a importância dos resultados seape2011 - seape | sistema … · 2014-01-28 · do que as de um...

ISSN 2237-8308

Padrões de desemPenho estudantil

a escala de Proficiência

a imPortância dos resultados

o traBalho continua

revista pedagógica

Língua portuguesa 5º ano do ensino Fundamental

seaPe2011

ISSN 2237-8308

sEAPE2011SiStema eStadual de avaliação da aprendizagem eScolar

reviSta pedagógicalíngua portuguesa 5º ano do ensino Fundamental

governador do estado do acreTião Viana

vice – governador do estado do acreCarlos Cesar Correia de Messias

Secretário de estado de educação e esporteDaniel Queiroz de Sant´ana

Secretário adjunto de estado de educação e esporteRailton Geber da Rocha

diretor de ensinoJosenir de Araujo Calixto

coordenadora do ensino médioLigia Maria Pereira de Souza Carvalho

coordenadora do ensino FundamentalFrancisca Bezerra da Silva

coordenadora do ensino ruralFrancisca das Chagas Souza da Silva

O TRABALHO CONTINUA

A ImpORTâNCIA dOs ResULTAdOs

A esCALA de pROfICIêNCIA

pAdRões de desempeNHO esTUdANTIL

65

7

13

39

8

14

16

34

Os resultados da sua escola

A estrutura da escala de proficiência

domínios e Competências

Como formar um leitor proficiente

40

44

50

58

63

Abaixo do Básico

Básico

Adequado

Avançado

Com a palavra, o professor

A importânciA dos resultAdos

as avaliações em larga escala realizadas pelo Siste-ma estadual de avaliação da aprendizagem escolar

(Seape), ao oferecer medidas acerca do progresso do sistema de ensino como um todo e, em particular, de cada escola, atendem a dois propósitos principais: o de prestar contas à sociedade sobre a eficácia dos serviços educacionais oferecidos à população, e o de fornecer subsídios para o planejamento das escolas em suas atividades de gestão e de intervenção pedagógica. para as escolas, a oportunidade de receber os seus resultados de forma individualizada tem como finalidade prover subsídios para o planejamento de suas ações de apren-dizagem. a revista pedagógica, portanto, foi criada para atender ao objetivo de divulgar os dados gerados pelo Seape de maneira que eles possam ser, efetivamente, utilizados como subsídio para as diversas instâncias gestoras, bem como por cada unidade escolar.

nesta revista pedagógica você encontrará os resultados desta escola em língua portuguesa para o 5º ano do ensino Fundamental. para a interpretação pedagógica desses resultados, a escala de proficiência, com seus domínios e competências, será fundamental. com ela, torna-se possível entender em quais pontos os alunos estão em relação ao desenvolvimento das habilidades consideradas essenciais ao aprendizado da língua por-tuguesa. como você verá, o detalhamento dos níveis de complexidade das habilidades, apresentado nos domí-nios e competências da escala, prioriza a descrição do desenvolvimento cognitivo ao longo do processo de es-colarização. essas informações são muito importantes para o planejamento dos professores, bem como para as intervenções pedagógicas em sala de aula.

os padrões de desempenho oferecem à escola os sub-sídios necessários para a elaboração de metas coletivas. assim, ao relacionar a descrição das habilidades com o percentual de estudantes em cada padrão, a escola pode elaborar o seu projeto com propostas mais concisas e eficazes, capazes de trazer modificações substanciais para o aprendizado dos estudantes com vistas à pro-moção da equidade.

também são apresentados, nesta revista, alguns artigos importantes sobre o ensino de língua portuguesa e depoimentos de professores que, como você, fazem toda a diferença nas comunidades em que atuam.

7

os resultados desta escola no Seape 2011 são apresentados sob seis aspectos. Quatro deles estão impressos nesta revista. os outros dois, que se referem aos resultados do percentual de acerto no teste, estão disponíveis no cd (anexo a esta revista) e no portal da avaliação, pelo endereço eletrônico www.seape.caedufjf.net. o acesso ao portal da avaliação é realizado mediante senha enviada ao gestor da escola.

os resultAdos dA suA escolA

permite que você acompanhe a evolução do percentual de alunos nos padrões de desempenho das avaliações realizadas pelo Seape em suas últimas edições.

informa o número estimado de alunos para a realização do teste e quantos, efetivamente, participaram da avaliação na sua regional, no seu município e na sua escola.

apresenta a proficiência média desta escola. você pode comparar a proficiência com as médias da sua regional e do seu município para a sua rede. o objetivo é proporcionar uma visão das proficiências médias e posicionar sua escola em relação a essas médias.

resultAdos impressos nestA revistA

1. Proficiência média

2. Participação (número de alunos)

3. Evolução do percentual de alunos por padrão de desempenho

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apresenta a distribuição dos alunos ao longo dos intervalos de proficiência na regional, no município e na sua escola. os gráficos permitem que você identifique o percentual de alunos para cada padrão de desempenho. isso será fundamental para planejar intervenções pedagógicas, voltadas à melhoria do processo de ensino e promoção da equidade escolar.

5. Percentual de acerto por descritor 6. Resultados por aluno

Cada aluno pode ter acesso aos seus re-sultados no SEAPE. Nesse boletim, é infor-mado o padrão de desempenho alcançado e quais habilidades ele possui desenvolvi-das em Língua Portuguesa para o 5º ano do Ensino Fundamental. Essas são infor-mações importantes para o acompanha-mento, pelo aluno e seus familiares, de seu desempenho escolar.

resultAdos disponíveis no cd e no portAl dA AvAliAção

Apresenta o percentual de acerto no teste para cada uma das habilidades avaliadas. Esses resultados são apre-sentados por regional, município, esco-la, turma e aluno.

4. Percentual de alunos por nível de proficiência e padrão de desempenho

11

A escAlA de proficiênciA

uma escala é a expressão da medida de uma grandeza. É uma forma de

apresentar resultados com base em uma espécie de régua em que os va-lores são ordenados e categorizados. para as avaliações em larga escala da educação básica realizadas no Brasil, os resultados dos alunos em língua portuguesa são dispostos em uma escala de proficiência definida pelo Sistema nacional de avaliação da educação Básica (SaeB). as escalas do SaeB permitem ordenar os resultados de desempenho em um continuum, ou seja, do nível mais baixo ao mais alto. assim, os alunos que alcançaram um nível mais alto da escala, por exemplo, mostram que possuem o domínio das habilidades presentes nos níveis ante-riores. isso significa que o estudante do último ano do ensino médio deve, naturalmente, ser capaz de dominar habilidades em um nível mais complexo do que as de um aluno do 5º ano do ensino Fundamental.

as escalas apresentam, também, para cada intervalo, as habilidades presentes naquele ponto, o que é muito importan-te para o diagnóstico das habilidades ainda não consolidadas em cada etapa de escolaridade.

a grande vantagem da adoção de uma escala de proficiência é sua capacidade de traduzir as medidas obtidas em diag-nósticos qualitativos do desempenho escolar. com isso, os educadores têm acesso à descrição das habilidades dis-tintivas dos intervalos correspondentes a cada nível e podem atuar com mais precisão na detecção de dificuldades de aprendizagens, bem como planejar e executar ações de correção de rumos.

13

estratégias de leitura

localiza informação. d1

identifica tema. d6

realiza inferência. d3, d4, d5, d13 e d14

identifica gênero, função, e destinatário de um texto. d9

processamento do texto

estabelece relações lógico-discursivas. d2, d8 e d12

identifica elementos de um texto narrativo. d7

estabelece relações entre textos. d15

distingue posicionamentos. d11

identifica marcas linguísticas. d10

Domínios Competências Descritores

A estruturA dA escAlA de proficiênciAna primeira coluna da escala são apresentados os grandes domínios do conhecimento em língua portuguesa para toda a educação básica. esses domínios são agrupamentos de com-petências que, por sua vez, agregam as habilidades presentes na matriz de referência de língua portuguesa. as colunas seguintes mostram a relação entre a escala e a matriz, para cada competência, trazendo os descritores que lhes são relacionados.

as habilidades, representadas por diferen-tes cores, que vão do amarelo-claro ao ver-melho, estão dispostas nas várias linhas da escala. essas cores indicam a gradação de complexidade das habilidades pertinentes a cada competência. assim, por exemplo, a cor amarelo-clara indica o primeiro nível de complexidade da habilidade, passando pelo laranja e indo até o nível mais complexo, representado pela cor vermelha. a legenda explicativa das cores informa sobre essa gradação na própria escala.

na primeira linha da escala estão di-

vididos todos os intervalos em faixas

de 25 pontos, que vão do zero a 500.

em tons de verde, estão agrupados os

padrões de desempenho definidos pela

Secretaria de estado de educação e

esporte do acre para o 5º ano do en-

sino Fundamental. os limites entre os

padrões transpassam a escala, no sen-

tido vertical, da primeira à última linha.

* as habilidades relativas a essas competências são avaliadas nas séries iniciais do ensino Fundamental.

apropriação do sistema da escrita

identifica letras. *

reconhece convenções gráficas. *

manifesta consciência fonológica. *

lê palavras. *

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a gradação das cores indica a complexidade da tarefa.

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

esCALA de pROfICIêNCIA

pAdRões de desempeNHO esTUdANTIL pARA O 5º ANO dO eNsINO fUNdAmeNTAL

Avan

çado

Adeq

uado

Básic

o

Abaix

o do B

ásico

estratégias de leitura

localiza informação. d1

identifica tema. d6

realiza inferência. d3, d4, d5, d13 e d14

identifica gênero, função, e destinatário de um texto. d9

processamento do texto

estabelece relações lógico-discursivas. d2, d8 e d12

identifica elementos de um texto narrativo. d7

estabelece relações entre textos. d15

distingue posicionamentos. d11

identifica marcas linguísticas. d10

apropriação do sistema da escrita

identifica letras. *

reconhece convenções gráficas. *

manifesta consciência fonológica. *

lê palavras. *

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domínios e competênciAs

ApROpRIAçãO dO sIsTemA dA esCRITA

os domínios da escala de proficiência agrupam as competências básicas ao aprendizado da língua portuguesa para toda a educação básica.

ao relacionar os resultados de sua escola a cada um dos domínios da es-cala de proficiência e aos respectivos intervalos de gradação de complexidade da habilidade, é possível diagnosticar, com grande precisão, dois pontos prin-cipais: o primeiro se refere ao nível de desenvolvimento obtido no teste e o segundo ao que é esperado dos alunos nas etapas de escolaridade em que se encontram. com esses dados é possível implementar ações em nível de sala de aula com vistas ao desenvolvimento das habilidades ainda não consolidadas, o que, de certo, contribuirá para a me-lhoria do processo educativo da escola.

professor, a apropriação do sistema de escrita é condição para que o estudan-te leia com compreensão e de forma autônoma. essa apropriação é o foco do trabalho nos anos iniciais do ensino Fundamental, ao longo dos quais se es-pera que o estudante avance em suas hipóteses sobre a língua escrita. nesse domínio, encontram-se reunidas quatro competências que envolvem percepções acerca dos sinais gráficos que utilizamos na escrita – as letras – e sua organiza-ção na página e aquelas referentes a correspondências entre som e grafia. o conjunto dessas competências permite ao alfabetizando ler com compreensão.

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identificA letrAs

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

uma das primeiras hipóteses que a criança formula com relação à língua escrita é a de que escrita e desenho são uma mesma coisa. Sendo assim, quando solicitada a escrever, por exemplo, “casa”, a criança pode simplesmente desenhar uma casa. Quando começa a ter contatos mais sistemáticos com textos escritos, observando-os e vendo os ser utilizados por outras pessoas, a criança começa a perceber que escrita e desenho são coisas diferentes, reconhecendo as letras como os sinais que se deve utilizar para escrever. para chegar a essa percepção, a criança deverá, inicialmente, diferenciar as letras de outros símbolos gráficos, como os números, por exemplo. uma vez percebendo essa diferenciação, um próximo passo será o de identificar as letras do alfabeto, nomeando-as e sabendo identificá-las mesmo quando escritas em diferentes padrões.

os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência.

estudantes que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos são capazes de diferenciar letras de outros rabiscos, desenhos e/ou outros sinais gráficos também utilizados na escrita. esse é um nível básico de desenvolvimento desta competência, representado na escala pelo amarelo- claro.

estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos são capazes de identificar as letras do alfabeto. esse novo nível de complexidade desta competência é indicado, na escala, pelo amarelo-escuro.

estudantes com nível de proficiência acima de 125 pontos diferenciam as letras de outros sinais gráficos e identificam as letras do alfabeto, mesmo quando escritas em diferentes padrões gráficos. esse dado está indicado na escala de proficiência pela cor vermelha.

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reconHece convençÕes GrÁficAs

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

mesmo quando ainda bem pequenas, muitas crianças que têm contatos frequentes com situações de leitura imitam gestos leitores dos adultos. Fazem de conta, por exemplo, que leem um livro, folheando-o e olhando suas páginas. esse é um primeiro indício de reconhecimento das convenções gráficas. essas convenções incluem saber que a leitura se faz da esquerda para a direita e de cima para baixo ou, ainda, que, diferentemente da fala, se apresenta num fluxo contínuo e na escrita é necessário deixar espaços entre as palavras.


estudantes que se encontram em níveis de proficiência de 75 a 100 pontos reconhecem que o texto é organizado na página escrita da esquerda para a direita e de cima para baixo. esse fato é representado na escala pelo amarelo-claro.

estudantes com proficiência acima de 100 pontos, além de reconhecerem as direções da esquerda para a direita e de cima para baixo na organização da página escrita, também identificam os espaçamentos adequados entre palavras na construção do texto. na escala, esse novo nível de complexidade da com-petência está representado pela cor vermelha.

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mAnifestA consciênciA fonolÓGicA

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

a consciência fonológica se desenvolve quando o sujeito percebe que a palavra é composta de unidades menores que ela própria. essas unidades podem ser a sílaba ou o fonema. as habilidades relacionadas a essa competência são importantes para que o estudante seja capaz de compreender que existe correspondência entre o que se fala e o que se escreve.


os estudantes que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos identificam rimas e sílabas que se repetem em início ou fim de palavra. ouvir e recitar poesias, além de participar de jogos e brincadeiras que explorem a sonoridade das palavras contribuem para o desenvolvimento destas habilidades.

estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos contam sílabas de uma palavra lida ou ditada. esse novo nível de complexidade da competência está representado na escala pelo amarelo- escuro.

estudantes com proficiência acima de 125 pontos já consolidaram esta competência e esse fato está representado na escala de proficiência pela cor vermelha

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lê pAlAvrAs

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

para ler palavras com compreensão, o alfabetizando precisa desenvolver algumas habilidades. uma delas, bastante elementar, é a de identificar as direções da escrita: de cima para baixo e da esquerda para direita. em geral, ao iniciar o processo de alfabetização, o alfabetizando lê com maior facilidade as palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, isso por-que, quando estão se apropriando da base alfabética, as crianças constroem uma hipótese inicial de que todas as sílabas são formadas por esse padrão. posteriormente, em função de sua exposição a um vocabulário mais amplo e a atividades nas quais são solicitadas a refletir sobre a língua escrita, tornam-se hábeis na leitura de palavras compostas por outros padrões silábicos.


na escala de proficiência, o amarelo-claro indica que os estudantes que apresentam níveis de proficiência de entre 75 e 100 pontos são capazes de ler palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, o mais simples, e que, geralmente, é objeto de ensino nas etapas iniciais da alfabetização.

o amarelo-escuro indica, na escala, que estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos alcançaram um novo nível de complexidade da competência de ler palavras: a leitura de palavra formadas por sílabas com padrão diferente do padrão consoante/vogal.

a cor vermelha indica que estudantes com proficiência acima de 125 pontos já consolidaram as habili-dades que concorrem para a construção da competência de ler palavras.

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esTRATÉGIAs de LeITURA

a concepção de linguagem que funda-menta o trabalho com a língua materna no ensino Fundamental é a de que a linguagem é uma forma de interação entre os falantes. consequentemente, o texto deve ser o foco do ensino da língua, uma vez que as interações entre os sujeitos, mediadas pela linguagem, se materializam na forma de textos de diferentes gêneros. o domínio “estraté-gias de leitura” reúne as competências que possibilitam ao leitor utilizar recur-sos variados para ler com compreensão textos de diferentes gêneros.

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locAliZA informAção

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

a competência de localizar informação explícita em textos pode ser considerada uma das mais elementares. com o seu de-senvolvimento o leitor pode recorrer a textos de diversos gêneros, buscando neles informações de que possa necessitar. esta competência pode apresentar diferentes níveis de complexidade - desde localizar informações em frases, por exemplo, até fazer essa localização em textos mais extensos - e se consolida a partir do desenvolvimento de um conjunto de habilidades que devem ser objeto de trabalho do professor em cada período de escolarização. isso está indicado, na escala de proficiência, pela gradação de cores.


estudantes que se encontram em um nível de proficiência entre 100 e 125 pontos localizam informações em frases, pequenos avisos, bilhetes curtos, um verso. essa é uma habilidade importante porque mostra que o leitor consegue estabelecer nexos entre as palavras que compõem uma sentença, produzindo sentido para o todo e não apenas para as palavras isoladamente. na escala de proficiência, o desenvolvimento desta habilidade está indicado pelo amarelo-claro.

os estudantes, que apresentam proficiência entre 125 e 175 pontos, localizam informações em textos curtos, de gênero familiar e com poucas informações. esses leitores conseguem, por exemplo, a partir da leitura de um convite, localizar o lugar onde a festa acontecerá ou ainda, a partir da leitura de uma fábula, localizar uma informação relativa à caracterização de um dos personagens. esta habilidade está indicada, na escala, pelo amarelo-escuro.

os estudantes com proficiência entre 175 e 225 pontos localizam informações em textos mais extensos, desde que o texto se apresente em gênero que lhes seja familiar. esses leitores selecionam, dentre as várias informações apresentadas pelo texto, aquela(s) que lhes interessa(m). na escala de proficiência, o laranja-claro indica o desenvolvimento desta habilidade.

os estudantes com proficiência entre 225 e 250 pontos além de localizar informações em textos mais extensos, conseguem localizá-las, mesmo quando o gênero e o tipo textual lhe são menos familiares. isso está indicado, na escala de proficiência, pelo laranja-escuro.

a partir de 250 pontos, encontram-se os estudantes que localizam informações explícitas, mesmo quando essas se encontram sob a forma de paráfrases. esses estudantes já consolidaram a habilidade de localizar informações explícitas, o que está indicado, na escala de proficiência, pela cor vermelha.

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identificA temA

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

a competência de identificar tema se constrói pelo desenvolvimento de um conjunto de habilidades que permitem ao leitor perceber o texto como um todo significativo pela articulação entre suas partes.


estudantes que apresentam um nível de proficiência entre 125 e 175 pontos identificam o tema de um texto desde que esse venha indicado no título, como no caso de textos informativos curtos, notícias de jornal ou revista e textos instrucionais. esses estudantes começam a desenvolver a competência de identificar tema de um texto, fato indicado, na escala de proficiência, pelo amarelo-claro.

estudantes com proficiência entre 175 e 225 pontos, fazem a identificação do tema de um texto valendo--se de pistas textuais. na escala de proficiência, o amarelo-escuro indica esse nível mais complexo de desenvolvimento da competência de identificar tema de um texto.

estudantes com proficiência entre 225 e 275 pontos identificam o tema de um texto mesmo quando esse tema não está marcado apenas por pistas textuais, mas é inferido a partir da conjugação dessas pistas com a experiência de mundo do leitor. Justamente por mobilizar intensamente a experiência de mundo, estudantes com esse nível de proficiência conseguem identificar o tema em textos que exijam inferências, desde que os mesmos sejam de gênero e tipo familiares. o laranja-claro indica este nível de complexidade mais elevado da competência.

Já os estudantes com nível de proficiência a partir de 275 pontos identificam o tema em textos de tipo e gênero menos familiares que exijam a realização de inferências nesse processo. esses estudantes já consolidaram a competência de identificar tema em textos, o que está indicado na escala de proficiência pela cor vermelha.

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reAliZA inferênciAs

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Fazer inferências é uma competência bastante ampla e que caracteriza leitores mais experientes, que conseguem ir além daquelas informações que se encontram na superfície textual, atingindo camadas mais profundas de significação. para realizar inferências, o leitor deve conjugar, no processo de produção de sentidos para o que lê, as pistas oferecidas pelo texto aos seus conhecimentos prévios, à sua experiência de mundo. estão envolvidas na construção da competência de fazer inferências as habilidades de: inferir o sentido de uma palavra ou expressão a partir do contexto no qual ela aparece; inferir o sentido de sinais de pontuação ou outros recursos morfossintáticos; inferir uma informação a partir de outras que o texto apresenta ou, ainda, o efeito de humor ou ironia em um texto.


o nível de complexidade dessa competência também pode variar em função de alguns fatores: se o texto apresenta linguagem não-verbal, verbal ou mista; se o vocabulário é mais ou menos complexo; se o gênero textual e a temática abordada são mais ou menos familiares ao leitor, dentre outros. estudantes com proficiência entre 125 e 175 pontos apresentam um nível básico de construção dessa competên-cia, podendo realizar inferências em textos não verbais como, por exemplo, tirinhas ou histórias sem texto verbal, e, ainda, inferir o sentido de palavras ou expressões a partir do contexto em que elas se apresentam. na escala de proficiência, o amarelo-claro indica essa etapa inicial de desenvolvimento da competência de realizar inferências.

aqueles estudantes que apresentam proficiência entre 175 e 225 pontos inferem informações em textos não-verbais e de linguagem mista desde que a temática desenvolvida e o vocabulário empregado lhes sejam familiares. esses estudantes conseguem, ainda, inferir o efeito de sentido produzido por alguns sinais de pontuação e o efeito de humor em textos como piadas e tirinhas. na escala de proficiência o desenvolvimento destas habilidades pelos estudantes está indicado pelo amarelo-escuro.

estudantes com proficiência entre 225 e 275 pontos realizam tarefas mais sofisticadas como inferir o sentido de uma expressão metafórica ou efeito de sentido de uma onomatopeia; inferir o efeito de sentido produzido pelo uso de uma palavra em sentido conotativo e pelo uso de notações gráficas e, ainda, o efeito de sentido produzido pelo uso de determinadas expressões em textos pouco familiares e/ou com vocabulário mais complexo. na escala de proficiência o desenvolvimento destas habilidades está indicado pelo laranja-claro.

estudantes com proficiência a partir de 275 pontos já consolidaram a habilidade de realizar inferências, pois, além das habilidades relacionadas aos níveis anteriores da escala, inferem informações em textos de vocabulário mais complexo e temática pouco familiar, valendo-se das pistas textuais, de sua experiência de mundo e de leitor e, ainda, de inferir o efeito de ironia em textos diversos, além de reconhecer o efeito do uso de recursos estilísticos. a consolidação das habilidades relacionadas a essa competência está indicada na escala de proficiência pela cor vermelha.

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identificA Gênero, função e destinAtÁrio de teXtos de diferentes Gêneros

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

a competência de identificar gênero, função ou destinatário de um texto envolve habilidades cujo desenvolvimento permite ao leitor uma participação mais ativa em situações sociais diversas, nas quais o texto escrito é utilizado com funções comunicativas reais. estas habilidades vão desde a identificação da finalidade com que um texto foi produzido até a percepção de a quem ele se dirige. o nível de complexidade que esta competência pode apresentar dependerá da familiaridade do leitor com o gênero textual, portanto, quanto mais amplo for o repertório de gêneros de que o estudante dispuser, maiores suas possibilidades de perceber a finalidade dos textos que lê. É importante destacar que o repertório de gêneros textuais se amplia à medida que os estudantes têm possibilidades de participar de situações variadas, nas quais a leitura e a escrita tenham funções reais e atendam a propósitos comunicativos concretos.


estudantes que apresentam um nível de proficiência de 100 a 175 pontos identificam a finalidade de textos de gênero familiar como receitas culinárias, bilhetes, poesias. essa identificação pode se fazer em função da forma do texto, quando ele se apresenta na forma estável em que o gênero geralmente se encontra em situações da vida cotidiana. por exemplo, no caso da receita culinária, quando ela traz inicialmente os ingredientes, seguidos do modo de preparo dos mesmos. além de identificarem uma notícia. na escala de proficiência esse início de desenvolvimento da competência está indicado pelo amarelo-claro.

aqueles estudantes com proficiência de 175 a 250 pontos identificam o gênero e o destinatário de textos de ampla circulação na sociedade, menos comuns no ambiente escolar, valendo-se das pistas oferecidas pelo texto, tais como: o tipo de linguagem e o apelo que faz a seus leitores em potencial. na escala de proficiência, a maior complexidade desta competência está indicada pelo amarelo-escuro.

os estudantes que apresentam proficiência a partir de 250 pontos já consolidaram a competência de iden-tificar gênero, função e destinatário de textos, ainda que estes se apresentem em gênero pouco familiar e com vocabulário mais complexo. esse fato está representado na escala de proficiência pela cor vermelha.

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pROCessAmeNTO dO TeXTO

neste domínio estão agrupadas com-petências cujo desenvolvimento tem início nas séries iniciais do ensino Fundamental, progredindo em grau de complexidade até o final do ensino médio. para melhor compreendermos o desenvolvimento dessas competências, precisamos lembrar que a avaliação tem como foco a leitura, não se fixando em nenhum conteúdo específico. na verdade, diversos conteúdos traba-lhados no decorrer de todo o período de escolarização contribuem para o desenvolvimento das competências e habilidades associadas a esse domí-nio. chamamos de processamento do texto as estratégias utilizadas na sua constituição e sua utilização na e para a construção do sentido do texto. neste domínio, encontramos cinco compe-tências, as quais serão detalhadas a seguir, considerando que as cores apresentadas na escala indicam o início do desenvolvimento da habilidade, as gradações de dificuldade e sua conse-quente consolidação.

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estABelece relAçÕes lÓGico-discursivAs entre pArtes de um teXto

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

a competência de estabelecer relações lógico-discursivas envolve habilidades necessárias para que o leitor estabeleça relações que contribuem para a continuidade, progressão do texto, garantindo sua coesão e coerência. estas habilidades relacionam-se, por exemplo, ao reconhecimento de relações semânticas indicadas por conjunções, preposições, advérbios ou verbos. ainda podemos indicar a capacidade de o estudante reconhecer as relações anafóricas marcadas pelos diversos tipos de pronome. o grau de complexidade das habilidades associadas a essa competência está diretamente associado a dois fatores: a presença dos elementos linguísticos que estabelecem a relação e o posicionamento desses elementos dentro do texto, por exemplo, se um pronome está mais próximo ou mais distante do termo a que ele se refere.

os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 150 pontos ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência.

os estudantes que se encontram no intervalo amarelo claro, de 150 a 200, começam a desenvolver a habilidade de perceber relações de causa e consequência em texto não verbal e em texto com linguagem mista, além de perceberem aquelas relações expressas por meio de advérbios ou locuções adverbiais como, por exemplo, de tempo, lugar e modo.

no intervalo de 200 a 250, indicado pelo amarelo-escuro, os estudantes já conseguem realizar tarefas mais complexas como estabelecer relações anafóricas por meio do uso de pronomes pessoais retos, e por meio de substituições lexicais. acrescente-se que já começam a estabelecer relações semânticas pelo uso de conjunções, como as comparativas.

no laranja-claro, intervalo de 250 a 300 pontos na escala, os estudantes atingem um nível maior de abstração na construção dos elos que dão continuidade ao texto, pois reconhecem relações de causa e consequência sem que haja marcas textuais explícitas indicando essa relação semântica. esses estudantes também reconhecem, na estrutura textual, os termos retomados por pronomes pessoais oblíquos, por pronomes demonstrativos e possessivos.

os estudantes com proficiência acima de 300 pontos na escala estabelecem relações lógico-semânticas mais complexas, pelo uso de conectivos menos comuns ou mesmo pela ausência de conectores. a cor vermelha indica a consolidação das habilidades associadas a esta competência. É importante ressaltar que o trabalho com elementos de coesão e coerência do texto deve ser algo que promova a compreensão de que os elementos linguísticos que constroem uma estrutura sintática estabelecem entre si uma rede de sentido, o qual deve ser construído pelo leitor.

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identificA elementos de um teXto nArrAtivo

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

os textos com sequências narrativas são os primeiros com os quais todos nós entramos em contato e com os quais mantemos maior contato, tanto na oralidade quanto na escrita. daí, observarmos a consolidação das habilidades associadas a essa competência em níveis mais baixos da escala de proficiência, ao contrário do que foi visto na competência anterior. identificar os elementos estruturadores de uma narrativa significa conseguir dizer onde, quando e com quem os fatos ocorrem, bem como sob que ponto de vista a história é narrada. esta competência envolve, ainda, a habilidade de reconhecer o fato que deu origem à história (conflito ou fato gerador), o clímax e o desfecho da narrativa.

esses elementos dizem respeito tanto às narrativas literárias (contos, fábulas, crônicas, romances...) como a narrativas de caráter não literário, uma notícia, por exemplo.


os estudantes cuja proficiência se encontra entre 150 e 175 pontos na escala nível marcado pelo amarelo claro, estão começando a desenvolver essa competência. esses estudantes identificam o fato gerador de uma narrativa curta e simples, bem como reconhecem o espaço em que transcorrem os fatos narrados.

entre 175 e 200 pontos na escala, há um segundo nível de complexidade, marcado pelo amarelo-escuro. neste nível, os estudantes reconhecem, por exemplo, a ordem em que os fatos são narrados.

a partir de 200 pontos, os estudantes agregam a esta competência mais duas habilidades: o reconhe-cimento da solução de conflitos e do tempo em que os fatos ocorrem. nesta última habilidade, isso pode ocorrer sem que haja marcas explícitas, ou seja, pode ser necessário fazer uma inferência. a faixa vermelha indica a consolidação das habilidades envolvidas nessa competência.

30

estABelece relAçÕes entre teXtos

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

esta competência diz respeito ao estabelecimento de relações intertextuais, as quais podem ocorrer dentro de um texto ou entre textos diferentes. É importante lembrar, também, que a intertextualidade é um fator importante para o estabelecimento dos tipos e dos gêneros, na medida em que os relaciona e os distingue. as habilidades envolvidas nesta competência começam a ser desenvolvidas em níveis mais altos da escala de proficiência, revelando, portanto, tratar-se de habilidades mais complexas, que exigem do leitor uma maior experiência de leitura.


os estudantes que se encontram entre 225 e 275 pontos na escala, marcado pelo amarelo-claro, co-meçam a desenvolver as habilidades dessa competência. esses estudantes reconhecem diferenças e semelhanças no tratamento dado ao mesmo tema em textos distintos, além de identificar um tema comum na comparação entre diferentes textos informativos.

o amarelo-escuro, 275 a 325 pontos, indica que os estudantes com uma proficiência que se encontra neste intervalo já conseguem realizar tarefas mais complexas ao comparar textos, como, por exemplo, reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto.

a partir de 325 pontos, temos o vermelho que indica a consolidação das habilidades relacionadas a esta competência. os estudantes que ultrapassam esse nível na escala de proficiência são considerados leitores proficientes.

31

distinGue posicionAmentos

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

distinguir posicionamentos está diretamente associado a uma relação mais dinâmica entre o leitor e o texto.


essa competência começa a se desenvolver entre 200 e 225 pontos na escala de proficiência. os estu-dantes que se encontram no nível indicado pelo amarelo-claro, distinguem fato de opinião em um texto narrativo, por exemplo.

no amarelo-escuro, de 225 a 275 pontos, encontramse os estudantes que já se relacionam com o texto de modo mais avançado. neste nível de proficiência, encontram-se as habilidades de identificar trechos de textos em que está expressa uma opinião e a tese de um texto.

o laranja-claro, 275 a 325 pontos, indica uma nova gradação de complexidade das habilidades associadas a esta competência. os estudantes cujo desempenho se localiza nesse intervalo da escala de proficiência conseguem reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto.

o vermelho, acima do nível 325, indica a consolidação das habilidades envolvidas nesta competência.

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identificA mArcAs linGuísticAs

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

esta competência relaciona-se ao reconhecimento de que a língua não é imutável e faz parte do patrimônio social e cultural de uma sociedade. assim, identificar marcas linguísticas significa reconhecer as variações que uma língua apresenta, de acordo com as condições sociais, culturais, regionais e históricas em que é utilizada. esta competência envolve as habilidades de reconhecer, por exemplo, marcas de coloquialidade ou formalidade de uma forma linguística e identificar o locutor ou interlocutor por meio de marcas linguísticas.

os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 125 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a essa competência.

os estudantes que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 125 a 175 pontos na escala, começam a desenvolver esta competência ao reconhecer expressões próprias da oralidade.

no intervalo de 175 a 225, amarelo- escuro, os estudantes já conseguem identificar marcas linguísticas que diferenciam o estilo de linguagem em textos de gêneros distintos.

no intervalo de 225 a 275, laranja-claro, os estudantes apresentam a habilidade de reconhecer marcas de formalidade ou de regionalismos e aquelas que evidenciam o locutor de um texto expositivo.

os estudantes que apresentam uma proficiência de 275 a 325 pontos, laranja-escuro, identificam marcas de coloquialidade que evidenciam o locutor e o interlocutor, as quais são indicadas por expressões idiomáticas.

a faixa vermelha, a partir do nível 325 da escala de proficiência, indica a consolidação das habilidades associadas a essa competência. o desenvolvimento destas habilidades é muito importante, pois implica a capacidade de realizar uma reflexão metalinguística.

33

como formAr um leitor proficiente

os resultados das avaliações exter-nas em língua portuguesa apontam

que, apesar da melhoria do desempe-nho dos alunos em leitura ao longo da última década, uma das dificuldades da escola brasileira que persiste é de-senvolver habilidades de leitura para a plena participação social dos alunos. Segundo dados do Sistema nacional de avaliação da educação Básica (SaeB), em 2009, da amostra dos alunos ava-liados em língua portuguesa, apenas 34,2% e 26,3% apresentaram aprendi-zado adequado, respectivamente, ao 5° e 9° anos do ensino Fundamental.

apesar dos avanços, parcelas significa-tivas do alunado permanecem em níveis de proficiência aquém dos esperados para a série/ano ou idade. mas como as habilidades de leitura podem ser desen-volvidas? o que pode ser feito, no âmbito da escola e da sala de aula? essa refle-xão exige, antes de tudo, que docentes e demais atores que estão envolvidos no processo educacional na escola tenham clareza do que é a leitura. assim, cabe perguntar: o que é ler?

ao contrário do que se imagina, o ato de ler e compreender não se resume

a passar os olhos pelas páginas de um livro ou um jornal. ler, no senti-do amplo, significa construir sentido. Quando construímos sentido para o que lemos, então compreendemos. mais do que isso, é preciso ter em mente que ler é uma atividade complexa, pois o sentido não está nas palavras e frases; não está dado no texto. Só é possível ler e compreender quando os leitores relacionam as informações dadas com os conhecimentos que já têm armaze-nados, fruto de suas vivências sociais, culturais e afetivas, resultantes de sua interação com o mundo.

Sendo assim, ler é uma atividade cogniti-va, que exige operações mentais que vão além da decodificação. para compreen-der um texto, é preciso associar várias informações, ou seja, ter uma postura de leitor ativo, capaz de mobilizar co-nhecimentos para construir o sentido.

Mais além da superfície

em qualquer tipo de texto, numa propa-ganda, por exemplo, sempre há várias pistas que nos conduzem ao sentido: o local onde ele é publicado ou veiculado (revista, tv, rádio etc.); a existência do

... ler é uma

atividade

cognitiva, que

exige operações

mentais que

vão além da

decodificação.

Para compreender

um texto,

é preciso

associar várias

informações, ou

seja, ter uma

postura de leitor

ativo, capaz

de mobilizar

conhecimentos

para construir

o sentido.

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É importante que

a escola amplie

o conhecimento

do aluno,

colocando-o

em contato com

diversos tipos de

textos e materiais

de comunicação,

a fim de que ele

amplie, cada

vez mais, suas

possibilidades de

compreensão de

textos e, como

consequência,

do mundo que

o cerca.

nome ou da logomarca da empresa responsável pelo serviço ou produto ofertado. Se a empresa atua na região onde a propaganda é veiculada, a fami-liaridade das pessoas com seu nome ajuda na compreensão de que se trata de um anúncio – e não de uma matéria jornalística, por exemplo. além disso, em anúncios impressos é comum se relacionar o texto verbal a imagens, ampliando os sentidos – desde que o leitor do anúncio tenha familiari-dade com o repertório de imagens e situações apresentadas. ou seja, para compreender a mensagem, é preciso associar uma série de informações, nem sempre apresentadas de maneira explícita no texto.

a compreensão de um texto como um todo, muitas vezes, ocorre rapidamente, assentando-se não apenas na dimen-são linguística (palavras e frases), mas na dimensão discursiva (os interlocuto-res, o meio de circulação e o objetivo do texto). esse é o movimento: associar o que o texto traz na sua superfície ao que já temos de conhecimento acumulado. essa associação é que produz o sentido. por isso, a linguista ingedore grunfeld villaça Koch afirma que a leitura é uma interação entre autor-texto-leitor.

Sempre que se lê com compreensão – seja o texto verbal ou não – se está associando informações dadas na superfície do texto com outras já ar-mazenadas, oriundas das interações sociais: as pessoas conhecem ditados populares, palavras e frases, músicas, poemas, conhecem diversos tipos de textos, estão ligadas a informações do cotidiano, conhecem ações típicas rea-lizadas no dia a dia (pegar um ônibus, abrir a porta, encontrar com pessoas no elevador, pedir uma bebida num bar, chegar atrasado a uma palestra). enfim, uma infinidade de conheci-mentos científicos e vivências sociais, culturais, interpessoais acumulados na memória e que são ativados pela leitura de um texto. por isso, alguns autores, muito apropriadamente, estabelecem uma metáfora para o texto: a metáfora do iceberg. um iceberg tem na superfí-cie da água apenas uma pequena por-centagem de seu corpo, ficando imersa uma grande quantidade de massa de

gelo. a parte de cima representa o texto, ou seja, as informações “dadas”. a parte “submersa” representa todo o conheci-mento prévio acumulado na memória. a compreensão é fruto das relações estabelecidas entre as duas partes: a que emerge da superfície e a submersa.

É importante que a escola amplie o conhecimento do aluno, colocando--o em contato com diversos tipos de textos e materiais de comunicação, a fim de que ele amplie, cada vez mais, suas possibilidades de compreensão de textos e, como consequência, do mundo que o cerca. cabe ao professor atuar em sala de aula no sentido de desen-volver, em seus alunos, habilidades de caráter inferencial, e não meramente de identificação de informações. dessa maneira, a escola enfoca os aspectos discursivos do texto, propiciando ao aluno uma relação direta com a so-ciedade. para isso, é preciso que o trabalho escolar com a língua materna relacione o conhecimento discursivo, textual e linguístico, associando-os às atividades de compreensão.

esse tipo de trabalho, contudo, só é possível se houver uma preocupação e uma ênfase no letramento do professor: também ele deve ampliar seu conhe-cimento geral e especifico da área de conhecimento na qual atua. ademais, é fundamental que saibamos, com cla-reza, as estratégias necessárias para ensinar a ler.

Caminhos para ensinar a ler

existem alguns procedimentos, apon-tados em pesquisas, úteis para ampliar e fortalecer a capacidade de leitura dos alunos no contexto de um traba-lho pedagógico sério e sistemático de investigação, análise e ação na escola, apresentados a seguir:

1. como o conhecimento prévio é uma condição para que haja a compreen-são, o ponto de partida é, justamente, expandir a visão de mundo dos alu-nos, suas vivências culturais, sociais e científicas. cabe à escola atuar em prol da ampliação do contato com as mais diversas formas de interação por meio da linguagem, estimulando

35

a interação das crianças e jovens com diversos textos e mídias.

os gêneros geralmente possuem um certo formato, então; quanto mais fa-miliarizado com a diversidade deles, mais o aluno é capaz de reconhecer as regularidades textuais, auxiliando-o na compreensão. alargando esse conhe-cimento, ampliam-se as possibilidades de compreensão. nessa direção, as vivências extraescolares contribuirão sobremaneira para isso. ademais, a valorização da cultura da comunidade dos alunos é uma forma de aproximar a escola da realidade e vice-versa.

2. cabe ao professor ativar todo conhe-cimento prévio do aluno sobre deter-minado tema, antes mesmo da leitura do texto. ou seja, é preciso fazer uma contextualização. Há algumas suges-tões para ajudar nesse processo: apre-sentar, aos poucos, o título, a seção do jornal ou revista, o subtítulo. neste momento, o professor pode, inclusive, antecipar o gênero textual que será lido, para que sejam lembradas também suas características.

esse procedimento permite que o aluno mobilize uma série de conhecimentos, abrindo-se o caminho da compreensão: nessa antecipação são relembrados vários acontecimentos e ocorrências, palavras, vivências, enfim, fundamen-tais no momento da leitura.

3. outra dimensão é o acesso a ma-teriais diversos e de qualidade – fun-damental para que o aluno desenvolva seu senso crítico, sua capacidade de compreensão e abstração, além de habilidades mais sofisticadas. no en-tanto, de pouco vale o acesso a mate-riais de qualidade sem uma orientação adequada para as atividades. ou seja, o professor desempenha um papel central ao promover a circulação do saber, conduzindo o trabalho de modo a aguçar o interesse e a curiosidade dos alunos, fazendo-os sanar suas pró-prias dúvidas. ele faz a mediação entre o aluno e o texto de forma experiente: ao mesmo tempo em que “conduz” a leitura, deixa que o aluno faça suas próprias descobertas, abrindo espaço para que o estudante dialogue com o texto de forma cada vez mais autônoma.

essa tarefa não é fácil, mas como leitor maduro, o professor saberá interferir apenas quando necessário.

4. o professor pode, antes de ler o texto, pedir que os alunos formulem hipóteses. deve-se, nesse momento, ficar atento às pistas que emergem do texto. para exemplificar, numa experiência realizada em sala de aula, foi solicitado aos alunos que formulassem algumas hipóteses a partir do título “Barbárie e cidadania”. inicialmente, os alunos disseram que poderiam aparecer palavras como so-ciedade, violência, convivência, polícia, escola, aprendizagem, dentre outras.

como num jogo de adivinhação, foi dito à turma que o texto estava alocado na seção esportiva de um jornal, o que levou à modificação do escopo das sugestões: os estudantes passaram a mencionar palavras relacionadas a es-portes - futebol, violência entre torcidas, punições etc. em seguida, foi informado que se tratava de texto do domínio do argumentar, o que levou a formulação de hipóteses como: o autor vai defender a extinção das torcidas organizadas ou o autor vai sugerir formas de punir os torcedores que geram violência, dentre outras bastante plausíveis para o texto.

essa capacidade de formular hipóteses facilita a leitura, pois ajuda a prever que tipo de informação pode aparecer no texto. desse modo, o leitor processa a informação mais rapidamente, não se atendo ao visual, mas ao sentido.

diante do texto, então, à medida que o aluno lê, vai testando, aos poucos, suas hipóteses. não é necessário “acertá--las”. contudo, o leitor maduro tem mais possibilidades de acertá-las, tamanho é o conhecimento que tem sobre o tema. Sua capacidade de prever é maior quan-do já conhece o gênero, o jornal, a po-sição política de um autor, o objetivo do texto etc. ao longo da leitura, é interes-sante que o leitor monitore sua compre-ensão, confirmando suas hipóteses ou reformulando-as a cada momento em que encontra informações inusitadas, não previamente reconhecidas.

5. outro aspecto a se levar em conta é o fato de que a leitura torna-se mais proveitosa quando o professor traça ob-

... professor

desempenha um

papel central ao

promover a circulação

do saber, conduzindo

o trabalho de modo

a aguçar o interesse

e a curiosidade

dos alunos...

36

jetivos para ela. ao se estabelecer um objetivo, é possível focar determinados aspectos de interesse para a atividade que realizada em sala de aula, ou para um projeto pedagógico em andamento na escola. a adoção dessas estratégias favorece a leitura fluente e compreen-são integral do texto. após a leitura propriamente dita, há duas estratégias que podem ser adotadas: a construção de esquemas e a “reação” aos textos.

1. a construção de esquemas envolve a percepção e a organização do conteúdo apresentado. assim, é possível elabo-rar uma lista dos tópicos e subtópicos citados no texto. no exemplo citado anteriormente (o texto argumentativo sobre esportes), os alunos perceberam que o autor apresentou um fato do coti-diano (um confronto entre torcedores); em seguida, apresentaram algumas so-luções propostas pelo senso comum para resolver o problema enfocado. mais à frente, apresentaram sua pró-pria solução para o problema (sua tese). em seguida, sustentaram sua proposta com comentários plausíveis em rela-ção à sugestão feita. a utilização desse esquema favorece a internalização ao mesmo tempo em que se tem uma compreensão global do texto.

2. outra estratégia para a formação do leitor proficiente é o momento de reação frente ao texto. São inúmeras as reações que um texto pode provocar, fazendo com que as pessoas exercitem o senso de humor, a capacidade de ar-gumentar, contra-argumentar, de pro-por soluções, de comparar fatos. todas essas atividades fazem com que o aluno cresça intelectualmente.

um gênero textual que focaliza essas reações e tem o objetivo de registrá-las é o chamado “diário de leitura”, pouco conhecido em escolas e universidades, mas bastante útil para que o leitor tenha uma atitude ativa e analítica dian-te da leitura. os exercícios de escrita no diário (anotações que se faz durante e depois da leitura) proporcionam um movimento contínuo de reflexão, o que colabora para a formação do cidadão crítico e participativo que tanto enfati-zamos na educação.

em outras palavras, não basta escrever sobre o que foi lido: o aluno precisa, para além de descrever, analisar e avaliar o texto. de fato, é um instrumento que propicia ao aluno uma conscientização sobre seus processos de compreensão e de aprendizagem. ademais, permite que os professores detectem o estado real de cada aluno em relação a esses proces-sos, podendo, então, interferir de maneira mais eficaz no seu desenvolvimento.

esse conjunto de estratégias evidencia que há uma constante necessidade de se retomar alguns princípios centrais e basilares sobre a leitura, referendando alguns conceitos talvez difusos em virtu-de do uso corrente no cotidiano escolar.

Da sala de aula para toda a escola

em termos do processo pedagógico, a organização do currículo, somada à formação e qualificação docente, são aspectos relevantes para a formação do leitor. afinal, a maneira como o currículo se estrutura pode favorecer uma percep-ção mais ampla dos processos sociais inerentes à leitura, favorecendo a apren-dizagem. nessa linha, o desenvolvimento de projetos pode dar bons resultados, na medida em que são desenvolvidas ativida-des socialmente relevantes e engajadas.

ainda nessa direção, a interdisciplina-ridade também contribui, pois promove uma integração temática e metodoló-gica entre áreas do conhecimento, por meio de atividades conjuntas do corpo docente, já que a leitura permeia todas as áreas do conhecimento.

outro aspecto decorre da constatação que o desenvolvimento das habilida-des de leitura é progressivo. assim, as crianças com dificuldades podem ser agrupadas em atividades extraclasse, a partir da verificação das habilidades não desenvolvidas, para um trabalho complementar a fim de avançar na direção do leitor proficiente.

como se constata, muito já foi produ-zido no campo do ensino de língua e já existe um corpo de conhecimento, produzido inclusive a partir dos resulta-dos das avaliações, que pode colaborar fortemente para a construção de uma escola de qualidade.

37

*o percentual de brancos e nulos não está contemplado nesses exemplos.

pAdrÕes de desempenHo estudAntil

para uma escola ser considera eficaz, ou seja, para fazer a diferença na

vida de seus usuários, ela deve propor-cionar altos padrões de aprendizagem a todos, independente de suas caracterís-ticas individuais, familiares e sociais. Se apenas um grupo privilegiado consegue aprender com suficiente qualidade o que é ensinado, aumentam-se as desi-gualdades intraescolares e, como con-sequência, elevam-se os indicadores de repetência, evasão e abandono escolar. na verdade, criam-se mais injustiças. esse é um cenário que, certamente, nenhum professor gostaria de ver em nenhuma escola.

o desempenho escolar de qualidade implica, necessariamente, a realização dos objetivos curriculares de ensino propostos. os padrões de desempenho estudantil, nesse sentido, são balizado-res dos diferentes graus de realização educacional alcançados pela escola. por meio deles é possível analisar a distância de aprendizagem entre o percentual de alunos que se encontra nos níveis mais altos de desempenho e aqueles que estão nos níveis mais baixos. a distância entre esses extre-mos representa, ainda que de forma alegórica, o abismo existente entre aqueles que têm grandes chances de sucesso escolar e, consequentemente, maiores possibilidades de acesso aos bens materiais, culturais e sociais; e aqueles para os quais o fracasso es-colar e a exclusão social podem ser mera questão de tempo, caso a escola não reaja e promova ações com vistas à promoção da equidade. para cada padrão, são apresentados exemplos de item* do teste do Seape.

39

ABAIXO dO BásICO

as habilidades presentes neste padrão de desempenho são muito elementa-res e relacionam-se, essencialmente, à apropriação do código alfabético. apesar disso, estudantes neste padrão revelam ter desenvolvido algumas ha-bilidades indicativas da participação em eventos sociais e escolares de letramento. eles leem frases e, nelas, localizam informações. também, iden-tificam a finalidade e o gênero de textos que circulam em contextos ligados à vida cotidiana, como bilhetes, receitas e convites. isso mostra que ainda não podem ser considerados leitores au-tônomos, pois necessitam, para isso, desenvolver habilidades que lhes per-mitam interagir com textos.

40

Até 125 Pontos

41

Leia o texto abaixo.

Snoopy e sua turma

SCHULZ, Charles. Snoopy e sua turma. Porto Alegre: L&PM POCKET, 2000. p. 89.(P050377B1_SUP)

(P050378B1) No final desse texto, a meninaA) caiu no sono.B) cansou de ler.C) enjoou da leitura.D) terminou a leitura.

este item avalia a habilidade de os estu-dantes interpretarem um texto com au-xílio de material gráfico diverso. nesse caso, o texto que dá suporte ao item é uma tirinha, gênero bastante explorado no ambiente escolar, portanto, possivel-mente, familiar aos estudantes desse período de escolarização. a resolução do item pelos estudantes requer atenção quanto aos recursos visuais e gráficos, e uma leitura atenta do texto verbal, re-lacionando esses dois aspectos, para, então, realizar a tarefa solicitada no comando para resposta.

para escolher a opção correta, os estudantes deveriam acompanhar a sequência dos quadrinhos da tirinha, articulando, as linguagens do texto. no primeiro quadrinho, a personagem aparece lendo e afirma gostar de ler. na sequência, a personagem diz gostar do final do capítulo; no terceiro quadrinho, a imagem transmite à sensação de rela-xamento da personagem com a leitura; no último, a personagem confirma que a leitura provoca tanto relaxamento que

ela cai no sono. assim, para compreen-der o que a menina faz no final do texto, é necessário que os estudantes passem por um processo de interpretação asso-ciativa das imagens e do texto verbal. o resultado demonstra que grande parte dos estudantes desenvolveu a habilida-de, pois o percentual de acerto foi 88,8%.

tanto na alternativa B (3,6%), quanto na alternativa c (2,0%), esses estudan-tes não fizeram associações entre a linguagem verbal e não verbal, fican-do restritos apenas à interpretação das imagens, o que, provavelmente, levou-os a concluir que a leitura para a personagem é cansativa ou provoca tédio. Já a alternativa d (4,6%) equivale a uma interpretação da tirinha basea-da na fala da personagem no segundo quadrinho, no qual ela afirma gostar de ler o final do último capítulo, assim, os estudantes deixam de associar a imagem de relaxamento da perso-nagem no terceiro quadrinho, e não interpretaram corretamente o que ocorre no final da história.

A 88,8%

B 3,6%

C 2,0%

D 4,6%

42

BásICO

neste padrão, manifestam-se habilida-des que evidenciam uma maior autono-mia de leitura de textos de alguns gê-neros que circulam no contexto escolar e que apresentam temáticas familiares aos estudantes. nota-se que, neste padrão, eles começam a desenvolver habilidades básicas de leitura como localização de informações explícitas, de elementos de narrativas e assunto. ademais, realizam operações relativas à inferência de sentido de palavra ou expressão, de uso de pontuação, de informações em textos com estrutura simples e de efeitos de humor. também identificam a finalidade de textos.

no que se refere à variação linguística, reconhecem expressões características da linguagem coloquial.

constata-se, assim, que começam a desenvolver um leque de habilidades que lhes permitirá avançar para um nível mais complexo de leitura.

44

DE 125 Até 175 Pontos

45


O Pintinho Plic

Ufa! Não foi nada fácil quebrar a casca do ovo. Meu nome é Plic e agora sou um pintinho. A primeira coisa que vi foi a mamãe galinha. Aí, eu passei a segui-la, junto com meus irmãos pintinhos. Estava com tanta fome que tentei pegar uma lagarta. Mas ela se escondeu num buraquinho. Depois, descobri que não posso ficar muito longe da mamãe galinha: existem muitos perigos por aqui. Outro dia o gato correu atrás de mim, mas o pato me defendeu. Que sorte! E o gatinho quase me pegou! Saí correndo para debaixo da mamãe. Que fome! Mamãe galinha come milho. Mas eu sou pequeno, por isso, como farelo de milho. À noite, dormimos todos juntinhos, perto de uma lâmpada para nos aquecer.

O Pintinho Plic. Editora Brasileitura. Coleção Bichinhos Travessos. (P050167CE_SUP)(P050167CE) Leia novamente o trecho.

“Ufa! Não foi nada fácil quebrar a casca do ovo.”

Nesse trecho, o uso do ponto de exclamação indicaA) alegria.B) alívio. C) espanto.D) raiva.

este item avalia a habilidade de os estu-dantes identificarem o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações. nesse caso, o suporte é um texto narrativo ficcional, voltado para o público infantil. o item solicita que os estudantes identifiquem o efeito de sentido no uso da exclamação após a interjeição “ufa”.

para compreender o significado da ex-clamação, é necessário que os estudan-tes apresentem o conhecimento prévio das funções de um ponto de exclamação, realizem uma leitura atenta do texto e, principalmente, relacionem o sentido entre a exclamação, a interjeição e o significado da frase em que a perso-nagem expressa o fim do esforço para conseguir quebrar a casca do ovo e se libertar para a vida. dessa maneira, os estudantes que marcaram a alternativa

B – o gabarito (73,1%) – compreende-ram que o sentido do uso da exclamação indica alívio.

os estudantes que marcaram a opção a (12,7%) provavelmente associaram o ponto de exclamação aos estados de sa-tisfação, de contentamento, o que revela uma compreensão limitada dos sentidos da exclamação e do próprio texto.

os estudantes que marcaram a al-ternativa c (8,4%); possivelmente, entenderam que a personagem havia ficado admirada ao conseguir quebrar a casca do ovo, o que levou a uma interpretação equivocada do uso da exclamação. o mesmo ocorreu com os estudantes que marcaram o opção d (5,0%)a opção d (5,0%) que interpre-taram a pontuação como reflexo de ir-ritação, agressividade da personagem ao quebrar a casca do ovo.

A 12,7%

B 73,1%

C 8,4%

D 5,0%

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Você sabia que...

• A extensão das ondas varia de poucos centímetros a quase 800 metros?• Em praias tranquilas, uma onda mede poucos centímetros de altura, mas outras chegam a 30 metros durante tempestades?• O ondógrafo é o aparelho que mede as ondas?• Em praias onde o solo é muito inclinado, a base das ondas é freada de repente e elas ficam altas e fortes?• Terremotos ou erupções vulcânicas no fundo do oceano sacodem a água com tanta força que formam ondas imensas, chamadas de tsunamis?

Recreio, São Paulo, ano10, n. 521, mar. 2010. (P050030EX_SUP)

(P050030EX) Qual é o assunto desse texto?A) Ondas.B) Praias.C) Tempestade.D) Terremotos.

este item avalia a habilidade de os estu-dantes identificarem o tema ou assunto de um texto. nesse caso, o suporte é um texto informativo curto, com carac-terísticas de curiosidade. o tema é o eixo sobre o qual o texto se estrutura e sua percepção é uma das habilidades mais essenciais para a leitura. nesse texto, o tema não vem explicitamente marcado, mas deve ser percebido pelos estudantes pela identificação da função dos recursos utilizados e por determina-da organização argumentativa.

para que os estudantes identifiquem o tema, é necessário que eles relacionem as diferentes informações para construir o sentido global do texto. assim, deve-

riam realizar uma leitura atenta do texto, concluindo que todas as curiosidades expostas tratam do mesmo assunto: a onda. os estudantes que marcaram a opção a (69,4%) demonstram que já consolidaram essa habilidade, pois identificaram o gabarito.

os estudantes que marcaram as alter-nativas B (12,7%), c (7,4%) e d (8,7%) apontaram como assunto termos que se encontram no mesmo campo semânti-co do gabarito (praias, tempestades e terremotos) e que estão presentes no texto, provavelmente, por realizarem uma leitura superficial e apoiarem-se em informações pontuais.

A 69,4%

B 12,7%

C 7,4%

D 8,7%

47


5

10

15

João e o pé de feijão

Era uma vez um menino chamado João, que vivia com sua mãe longe da cidade.Um dia, a mãe de João disse: “Joãozinho, acabou a comida e o dinheiro. Vá até a cidade e

venda nossa vaquinha”.João foi e no caminho, encontrou um homem que o convenceu a trocar a vaquinha por

sementes de feijão. “Com estas sementes de feijão jamais passarão fome.” João acreditou e trouxe as sementes para casa.

Quando a mãe de João viu as sementes, ficou furiosa. Jogou tudo pela janela. Na manhã seguinte, João levantou com muita fome e foi até o quintal. Ficou espantado quando viu uma enorme árvore que ia até o céu. Nem chamou sua mãe. Decidiu subir pelo pé de feijão até chegar à copa.

Ficou maravilhado ao encontrar um castelo nas nuvens e quis vê-lo de perto, quando uma mulher enorme surgiu e o agarrou: “O que faz aqui menino? Será meu escravo. Mas o gigante não pode saber, por isso vou escondê-lo. Se ele vir você, com certeza vai comê-lo.”.

O gigante chegou e sentou-se à mesa, comeu e depois ordenou a uma galinha prisioneira que pusesse um ovo de ouro e a uma harpa que tocasse uma bela melodia. Vendo que a mulher havia se esquecido dele, João saiu do armário e, rapidamente, libertou a galinha e também a harpa. Mas a galinha cacarejou e a harpa fez um som estridente despertando o gigante.

Com a galinha debaixo do braço e a harpa na outra mão João deslizou pelo tronco do pé de feijão, o qual cortou deixando o gigante preso nas alturas.

Uma História para cada dia do ano. Ed. Brasileitura. p. 64. (P050138EX_SUP)

(P050138EX) A personagem principal dessa história éA) o gigante do castelo.B) o menino João.C) a mãe de João.D) a mulher enorme.

este item avalia a habilidade de os estu-dantes identificarem o conflito gerador do enredo e os elementos que constro-em a narrativa. neste caso, o suporte é, provavelmente, um texto conhecido pelo universo infantil, uma narrativa linear. para resolver este item, os estudantes deveriam acionar o conhecimento prévio de que personagens são os elementos que realizam as ações dentro das narra-tivas e, ainda, ser capaz de identificar na hierarquia das ações, qual personagem possui maior destaque e, portanto, é o principal da narrativa.

os estudantes que marcaram a opção B (71,8%) – o gabarito – além da leitu-ra atenta, passaram pelo processo de

reconhecimento do elemento narrativo personagem principal. assim, podemos dizer que os estudantes perceberam na leitura do texto qual era a personagem que mais se destacou no conflito da narrativa, no caso o menino João. pelo alto percentual de acerto, é possível afirmar que a maioria dos estudantes já desenvolveu a habilidade.

os estudantes que marcaram uma das outras opções a (11,1%), c (11,4%) ou d (4,8), provavelmente, não reconheceram esse elemento da narrativa personagem principal, ou não conseguiram identificar esse elemento no texto devido a uma leitura superficial.

A 11,1%

B 71,8%

C 11,4%

D 4,8%

48


O DONO DA BOLA

Caloca morava na casa mais bonita da nossa rua. Os brinquedos que Caloca tinha, vocês não podem imaginar! Até um trem elétrico ele ganhou do avô.

E tinha bicicleta, com farol e buzina, e tinha tenda de índio, carrinhos de todos os tamanhos e uma bola de futebol, de verdade. Caloca só não tinha amigos. Porque ele brigava com todo mundo. Não deixava ninguém brincar com os brinquedos dele. Mas futebol ele tinha que jogar com a gente, porque futebol não se pode jogar sozinho.

O nosso time estava cheio de amigos. O que nós não tínhamos era bola de futebol. Só bola de meia, mas não é a mesma coisa. Bom mesmo é bola de couro, como a do Caloca. Mas, toda vez que a gente ia jogar com Caloca, acontecia a mesma coisa. Era só o juiz marcar qualquer falta do Caloca que ele gritava logo:

– Assim eu não jogo mais! Dá aqui a minha bola!ROCHA, Ruth. Marcelo, marmelo, martelo e outras histórias. Rio de Janeiro: Salamandra, p. 46. (P030017B1_SUP)

(P030017B1) Nesse texto, Caloca não tinha amigos porqueA) brigava com todo mundo.B) era o dono da bola.C) gostava de futebol.D) tinha muitos brinquedos.

este item avalia a habilidade de os estu-dantes estabelecerem relações de causa e consequência entre partes e elemen-tos do texto. por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade dos alunos em identificar o motivo pelo qual os fatos são apresentados no texto, ou seja, o reconhecimento de como as relações entre os elementos organizam-se de forma que um torna-se o resultado do outro. nesse caso, o texto que serve de suporte ao item é fragmento de um conto voltado ao público infantil.

a resolução deste item requer uma leitu-ra atenta quanto à relação entre o evento e o seu efeito. no caso desse texto, a causa da personagem caloca não ter amigos é o fato de o menino brigar com todo mundo.

os estudantes que marcaram a opção a (63,6%) – gabarito – conseguiram

apontar corretamente a causa de calota não ter amigos, demonstrando que já desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.

os estudantes que marcaram a opção B (18,3%) revelaram ter se perdido ao acompanhar as informações presentes no texto, realizando uma inferência equi-vocada, pois, no final do texto, o menino revela não aceitar a marcação do juiz e como consequência leva a bola. contu-do, o motivo de o menino não ter amigos eram as brigas e não a posse da bola.

os estudantes que marcaram as opções c (6,4%) e d (10,2%) não conseguiram estabelecer a relação entre a causa e o efeito, identificando apenas fatos suge-ridos ou informados pelo texto, mas não a causa e o efeito.

A 63,6%

B 18,3%

C 6,4%

D 10,2%

49

AdeqUAdO

analisando-se as habilidades represen-tativas deste padrão de desempenho, observa-se que há indícios de apropria-ção de elementos que estruturam o texto, manifestada em operação de retomada de informações por meio de pronomes pessoais retos, por substituição lexical e por reconhecimento de relações lógico--discursivas no texto, marcadas por advérbios e locuções adverbiais e por marcadores de causa e consequência.

com relação às operações inferenciais, eles depreendem informações implíci-tas, o sentido de palavras ou expres-sões, o efeito do uso de pontuação e de situações de humor.

no que diz respeito ao tratamento das informações globais, esses estudantes identificam o assunto de textos que abor-dam temáticas que lhes são familiares.

neste padrão, constata-se, também, que no que se refere às informações da base textual, eles identificam elemen-tos da estrutura narrativa e distinguem fato de opinião.

acrescente-se ainda que interpretam textos que integram linguagem verbal e não-verbal cuja temática se relaciona ao cotidiano do estudante.

percebe-se que, neste padrão, os estu-dantes revelam estar em contato mais intenso com eventos de letramento, pois conseguem identificar a finalidade de alguns textos que circulam em uma sociedade letrada.

uma das habilidades que melhor evi-denciam a ampliação da complexidade das operações cognitivas realizadas pelos estudantes que se encontram neste padrão é a capacidade de cons-truir relações de intertextualidade, comparando textos que tratam do mesmo tema.

constata-se, assim, que os estudantes que se encontram neste padrão conse-guem mobilizar habilidades para atuar sobre o texto, indo além das informa-ções apresentadas em sua superfície, atingindo camadas mais profundas de significado.

50

DE 175 Até 225 Pontos

51


5

10

15

A origem da noite

E é assim até hoje. Depois do mundo feito, vem um para achar defeito. O índio Uánham achou na criação uma falha: era dia atrás de dia, dia atrás de dia. Noite não havia, para se dormir e descansar.

De tanto assuntar, Uánham acabou descobrindo a dona da noite: a Surucucu. Moço valente, juntou o arco e as flechas, dizendo à sua gente:

Esperem que esse cansaço já finda. Vou e trago a noite comigo, agorinha.Chegando à casa da Surucucu, bateu palmas e chamou:– Ó, comadre! Venho de longe pra lhe comprar a noite. Em troca, ofereço-lhe meu arco

e flechas.A Surucucu danou-se a rir da proposta de Uánham. Depois, respondeu:– E como se usa arco e flecha, sem mãos e pés? Sua oferta não tem serventia para mim.Uánham voltou para a aldeia e se pôs a matutar. Passou o tempo de uma lua, se lua

houvesse. Então, uma ideia brotou-lhe da cachola:– Vou oferecer à dona da noite a faixa que uso nas pernas. Isso ela há de querer!Cedinho, banhou-se no rio e foi direto à casa da Surucucu. Como da primeira vez, bateu

palmas e chamou. Diante da oferta do índio, ela respondeu:– Na perna não presta, porque perna não tenho. Mas aceito a faixa. Amarre-a no meu rabo. [...]

SAVARY, Flávia. A origem da noite. São Paulo: Editora Salesiana, 2006. p. 8-9. Fragmento. (P050472B1_SUP)

(P050475B1) Nesse texto, a Surucucu só aceitou a faixa porque podia amarrá-laA) às mãos.B) aos pés.C) às pernas.D) ao rabo.

este item avalia a habilidade de os estudantes localizarem informações explícitas em um texto. para conseguir resolver este item, é preciso que os es-tudantes sejam capazes de selecionar as informações que se encontram na superfície textual e identificar aquela que seja mais relevante. nesse caso, o suporte utilizado é o fragmento de uma lenda, com a presença de vocabulário um pouco mais complexo, o que exige dos estudantes maior interação com o texto para identificar o gabarito.

no caso do texto em análise, a informa-ção solicitada pelo comando refere-se ao fato de a Surucucu só aceitar a faixa, porque poderia amarrá-la ao rabo. essa informação está localizada no final do suporte, o que também contribui para

aumentar a dificuldade do item. Sua resolução requer uma leitura atenta, de forma que os estudantes consigam acompanhar a progressão textual e lo-calizar, dentre as informações, aquela que completa adequadamente o que foi solicitado no comando para a resposta.

dessa forma, os estudantes que mar-caram a opção d (58,5%) – gabarito – conseguiram desenvolver a habilidade avaliada pelo item.

os estudantes que marcaram as demais opções a (17,7%), B (9,2%) ou c (12,4%) revelaram dificuldades em interagir com o texto devido à linguagem empregada ou realizaram uma leitura parcial, não prosseguindo até o final do texto, por-tanto não desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.

A 17,7%

B 9,2%

C 12,4%

D 58,5%

52


O susto do periquito

O Periquito Kito andava pela mata e procurava algo para comer. Encontrou muitas coisas gostosas, comeu muito e sentiu sono. Quando estava dormindo, acordou com uma chuva de coisas caindo em cima dele. Tomou um baita susto, começou a gritar e fugir, achando que era o fantasma da mata.

Disponível em: <www.plenarinho.com.br.saladeleitura>. Acesso em: 14mar. 2010. (P030107_SUP)

(P030108B1) Na frase “Tomou um baita susto,...” a palavra “baita” significa

A) alto.B) bobo.C) dolorido.D) grande.

este item avalia a habilidade de os estu-dantes inferirem o sentido de uma pala-vra ou expressão. nesse caso, o suporte é o fragmento de um conto voltado para o público infantil que apresenta linguagem adequada a esta etapa de escolarização. por meio deste descritor, avalia-se a ha-bilidade de os estudantes relacionarem informações, inferindo quanto ao sentido de uma palavra ou expressão no texto, ou seja, dando a determinadas palavras seu sentido conotativo.

para a resolução do item, os estudantes devem combinar, no processo de produ-ção de sentido da leitura, as pistas ofe-recidas pelo texto e seus conhecimentos prévios com a experiência de mundo.

neste item, os estudantes deveriam inferir o sentido da palavra “baita”, fazendo uma relação conjunta entre

o significado da palavra, o contexto de produção e o conhecimento prévio, ou seja, o reconhecimento que a pala-vra, nesse contexto, tem o significado equivalente ao de “grande”. assim, os estudantes que marcaram a opção d (57,0%) – gabarito – demonstraram que conseguiram desenvolver a habilidade avaliada pelo item.

os estudantes que marcaram a opção a (16,1%), assinalaram um dos possíveis significados da palavra “baita” – desen-volvido, crescido, alto – mas que não corresponde ao significado apropriado ao contexto.

os estudantes que marcaram as outras opções B (15,6%) ou c (9,8%) consideraram o sentido da palavra por mecanismos associativos do texto e não inferenciais.

A 16,1%

B 15,6%

C 9,8%

D 57,0%

53


O PATINHO REALMENTE FEIO Era uma vez uma mamãe pata e um papai pato que tinham sete bebês patinhos. Seis eram

patinhos normais. O sétimo, porém, era um patinho realmente feio.Todo mundo dizia: “Mas que bando de patinhos tão bonitinhos... todos, menos aquele ali.

Puxa, mas como ele é feio”.O patinho realmente feio ouvia o que as pessoas diziam, mas nem ligava. Sabia que um dia

iria crescer e provavelmente virar um cisne, muito maior e mais bonito do que qualquer outra ave do lago.

Bem, só que no fim ele era apenas um patinho realmente feio. E, quando cresceu, tornou-se apenas um pato grande realmente muito feio. FIMSCIESZA, Jon. O patinho realmente feio e outras histórias malucas. São Paulo: Companhia das letrinhas, 1997. (P050291A8_SUP)

(P050291A8) Esse texto é engraçado porqueA) as pessoas achavam o patinho feio.B) os patos tinham bebês patinhos.C) o patinho ia virar um belo cisne.D) o patinho era realmente feio.

este item avalia a habilidade de os

estudantes identificarem efeitos de

ironia ou humor. nesse caso, o suporte

é um texto narrativo ficcional. trata-se

de uma paródia de um antigo conto,

provavelmente conhecido dos estu-

dantes, de Hans christian andersen:

o patinho Feio.

a resolução do item requer uma leitura

atenta dos estudantes para que possam

perceber que o efeito cômico se constrói

justamente pela quebra da expectativa

do texto, entre a certeza do patinho de

que viraria um cisne grande e bonito e a

não concretização do seu desejo.

Sendo assim, os estudantes que mar-caram a opção d (56,5%) – gabarito – demonstraram que já desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.

os estudantes que marcaram as op-ções a (24,4%) ou c (12,5%) entende-ram equivocadamente a comicidade do texto, revelando desconsiderarem o desfecho do texto, justamente a parte que gera o humor.

os estudantes que marcaram a opção c (12,5%) demonstraram ter realizado uma leitura desatenta, não perceben-do a diferença entre o texto original e a paródia, privilegiando informações pontuais do texto.

A 24,4%

B 5,6%

C 12,5%

D 56,5%

54


O DONO DA BOLA

Caloca morava na casa mais bonita da nossa rua. Os brinquedos que Caloca tinha, vocês não podem imaginar! Até um trem elétrico ele ganhou do avô.

E tinha bicicleta, com farol e buzina, e tinha tenda de índio, carrinhos de todos os tamanhos e uma bola de futebol, de verdade. Caloca só não tinha amigos. Porque ele brigava com todo mundo. Não deixava ninguém brincar com os brinquedos dele. Mas futebol ele tinha que jogar com a gente, porque futebol não se pode jogar sozinho.

O nosso time estava cheio de amigos. O que nós não tínhamos era bola de futebol. Só bola de meia, mas não é a mesma coisa. Bom mesmo é bola de couro, como a do Caloca. Mas, toda vez que a gente ia jogar com Caloca, acontecia a mesma coisa. Era só o juiz marcar qualquer falta do Caloca que ele gritava logo:

– Assim eu não jogo mais! Dá aqui a minha bola!ROCHA, Ruth. Marcelo, marmelo, martelo e outras histórias. Rio de Janeiro: Salamandra, p. 46. (P030017B1_SUP)

(P030057A9) Na frase “O que nós não tínhamos era bola de futebol.”, a palavra “nós” se refereA) ao juiz e ao Caloca.B) aos amigos do time.C) ao Caloca e seu avô.D) aos amigos do Caloca.

este item avalia a habilidade de os es-tudantes estabelecerem relações entre parte de um texto, identificando repeti-ções ou substituições que contribuem para a sua continuidade. nesse caso, o suporte é fragmento de um conto.

o desenvolvimento dessa habilidade está ligado ao estabelecimento das relações de coesão do texto. os estudantes preci-sam identificar que palavra está sendo substituída para facilitar a continuidade do texto e a compreensão do sentido.

no contexto, “nós”, pronome pessoal do caso reto, exerce a função de sujei-to e recupera mais de um termo – já que representa a primeira pessoal do

plural – no qual o narrador deve estar inserido. para recuperar o sentido desse pronome, os estudantes deveriam reler o contexto maior em que a frase se insere para manter o nexo do texto e concluir que o referente do pronome equivale aos amigos do time.

os estudantes que marcaram a opção B (53,2%) – gabarito – demonstram que já conseguiram desenvolver a habilidade avaliada pelo item.

os estudantes que escolheram as outras opções a (16,8%), c (9,0%) e d (19,1%) não conseguiram fazer a retomada pronominal, tampouco conseguiram proceder à leitura do texto.

A 16,8%

B 53,2%

C 9,0%

D 19,1%

55


5

10

15

CORAÇÃO CONTA DIFERENTE7 X 5 = 45 ...O Renato começou a rir e cochichou comigo:– Essa menina é meio lelé.Eu não ri nem falei nada. Mas uma coisa, lá dentro da minha cabeça, me disse que

7 X 5 = 35. Como foi a Adriana que tinha escrito no quadro, eu não percebi o erro. Aquele 4 que ela desenhou tão certinho no lugar do 3 era tão bonito! Até os números da Adriana são lindos!

– Tá errado, tia! Tá errado! – gritou, toda esganiçada, a Carina.A tia então mandou a Adriana sentar. [...]Ela ficou com a cabeça abaixada um tempão. [...]Aí, arranquei a beiradinha da última página do meu caderno e escrevi:

Não liga, Adriana.O 45 que você escreve é tão lindo quanto o seu cabelo.

[...] Fiz bem depressa uma bolinha com o bilhete dobrado, mirei joguei. Ela caiu no colo da Adriana.

ALBERGARIA, Lino de. Coração conta diferente. 3.ed. São Paulo: Scipione, 1994. Fragmento. (P050134EX_SUP)

(P050134EX) O menino não percebeu o erro da colega porqueA) era um aluno distraído.B) estava escrevendo um bilhete.C) estava encantado com Adriana.D) sabia pouco a tabuada.

este item avalia a habilidade de os estu-dantes estabelecerem relações de causa e consequência entre partes e elemen-tos do texto. nesse caso, o suporte é um texto narrativo ficcional, caracterizado como literatura infanto-juvenil, compa-tível com a série avaliada.

a resolução do item requer uma leitura atenta quanto aos processos de relação entre o evento e o seu efeito, ou seja, o reconhecimento de como as relações entre os elementos organizam-se de forma que um fato torna-se o resul-tado do outro. no caso desse texto, o evento é o encantamento do narrador--personagem pela colega adriana, a consequência desse encantamento é o menino não percebe o erro da menina

ao efetuar a operação matemática no quadro.

os estudantes que marcaram a opção c (45,8%) – gabarito – conseguiram desen-volver a habilidade avaliada pelo item.

os estudantes que marcaram a opção a (19%) revelaram ter se perdido ao acompanhar as informações presen-tes no texto, realizando uma inferência equivocada, não associando a distra-ção do menino com o encantamento pela colega.

os estudantes que marcaram as opções B (16,9%) e d (17,5%) não conseguiram estabelecer a relação entre a causa e o efeito, identificando apenas fatos suge-ridos ou informados pelo texto, mas não a causa e o efeito.

A 19,0%

B 16,9%

C 45,8%

D 17,5%

56


Disponível em: <http://depositodocalvin.blogspot.com/>. Acesso em: 06 jul. 09. (P050489A9_SUP)

(P050489A9) Nesse texto, a palavra “cheguei”, na sequência dos quadrinhos, indica que o meninoA) queria brigar com o amigo.B) queria chamar a atenção.C) estava com medo.D) estava com pressa.

este item avalia a habilidade de os estu-dantes em interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso. nesse caso, o suporte é uma tirinha, gênero textual familiar dos estudantes e compatível com a série avaliada.

a resolução do item requer atenção quanto à linguagem verbal e não-verbal, os estudantes deveriam acompanhar a sequência dos quadrinhos da tirinha, articulando as linguagens do texto. no primeiro quadrinho, a personagem anuncia a sua chegada; no segundo, faz uma expressão facial de incompreen-são, pois ele chega e aparentemente ninguém vem recebê-lo. na sequên-cia, o menino demonstra irritação com a situação, sendo visível pela expressão do menino e pela palavra “cheguei” em caixa alta, indicando que ele está falando alto. no último quadrinho, a irritação do menino é novamente marcada pela expressão corporal e facial, além da per-

gunta feita pela personagem aparecer novamente em caixa alta e o balão em formato diferente, contrapondo com a tranquilidade expressada pelo tigre.

os estudantes que marcaram a opção B (49,8%) conseguiram realizar um processo de interpretação por asso-ciação das imagens e do texto verbal e identificaram o gabarito, demonstrando, assim, que desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.

os estudantes que escolheram as alternativas a (17,2%), c (19,4%) e d (12,1%) demonstraram dificuldade em interpretar textos que associem elemen-tos verbais e não-verbais, privilegiando somente um desses elementos, fazen-do uma interpretação equivocada das imagens e da linguagem verbal, não conseguindo depreender o que o me-nino realmente demonstra ao repetir a palavra “cheguei”.

A 17,2%

B 49,8%

C 19,4%

D 12,1%

57

AvANçAdO

neste padrão, os estudantes de-monstram uma maior capacidade de interagir com textos de estrutura mais complexa e de temática menos familiar.

no que diz respeito aos textos narrati-vos, eles conseguem identificar perso-nagens e, também, o conflito gerador e o desfecho.

na dimensão relativa à apropriação de elementos que estruturam o texto, manifestam habilidades de realizar operações de retomada de informações por meio de pronomes demonstrativos, possessivos, por substituição lexical e por reconhecimento de relações lógico--discursivas no texto, marcadas por expressões adverbiais.

no campo da variação linguística, neste padrão, os estudantes identificam in-terlocutores por meio de marcas lin-guísticas.

no que concerne à realização de infe-rências, reconhecem o efeito de humor produzido pelo uso de ambiguidade e do emprego de notações.

as habilidades desenvolvidas neste pa-drão revelam um leitor mais maduro, capaz de lidar com uma maior gama de gêneros textuais.

58

ACIMA DE 225 Pontos

59


Ciências Hoje das Crianças, 2. ed., ano 22, n. 200, abr. 2009. (P030063BH_SUP)

Nesse texto, o morcego e a coruja são considerados “peixinhos fora d’água” porque

fazem as coisas durante o dia.

nadam fora d’água.

têm hábitos noturnos.

vivem em países diferentes.

60

este item avalia a habilidade de os estudantes estabelecerem relações de causa e consequência entre partes e elementos do texto. nesse caso, o suporte é um texto infor-mativo curto, com características de curiosidade.

entende-se como causa/consequência todas as relações entre os elementos de forma que um torna-se o resultado do outro.

a resolução deste item requer que os estudantes, após uma leitura atenta, indiquem a razão pela qual a coruja e o morcego são considerados peixes fora d’ água.

os estudantes que marcaram a opção a (40,8%) – gabarito – conseguiram de-senvolver a habilidade avaliada pelo item, apontando os peculiares hábitos diurnos do morcego-raposa e da coruja-bura-queira como causa para esses animais serem chamados de “peixes fora d’água”.

os estudantes que marcaram a opção B (12,8%) revelaram uma compreen-são equivocada da expressão do texto “nadam contra a correnteza”.

os estudantes que marcaram as opções c (6,4%) e d (10,2%) não conseguiram estabelecer a relação entre a causa e o efeito, identificando apenas fatos sugeridos ou informados pelo texto.

A 40,8%

B 12,8%

C 30,6%

D 14,3%

61

CoM A PAlAvRA, o PRofEssoR

para muitos, enfrentar uma sala de aula lotada todos os dias pode ser

um pesadelo. não para irismar carva-lho da rocha, graduada em letras ver-náculas, pós-graduada em psicologia e professora de língua portuguesa há 25 anos. o amor pela sala de aula funciona como uma terapia, apesar de todos os contratempos: “gosto demais, me sinto bem; lá esqueço todos os meus pro-blemas”, afirma. atualmente, irismar leciona para sete turmas; sendo cinco no turno da manhã e duas à tarde, com um total de 180 alunos.

para a experiente professora, o impas-se da profissão hoje está na convivência com as novas tecnologias, o que também é uma questão pessoal, uma vez que na sua época de estudante não havia celular ou internet. “eu achava melhor. parece-me que as pessoas gostavam mais de estudar”.

consciente dessa realidade, irismar acre-dita que a função da escola nos tempos atuais “ainda é ensinar”, mas “com novas possibilidades para os estudantes”. ape-sar da dificuldade com tecnologias, ela ressalta a importância dos programas de capacitação e formação continuada para o desenvolvimento de competências para as novas linguagens.

SEAPE

com relação aos resultados das avaliações externas, elaboradas pelo Seape, irismar relata que as notas de seus alunos cresce-ram bastante. “essas avaliações são funda-mentais, pois só assim é possível detectar as falhas e pensar formas de corrigi-las”. ela também elogia as questões, as quais considera “importantíssimas”, e que, em suas palavras, “só vieram a acrescentar mais em nosso trabalho”.

irismar acredita que, com os padrões de desempenho determinados pelo estado do acre, é possível observar se alunos e professores estão bem, se existe alguma dificuldade e, com isso, aprender mais. Quanto ao auxílio dos boletins e revistas pedagógicas em seu trabalho, ela é enfá-tica: “É muito importante, pois é mais uma ferramenta para o professor detectar falhas ou até mesmo observar quem precisa de mais atenção nos estudos”.

para terminar a entrevista, uma pergunta simples: “para que serve uma escala de proficiência?”. a professora irismar não teve dúvidas e respondeu com a mesma simpli-cidade: “É para conhecer nossas habilidades em relação ao que é ensinado aos alunos”. assume, com isso, uma postura crítica e re-flexiva, em conformidade com as diretrizes da política educacional contemporânea.

conversA com umA professorA dedicAdA

Irismar Carvalho da Rocha

63

A consolidação de uma escola de qualidade

é uma exigência social. A aprendizagem

de todos no tempo e idade certos é um

dever dos governos democráticos.

Para tanto, as unidades escolares devem ser

autônomas, capazes de planejar e executar

seus projetos com o objetivo de garantir

a aprendizagem dos alunos. Tanto mais

eficazes serão as ações desenvolvidas pelas

escolas quanto mais informações acerca

de si próprias elas tiveram à disposição.

Nesse contexto, a avaliação se insere como

forte instrumento provedor de dados sobre a

realidade educacional. Portanto, os resultados

apresentados nesta revista, para atingir o fim

a que se destinam, devem ser socializados,

estudados, analisados e debatidos à exaustão

em suas múltiplas possibilidades de uso

pedagógico. Temos certeza que isso já está

acontecendo em todas as escolas do Acre.

Coordenação GeralLina Kátia Mesquita Oliveira

Coordenação TécnicaManuel Fernando Palácios da Cunha Melo

Coordenação de PesquisaTufi Machado Soares

Coordenação de Análise e Publicação de ResultadosWagner Silveira Rezende

Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoVerônica Mendes Vieira

Coordenação de Medidas EstatísticasWellington Silva

Coordenação de Produção VisualHamilton Ferreira

Grupo de Design na ComunicaçãoEdna Rezende S. de Alcântara

Grupo de Indicadores e Análises EducacionaisJoão Filocre

Equipe de Instrumentos de Avaliação

1. Equipe de Língua Portuguesa Adriana de Lourdes Ferreira de AndradeAna Letícia Duin TavaresHigor Evérson de Araújo PifanoHilda Aparecida Linhares da Silva Micarello (Coord. Alfabetização)Josiane Toledo Ferreira Silva (Coord. LP)Leila Márcia Mafra MartinsMaika Som MachadoMaria Diomara da SilvaRachel Garcia FinamoreRoberta Fulco

2. Equipe de Matemática Bruno Rinco Dutra PereiraCecilia Cavedagne CunhaDayane Cristina Rocha TinocoJanaína Aparecida Ponte CoelhoLuciara Alves de PaulaPablo Rafael de Oliveira CarlosTatiane Gonçalves de Moraes (Coord. MAT)Tiago de Paula Zagnoli

3. Equipe de Ciências Fernanda Gomes da SilvaPriscila Karla Silva Dias

4. Equipe de Apoio Carlos Palácios Carvalho da Cunha e MeloDaniella de Fátima RaymundoJanine Reis FerreiraMayra da Silva MoreiraTatiana Reis

Equipe de Produção VisualAlexandre Calderano FioriloClarissa Aguiar Nunes de PaulaCarlos Eduardo de Oliveira CastroHenrique de Abreu Oliveira BedettiLuciana FreeszMarcela Zaghetto MirandaPaulo Ricardo ZacaniniRaul Furiatti MoreiraRômulo Oliveira de FariasVanessa Martins Ferreira Henry Rua

Equipe de Medidas e EstatísticasAilton Fonseca GalvãoCarolina Dutra CyrinoClayton Sirilo do Valle FurtadoLeonardo Pampanelli Azevedo LucasPriscila Gregório BernardoRoberta de Oliveira Fávero

Equipe de Análise e Publicação de ResultadosÁlvaro Dyogo PereiraAstrid Sarmento CosacCamila Fonseca de OliveiraCarolina Augusta Assunção GouvêaCarolina de Lima GouvêaCarolina Ferreira RodriguesCarolina Pires AraújoCristiano Lopes da SilvaDaniel Aguiar de Leighton BrookeDaniel Araújo VignoliDébora de OliveiraFernanda Coelho da Silva CastroFrancisca Rosilda de Oliveira SalesGabriella Cristina do Nascimento RibeiroHeguiberto Alves AmorimJoão Assis Dulci João Daniel NetoJoão Paulo Costa VasconcelosJosiane SilvaJuliana Frizzoni CandianLeonardo Augusto dos CamposLívia Fagundes NevesLuciana Netto de SalesLuciano Vieira ChinelatoLuís Antônio Fajardo PontesLuís Cláudio Rodrigues de CarvalhoMarcel Vieira GomesMariana de Toledo LopesMariana Pereira DornelasMichele Sobreiro Pires

Rodrigo Coutinho CorrêaRogério Amorim GomesStanley Cunha TeixeiraTatiana Casali RibeiroTúlio Silva de Paula

Grupo de Design na ComunicaçãoAline QuintellaCarolina CerqueiraDemetrius CoutinhoEduardo GarciaFabrício Carvalho (vice-coordenador)Guilherme BatistaJuliana Dias Souza DamascenoNívea Costa

Grupo de Indicadores e Análises Educacionais Izabel Guimarães MarriJulio Alfredo Racchumi RomeroVanessa Guimarães Pinto

Ficha Catalográfica

VOLUME 3 – PORTUGUÊS – 5º ano Ensino FundamentalACRE. Secretaria de Estado de Educação e Esporte. SEAPE – 2011 / Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd. v. 3 (jan/dez. 2011), Juiz de Fora, 2011 – Anual

ANDRADE, Adriana de Lourdes Ferreira de; FINAMORE, Rachel Garcia; FULCO, Roberta; MACHADO, Maika Som; MARTINS, Leila Márcia Mafra; MICARELLO, Hilda Aparecida Linhares da Silva; OLIVEIRA, Camila Fonseca de; PIFANO, Higor Evérson de Araújo; SILVA, Josiane Toledo Ferreira (coord.); SILVA, Maria Diomara da; TAVARES, Ana Letícia Duin.

Conteúdo: 5º ano do Ensino Fundamental – Língua Portuguesa

ISSN 2237-8308CDU 373.3+373.5:371.26(05)

ISSN 2237-8308

Padrões de desemPenho estudantil

a escala de Proficiência

a imPortância dos resultados

o traBalho continua

revista pedagógica

Língua portuguesa 5º ano do ensino Fundamental

seaPe2011

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