibilitando assim, o desenvolvimento integral do sujeito. Porém, sabemos que na prática

o termo incluir tem se constituído numa difícil tarefa no processo de inclusão, tanto para os

professores quanto para as instituições escolares, uma vez que há a ausência de vários

recursos: formação acadêmica adequada aos professores, material pedagógico que atenda

às necessidades de alunos e professores, infraestrutura escolar, equipe multiprofissional e

apoio de entidades e até mesmo da União, para a construção um fazer pedagógico de

qualidade.

Para a abordagem deste artigo, optamos como linha de pesquisa a Inclusão do

Aluno com Deficiência Intelectual na rede regular de ensino, que se dará através de

pesquisa bibliográfica, tecendo: as características e dificuldades encontradas por alunos,

sociedade e instituições escolares em geral; como acontece sua aprendizagem e às

possibilidades de intervenção no processo de ensino aprendizagem, propiciando a

discussão de aspectos étnicos, políticos e educacionais da inclusão já publicados, tendo

como suporte teórico obras de Gonzáles, Souza, Almeida entre outros…

1 EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA NO CENÁRIO BRASILEIRO

1.1 INCLUSÃO ESCOLAR: DEFINIÇÃO

Para que possamos melhor compreender o termo educação inclusiva e suas

perspectivas sócio históricas ao longo do tempo em nosso país, se faz necessário

inicialmente apresentar o conceito de inclusão que é: “incluir as crianças deficientes no

ensino regular rompendo preconceitos e estereótipos que envolvam a exclusão escolar de

crianças com algum tipo de deficiência”. (EDUCAÇÃO... 2000). Na concepção de MRECH

(1999), a inclusão é um processo que precisa ser constantemente revisto para não recair

nos mecanismos de exclusão por ser um movimento que objetiva uma educação mesmos

estigmadora.

O primeiro olhar acerca do assunto ocorreu em 1968, onde a Inclusão escolar foi

então sugerida pela Unesco, porém se concretizando apenas em 1986, nos EUA,

quando crianças com deficiências leves e moderadas foram inseridas nas classes regulares de ensino. Pais, professores, especialistas e instituições trabalharam contra todos os tipos de preconceito para que a educação inclusiva pudesse atingir cerca de 5,8 milhões de deficientes americanos, em todos os níveis de ensino. No Brasil, graças as intervenções do MEC, já existem escolas que realizam o mesmo trabalho, apesar dos preconceitos de muitos profissionais que [afirmam que] as crianças devem ser separadas das demais e colocadas em classes ou escolas especiais [...] os estereótipos relacionados aos deficientes são muito fortes, contribuindo para a exclusão social e escolar (EDUCAÇÃO..., 2000).

No que se diz a respeito à Inclusão escolar no Brasil, podemos citar a Lei, nº 9.394

de 20 de dezembro de 1996, artigo 4º, parágrafo 3º, onde estabelece:

Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de: III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular de ensino; (LDB nº 9.394/96).

A publicação desta Lei foi um fato histórico, conquistada após várias discussões

sobre o tema, pois ela se tornou um instrumento importante para garantir a inclusão escolar,

delineando a educação especial em suas particularidades no atendimento nas áreas:

deficiência física, auditiva, intelectual e visual, bem como de transtornos globais do

desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Assim, a lei se tornou um instrumento de

garantia a inclusão, tendo como base três aspectos norteadores, são eles: alunos com

necessidades especiais [são aqueles que possuem necessidades inerente a dos outros em

aprendizagens curriculares compatíveis com suas idades] que devido a esta particularidade,

esses educandos necessitam de recursos e metodologias próprias de aprendizagem; os

efeitos da Lei nº 9.394/96 [entende-se que educação especial é a modalidade de educação

escolar oferecida preferencialmente na rede de ensino regular] para alunos com

necessidades especiais; e o acesso do educando a professores com especialização

adequada em nível médio ou superior capacitados para a integração dos alunos nas classes

comuns.

1.2 EDUCAÇÃO ESPECIAL: DEFINIÇÕES E PARADIGMAS.

Entende-se por educação especial com base na LDB nº9.394/96, a modalidade de

educação oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com

necessidades especiais. Alunos com necessidades especiais são aqueles que possuem

necessidades incomuns, portanto, diferentes no que se diz respeito a aprendizagem

curricular compatível com sua idade. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (BRASIL, 1996), o aluno de educação especial pode ser classificado

como:

➢ portadores de deficiência: alunos que apresentam deficiência mental, física,

auditiva, visual ou múltipla;

➢ portadores de condutas típicas: alunos com comportamentos típicos de portadores

de síndromes e quadros psicológicos ou psiquiátricos com repercussão sobre o

desenvolvimento social;

➢ crianças de alto risco: alunos que tem o desenvolvimento fragilizado em

decorrência de fatores como gestação inadequada, alimentação impropria,

nascimento prematuro etc.;

➢ portadores de altas habilidades: alunos que apresentam elevada potencialidade

intelectual, aptidão acadêmica específica, capacidade psicomotora elevada com lata

performance de liderança.

Em razão desta particularidade estes educandos necessitam de recursos

pedagógicos e metodológicos próprios. Para tanto, é necessário professores com

especialização adequada de nível médio e/ou superior, para atendimento especializado,

bem como o acompanhamento com psicopedagogos capacitados para a integração dos

educandos nas classes comuns.

Já fora do Brasil, um dos principais movimentos a favor da inclusão direcionado a

Educação Especial foi a Declaração de Salamanca, realizada em 1994 na Espanha, através

da Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais especiais.

[...]1. Nós, os delegados da Conferência Mundial de Educação Especial, representando 88 governos e 25 organizações internacionais em assembleia aqui em Salamanca, Espanha, entre 7 e 10 de junho de 1994, reafirmamos o nosso compromisso para com a Educação para Todos, reconhecendo a necessidade e urgência do providenciamento de educação para as crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino e reendossamos a Estrutura de Ação em Educação Especial, em que, pelo espírito de cujas provisões e recomendações governo e organizações sejam guiados. 2. Acreditamos e Proclamamos que: toda criança tem direito fundamental à educação, e deve

ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem, • toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas; sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais características e necessidades; aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades; escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos; além disso, tais escolas proveem uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional [...] (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994).

Apesar de o Brasil não ter participado, esse documento influenciou fortemente a

política e a gestão da educação em nosso país. Essa declaração originou em significativas

mudanças na concepção da educação e na compreensão da escola como função social que

exerce sobre a sociedade contemporânea no cenário brasileiro. Com isso a LDB nº9.394/96,

o Plano Nacional de Educação – Lei nº 10.172/01 e as Diretrizes Nacionais para a Educação

Especial na Educação Básica – Resolução CNE/SEB nº 02/01, incorporaram os conceitos e

as orientações da Declaração de Salamanca. Principais orientações dessa declaração

(BRASIL, 1994): a necessidade em caráter de urgência de novas ideias acerca das

necessidades especiais; flexibilidade dos programas de estudos como; gestão escolar, a

produção de informação e pesquisa, capacitação do docente e oferta de serviços de apoio;

melhor gerenciamento de recursos para a construção de escolas inclusivas; maior

participação da comunidade escolar, tanto quanto interna e externa.

Diante desses pressupostos, os sistemas de ensino foram pressionados a rever

muitos de seus conceitos que dão sustentação ao atendimento educacional a criança com

deficiência. A educação especial, refere-se a todas as necessidades que provem da

dificuldade de aprendizagem. Assim, cabe a escola encontrar a melhor maneira de educar

com êxito, todos as crianças e jovens, incluindo todos aqueles que possuem severas

desvantagens.

Desta forma, pode-se afirmar que o maior desafio dos sistemas de ensino é a

construção de uma escola diferente da de hoje, ou seja, a escola de se constituir em um

espaço mais acolhedor e menos segregativo, onde promova sua adaptação às

necessidades dos alunos, reconhecendo as possibilidades de desenvolvimento e

aprendizagem de cada educando, em vez das limitações que encontram em muitas escolas

públicas na rede regular de ensino.

Reconhecer e valorizar a diferença deve ser os pontos de partida e de chegada para construir uma base político-pedagógica que garanta uma educação na e para diversidade. Para isso, faz necessário dentre outras tantas mudanças, redimensionar as estruturas e dinâmica dos sistemas de ensino, visando a construção de uma escola que complete e compreenda as diferentes formas de ser, fazer, aprender e conviver que se manifestam no contexto escolar como a própria manifestação da diversidade humana. (SOUZA, 2013).

Neste caso, não se trata de buscar estereótipos e/ou pertencimentos cultural para

caracterizar indivíduos e coletividades com subjeção a integra-los a cultura vigente, mas sim

compreender de forma concisa a cultura e diversidade como desafio a cultura hegemônica,

como forma de combater o preconceito e rejeição dos educandos.

2 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL

Os atendimentos oferecidos as pessoas com deficiência ao longa da história, foram

classificados por estudiosos do tema como; paradigmas. Segundo Aranha (2005),

paradigma é o conjunto de ideias, valores e ações que contextualizam as relações sociais

no sentido restrito, da Educação Especial e daqueles que possuem alguma deficiência.

A Educação especial brasileira, passou por três paradigmas distintos. O Paradigma

da Institucionalização, O Paradigma de Serviços e o Paradigma de Suportes. Assim, cada

um destes veio acompanhado por medidas legais a uma visão de deficiência evidenciada

pela percepção da sociedade e dos serviços oferecidos a estas pessoas.

De acordo com Gonzáles (2002), todos os enfoques existem atualmente. Nenhum

deles foi superado. Todos estão presentes nas pesquisas e nas ações e/ou práticas

educativas dos profissionais. Porém vale lembrar que embora sejam estabelecidos estes

três momentos na educação especial brasileira, nenhum dele foi superado e ainda

vivenciamos a coexistência desses três tipos de atendimentos as pessoas com

necessidades educacionais especiais.

Por volta de 1800, o Brasil era um país totalmente agrário e grande maioria das

pessoas viviam no campo cuidando das lavouras. Nesta época quase não havia escolas, e

as que existiam eram somente frequentadas pelos filhos dos fazendeiros. Os deficientes que

não tinham deformidades físicas aparentes, viviam juntos de sua família e em sua maioria

trabalhavam em serviços manuais. “Na sociedade ainda pouco urbanizada, apoiada no

rural, primitivamente, provavelmente poucos fossem considerados deficientes; havia lugar,

havia alguma tarefa que muitos deles executassem[...]” (JANNUZZI, 2004, p.16). A seguir,

apresentarei os principais enfoques desses paradigmas.

2.1 PARADIGMAS DA INSTITUCIONALIZAÇÃO

Em 1824 surge a primeira constituição Brasileira. Segundo Horta (1998), este ato

garantia a gratuidade da educação primária a todos, porém, não garantia legalmente que a

educação seja considerada um direito obrigatório a todo e qualquer cidadão. Esta mesma

Constituição não se posicionava em relação ao tipo de educação oferecido, privando as

pessoas com deficiências de acesso a ensino. Já em 1827 entra em vigor uma nova

constituição, que passou a determinar a criação de escolas de primeiras letras em todas as

cidades do país. Em 1834 um Ato adicional a Constituição, transfere para as províncias a

competência de legislação sobre a escolas.

Assim será na legislação provincial ou na legislação educacional destinada a vigorar no Município Neutro que se encontrará a reafirmação da gratuidade escolar, a qual virá se acrescentar a definição da obrigatoriedade escolar, entendida como obrigação de frequência à escola primária, com previsão de penalidades e multas a serem aplicadas aos pais ou responsáveis que não matriculassem nela os seus filhos, dentro da faixa etária prevista, em geral dos sete aos doze ou catorze anos de idade. (HORTA, 1998, P.11)

No Período Imperial, a não oferta de educação primária a todos foi marcante à

sociedade. No entanto, no que se refere a educação especial naquela época destaca-se

duas iniciativas que marcaram uma mudança de postura diante as pessoas com

deficiências, uma vez que passaram da condição de excluídas de qualquer direito

socioeducativo para uma situação que era marcada pela possibilidade de atendimento

segregado oferecidos em locais criados para só atender a demanda.

Diante deste processo, surge o Movimento de Institucionalização no Brasil, marcado

pela criação do Imperial Instituto de Meninos Cegos em 1854 (hoje conhecido como Instituto

Benjamin Constant - IBC) e pela instalação do Instituto dos Surdos-Mudos (atualmente

chamado de Instituto Nacional de Educação de Surdos - INES). A soberania desses dois

institutos marca o acesso à Educação Especial, devido a aristocracia rural que era muito

presente na criação e manutenção.

[...] enquanto a educação popular permanecia sob a responsabilidade das províncias desde o Ato Adicional de 1834, o governo da Corte, numa sociedade agraria, iletrada, assumia educar uma minoria de cegos e surdos, movido, provavelmente, por forças ligadas ao poder político, sensibilizadas

com esse alunado por diversos motivos, inclusive vínculos familiares. (JANNUZZI, 2004, P. 7)

A partir desses avanços, o número de institutos destinados aos cuidados das

pessoas com deficiência começa a aumentar, porém estes não eram financiados pelo

governo, então as pessoas com deficiências eram encaminhadas a instituições que na

maioria das vezes eram voltadas para o atendimento clínico e não educacional.

Dessa forma, essas iniciativas por melhor que fossem, nos mostram que

historicamente a educação oferecida as pessoas com deficiências não eram tratadas com

seriedade. As iniciativas do governo eram irrisórias, ficando a cargo da sociedade a

organização em oferecer um atendimento mínimo a essas pessoas, agravando-se mais

quando a pessoa com deficiência pertencia a classe trabalhadora, pois o acesso aos

serviços de reabilitação estava sujeito a caridade. Diante dessa situação, a educação a

pessoas com deficiências, no paradigma da institucionalização, estava ligada a caridade

filantrópica, vistos que historicamente mesmo defendida pelo governo e relações

financeiras, atendimento era gradativo a essas pessoas em instituições filantrópicas.

De acordo com Aranha (2005), a retirada das pessoas com deficiência do convívio

social e comunitário, inserindo-as em instituições segregadas situadas longe de suas

famílias, foi a principal característica do paradigma de institucionalização. Segundo

(OMOTE, 1999; ARANHA, 2005; JANNUZZI, 2009), esse paradigma foi muito criticado nas

décadas de 1960 e 1970, abrindo um novo paradigma na história da Educação Especial

Brasileira, denominado Paradigma de Serviços.

2.2 PARADIGMAS DE SERVIÇOS

Nas décadas de 60 e 70, inicia-se um movimento como objetivo de tirar as pessoas

com deficiências das instituições, pois o convívio social com seus pares era praticamente

impossível. Esse movimento de paradigma ocorreu devido a modificações legais ocorridas

com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em 1961(LDB

4.024/61), também pela LDB 5.692/71 e pela criação do Cenesp (Centro Nacional de

Educação Especial) em 1973.

Da Educação de Excepcionais; Art. 88. A educação de excepcionais, deve, no que for possível, enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na comunidade. Art. 89. Toda iniciativa privada considerada eficiente pelos conselhos estaduais de educação, e relativa à educação de excepcionais, receberá dos poderes públicos tratamento especial mediante bolsas de estudo, empréstimos e subvenções. (LDB 4.024/61).

Diante do exposto, o Paradigma de Serviços partiu de novas preposições, as

pessoas com deficiência precisavam ser preparadas, para depois fossem lhe garantido o

acesso e convívio a sociedade. Ele defende a integração progressiva das pessoas com

deficiências na vida em comunidade, junto as pessoas consideradas normais, mas para que

isso ocorresse, era necessário um trabalho conjunto entre instancias administrativas que

regulavam o sistema regula de ensino.

Ainda, segundo Bueno (1993) as pessoas com deficiência que ficavam em

instituições/classes especiais pertenciam em sua maioria as camadas sociais menos

favorecidas.

O Paradigma de Serviços surge com maior intensidade somente a partir de 1970,

com base nas determinações legais que estabeleciam princípios e ações voltados a

educação de pessoas deficientes. Foram muitas as críticas a este paradigma, destaca-se ao

que se diz, a respeito o que próprio defendia: é impossível conseguir tratar deficiência ou até

mesmo cura-las, quando se tinha como parâmetros os aspectos clínicos. O que se podia

fazer era trabalhar com essas pessoas de modo a fazer elas se tornarem mais

independentes, porém a deficiência sempre existirá. Assim a escola se apropriava de laudos

médicos, a fim de que lhe servisse de suporte para que a escola pudesse encaminhar a

criança ao tipo de atendimento pedagógico que lhe atendia, tendo como consequência a

segregação das mesmas em classes especiais fazendo com que não chegassem as classes

regulares de ensino.

Apesar dos problemas encontrados nos princípios defendidos pelo paradigma de

serviços, seus objetivos também não lograram êxito, como tem ocorrido historicamente na

prática educacional no Brasil. Isso se deve que as crianças matriculadas em classes

especiais não conseguiam chegar até a classe regular, mantendo-se na sala especial por

vários anos e, portanto, continuavam segregadas.

Os dados relativos a 1987 mostram que, nos estabelecimentos de ensino regular, cuja maioria, sem dúvida, pertence à rede pública estadual, contava-se com 94 classes comuns com deficientes e com 915 classes especiais (BRASIL1989, P.22 apaud BUENO, 1993, P.22). Se partimos do princípio de que em cada classe comum deve existir um ou, no máximo, dois deficientes, veremos que havia, em 1987, pouco mais de uma centena de deficientes inseridos em classes comuns da rede regular. Por outro lado, se calcularmos que cada classe especial deve ter, em média, dez alunos, o número de deficientes incluídos em formas segregadas de ensino, dentro da escola regular, deveria chegar próximo a 10 mil, isto é, apenas 1% dos deficientes estava integrado no ensino regular, naquele ano, em nosso Estado (BUENO, 1993, P.133).

Devido as críticas surge um novo movimento na área da educação especial: o

paradigma de Suporte, sendo resultado de um processo econômico, político e social

envolvendo assuntos educacionais no princípio da Inclusão.

2.3 PARADIGMAS DE SUPORTE

Os paradigmas de suporte surgem com a nova visão do que se refere aos

princípios de inclusão, onde o aluno não precisa se adaptar à escola, mas sim a

unidade escolar que deve se adaptar as necessidades do aluno, inclusive daqueles

possuem deficiências físicas que limitem seu acesso a instituição, porque é de

direito desenvolver suas potencialidades e atividades cognitivas no processo de

aprendizagem e desenvolvimento pessoal.

Atualmente, as ´políticas educacionais defendem o princípio de inclusão, segundo qual o aluno deve ser inserido no meio social independentemente de suas limitações. É pautado pela igualdade, que só poderá ser assegurada em uma sociedade democrática que reconheça e respeite a diversidade, ajustando-se, modificando-se e fornecendo os suportes necessários para que todos tenham acesso a vida em comunidade. (SOUZA et al, P.25, 2013).

Desta forma, ato de inserir uma pessoa com necessidades especiais em uma escola

regular não garante que a mesma seja inclusiva. Somente será como tal, quando atender

com qualidade as necessidades de cada estudante. A escola precisa garantir o acesso do

estudante à educação pautada na diversidade no âmbito da aprendizagem.

Em uma escola inclusiva, o aluno é o sujeito central. Todas as propostas e reflexões devem estar direcionadas para garantir o desenvolvimento do educando. Para isso a unidade escolar precisa estabelecer e defender uma só meta: assegurar uma escola que garanta o desenvolvimento e a formação de pessoas que compreendam a realidade hegemônica defendida pelas classes dominantes e que lutem por seus direitos, indo contra os processos de alienação e reivindicando espaços de poder. (SOUZA et al, P.26, 2013).

Porém, para que uma escola se torne inclusiva, é necessário incentivar e priorizar a

capacitação de toda equipe escolar para lidar com as diferenças socioculturais, aquisição de

materiais pedagógicos adequados as necessidades dos alunos, identificar e tratar

problemas estruturais do prédio escolar, para que todos tenham acesso a unidade escolar,

além da elaboração de Projetos Político-Pedagógico que atenda a todos os alunos

portadores de deficiências.

2.4 PARADIGMA DA INCLUSÃO

As necessidades e intervenções são muitas e devem ser realizadas junto às pessoas

com deficiência. Para que aconteça é necessário que as várias instâncias – a municipal, a

estadual e a federal se unam a um só proposito: incluir, ou seja, garantir o atendimento com

qualidade às pessoas com necessidades especiais.

Para que ocorra a mudança de postura e atitude diante dessa problemática, é

preciso inicialmente, garantir através de legislações a organização e estruturação

adequadas ao atendimento das necessidades de todos, uma vez que, sem elas, as

possibilidades de reformulações e reorganizações que atendam às necessidades nem serão

buscadas.

A Constituição de 1988 assegura o direito de todos terem acesso à educação e

estabelece, no artigo 205, que está é “direito de todos e dever do Estado e da família”

(BRASIL, 1988), no artigo 208 define que “o dever do Estado com a educação será

efetivado mediante a garantia de: atendimento educacional especializado aos portadores de

deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1988).

A Declaração Mundial sobre Educação para Todos: Satisfação das Necessidades

Básicas de Aprendizagem, realizada em Jomtien, na Tailândia, em 1990, é um acordo em

que os países‑membros, entre eles o Brasil, assumem o compromisso de universalizar o

acesso à educação e promover a equidade, estendendo-se também às pessoas com

necessidades especiais. Esta recomenda, em seu artigo 3º, que “é preciso tomar medidas

que garantam a igualdade de acesso à educação aos portadores de todo e qualquer tipo de

deficiência, como parte integrante do sistema educacional” (UNESCO, 1990).

A LDB nº 9.394/96, reafirma o atendimento das pessoas com deficiência

preferencialmente na rede regular de ensino, garante a oferta de Educação Especial durante

a Educação Infantil e oferece o atendimento em classes, escolas ou serviços

especializados, quando não for possível sua integração em classes comuns.

No entanto, o conceito de pessoa com necessidades educacionais especiais só foi

definido nas Resolução CNE/CEB nº 2/2001, que institui novas diretrizes nacionais para a

Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001) e estabelece:

Entende‑se por necessidade educacional especial toda pessoa que tenha uma defasagem em relação ao currículo, que pode estar vinculada a causas orgânicas como disfunções, limitações e deficiências; a causas não vinculadas à função orgânica; a dificuldades de comunicação e sinalização que demandarão a utilização de linguagens e códigos próprios e a altas habilidades (BRASIL, 2001).

A Resolução CNE/CEB nº 2/2001, em seu artigo 5º, define que educandos com

necessidades educacionais especiais são os que, durante o processo educacional,

apresentam:

I – dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica; b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências. II – dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis; III – altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes (BRASIL,2001).

Já Resolução CNE/CEB nº 4, de 2 de outubro de 2009, estabelece as diretrizes

operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica. Segundo

essa Resolução, os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas

habilidades/superdotação devem ser matriculados nas classes comuns do ensino regular e

no Atendimento Educacional Especializado (AEE) da rede pública, ou em instituições

comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos.

Art. 4º Para fins destas Diretrizes, considera‑se público-alvo do AEE: I – Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial. II – Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem‑se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação. III – Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade (BRASIL, 2009).

Como podemos observar, a criação de novas leis e resoluções contribuíram muito no

desenvolvimento dos paradigmas da inclusão, trouxe consigo novos ares com possibilidades

de mudanças.

3 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE)

3.1 O ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Na literatura atual, não há um consenso em relação a definição de deficiência

intelectual. Os alunos que apresentam um baixo nível intelectual, podem ser classificados

como deficientes mentais ou retardados mentais, também podendo variar a designação a

partir do quociente intelectual (QI) ou da idade mental (IM).

Na França, mais precisamente no século XX, Alfred Binet elaborou testes de

inteligência com o objetivo de avaliar a QI das crianças francesas em idade escolar, e com

isso, encontrar alunos que não fossem capazes de responder aos estímulos de seu

programa escolar. Dessa forma, ele pôde classificar as crianças deficientes mentais pelo QI

em quatro categorias, sendo elas: idiota, imbecil, débil e retardada.

O conceito e os procedimentos utilizados para a classificação da deficiência mental

sofrem mudanças devido ao fator adaptabilidade, que se refere aos fatores externos da

criança, consistindo no ambiente em que o sujeito se desenvolve. Assim, caso um

determinado ambiente gere mais condições que outro, podemos ter uma criança deficiente

intelectual em uma determinada comunidade, mas não em outra, como; na escola, mas não

no ambiente que foi criada; durante uma época da vida, mas não em outra.

Como visto, embora haja controvérsias sobre a possibilidade de modificação do

desenvolvimento intelectual, a maioria do autores que elaboraram estudos a cerca dessa

temática, concordam que o comportamento adaptador das crianças com deficiência

intelectual, podem ser influenciadas por treinamentos, ou seja, em outras circunstâncias, é

possível minimizar a deficiência intelectual e por si até mesmo a incapacidade educacional

do sujeito, através de uma programação educacional no ambiente social em que vive.

3.1.1 Classificação e grau de dificuldade

A perda da capacidade mental é uma das maiores consequências da deficiência

intelectual, e só os testes de inteligência que irão determinar os seus graus. Porém é

importante salientar que o diagnóstico da deficiência intelectual, é extremamente complexo,

assim não pode ser reduzido a um número expresso em QI.

David Wechsler elaborou escalas que permitem avaliar de forma contingente a

inteligência a partir do escore do QI, considerando 100 (cem) a média distribuição; acima de

100 estão os superdotados e abaixo desse valor estão os infradotados, como sugere a

tabela a seguir, com a classificação:

Tabela 1 – Classificação da inteligência de acordo com a Escala Wechsler

QI CLASSIFICAÇÃO

130 e > Muito superior

120-129 Superior

110-119 Normal alto

90-109 Normal

80-89 Normal baixo

70-79 Fronteiriço ou borderline

55-69 Deficiência Mental Leve

40-54 Deficiência mental moderada

25-39 Deficiência mental severa

Tabela 3 – Graus de severidade da Deficiência Mental e os diferentes níveis operacionais de

Piaget

DMP Idiota Sensório-Motor

DMG Imbecil Pré-operacional

DMM Débil Operações concretas

DML Retardado Operações formais com atraso.

Classificação do funcionamento da deficiência intelectual de acordo com DSM-IV

(2002):

➢ Deficientes mentais leves: correspondem a 85% de toda população com

Deficiência mental; são conhecidos como educáveis e na infância

desenvolvem habilidades sociais e de comunicação. Estes possuem poucas

dificuldades sensória-motoras, muitas vezes não são diferenciados das

demais crianças e conseguem atingir até ao sétimo ano do ensino

fundamental.

➢ Deficientes mentais moderados: correspondem a 10% de toda a população

deficiente mental: são conhecidos como treináveis, pois durante a infância

podem aprender a falar e comunicar-se, porem dificilmente passarão do

Terceiro Ano do Ensino Fundamental.

➢ Deficientes mentais graves: correspondem de 3% a 4% da população

afetada pela deficiência mental. Apresentam dificuldades no desenvolvimento

sensório-motor; a comunicação por meio da linguagem, a compreensão e a

expressão serão muito pequenas. Durante a primeira infância podem

aprender linguagem rudimentar e adquirir hábitos de higiene básica, com

prejuízos nas áreas de alfabetização e matemática.

➢ Deficientes mentais profundos: representam de 1% a 2% da população

afetada por deficiência mental. Durante a infância, tem um funcionamento

sensório motor mínimo e exigem cuidados até o fim da vida.

Gráfico 1 – Classificação de acordo com DSM-IV 2002

3.1.2 Causas da deficiência intelectual

Segundo Kirk E Gallagher (2000), os agentes principais causadores da deficiência

intelectual são: infecção e intoxicação, trauma ou agente físico, metabolismo ou nutrição,

doença cerebral grave, influência pré-natal desconhecida, anomalia cromossômica ou

genética, distúrbios da gestação e retardo decorrente de distúrbios psiquiátricos. No entanto,

o acarretamento da deficiência intelectual parte de dois fatores:

➢ Intrínsecos – genéticos: determinado pela herança genética; filhos com

Down nascidos de mães com Down, ou várias crianças com Down na família,

pois quando existe um caso de Down na família é bem provável que

apareçam mais casos nas gerações futuras. Há também neste caso o fator da

idade avançada tanto do pai como da mãe que pode contribuir para a

ocorrência dessa condição.

➢ Extrínsecos - teratógenos: ocasionado por determinados tipos de

irradiações; doenças maternas (rubéola, encefalite, falta de vitaminas etc.);

excesso de ingestão de álcool durante a gestação; envenenamento por

chumbo encontrados em algumas tintas por exemplo.

3.1.3 Fatores genéticos

Durante a formação de um novo ser humano, o pai e a mãe do futuro bebê

contribuem com 23 cromossomos cada um, assim, centenas de genes permanecem na

posição correta em cada cromossomo, desempenhado o processo de desenvolvimento do

ser humano. Porém algumas vezes, esse processo pode sofrer falhas, ocasionando

anormalidades genéticas e resultando muitas vezes em aborto espontâneo. No entanto,

quando não ocorre o aborto e a gravidez segue normalmente, muitas vezes, somente no

momento do parto é que os pais tomam conhecimento da patologia genética de seu filho.

Desta forma, temos dois, dos mais de cem distúrbios genéticos já identificados e pela

comunidade cientifica, sendo eles: Síndrome de Down e Fenilcetonúria.

3.1.3.1 Síndrome de Down

A causa da síndrome de Down é resultante de uma alteração cromossômica que

ocorre de forma acidental durante a divisão celular, apresentando-se com 47 cromossomos,

em vez de 46. Esta alteração ocorre com a presença de um cromossomo extra no par 21,

que é chamada de Trissomia do 21 ou Síndrome de Down. Este termo surgiu em 1986,

quando John Langdon Down, começou os estudos acerca desta anormalidade genética e a

batizou de “mongolismo”, em virtude da semelhança física que os sujeitos possuíam em

relação a mongol.

Esta anormalidade genética leva a criança a deficiência mental leve ou moderada,

acompanhada com vários problemas de audição, formação do esqueleto, hipotonia

muscular e coração. Sua aprendizagem é lenta, assim como suas respostas aos estímulos.

Desta forma a estimulação deve-se iniciar precocemente, bem como a sua inserção a

programas específicos de aprendizagem a fim de amenizar os problemas que as crianças

apresentam.

Vale ressalta, que importante saber o número de células que foram afetadas na

anomalia, apresentando-se de duas maneiras: global, quando todas as células forma

afetadas e mosaico, quando somente algumas foram afetadas. Neste último caso, o embrião

ao chegar ao estágio final terá traços morfológicos menos evidentes do que no primeiro

caso. Detectar as diferenças entre casos é importante para a intervenção educacional

(GONZÀLEZ, 2007).

3.1.3.2 Fenilcetonúria

A Fenilcetonúria é outra condição causada por anomalias genéticas, ocasionando

defeito em um único gene, que leva ao retardo mental grave. Este defeito resulta na

incapacidade que os organismos têm de quebrar uma partícula química, a fenilalanina, que,

acumulada em grande quantidade no sangue, ocasiona em dano severo a formação do

cérebro. Apesar de ser um distúrbio genético, pode ser prevenida por meio de uma dieta

com baixos teores de fenilalanina durante os anos inicias de desenvolvimento da criança.

3.2 FATORES TERATOGÊNICOS

Estão relacionados ao ambiente em qual a criança vive, como: ingestão de drogas,

pela mãe durante a gravidez, bem como doenças que possam ser contraídas durante esse

período; situações de carência nutricional e alimentar; e doenças que a criança possa

adquirir na fase inicial da vida.

O diagnóstico da síndrome de Down, até o final do século XX, só era feito após o

nascimento da criança, ou até mais tarde. Com o desenvolvimento de técnicas diagnosticas

permitiu avanços na área de diagnóstico precoce.

➢ Teste screening bioquímico-materno; realizado antes da gravidez, detecta

se a mãe é portadora da síndrome de Down.

➢ Ultrassonografia do feto; pode ser realizada a partir da 16ª semana de

gestação, observando a dobra ou espessura da nuca.

➢ Amniocentese ou Aneuploidias fetais; este procedimento especifica-se na

retirada de um pouco de liquido da placenta ou líquido amniótico para biópsia

das células. Desta forma, os pais com alto risco, podem saber se terão ou

não filho portadores de deficiências, logo no início da gravidez.

3.3 O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA

INTELECTUAL.

Com as novas políticas públicas integralizada no cenário brasileiro a educação não

pode ignorar o que acontece a sua volta, e muito menos desconhecer que o aprender

resulta em saber expressar, de diversas maneiras. A literatura evidência que os alunos com

necessidades educacionais especiais, “inclusos” nas salas de aula regular, vivenciam uma

experiência escolar precária, ficando, quase sempre, à margem dos acontecimentos, porque

muito pouco de especial é realizado em relação às características de sua diferença.

No entanto, observa-se que há uma grande resistência em aceitar o desafio da

construção da escola inclusiva, por parte dos professores e de profissionais da educação,

devido à ausência de formação específica para enfrentar esse desafio. Para que a inclusão

escolar seja real o professor da classe regular deve estar sensibilizado e capacitado (tanto

psicológica quanto intelectualmente) para “mudar sua forma de ensinar e adaptar o que vai

ensinar” – (Glat, Rosana. Adaptação Curricular, OLIVEIRA Eloiza da S. Gomes 2007) para

atender às necessidades de todos os alunos, inclusive de alguns que tenham maiores

dificuldades.”.

Segundo (Correia,1997), o incluir tem sido a maior preocupação de pais, professores

e estudiosos[...], toda tentativa de inclusão deve ser analisada e avaliada em seus mais

diversos aspectos, a fim de termos a garantia de que esta será a melhor opção para o

indivíduo que apresenta necessidades especiais. Segundo o autor a inclusão enfrenta

muitas barreiras e possui vários caminhos a percorrer. O importante é que a mudança já se

iniciou e, futuramente, espera-se que a escola seja um lugar onde não haja discriminação e

preconceito, onde as diferenças e o tempo de aprendizagem de cada um seja valorizado.

Por determinado tempo, pensava-se que a priorização de aprendizagem forma

prática e concreta era o melhor caminho para fazer os deficientes intelectuais aprenderem.

Contraposto, essa prática nega o acesso do sujeito ao raciocínio e a elaboração do plano

abstrato. A aprendizagem por meios de abstrações é importante, pois estas faram, com que

a criança supere o conhecimento do senso comum, em uma aprendizagem significativa.

De acordo com Mantoan (1997), a efetivação plena da escola inclusiva se pauta na

defesa dos direitos fundamentais de todas as crianças e adolescentes com deficiências. A

inclusão busca a capacitação de profissionais na área da educação, sendo importante

lembrar-se também que a criança necessita do apoio familiar. A educação antecipada

incentiva o apoio em todos os aspectos o deficiente intelectual, para que assim ocorra a

evolução, para que o deficiente venha a ter mais facilidades, mais desenvolvimento na sua

motricidade, percepção, linguagem e socialização.

A primeira experiência no jardim de infância tem a função de desempenhar o brincar

pedagogicamente, contendo orientações que estimulem o desenvolvimento da

aprendizagem. Speck (1978, et al Bautista,1997) afirma que, as principais tarefas que a

educação infantil deverá abranger serão: a estimulação e motivação para a aprendizagem a

para as relações interpessoais; educação sensório-motora orientada para a estimulação e a

motricidade; treino de autonomia e hábitos de higiene para que se possam cuidar sozinhos

ou com pouca ajuda; educação rítmica; iniciação à comunicação social e verbal para que se

sintam integrados e consigam comunicar com os que os rodeiam.

De acordo com estudos realizados por Vygotsky (1989), ao trabalhar com pessoas

com alguma deficiência, é preciso concentrar a atenção nas habilidades que essas pessoas

possuem, pois, essas habilidades podem ser aportes para o desenvolvimento das

capacidades, tais como atenção, percepção, memória, dentre outras, dos indivíduos.

O processo ensino-aprendizagem dos deficientes intelectuais é extremamente

complexo e os estudos acerca desta questão são necessários. Tendo em conta que a

educação concorre de maneira significativa para este processo, tornam-se fundamentais,

discussões que mostrem de que maneira o trabalho pedagógico, as atividades de sala de

aula e da sala de recursos. Conforme esclarece Vygotsky (1998, p. 118) “[...] o aprendizado

adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários

processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer”.

O pesquisador ainda afirma que é por intermédio do aprendizado de conteúdos, do

conhecimento contido nos instrumentos físicos e simbólicos, que as formas cognoscitivas e

de sentimento se estabelecem. É por meio da linguagem, que os conteúdos são

internalizados pelo deficiente intelectual como uma finalidade social vinculada à realidade

aluno. Claro que o deficiente mental possui progressos lentos e necessita de uma mediação

específica, por meio de uma aprendizagem significativa. Leontiev (1991) pontua que ao

colocar crianças com deficiência mental em condição adequada e ao utilizar métodos

especiais de ensino, é possível que estas crianças alcancem progressos notáveis e muitas

até consigam superar seu próprio atraso.

Assim, é preciso que o professor que trabalha com crianças com algum déficit

intelectual tenha uma nova compreensão acerca da deficiência. O indivíduo com deficiência

mental possui potencialidades limitadas e um ritmo de aprendizagem diferente, entretanto,

ele pode aprender e, até mesmo, superar alguns de seus limites. Seu desempenho

dependerá das experiências de aprendizagem, adequadas ou empobrecidas, ofertadas pelo

grupo social em que estiver inserido.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente estudo demonstra que os alunos com deficiência intelectual são capazes

de se interessar e refletir, mesmo com suas limitações de aprendizagens, sendo numa

situação de pesquisa de natureza experimental, distante de um contexto natural, em que a

resolução de problemas poderia estar vinculada a situações com maior significado para

elas. A aprendizagem acontece no aluno e não para o aluno, quando ele interage, ele

participa trazendo consigo tudo que ele vê, vive, ouve, sofre e sonha. Assim, a construção

de conhecimento é um processo de elaboração, reelaboração de suas vivências e do seu

saber.

É o professor o grande responsável, por mediar essa construção de conhecimento. O

professor é convidado a participar deste processo transformando as aulas em atividades

prazerosas, trabalhando a autoestima do aluno e criando condições para que ele possa

modificar e desenvolver ideias, habilidades, atitudes e comportamentos.

O papel do professor, então, é o de propor situações que levam o aluno a novas

descobertas, novos conhecimentos favorecendo um ambiente que ele tenha liberdade para

falar, sem medo de errar, ouvir histórias, sentir-se desfiado e principalmente encorajado a

vencer desafios. Nos últimos anos a Educação Especial vem passando por um movimento

de transição, abandonando a abordagem integrativa e adotando a abordagem inclusiva.

Partindo das análises bibliográficas já publicadas e aqui expostos seus conceitos,

conclui-se que quando a escola é obrigada a acolher a demanda evadida dos alunos com

necessidades especiais, cujo o ritmo de aprendizagem não condiz com as expectativas de

seus educadores, ela depara-se com o desafio de trabalhar a diversidade em sua

integralidade, de forma que, todos os alunos tenham acesso a um ensino regular de

qualidade. Neste caso, o direito a Educação Especial e Inclusiva é amplamente divulgado na

mídia, acarretando o aumento de matriculas de alunos portadores de necessidades

especiais na rede básica de ensino, onde os pais buscam direito a equiparação de seus

filhos a sociedade contemporânea.

A inclusão do aluno deficiente intelectual na rede básica de ensino, traz como desafio

para a comunidade escolar; o de lidar das reações dos docentes e profissionais da

educação à nova realidade, como a recusa velada a aceitar os alunos e a busca de novos

projetos pedagógicos que atenda às necessidades cada um.

Assim a solução para estes paradigmas é a busca de profissionais que desenvolvam

trabalhos no contexto da inclusão para que mostre os caminhos da elaboração de

estratégias com trabalhos diferenciados, com o objetivo de maximizar as possibilidades de

aprendizagem dos alunos com deficiência intelectual – abrangendo também todos os alunos

com necessidades especiais.

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