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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
INSTITUTO DE PESQUISAS SÓCIO-PEDAGÓGICAS
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS LÓGICOS
NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Por: Gilca de Oliveira Batista
Rio de Janeiro
2001
II
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
INSTITUTO DE PESQUISAS SÓCIO-PEDAGÓGICAS
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS LÓGICOS
NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Monografia apresentada à Universidade
Cândido Mendes como exigência parcial
para a conclusão do curso de pós-
graduação lato sensu em Docência do
Ensino Fundamental e Médio.
Por: Gilca de Oliveira Batista.
Rio de Janeiro
2001
III
AGRADECIMENTOS
Agradeço às minhas filhas Thaís e Thalita
e aos meus pais Pedro Antônio e
Sebastiana (in memorian) por todo o
carinho, incentivo e amor recebidos em
minha vida.
IV
RESUMO
O presente estudo versa sobre o tema “A Importância dos Jogos Lógicos nas
Séries Iniciais do Ensino Fundamental”, demostrando de forma sintética alguns
exemplos de um quase infinito campo de conhecimento dentro do Magistério
das Ciências Matemáticas. O Boliche, os Quebra-Cabeças bem como outros
jogos lógicos utilizados como forma de coordenação entre as habilidades
lógicas, operando o concreto de forma próxima à realidade dos alunos. As
crianças, em suas brincadeiras nas escolas de Educação Infantil e Ensino
Fundamental (Primeiro e Segundo Ciclos) estão, muitas vezes,
operacionalizando elementos de lógica sem estar percebendo a importância
que isto lhes terá no futuro. Devido à diversidade e à profundidade do tema, os
autores foram revistos ao longo dos estudos, de forma a apresentar
sinteticamente alguns importantes exemplos da utilização pedagógica dos
jogos lógicos.
V
SUMÁRIO
Pág.
RESUMO ............................................................................................................. iv
INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 01
CAPÍTULO 1 – JOGOS LÓGICOS NO ENSINO FUNDAMENTAL .................... 03
1.1 O Papel do Educador ............................................................................ 04
1.2 A Relevância dos Jogos em Grupo ....................................................... 05
1.3 Horário e Freqüência dos Jogos ............................................................ 06
CAPÍTULO 2 – RECURSOS LÓGICOS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL ......... 09
CAPÍTULO 3 – OS JOGOS E A APRENDIZAGEM ............................................ 14
3.1 As Brincadeiras das Crianças ................................................................ 15
3.2 Um Exemplo no Jogo de Boliche ........................................................... 16
3.3 Formação versus Alienação .................................................................. 19
CAPÍTULO 4 – MATEMÁTICA ESCRITA VERSUS MATEMÁTICA ORAL ....... 23
CONCLUSÃO ...................................................................................................... 26
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................... 28
VI
INTRODUÇÃO
O presente trabalho tem como objetivo
principal delimitar de forma sintética os
principais pontos acerca do tema: “A
Importância dos Jogos Lógicos nas Séries
Iniciais”.
A criança, segundo os PCN’s (1998), desde o seu nascimento está imersa
em um universo em que a matemática é parte integrante. O acesso aos
números se dá de forma intensa. Ao longo dos anos a criança precisa praticar
matemática, para que possa compreender a importância da mesma no mundo
que a cerca.
A aprendizagem da lógica deve desenvolver-se paralelamente a esse
conhecimento matemático, e é nesse momento que os jogos tornam-se
fundamentais no cotidiano escolar, pois favorecem a troca e a comunicação
constante.
Os PCN’s nos ensinam que: “o jogo é um fenômeno cultural com múltiplas
manifestações e significados que variam conforme a época, a cultura ou o
contexto. E uma atividade distinta da pedagógica, tornando-se uma estratégia
didática e proporcionando à criança algum tipo de conhecimento”.
VII
Portanto, é fundamental que os jogos façam parte do dia-a-dia do
educando e do educador, pois é uma nova proposta educacional que visa
amenizar as dificuldades que as crianças apresentam no decorrer da sua vida
escolar.
Essa busca constante por uma educação lúdica que caminhe
paralelamente com a educação tradicional, pois uma deve somar-se a outra, é
ressaltada por Piaget quando o mesmo diz que há diversas formas de atuação
pedagógica: método ativo, trabalho por equipe e autogoverno (Almeida, 1998).
Todas elas sempre visando à pesquisa espontânea, a construção, a liberdade,
a iniciativa, a compreensão, a perseverança, a tomada de decisões.
Contudo, acredita-se que o jogo abrange todos esses aspectos, pois leva
a criança à construção constante.
Com base nesses estudos, iremos abordar nesta monografia alguns jogos
lógicos tais como: Jogos das contradições, negação, disjunção, entre outros,
que facilitam a aprendizagem de forma interativa, onde os alunos aprendem a
matemática brincando e desconhecem que esse lúdico lhe proporcionará de
forma prazerosa algum tipo de conhecimento necessário num futuro próximo.
VIII
CAPÍTULO 1
JOGOS LÓGICOS NO ENSINO FUNDAMENTAL
De acordo com Almeida (1998), o ser humano, em todas as fases de sua
vida, está sempre descobrindo e aprendendo coisas novas, por meio do
contato com seus semelhantes e do domínio sobre o meio em que vive.
O ser humano possui uma grande necessidade de aprender, descobrir e
apropriar-se de variados conhecimentos, desde os mais simples (levar a colher
à boca) até os mais complexos (criar e solucionar problemas), e é isso que lhe
garante a sobrevivência e a integração na sociedade como ser participativo,
crítico e criativo.
A educação lúdica, presente através do estudo dos jogos lógicos nas
séries iniciais do Ensino Fundamental, está distante da concepção ingênua de
passatempo, brincadeira vulgar, diversão superficial. Ela é uma ação inerente
na criança, no adolescente, no jovem e no adulto e aparece sempre como uma
forma transacional em direção a algum conhecimento, que se redefine na
elaboração constante do pensamento individual em permutações com o
pensamento coletivo.
IX
1.1 O Papel do Educador
De acordo com Almeida (1988), a característica essencial a um efetivo
educador estimulador é sua capacidade em gerar um clima de fascínio e
sedução em torno de atividades que desafiem o aluno a pensar.
Além disso, sua responsabilidade é ensinar a pensar, estimulando a
construção de esquemas inteligentes e geradores de solução, produzindo e
oferecendo para isso desafios à imaginação e à criação de soluções.
A construção da inteligência é sempre resultante da coordenação de
ações realizadas como sentido de buscar formas e esquemas de adaptação a
problemas gerados pelo meio ambiente. As emoções do jogo geram
necessidades de ordem afetiva e é a afetividade a mola dessas ações. Ela
mobiliza o indivíduo em uma determinada direção com o objetivo de obter o
prazer.
O jogo motiva e por isso é um instrumento muito poderoso na estimulação
da construção de esquemas de raciocínio, através de sua ativação. O desafio
por ele proporcionado mobiliza o indivíduo na busca de soluções ou de formas
de adaptação a situações problemáticas e, gradativamente, o conduz ao
esforço voluntário. A atividade lúdica pode ser, portanto, um eficiente recurso
aliado do educador, interessado no desenvolvimento da inteligência de seus
alunos, quando mobiliza sua ação intelectual.
X
O interesse despertado por qualquer atividade lúdica produz como
resposta o empenho de forças, ação intencional em alguma direção ou
propósito, fato essencial para produzir a construção de esquemas racionais,
gradativamente mais aperfeiçoados.
Acredita-se conforme Antunes (1999), que o papel do educador deve ser
o daquele que gera necessidades de ação em seu aluno, o de quem consegue
conquistar seu empenho na resolução de problemas. E quando o objetivo do
educador é a construção da inteligência lógica, é necessário colocar o aluno
frente a situações que o envolvam emocionalmente na busca ou nas tentativas
de solução de problemas relacionados a grandezas. Mas, sobretudo, será
essencial que a solução possa sempre ser alcançada. As situações criadas
pelos jogos devem permitir ou oferecer a possibilidade de acerto, sempre que
possível, por deslocamento e pela comparação de tamanho, forma ou
quantidade de peças. Com essa finalidade esse material foi construído.
1.2 A Relevância dos Jogos em Grupo
A manipulação pura e simples, feita pela criança pequenina, é aleatória,
não é sujeita ao controle externo, é arbitrária, portanto. Isto pode ser verificado,
por exemplo, ao pedir a uma criança que mostre como ela movimenta braços e
pernas quando engatinha (fazendo isso com a criança em pé, sem sair do
lugar). Dificilmente ela conseguirá reproduzir, acertadamente, os movimentos
que faria para engatinhar, pois eles não são um ato consciente. O mesmo
acontece com os jogos sem regras que consistem unicamente na manipulação
XI
de peças. O jogo em grupo é diferente, pois ele obriga a criança a
descentralizar, a sair do seu próprio egocentrismo, a obriga a antecipar a ação
do outro jogador e as suas próprias, como hipóteses, numa jogada mais
complexa. O jogo em grupo obriga a criança a considerar os pontos de vista do
outro, a imaginar probabilidades para si e a antecipar resultados (ação mental,
portanto). O jogo estabelece relações de interdependência no espaço e no
tempo. Implica a construção do agir. Implica em lidar com critérios e regras. O
jogo em grupo estimula, de forma acentuada, a construção de esquemas
inteligentes de adaptação.
1.3 Horário e Freqüência dos Jogos
De acordo com os estudos realizados por Rizzo (1999), os jogos devem
ser realizados diariamente, e o período do dia mais aconselhável é o de meia
hora ou quarenta minutos, ao final das atividades diversificadas, quando o
professor poderá, com relativa autonomia, prestar assistência e companhia ao
grupo de jogadores, enquanto o resto da turma estiver terminando suas tarefas.
A participação direta do adulto é sempre indispensável na proposta de
estimulação, finalidade principal deste material. Aos poucos, outros alunos, já
desobrigados de suas ocupações, poderão se juntar ao grupo, como
assistentes ou como novos jogadores.
O horário reservado à recreação fora de sala também é adequado,
devendo o professor adaptar o material às proporções do espaço, que é,
geralmente, bem maior que o de uma sala de aula. Os jogos de pista de
XII
obstáculos poderão ser feitos com pistas tracejadas, no chão, com giz de cor.
O boliche poderá ser jogado no chão com garrafas maiores, e assim por diante.
Quando a recreação ocorrer em áreas cobertas, será possível oferecer três
jogos diferentes, simultaneamente, do grau de participação que exijam do
adulto, que deverá ficar atento deslocando-se entre as mesas, participando ora
de um, ora de outro grupo. No Capítulo 4 estão descritos mais detalhes acerca
da utilização do boliche como jogo de integração entre os alunos.
O principal objetivo dos jogos, segundo Rizzo (1999) é levar a criança a
tomar decisões que envolvam a avaliação de grandezas, ao afirmar que: “O
educador pode obrigá-la a fazer o que não quer”. Isso é um fato. Mas isso não
a fará raciocinar, nem construir raciocínios mais lógicos, se ela ainda não tiver
alcançado esse nível de raciocínio e, portanto, não tiver construído os
esquemas necessários para tal proeza.
Deve-se repetir o jogo em que a criança revelou dificuldade de
compreensão, ou outros semelhantes, até que ela mude seu ponto de vista em
relação ao valor da regra, que determina quem vence e como vencer. Depende
dela, de como pensa, de como vê as coisas, mudar seus critérios de valor e
adotar outra norma de julgamento.
Acreditamos, ainda, que não se deve oferecer jogos com regras mais
complexas. Este procedimento pode fazer com que se sinta alienada e esse
não é um sentimento positivo e encorajador.
Deve-se, sempre, esperar e ir com calma. Observar como ela raciocina e
quantos dados (informações) ela pode considerar simultaneamente.
A participação do educador, nos jogos, deve ser ativa (e não como um
mero espectador). Da sua ação estimulante depende o crescimento dela. Hoje,
XIII
conforme nos ensina Antunes (1999), já não se acredita ser possível ao
indivíduo desenvolver-se intelectualmente no vazio. Sua potencialidade
genética é básica, mas a força do ambiente é inquestionável e ele precisa ser
estimulador.
A construção dos conceitos, pretendida pelos jogos, não poderá ser
atingida com algumas jogadas apenas. É necessário que os jogos sejam
realizados inúmeras vezes cada um, procurando oferecer uma adequada
variedade de abordagens, através de jogos diferentes e, sobretudo, é
indispensável que eles se integrem às atividades curriculares como
experiências rotineiras de classe e não como atividades-prêmio, permitidas,
apenas, quando os alunos se comportem bem ou quando o professor tenha
tempo "sobrando".
Como objetivos, de cada jogo apresentado aos alunos, devem ser
mencionados pelo educador em seus planos de curso somente aqueles mais
diretamente ligados à construção dos esquemas de raciocínio lógico, porém
inúmeros outros poderão ser atingidos, em especial aqueles relacionados à
formação moral e social, resultantes da atuação do indivíduo num grupo. A
seguir, os objetivos dos jogos inteligentes descritos por Rizzo (1999):
- Estimular o crescimento da autonomia intelectual da criança pré-
operacional
- Estimular a construção de esquemas de raciocínio operacional
- Auxiliar o educador a identificar os níveis e estágios da construção do
raciocínio de seus alunos.
XIV
CAPÍTULO 2
RECURSOS LÓGICOS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
A criança vive inserida num contexto
social que se encarrega de emitir a ela
muitas informações que, em sua maioria,
são geradas e percebidas enquanto
explora o espaço ao seu redor. Assim, ao
chegar à escola, ela traz muitas noções
de espaço, uma vez que suas primeiras
experiências no mundo são, em grande
parte, de caráter espacial.
Pode-se dizer que o desenvolvimento infantil é, em determinado período
da infância, essencialmente espacial. A criança primeiro encontra-se com o
mundo e dele faz explorações para, posterior e progressivamente, ir criando
formas de representação desse mundo: imagens, desenhos, linguagem verbal.
XV
A geometria, enquanto estudo de figuras, formas e das relações
espaciais, oferece uma das melhores oportunidades para relacionar a
matemática ao desenvolvimento de uma competência espacial nos alunos, ou
seja, a possibilidade de perceber o espaço no qual vivem, respiram e se
movem e que deve aprender a explorar, conquistar, ordenar e representar.
Essa competência servirá à criança para uma variedade de finalidades
relacionadas á aprendizagem de conceitos e também como uma ferramenta útil
tanto para captar informações quanto para formular e resolver problemas em
situações do cotidiano.
Por essas razões temos defendido em nossa prática que a matemática na
Educação Infantil tenha um espaço constante para o ensino da geometria, de
tal modo que, para além do estudo de números, os alunos possam desenvolver
habilidades de percepção espacial, tais como: discriminação e memória visual,
coordenação viso-motora, localização de objetos no espaço, identificação de
figuras geométricas e suas características.
Tais habilidades, aliadas à ampliação do sentido de observação e da
capacidade de argumentação que as atividades com a geometria podem
proporcionar, são importantes não apenas para a aprendizagem de noções e
conceitos em matemática, mas também para auxiliar os alunos em sua
aprendizagem em outras áreas do conhecimento, inclusive na alfabetização.
Há muitas atividades possíveis de serem utilizadas para o trabalho com a
geometria na Educação Infantil, especialmente aquelas que podem ser
propostas a partir de materiais ou brinquedos que fazem parte do cotidiano dos
alunos, como é o caso dos quebra-cabeças.
XVI
Os quebra-cabeças também são importantes por permitirem o
desenvolvimento de habilidades espaciais e geométricas, tais como:
visualização e reconhecimento de figuras, análise de suas características,
observação de movimentos que mantêm essas características, composição e
decomposição de figuras, percepção de posição e distâncias, enriquecimento
do vocabulário geométrico e a organização do espaço através da
movimentação das peças.
Basicamente o fundamento dos quebra-cabeças é construir um desenho,
a partir de uma coleção de peças menores. Enquanto tenta montar a figura
procurada, a criança vai descobrindo relações entre suas partes e o todo, entre
as medidas dos lados das partes, percebe que as características de uma figura
permanecem inalteradas por mais que se mude sua posição, aprende que para
resolver o problema de montar a figura toda precisa muitas vezes tentar vários
caminhos até encontrar um que sirva, o que pode desenvolver a perseverança,
a capacidade de análise, de buscar processos cada vez mais reflexivos de
resolução de problemas. Além disso, lado, vértice, meio, centro, bem como o
nome das diversas formas que muitas vezes compõem as peças, são noções
que naturalmente surgem na montagem de quebra-cabeças geométricos.
Os quebra-cabeças podem diferir quanto ao número de peças, quanto às
relações entre as peças ou quanto ao formato da figura base. Para trabalhar
com quebra-cabeças o professor pode iniciar com aqueles que são vendidos
como brinquedos. Para os alunos menores de três e quatro anos é interessante
que no início os quebra-cabeças tenham poucas peças, que vão aumentando
conforme as crianças ganham facilidade na montagem. Além disso, o professor
XVII
pode criar quebra-cabeças especialmente para desenvolver habilidades
geométricas em seus alunos.
Ao iniciar um trabalho com quebra-cabeças nas aulas de matemática, o
professor pode fazer uma exploração inicial pedindo aos alunos que tragam
quebra-cabeças que tenham em casa para que todos possam conhecer e
montar.
Ainda nessa fase de exploração livre é possível pedir aos alunos que
discutam por que esse tipo de brinquedo tem o nome de quebra-cabeças. Eles
podem falar o que pensam, conversar com os pais e, depois pesquisar sobre o
assunto. É interessante organizar as informações em um painel e produzir um
texto coletivo sobre o que descobrirem, descrito a seguir:
Quebra – cabeças são formados por uma porção de pecinhas. para montar um quebra-cabeça temos que usar a cabeça, pensando muito e usando a inteligência. Nós temos que juntar todas as peças para formar uma figura. Nós achamos divertido trabalhar com quebra-cabeça porque no começo colocamos poucas pecinhas e depois muitas até acabar. Só ficamos chateados quando chegamos ao final e vemos que tem uma peça perdida.
O texto coletivo acima só foi possível graças à colaboração das
professoras Ayni Shih e Roseli M. da Mota Machado, ambas da escola Alfa em
São Paulo, conforme descrito por Kaleff et al. (1997).
Uma das formas de propor inicialmente atividades com quebra-cabeças
consiste em distribuir entre os alunos, quadrados de papel dobradura e desafiá-
los a descobrir como dobrar cada quadrado em 2, 3 ou 4 partes iguais. As
soluções são discutidas pela classe e os alunos podem recortar os quadrados
nas dobras para criar novas figuras com as peças obtidas:
XVIII
Num segundo momento é possível fazer quadrados em cartolina colorida,
recortá-los de modos diferentes, colocá-los em envelopes e dar para os alunos
que, em duplas ou individualmente, tentam montar novamente a figura original.
Para alunos que iniciam esse trabalho é interessante
que seja dado o quadrado como base, por vezes até
mesmo com o contorno das peças. A tarefa dos alunos é
identificar onde vai ser colocada cada parte do quebra-
cabeça. Outro cuidado com esse tipo de material diz
respeito ao tamanho do quadrado, que não pode ser muito
pequeno, o ideal é que o tamanho dos lados fique entre 10
e 15 centímetros.
Este é um outro modo de explorar quebra-cabeças, ou seja, formar outras
figuras a partir das peças obtidas no recorte inicial. É importante que seja
usado um quadrado que as crianças possam manusear facilmente e que, ao
menos inicialmente, as figuras possam ser preenchidas pelas peças do
quadrado:
Também é interessante desafiar os alunos a criarem suas próprias figuras
com as peças do quebra – cabeças, ou ainda propor que construam com elas
diversas figuras geométricas: triângulos, retângulos, paralelogramos, etc.
Podem ainda utilizar mais do que um conjunto de peças e montar painéis,
conforme mostramos a seguir:
XIX
Há diversas outras formas e propostas para realizar esse trabalho:
trabalhar com quebra-cabeças circulares e triangulares; utilizar tangram; deixar
que os alunos em duplas criem seus próprios quebra-cabeças. Vale o desejo
dos alunos em continuar brincando e aprendendo e o planejamento articulado
do professor para que o trabalho prossiga desafiando os alunos e propiciando
novos olhares sobre as figuras e formas.
Do mesmo modo muitos são os caminhos para ensinar e aprender
geometria na Educação Infantil. O fundamental é a crença do professor em que
as noções geométricas são importantes na formação do pensamento
matemático e espacial dos alunos e que, para que ambos se desenvolvam, é
preciso que o ensino da geometria seja freqüente e esteja relacionado a
movimento, imagem e resolução de problemas.
No processo de resolver problemas, criar, representar, construir e pensar
sobre relações entre objetos, os alunos aprendem noções matemáticas e
espaciais cada vez mais sofisticadas, significativas e relevantes, que usarão
por muito tempo tanto na escola, quanto fora dela.
CAPÍTULO 3
OS JOGOS E A APRENDIZAGEM
XX
Durante muito tempo confundiu-se “ensinar” com “transmitir” e, nesse
contexto, o aluno era um agente passivo da aprendizagem e o professor um
transmissor não necessariamente presente nas necessidades do aluno. Sabe-
se que não existe ensino sem que ocorra a aprendizagem, e esta não acontece
senão pela transformação, pela ação facilitadora do professor, do processo de
busca do conhecimento.
A idéia de um ensino despertado pelo interesse do aluno acabou
transformando o sentido do que se entende por material pedagógico e cada
estudante, independentemente de sua idade, passou a ser um desafio à
competência do professor. Seu interesse passou a ser a força que comanda o
processo da aprendizagem, suas experiências e descobertas, o motor de seu
progresso e o professor um gerador de situações estimuladoras e eficazes. É
nesse contexto que o jogo ganha um espaço como a ferramenta ideal da
aprendizagem, na medida em que propõe estímulo ao interesse do aluno, que
gosta de jogar muitas vezes fazendo isto sozinho, desenvolvendo níveis
diferentes de sua experiência pessoal e social. O jogo ajuda-o a construir suas
novas descobertas, desenvolve e enriquece sua personalidade e simboliza um
instrumento pedagógico que leva ao professor a condição de condutor,
estimulador e avaliador da aprendizagem.
Está se perdendo no tempo a época em que se separava a “brincadeira”,
o jogo pedagógico, da atividade “séria”. De Huizing a Roger Caillois, de
Heidegger a Georges Bataille, de Montaigne a Frobel, de Konrad Lorenz a
Gardner, alguns dos mais destacados pensadores de nosso tempo
demonstraram vivo interesse pela questão lúdica e pelo lugar dos jogos e das
XXI
metáforas no fenômeno humano e na concepção de mundo: hoje a maioria dos
filósofos, sociólogos, teólogos e antropólogos concordam em compreender o
jogo como uma atividade que contém em si mesmo o objetivo de decifrar os
enigmas da vida e de construir um momento de entusiasmo e alegria na aridez
da caminhada humana. Assim, brincar significa extrair da vida nenhuma outra
finalidade que não seja ela mesma. Em síntese, o jogo é o melhor caminho de
iniciação ao prazer estético, à descoberta da individualidade e à meditação
individual.
4.1 As Brincadeiras das Crianças
Toda criança vive agitada e em intenso processo de desenvolvimento
corporal e mental. Nesse desenvolvimento se expressa a própria natureza da
evolução e esta exige a cada instante uma nova função e a exploração de nova
habilidade. Essas funções e essas novas habilidades, ao entrarem em ação,
impelem a criança a buscar um tipo de atividade que lhe permita manifestar-se
de forma mais completa. A imprescindível “linguagem” dessa atividade é o
brincar, é o jogar. Portanto, a brincadeira infantil está muito mais relacionada a
estímulos internos que a contingências exteriores. A criança não é atraída por
algum jogo por forças externas inerentes ao jogo e sim por uma força interna,
pela chama acesa de sua evolução. É por essa chama que busca no meio
exterior os jogos que lhe permitem satisfazer a necessidade imperiosa posta
por seu crescimento.
Mas existem dos aspectos cruciais no emprego dos jogos como
instrumentos de uma aprendizagem significativa. Em primeiro lugar o jogo
XXII
ocasional, distante de uma cuidadosa e planejada programação, é tão ineficaz
quanto um único momento de exercício aeróbico para quem pretende ganhar
maior mobilidade física e, em segundo lugar, uma grande quantidade de jogos
reunidos em um manual somente tem validade efetiva quando rigorosamente
selecionados e subordinados à aprendizagem que se tem em mente como
meta. Em síntese, jamais pense em usar os jogos pedagógicos sem um
rigoroso e cuidadoso planejamento, marcado por etapas muito nítidas e que
efetivamente acompanhem o progresso dos alunos, e jamais avalie sua
qualidade de professor pela quantidade de jogos que emprega, e sim pela
qualidade dos jogos que se preocupou em pesquisar e selecionar.
4.2 Um Exemplo no Jogo de Boliche
O jogo Quilles é considerado o precursor do boliche.
Segundo consta no Dicionário de jogos (In: Almeida, 1998),
parece ter surgido entre os antigos egípcios, que
praticavam uma forma de jogo semelhante. Nessa, o
jogador deveria iniciar a partida arremessando uma estaca
no chão. A terra era previamente preparada e umedecida
para facilitar a perfuração. O adversário deveria, também,
arremessar uma outra estaca, visando substituir aquelas
XXIII
anteriormente lançadas. Entre os celtas, as estacas eram
inicialmente fincadas no chão e o objetivo era derrubá-las
com um bastão.
No século XII, seu sucesso foi tanto que levou as autoridades francesas,
preocupadas com a ausência de funcionários no período de trabalho, a
imporem normas e horários para regulamentá-lo.
Dois séculos depois, jogava-se uma nova versão, principalmente na
França e na Inglaterra. Nessa versão, as estacas foram substituídas por pinos,
dispostos verticalmente no chão, e o bastão foi substituído por uma bola de
madeira. O nome Quilles tem origem francesa, sendo que a palavra quille
significa pino ou pau. Para os ingleses, o jogo foi denominado skitles, ou seja,
paus, e era largamente disputado em tavernas, com apostas elevadas.
O sucesso desse jogo fez com que fosse praticado em outros países da
Europa, como Alemanha e Holanda. Os alemãs jogavam uma versão
semelhante ao material do Quilles, só que em proporções bem maiores, para
ser praticado ao ar livre, em clubes. Continuaram surgindo outras versões,
como por exemplo, uma pista central com duas canaletas laterais, criada pelos
normandos. Também foram introduzidas melhorias nos objetos, como a criação
da bola com furos para os dedos. Foi por meio dos colonos holandeses, no
século XVII, que o Quilles chegou à América, onde suas modificações deram
origem ao boliche tal qual conhecemos.
Este jogo consta de um tabuleiro de madeira com mastro na
perpendicular, haste e pêndulo de barbante com uma bola presa na
extremidade e 9 pinos de madeira.
XXIV
Podem participar 2 ou mais jogadores, e o objetivo é somar o maior
número de pontos.
As regras são as seguintes:
− cada partida terá 10 turnos, tendo o jogador dois arremessos de bola por
turno;
− para dar início à partida, deve-se dispor os 9 pinos com a parte mais
larga para ima, nos lugares indicados no tabuleiro;
− o lançamento da bola deve ser feito de fora da área do tabuleiro;
− ao fazer o primeiro arremesso, podem surgir as seguintes situações:
a) o jogador derruba todos os pinos, fazendo 18 pontos;
b) derruba alguns pinos, faz tantos pontos quantos pinos
derrubou, valendo cada pino 1 ponto. Por exemplo, 6 pinos =
6 pontos.
− no segundo arremesso, podem ocorrer as seguintes situações:
a) o jogador derruba de novo todos os pinos, faz mais 18
pontos, totalizando 36;
b) derruba todos os pinos no primeiro arremesso, totalizando 19
pontos se derrubar mais 1 pino;
c) derruba 6 pinos no primeiro arremesso e mais 1 no segundo,
totalizando 7 pontos;
d) derruba 6 pinos no primeiro arremesso e depois todos os pinos
restantes, ou seja, mais 3, fazendo 9 pontos para este
segundo arremesso, o que totalizará 15 pontos (6 + 9 = 15);
− vence quem fizer o maior número de pontos.
XXV
4.3 Formação versus Alienação dos Jogos
Existe hoje uma certa confusão com relação à natureza do jogo, seja ele
fruto de uma prática social, fenômeno psicológico ou cultural.
É perceptível que, na vida cotidiana, ele nem sempre aparece como um
fato positivo, de caráter formador. Às vezes surge como expressão máxima do
lazer determinante, do ócio, da alienação e do próprio consumismo.
Uma criança de qualquer classe social ou idade, nos dias de hoje,
raramente encontra no meio familiar uma vivência de alegria, e participação e
de comunicação de afetividade.
Muitas vezes, os pais, sobrecarregados pelos encargos diários e pelas
preocupações do momento, não têm forças ou coragem para estar ao redor
dos filhos, brincar com eles ou proporcionar-lhes divertimentos sadios. Um
muro de indiferença, quando não um clima de hostilidade, parece levantar-se
entre eles, e os filhos acabam perdendo a confiança afetuosa e a compreensão
constante.
Konrad Lorenz, em Oito pecados mortais da civilização, afirma que a
excessiva competição ou a corrida da humanidade cegaram o homem a todos
os valores reais, tirando-lhe o tempo e a possibilidade de refletir sobre si e
sobre sua verdadeira condição, afrouxando os sentimentos e os afetos mais
profundos.
XXVI
Como fruto dessa corrida desenfreada, surge uma massa cansada,
descomprometida, sem nenhuma iniciativa para relacionar-se, recebendo
passivamente tudo que lhe é imposto e comportando-se como se as razões
exteriores fossem seus motivos internos de ação.
De modo geral, na estratificação, especialização, exploração do homem
pelo sistema de produção, torna-se quase impossível ao ser humano incluir na
síntese de seu ego alguns segmentos da sociedade em que vive.
O sistema de produção, em vez de permanecer como utensílio e extensão
de funções fisiológicas do homem, leva-o a ser a extensão de si mesmo.
Torna-o um segmento de vida, separado de sua própria vida.
Dessa forma a criança, o jovem e mesmo o adulto, neutralizados em sua
consciência de “ser” no mundo, são bombardeados por um “falso” jogo que
lhes promete alegrias, poder, riqueza, prazer, descanso, associados à idéia de
consumo, cujo conceito chave se define no esbanjamento, redundância e
alienação.
Muitas vezes esse falso jogo, travestido de brinquedos, modismo
pedagógico, programas de TV e rádio, computadores, pornografia, esporte de
massa, carnaval, impostos de cima para baixo, é usado para desviar o ser
humano dos problemas que o ocupam e o subjugam.
O falso jogo não visa à formação, à educação, mas à doutrinação
consumista, cuja meta é a imposição do produto a qualquer preço e a
neutralização das pessoas nos aspectos mais essenciais.
Quem mais se ressente e torna-se vítima desse processo é a criança,
que, sem saber o porquê das coisas, ainda é capaz de sorrir, brincar e
acreditar num mundo diferente e verdadeiro. Mal sabe do “destino” que lhe foi
XXVII
designado e daquilo que lhe será cobrado mais tarde. De modo geral, a
situação que se encontra pode ser vista de duas formas. Na família, os pais
passam a vender para os filhos uma idéia falsa de mundo, onde o prazer não
se efetiva no brincar, no participar, no crescer sadiamente, no aprender, no
pensar, no socializar, mas no comprar, no gastar, no individualizar-se. Na
escola, os professores devoram a criança pelo rigor, pela boa base, pelo
preparo para o vestibular, pela exigência absurda de notas, provas,
recuperação, lição de casa excessiva, palavras de ventríloquo, e é com esse
tipo de programa que as escolas vendem o “produto” aos pais e cobram mais
caro.
Por sua vez, a criança das classes de baixa renda na escola pública é
devorada pela desorganização, pelos descritérios, pelo desgaste dos
professores, pelas exigências burocráticas, pela evasão e pela reprovação em
massa. “Na realidade, torturam-na, agora, em benefício daquilo que ela poderá
ser, um dia, se cair na armadilha que os grandes armam para ela.”
A UNICEF (Fundo das Nações Unidas para a Infância) adverte as
autoridades quanto aos abusos cometidos contra a infância. Demonstra que
7,5 milhões de crianças de 10 a 17 anos precisam trabalhar para sobreviver;
53,5% das crianças de 10 a 17 anos passam fome, pois suas famílias recebem
menos de 1 salário mínimo por mês, milhares de crianças morrem antes de 1
ano (97 por mil) e milhões de crianças se evadem das escolas, são expulsas
ou reprovadas (In: Santos, 1996).
Como se não bastasse os desencontros na família e o desrespeito na
escola, a criança é vítima da televisão. Esta representa uma grande indústria
de venda associada ao capital monopolista, e a vítima mais cobiçada é a
XXVIII
criança. Por meio de desenhos, filmes, comerciais, novelas, programas infantis,
incutem-lhe, desde cedo, valores de consumo, submissão, sonhos, ilusões,
preparando-a para ser a “cidadã” de amanhã.
Freinet, em seus estudos, enfatizou a supremacia do trabalho-jogo,
recusando setores inteiros da vida e dos passatempos característicos das
crianças de sua época, conforme exposto por Antunes (1999). O cinema e
outras ocupações semelhantes na época eram classificados como “haxixe”.
Denunciou os perigos de uma vida vã e evasão imaginária por meio das
imagens. “Esse tipo de passatempo não deve fazer parte do mundo da
criança.”
XXIX
CAPÍTULO 4
Matemática escrita versus matemática oral
A matemática é hoje tanto uma ciência como uma habilidade necessária
à sobrevivência numa sociedade complexa e industrializada. Para ganhar a
vida, as crianças das camadas mais pobres da população devem, desde bem
cedo, engajar-se nas atividades do setor informal da economia. Esta
participação das crianças ocorre de diversas formas – vendendo doces,
pirulitos, picolés etc. na rua; carregando compras nas feiras e nos mercados
públicos; lavando e vigiando carros em estacionamentos; trabalhando em
jardins ou, na pior das hipóteses, pedindo esmolas. Esta atividade faz com que
a matemática elementar seja uma habilidade necessária à sobrevivência entre
as crianças das classes populares nas cidades grandes. Em suas atividades,
as crianças resolvem inúmeros problemas de aritmética e certamente
aprendem muito nessas situações. No entanto, fracassam na escola, mesmo
XXX
na aritmética. Dienes (1976) realizou um estudo sobre o sucesso em
matemática entre crianças de diferentes classes sociais em seu primeiro ano
de aprendizagem formal de matemática na escola. Para as crianças de classe
média, esse primeiro ano é constituído pela primeira série nas escolas
particulares em Recife e, para as crianças de classes populares, pela segunda
série nas escolas públicas. Os resultados mostraram que 98% das crianças
das escolas particulares foram aprovadas ao final do ano, contra apenas 68%
das crianças das escolas públicas. No entanto, os dados sobre suas
habilidades cognitivas em geral e matemáticas em particular não mostraram
diferenças significativas entre esses dois grupos.
Qualquer observador mais atento das atividades das crianças na rua pode
constatar o seu sucesso ao lidar com problemas aritméticos no desempenho de
funções ligadas ao setor informal da economia. Carraher, Carraher &
Schliemann (1995), preocupados com o problema do fracasso escolar dessas
crianças que demonstram um conhecimento matemático na rua, resolveram
investigar, em um estudo controlado, as diferenças entre o desempenho em
problemas aritméticos no trabalho e o desempenho em problemas semelhantes
aos que ocorrem no trabalho mas que são apresentados de forma semelhante
à utilizada na escola. Eles puderam assim constatar que, embora os problemas
aritméticos em seu estudo envolvessem os mesmos números e as mesmas
operações, o índice de sucesso das crianças na rua, ao resolverem problemas
enquanto trabalhavam, era igual a 98%, enquanto que, nos exercícios de
computação do tipo escolar, este índice caía para 37%.
Qual a diferença entre a matemática de sobrevivência e a matemática da
escola? As diferenças entre uma situação de venda em uma feira e uma
XXXI
situação escolar são tantas que é difícil saber o que leva as crianças a se
saírem muito bem nos problemas na vida e a demonstrarem tantas dificuldades
ao resolverem problemas na escola. Por exemplo, a relação entre o
examinador e a criança nas duas situações é diferente. No estudo de Kaleff
(1997) o examinador desempenhava o papel de um freguês que fazia compras
na feira, não havendo, por isso, qualquer razão para que o sujeito se sentisse
ansioso ou inibido durante o “teste” , como poderia acontecer na situação de
tipo escolar. Além disso, é possível que a motivação não seja a mesma na
situação de venda na rua e na escola. Na venda, um erro a favor do freguês
implica perda de dinheiro e um erro contra pode resultar na perda do freguês.
Na escola, as conseqüências do erro certamente não são as mesmas, o que
torna difícil avaliar se o tipo e o nível de motivação nas duas situações podem
ser comparados. No entanto, é possível que a explicação para essa grande
diferença entre a eficiência das crianças na escola e na venda não resulte de
diferenças nem na motivação nem no relacionamento com o examinador, mas
de diferenças nas estratégias cognitivas escolhidas para a resolução dos
problemas.
Macedo, Petly & Passos (2000) propuseram uma distinção entre duas
abordagens distintas na solução de problemas de aritmética: uma delas é
denominada “manipulação de quantidades” e a outra, “manipulação de
símbolos”. Crowley (1995) sugeriu uma distinção entre a “leitura literal” do
problema e sua “interpretação de modo flexível”. Ele trata os procedimentos
informais como idiossincráticos, afastando a possibilidade de que eles possam
refletir a compreensão básica de alguns aspectos do número e das operações
por parte do sujeito. Entretanto, descrições mais detalhadas sobre os
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procedimentos formais e informais de resolução de problemas aritméticos são
necessárias para que as implicações destas descobertas para o ensino de
matemática tornem-se mais claras.
CONCLUSÃO
Os jogos atuam como elementos integradores,
socializadores e incentivadores das potencialidades dos
alunos. Uns alunos identificam-se mais com os jogos que
operam a lógica (encaixes, montagens), outros com a
atividade física (correr, pular, procurar objetos). Estes jogos
são de grande importância pedagógica para o professor
das séries iniciais, pois é através deles que se despertará,
em cada aluno, as noções básicas para o aprendizado dos
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conteúdos mais elementares: leitura/escrita/fala e
operações numéricas/lógicas.
Muitos alunos ingressam na escola através de classes de alfabetização,
tendo em vista que muitas mães não dispõem de condições financeiras para
colocarem seus alunos em estabelecimentos de Educação Infantil.
A construção da inteligência é sempre resultante da coordenação de
ações realizadas como sentido de buscar formas e esquemas de adaptação a
problemas gerados pelo meio ambiente. As emoções do jogo geram
necessidades de ordem afetiva e é a afetividade a mola dessas ações. Ela
mobiliza o indivíduo em uma determinada direção com o objetivo de obter o
prazer. A ação humana é sempre fruto de uma motivação que organiza as
forças do indivíduo em direção a um determinado fim.
O jogo motiva e por isso é um instrumento muito poderoso na estimulação
da construção de esquemas de raciocínio, através de sua ativação. O desafio
por ele proporcionado mobiliza o indivíduo na busca de soluções ou de formas
de adaptação a situações problemáticas e, gradativamente, o conduz ao
esforço voluntário. A atividade lúdica pode ser, portanto, um eficiente recurso
aliado do educador, interessado no desenvolvimento da inteligência de seus
alunos, quando mobiliza sua ação intelectual.
O interesse despertado por qualquer
atividade lúdica produz como resposta o
empenho de forças, ação intencional em
alguma direção ou propósito, fato
essencial para produzir a construção de
esquemas racionais, gradativamente mais
aperfeiçoados. Para isso, o papel do
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educador deve ser o daquele que gera
necessidades de ação em seu aluno, o de
quem consegue conquistar seu empenho
na resolução de problemas. E quando o
objetivo do educador é a construção da
inteligência lógica, é necessário colocar o
aluno frente a situações que o envolvam
na busca ou nas tentativas de solução de
problemas relacionados a grandezas.
Mas, sobretudo, será essencial que a
solução possa sempre ser alcançada. As
situações criadas pelos jogos devem
permitir ou oferecer a possibilidade de
acerto, sempre que possível, por
deslocamento e pela comparação de
tamanho, forma ou quantidade de peças.
Com essa finalidade esse material foi
construído.
XXXV
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALMEIDA, P. N. de. Educação lúdica - técnicas pedagógicas. 9. ed. São Paulo:
Edições Loyola, 1998.
ANTUNES, C. Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências. 6. ed.
Petrópolis: Vozes, 1999.
BRASIL. Secretaria de Educação à Distância. Parâmetros Curriculares
Nacionais: Apresentação dos Temas Transversais – Ética. v. 8. Brasília:
MEC/SEAD, 1998.
CARRAHER, T., CARRAHER, D., SCHLIEMANN, A. Na vida dez, na escola
zero. 10. ed. São Paulo: Cortez, 1995.
CROWLEY, M. L. O modelo van Hiele de desenvolvimento do pensamento
geométrico. São Paulo: Atual, 1995.
DIENES, Z. T. Lógica e jogos lógicos. 3. ed. São Paulo: Editora Pedagógica
Universitária, 1976.
KALEFF, A. M. et al. Quebra-cabeças geométricos e formas planas. 2. ed.
Niterói: EDUFF, 1997.
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MACEDO, L. de, PETLY, A. L. S., PASSOS, N. C. Aprender com jogos e
situações-problema. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
RIZZO, G. Jogos inteligentes. A construção do raciocínio na escola natural. 2.
ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1999.
SANTOS, T. M. Curso de filosofia e ciências. (Manual de Filosofia). 14. ed. v. 1.
São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1996.