a importÂncia da psicomotricidade no processo … medeiros habib paes.pdf · 2009-08-05 · tratou...
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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO A VEZ DO MESTRE
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOMOTRICIDADE
A IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NO
PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
SHIRLEY MEDEIROS HABIB PAES
ORIENTADORA
Maria Esther de Oliveira
Rio de Janeiro, dezembro de 2001.
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO A VEZ DO MESTRE
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOMOTRICIDADE
A IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NO
PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
SHIRLEY MEDEIROS HABIB PAES
Rio de Janeiro, dezembro de 2.001.
Monografia apresentada à
Universidade Cândido Mendes,
como requisito parcial para
conclusão do Curso de Pós-
graduação em Psicomotricidade e
obtenção do título de
Especialista.
DEDICATÓRIA
Tenho a alegria de dedicar este trabalho
a meu marido, Paulo e a minha filha, Amanda,
dos quais recebi compreensão
e apoio necessário para chegar
ao final de uma etapa importante em minha formação profissional.
AGRADECIMENTO
Ao concluir esta monografia,
sinto-me na obrigação de agradecer a todos que
me apoiaram ao longo do curso de pós-graduação,
principalmente aos professores e colegas.
RESUMO
Tratou a presente Monografia de um estudo sobre a importância
da psicomotricidade no desenvolvimento infantil , particularmente no processo
ensino-aprendizagem. Inicialmente,na introdução do tema, se mostrou a
relevância da psicomotricidade como significativo elemento coadjuvante do
processo de aprendizagem. Em seguida, fez-se uma abordagem histórica do
assunto, registrando seu estudo desde antes da Segunda Guerra Mundial até os
dias de hoje. Logo depois, foi conceituada cientificamente e caracterizada a
psicomotricidade, bem como os distúrbios psicomotores. O trabalho
prosseguiu com a apresentação dos aspectos principais da educação
psicomotora, levando em conta o conceito de esquema corporal, e mostrando
como lidar com a psicomotricidade em várias faixas etárias, sobretudo em
relação ao processo de ensino aprendizagem.
SUMÁRIO
— INTRODUÇÃO... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
— Justificativa e relevância. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
— Objetivo do estudo.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
— Referencial teórico.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
CAPÍTULO 1 — ESTUDO CIENTÍFICO DA PSICOMOTRICIDADE:
ABORDAGEM HISTÓRICA... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1.1 — Quadro geral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1.2 — A psicomotricidade até a Segunda Grande Guerra. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1.3 — Após a Segunda Guerra.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.4 — Enfoque no processo cerebral (1970-1985). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.5 — Dos anos 80 ao momento atual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
CAPÍTULO 2 — CARACTERIZAÇÃO DA PSICOMOTRICIDADE
E DOS DISTÚRBIOS PSICOMOTORES... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
2.1 — Psicomotricidade — conceituação.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
2.2 — Distúrbios psicomotores.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
2.2.1 — Praxias e apraxias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
CAPÍTULO 3 — PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA EDUCAÇÃO
PSICOMOTORA... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
3.1 — Conceito de esquema corporal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
3.2 — Esquema corporal e imagem corporal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
3.3 — O sentido da educação psicomotora.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
3.4 — Condução do processo ensino-aprendizagem, a partir da
psicomotricidade.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
3.5 — Papel do professor e do psicopedagogo.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
3.6 — Aspectos didáticos.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
6
CONCLUSÃO... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
INTRODUÇÃO
— Justificativa e relevância
Modernamente a idéia de psicomotricidade acompanha de perto ao
processo de aprendizagem humana. A aprendizagem constitui um elemento
essencial do desenvolvimento das pessoas. O processo educativo envolve o
indivíduo como um todo, pois abrange diferentes domínios que caracterizam o
comportamento humano indivíduo: cognitivo, afetivo e motor. Verifica-se,
portanto, que a aprendizagem ocorre quando um organismo, ao ser colocado
diversas vezes numa mesma situação, vem a modificar a sua resposta de forma
sistemática e, relativamente duradoura.
A criança, para apreender os elementos da realidade que a
envolve e estabelecer relações válidas entre eles, deve ser orientada por todos
aqueles que fazem parte de seu mundo: familiares, amigos e profissionais. Ou
seja, ela deve ser estimulada a desenvolver a inteligência e ser levada a usar,
plenamente, todos os mecanismos do próprio corpo.
Atualmente, a psicomotricidade tem sido enfatizada como
coadjuvante indispensável no processo ensino-aprendizagem. O recreio
escolar, os jogos infantis e as aulas de Educação Física não mais são vistos
como formas de relaxamento para crianças e professores. Antes, como
aquisições que enriquecem e dão plasticidade ao indivíduo.
A relevância da aprendizagem psicomotora no
desenvolvimento da criança como um todo permite concluir que a
ludicidade deve ser incluída no currículo escolar, através de
praticamente todas as matérias.
8
— Objetivo do estudo
A presente monografia tem por objetivo analisar a influência da
psicomotricidade no processo ensino-aprendizagem, ressaltando a sua
presença essencial na educação infantil .
Para isto, pretende-se, através da pesquisa bibliográfica baseada
em autores modernos e do levantamento de informações relativas ao assunto,
analisar os fatores da história do desenvolvimento da psicomotricidade,
identificar e classificar os distúrbios a ela relacionados e avaliar como o
processo de aprendizagem pode ser valorizado com a contribuição dos
elementos psicomotores.
— Referencial teórico
Inicialmente, no capítulo I, faz-se uma pesquisa sobre a evolução
histórica dos conhecimentos sobre psicomotricidade. O estudo dessas
pesquisas através dos tempos contribui pra um melhor entendimento da sua
aplicação na aprendizagem motora. Esta evolução é dividida em 3 períodos:
antes da Segunda Guerra Mundial , após a Segunda Guerra Mundial e no
momento atual. A princípio, a psicomotricidade era estudada por duas áreas
que não se inter-relacionavam: a neurofisiologia e a psicologia. Hoje,
verifica-se que as investigações de uma área contribuem, significantemente,
para o progresso da outra.
No capítulo II , são apresentadas a definição de psicomotricidade
e a classificação dos distúrbios psicomotores. Mesmo tendo o termo
psicomotricidade aparecido pela primeira vez em 1920, com Dupré ao
relacionar movimento e pensamento, sua noção já era util izada pelos antigos.
Aristóteles, afirmava, insistentemente, ter também a ginástica a função de
desenvolver o espíri to.(Apud GUEDES, 2001).
A classificação dos distúrbios psicomotores aqui adotada torna-se
referencial para uma melhor compreensão dos diferentes t ipos de
comportamento. A partir desta classificação é que a relação entre
9
movimento e pensamento se tornou mais compreensível.
Finalmente, no último capítulo, avalia-se a importância da
educação psicomotora, imprescindível para o aprendizado pré-escolar, e sua
aplicação em diferentes situações de ensino. Na conclusão é proposta a
participação mais efetiva dos profissionais l igados ao desenvolvimento
humano, sejam eles professores, psicopedagogos, terapeutas e outros.
CAPÍTULO 1
ESTUDO CIENTÍFICO DA PSICOMOTRICIDADE:
ABORDAGEM HISTÓRICA
1.1 — Quadro geral
A aprendizagem motora surgiu de dois campos isolados do
conhecimento.
• Primeiro da área da Neurofisiologia
Inicialmente, esta se dedicava ao estudo dos processos
neurológicos associados com movimentos ou por eles, causados pouca
atenção ao estudo dos movimentos em si mesmos.
• Depois da área da Psicologia e domínios associados.
Era de início , dedicada às destrezas de alto nível e com
menor interesse nos mecanismos neurológicos envolvidos.
Com uma diminuta influência mútua, essas duas áreas desenvolveram,
durante quase um século, investigações próprias.
1.2 — A psicomotricidade até a Segunda Grande Guerra
Curiosamente, um dos primeiros a efetuar investigações no
campo das habilidades motoras foi o astrônomo Bessel, por volta do ano de
1820. Tentou compreender as diferenças entre os seus colegas relativamente à
habilidade de anotar o tempo de trânsito dos movimentos das estrelas. Esta
habilidade implicava uma estimativa do tempo necessário para que a imagem
de uma estrela se movesse através das linhas cruzadas de um
telescópio.(GUEDES, 2001)
11
A investigação no âmbito das habilidades motoras centrou-se na
sua aplicação à indústria, já por volta de 1930. Os estudos designados de
“Tempo e Movimento” analisavam o movimento dos trabalhadores nas l inhas
de montagem. Havia, também, o interesse em implementar formas mais
eficazes de executar determinadas tarefas, como transportar argamassa,
manejar a pá ou como conciliar o trabalho com ambientes de elevadas
temperaturas.
Não havia, nesta época, um estudo detalhado dos movimentos
corporais. Aspectos como a avaliação da velocidade, da precisão, ou mesmo
dos padrões do movimento, eram freqüentemente esquecidos nas investigações
efetuadas. Os trabalhos sobre o comportamento motor envolviam, geralmente,
a análise de ações muito complexas (datilografia, telegrafia), mas pouco
considerando os mecanismos neuronais ou biomecânicos subjacentes a essas
ações.(Idem,2001)
Segundo Fonseca (1988), nos anos 30 e 40, Benrstein, cientista
soviético, juntamente com os seus colaboradores foram uma exceção no que
respeitava à tendência da época, isto é, a separação das correntes do controle
neuronal e do comportamento motor. Sua investigação relacionou noções
baseadas em comportamentos com dados neurofisiológicos, neuromusculares e
biomecânicos, primeiramente no estudo da locomoção e, depois, no de outros
movimentos.
1.3 — Após a Segunda Grande Guerra
Como ocorreu em diversas outras áreas de pesquisa, a Segunda
Grande Guerra teve um profundo impacto no desenvolvimento das
investigações efetuadas no domínio da psicomotricidade.
No início dos anos 40, não angariando o sucesso que os seus
mentores esperavam dos programas dirigidos para a seleção dos pilotos e para
as habilidades motoras, os investigadores começaram a levantar a hipótese de
o treino, e não a seleção, era mais importante para o desenvolvimento de
aviadores eficientes. Assim, a atenção passou a
12
direcionar-se para os procedimentos no ensino das habilidades motoras e para
as questões da transferência da aprendizagem e da retenção de
habilidades.(FONSECA, 1988)
Mas o número de psicólogos interessados no estudo do
comportamento motor diminuiu gradualmente no final da 2a Grande Guerra,
devido a menos verbas atribuídas a este t ipo de pesquisa, aumento do
interesse sobre as questões da aprendizagem das habilidades verbais, entre
outras razões, enquanto foi aumentando o interesse pela psicomotricidade por
parte dos especialistas de educação física e ginástica.
Na década de 70, já prevalecia razoável fundamentação teórica
acerca da aprendizagem motora. Daí resultou um forte impulso para a
investigação nas áreas concretas do comportamento neste período.
Os neurofisiologistas (mais dedicados à investigação dos
movimentos simples e do controle neuronal) e os investigadores do
comportamento (interessados no estudo das habilidades de forma mais global
e complexa) continuam levando seus trabalhos, ainda sem preocupações de
uma colaboração recíproca.
1.4 — Enfoque no processo cerebral (1970-1985)
Grandes alterações na área do controle e da aprendizagem motora
ocorreriam na década de 70. Constituindo uma reação ao estudo do
comportamento de forma demasiado simplificada, a abordagem cognitivista da
teoria S-R (estímulo-resposta) foi ultrapassada pela teoria do processamento
da informação pelo cérebro (GUEDES, 2001).
O estudo do comportamento motor, influenciado pela psicologia
cognitiva, transitou: de uma preocupação orientada para a tarefa (com ênfase
no efeito das variáveis sobre a performance de certas execuções motoras),
para uma preocupação orientada ao processo (com ênfase nos processos
mentais ou neuronais que suportam ou produzem os movimentos).
13
Foi necessário aos cientistas compreender como é que as ações
são representadas na memória e como é processada a informação
relativamente aos erros, de forma que aprendizagens corretas pudessem
ocorrer, já que os seres humanos começaram a ser vistos como capazes de
processar informação.
A área do controle motor adquiriu uma identidade independente,
no final da década de 70 e início da de 80, constituindo-se, por direito, uma
área de estudo independente, com sua fundamentação teórica, a sua
metodologia própria e procedimentos específicos. Os resultados e a discussão
proveniente das mais variadas investigações são publicados em jornais e
revistas especializadas neste campo.(Idem,2001)
Houve um desinteresse pela teoria do processamento da
informação na abordagem da aprendizagem motora nos anos 80. Surgiu, em
contrapartida, uma forte ênfase ecológica, imperando a idéia de que o nosso
sistema motor foi criado através de evoluções e interações com as
característ icas físicas do ambiente. Partindo deste pressuposto, dever-se-ia
entender a estrutura e função do sistema motor através de situações e
ambientes de pesquisa mais naturais para o ser humano.
Esta perspectiva do tipo espacial ecológico começa a delinear-se,
a partir de todas estas reflexões e considerações, e representa, embora ainda
na sua infância, uma grande mudança na abordagem ao estudo do
comportamento motor.
1.5 — Dos anos 80 ao momento atual
No entender de Coste (1998), no que diz respeito aos temas de
estudo e às abordagens metodológicas, verifica-se uma convergência das áreas
de desenvolvimento motor e aprendizagem motora. Passa-se de uma
abordagem descrit iva e normativa, já demasiado explorada, para uma
abordagem explicativa, quer do próprio processo de desenvolvimento, quer da
relação deste com os mecanismos de controle motor.
14
Com isso, em relação à explicação das transformações
concernentes ao processo de desenvolvimento motor, os modelos teóricos de
aprendizagem procuram dar uma contribuição inovadora. Por sua vez, o
desenvolvimento motor, através dos princípios da “universalidade” e da
“intransitividade” que o caracterizam, pretende enriquecer as questões da
aprendizagem, do controle motor, do processamento da informação e da
memória e atenção, entre outras.
Atualmente, ou seja, nos anos 90 e nos primeiros anos do novo
milênio, verificam-se novas preocupações que, na maior parte dos casos,
traduzem uma procura mais concreta de respostas para inquietações já
levantadas em épocas anteriores à atual. Estes questionamentos seriam,
semelhantes aos descritos abaixo e transparecem de autores como
Ajuriaguerra (1984) , Le Boulch (1997) e outros.
— Quais os processos e mecanismos da aprendizagem
motora em diferentes contextos culturais e em diversos grupos étnicos.
— É fundamental estudar estratégias e desenvolver
conteúdos para, através do movimento, melhorar a imagem corporal dos
indivíduos em desenvolvimento, pois a relação entre as questões concernentes
à imagem corporal precisa é importante para o desenvolvimento da criança e a
atividade física contribui efetivamente para o incremento desta precisão. É
importante saber, por exemplo, se e de que forma uma imagem corporal bem
construída determina uma aprendizagem mais rápida das destrezas motoras e
uma execução mais correta das mesmas.
— Qual o papel de experiências anteriores na aprendizagem de uma nova
destreza motora.
— Como os diferentes esti los de vida influenciam nas aprendizagens motoras.
— Qual a interferência de variáveis internas e externas no processo de
aquisição e desenvolvimentos das habilidades e destrezas motoras. Esta
preocupação insere-se num quadro mais vasto, cujo campo de investigação, de
grande atualidade, se denomina de teoria dos sistemas dinâmicos. Esta teoria,
que teve Kurgler, em 1982, como pioneiro , procura à luz de uma
15
nova perspectiva explicar as questões relativas à organização e regulação do
movimento.(GUEDES, 2001)
Quando da ocorrência de alterações nas condições do
envolvimento, qual o processo dos mecanismos de adaptação.
As contribuições à evolução histórica da psicomotricidade são
inúmeras. Muitos outros autores, como Merleau-Ponty, Harrow, Ajuriaguerra
e Piaget, também tiveram uma participação fundamental.
CAPÍTULO 2
CARACTERIZAÇÃO DA
PSICOMOTRICIDADE E
DOS DISTÚRBIOS PSICOMOTORES
2.1 — Psicomotricidade — conceituação
Segundo Fonseca(1988), a partir do surgimento do termo
psicomotricidade em 1920 com Dupré, Defontaine define os dois
componentes presentes: psico significando os elementos do espírito
sensitivo, e motricidade traduzindo-se pelo movimento, pela mudança no
espaço em função do tempo e em relação a um sistema de referência.
Fonseca (1988) afirma que se deve tentar evitar análises desse tipo para
não se voltar ao erro de enxergar dois componentes distintos: o psíquico
e o motor, pois a presença de ambos constitui um todo único.
A este respeito, ele defende, tendo em vista conceitos
psicopedagógicos:
“(...), a inseparabilidade do movimento e da vida mental (do ato ao pensamento), estruturas que representam o resultado das experiências adquiridas, traduzidas numa evolução progressiva da inteligência, só possível por uma motricidade cada vez mais organizada e consciencializada .” (FONSECA,1988,p.84)
A psicomotricidade, para ele, não é exclusiva de um novo
método, ou de uma “escola” ou de uma “corrente” de pensamento, nem
constitui uma técnica, um processo, mas visa fins educativos pelo emprego
do movimento humano. Ele vê o movimento como realização
17
intencional, como expressão da personalidade e que, portanto, deve ser
observado não somente por aquilo que se vê e se executa mas também por
aquilo que simboliza e origina.
Nesta mesma linha de pensamento, Henri Wallon (1979), um dos
pioneiros no estudo da psicomotricidade, afirma:“Movimento (ação),
pensamento e l inguagem são uma unidade inseparável. O movimento é o
pensamento em ato, e o pensamento é o movimento sem ato.”(1979,p.146)
Semelhantemente, Le Boulch (1997) também acredita que a
atitude em psicomotricidade deve ter sua própria identidade, e não se
deve associar necessariamente metodologias e correntes. Ele afirma que
a psicomotricidade recebe contribuições da psicanálise, no tocante à
importância do afeto no desenvolvimento e da psicologia
comportamental, no sentido de valorizar o instrumento corpóreo para
uma melhor performance da pessoa.
Assim as manifestações emocionais também pertencem ao campo
da psicomotricidade. Toda e qualquer emoção tem sua origem no domínio
postural. Portanto, a comunicação é uma função essencial na reeducação
psicomotora. Uma vez que a psicomotricidade leva em conta o aspecto
comunicativo do corpo e do gestual do ser humano, ela resiste a ser uma
educação mecânica do corpo. Portanto, graças à linguagem, o homem vive
num mundo de significações, onde os gestos querem dizer alguma coisa, o
corpo possui um sentido que pode sempre ser interpretado e traduzido.
Ainda de acordo com Le Boulch (1997), existem os
comportamentos inatos que a criança manifesta e comportamentos aprendidos.
Os comportamentos adquiridos das aprendizagens básicas, como higiene
pessoal e alimentação, fazem parte da formação da personalidade e da imagem
corporal. O desenvolvimento psicomotor da criança é de fundamental
importância para sua vida. É preciso que a criança possa assimilar cada um de
seus progressos antes de adquirir um novo.
18
Segundo Shilder (1981), um elemento importante da adaptação
psicomotora é a lateralidade. O hemisfério esquerdo governa o braço direito
de um destro e não é possível mudar essa constituição cerebral. A dominância
lateral ocorre quando os movimentos se combinam e se organizam numa
intenção motora, no momento em que a presença de um lado predominante se
impõe para ajustar a motricidade.
O reconhecimento direita-esquerda decorre da conscientização da
assimetria dos lados e constitui uma primeira etapa na orientação espacial.
Este reconhecimento só é precedido pela distinção frente-atrás
(conscientização do eixo corporal - 6 anos). A partir dos 7 anos, seguindo a
evolução da lateralidade, a criança será capaz de projetar em outra pessoa, a
partir de seu próprio corpo. A direita e a esquerda já não dependem somente
uma da outra, mas, sim, do ponto de vista da pessoa que as considera.
A lateralização está presente em todos os níveis de
desenvolvimento da criança. A reeducação psicomotora tem por objetivo
eliminar do indivíduo mecanismos e hábitos que deram lugar a
perturbações.(SHILDER, 1981)
A psicomotricidade tem como objetivo desenvolver o aspecto
comunicativo do corpo, o que equivale a dar ao indivíduo a possibilidade de
dominar o próprio corpo, aperfeiçoando seu equilíbrio.
2.2 — Distúrbios psicomotores
É da maior importância a análise dos distúrbios psicomotores
Os estudos iniciais sobre as disfunções psicomotoras permitiram a
diferenciação entre os elementos abaixo descritos. (MORAIS,
1986;AJURIAGUERRA, 1984).
a) Debilidade motora — condição patológica da mobilidade, às vezes
hereditária e familiar, caracterizada pela exageração dos reflexos tendinosos,
uma perturbação do reflexo plantar, um desajeito dos
19
movimentos voluntários intencionais que levam à impossibilidade de realizar
voluntariamente a ação muscular.
b) Distúrbio psicomotor — transtorno que atinge a unidade indissociável,
formada pela inteligência, pela afetividade e pela motricidade.
c) Paratonia — possibilidade que apresentam certas crianças de relaxar
voluntariamente um músculo.
d) Sincinesias — fenômenos normais em crianças, de movimentos
simultâneos.
e) Catalepsia — aptidão anormal para a conservação de uma postura
estática, às vezes por longo tempo.
f) Há ainda outras disfunções, como certas epilepsias, espasmos dos
músculos lisos, a instabilidade e alguns estados típicos de excitação e de
agitação.
2.2. 1— Praxias e apraxias
Durante muitos anos, os distúrbios de psicomotricidade e as
dispraxias foram vistos sob o nome de debilidade motora que é uma
insuficiência de imperfeição das funções motoras consideradas do ponto de
vista da sua adaptação.
A definição de praxias é necessária para se compreender os
distúrbios psicomotores. Praxias são sistemas de movimentos coordenados em
função de um resultado ou de uma intenção. Não são nem reflexos, nem
automatismos, nem movimentos involuntários.(MORAIS, 1986)
A princípio, o estudo sobre os distúrbios das praxias foi
sistematizado em adultos. Estas perturbações consistiam em perda ou
alterações do ato voluntário, como resultado de lesão no sistema nervoso
central. São as apraxias. Pesquisas foram desenvolvidas com crianças que
mostraram serem algumas delas portadoras de um determinado distúrbio cujos
sintomas se assemelhavam aos dos adultos. Por
20
outro lado, mesmo existindo a lesão, ela incidia sobre um cérebro ainda em
desenvolvimento e, portanto, em condições diferentes à dos adultos.
Passa-se a encontrar, na li teratura, a partir destas considerações e
da preocupação em estabelecer-se uma psicopatologia diferencial da criança e
do adulto, a denominação de dispraxia ou apraxia de evolução quando se trata
de distúrbios das praxias na criança. Apraxia aparece referindo-se ao distúrbio
infantil . (Idem,1986)
Segundo o mesmo autor,distinguem-se três variedades de apraxias:
1) Apraxia sensório-cinética — caracteriza-se pela alteração da síntese
sensório-motora como a desautomatização do gesto. Não há nela distúrbios de
representação do ato.
2) Apracto-somato-gnosia espacial — caracteriza-se por uma
desorganização do esquema corporal e do espaço.
3) Apraxia de formulação simbólica — caracteriza-se por uma
desorganização da atividade simbólica e da compreensão da linguagem.
O desenvolvimento neuro-muscular constitui a principal
preocupação na psicomotricidade. Mais tarde, a inteligência e a motricidade se
tornam independentes, rompendo sua simbiose, que só reaparecerá nos casos
de retardo mental. Focalizando os processos que estariam na base das
deficiências da aprendizagem, pesquisas foram feitas com crianças deficientes
mentais, sendo adotada a classificação das deficiências mentais, proposta por
Strauss em 1933 em endógenas (aquelas crianças que apresentam antecedentes
familiares de distúrbios mentais) e em exógenas (quando a criança é portadora
de lesão cerebral) .(PICQ e VAYER, 1985)
Obviamente, apesar de o estudo dos distúrbios psicomotores
muito terem contribuído para a evolução da ciência da psicomotricidade, as
dificuldades apresentadas não se baseiam somente nos processos fisiológicos
(distúrbios psicomotores, deficiência mental, déficits auditivos e/ou visuais).
Muitos outros fatores podem interferir no desenvolvimento motor como, por
exemplo: fatores intra-escolares (relacionamento professor-aluno, inadequação
de currículos, sistemas de avaliação). Outras
21
variáveis intervenientes seriam: linguagem deficiente, dificuldades
econômicas (saúde e nutrição), diferenças culturais e sociais, imaturidade para
certas aprendizagens, choques emocionais, etc.
Todos estes elementos vão exercer séria influência na
aprendizagem escolar e deverão ser atentamente observados pela equipe
interdisciplinar, de que participa o profissional da psicopedagogia.
CAPÍTULO 3
PRINCÍPIOS E MÉTODOS
DA EDUCAÇÃO PSICOMOTORA
3.1 —Conceito de esquema corporal
Convém partir da concepção de esquema corporal. A criança
percebe-se e percebe as coisas que a cercam em função de seu próprio
corpo. O corpo é uma forma de expressão da individualidade. Isto
significa que, conhecendo-o, terá maior habilidade para se diferenciar,
para sentir o contraste entre si mesmo e outra pessoa. A criança passa a
distinguí-lo em relação aos objetos circundantes, observando-os,
manipulando-os. (LA PIERRE e AUCONTURIER, 1988)
O corpo da criança é sua maneira de ser. O desenvolvimento
dela é o resultado da interação de seu corpo com os objetos de seu meio,
com as pessoas com quem convive e com o mundo onde estabelece
ligações afetivas e emocionais. É através deste corpo que estabelece
contato com as entidades do mundo, que se engaja no mundo, que
compreende os outros. Todo ser vivo tem seu mundo construído a partir
de suas próprias experiências corporais.
Em palestra proferida no I Congresso Brasileiro de
Psicomotricidade, Morizot afirmava que toda relação corporal: “(. . .) implica
uma relação psicológica, pois o movimento não é um processo isolado e está
em estreita relação com a conduta e a personalidade.” (APUD COSTE, 1998)
Além de algo biológico e orgânico que possibili ta a visão, a
audição, o movimento, o corpo deve ser também entendido como um lugar que
permite expressar emoções e estados interiores. A este respeito Vayer
23
(1984) afirma que todas as experiências da criança (o prazer e a dor, o
sucesso ou o fracasso) são sempre vividas pela corporeidade. Se
acrescentarmos valores sociais que as culturas conferem ao corpo e a algumas
de suas partes, este corpo termina por ser investido de significações, de
sentimentos e de valores muito particulares e, absolutamente, pessoais.
Uma criança precisa ter um corpo “organizado” para poder agir
através dos seus aspectos psicológicos, somáticos, emocionais, cognitivos e
sociais. Esta organização de si mesma é o ponto de partida para a criança
descobrir suas diversas possibilidades de ação e, portanto, precisa levar em
consideração os aspectos neurofisiológicos, mecânicos, anatômicos, e de
locomoção.
Picq e Vayer (1985) afirmam que esta organização de si
envolve uma percepção e controle do próprio corpo, através da
interiorização das sensações. Isto quer dizer que a criança aprende a
conhecer e diferenciar seu corpo como um todo e também a sentir suas
possibilidades de ação. Ela precisa, também, adquirir um equilíbrio
econômico e postural, uma lateralidade bem definida, uma independência
dos diferentes segmentos corporais e um domínio das pulsões e das
atribuições.
Tendo um cunho essencialmente neurológico, a expressão
esquema corporal nasceu em 1911 com o neurologista Henry Head.
Segundo ele, o córtex cerebral recebe informações das vísceras, das
sensações e percepções táteis, térmicas, visuais, auditivas e de imagens
motrizes, o que facilitaria a obtenção de uma noção, um modelo e um
esquema de seu corpo e de suas posturas. Head ainda afirma que o
esquema corporal armazena não só as impressões presentes como
também as passadas. (PICQ e VOYEUR, 1985)
3.2 —Esquema corporal e imagem corporal
Schilder (1977), ultrapassando a realidade neuropsicológica, chega
ao
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conceito de imagem corporal que seria uma representação mental de
nosso corpo. Para ele, “O esquema corporal é a imagem tridimensional
que todo mundo tem de si mesmo.” (p.135)
Morais (1986) define imagem do corpo como uma impressão
que se tem de si mesmo, subjetivamente, baseada em percepções externas
e internas (exemplo: altura, peso, força muscular) e na comparação com
outras pessoas do próprio meio social. O conceito de esquema corporal
envolve um conhecimento intelectual e consistente do corpo e também da
função de seus órgãos. O esquema corporal, portanto, regula a postura e
o equilíbrio, oferece auto-segurança.
Estando intimamente ligada à auto-imagem, a auto-estima pode
ser positiva ou negativa, dependendo da carga energética que se coloca nos
êxitos e fracassos que vivenciamos. Como a vida escolar tem grande
influência na auto-imagem da criança, o fracasso pode abalar sua auto-
confiança e outros fracassos se tornariam difíceis de evitar.
Para Ajuriaguerra (1984), a denominação das partes do corpo
confirma o que é percebido, reafirma o que é conhecido e permite verbalizar
(por um mecanismo de redução) aquilo que é vivenciado, viabilizando a
convivência.
Portanto, tendo um esquema corporal organizado, é permitido a
uma criança se sentir bem, na medida em que seu corpo lhe obedece, em que
tem domínio sobre ele, em que o conhece bem, em que pode util izá-lo para
alcançar um maior poder de cognição e de decisão. Ela deve ter o domínio do
gesto e do instrumento que implica em equilíbrio entre as forças musculares,
domínio de coordenação global, boa coordenação óculo-manual.
O esquema corporal, estudado pela psicomotricidade, é a parte
visível e a imagem corporal é a idéia anterior que se tem do próprio corpo.
Sendo o corpo o ponto de referência que o ser humano possui para
conhecer e interagir com o mundo, é importante ressaltar que este corpo
servirá de base para o desenvolvimento cognitivo, para a aprendizagem de
conceitos importantes para uma boa alfabetização. É o
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caso dos conceitos de espaço: embaixo — em cima, ao lado — atrás, direita —
esquerda, etc.
Primeiramente a criança visualiza estes conceitos através de seu
corpo e, só depois, consegue visualizá-los nos objetos entre si . Seu corpo
também está inserido em um tempo e isto irá permitir situá-lo melhor no
mundo em que se encontra. Este ponto de referência vai permitir também uma
inibição voluntária (a criança inibe o seu movimento na hora em que precisar
ou quiser). Ela domina seus gestos ao escrever, domina seu tônus muscular ao
imprimir a força adequada para a realização de determinadas tarefas e assim
por diante.
3.3 — O sentido da educação psicomotora
A educação psicomotora deve ser considerada como uma
educação de base, pois ela condiciona todos os aprendizados pré-
escolares. Leva a criança a tomar consciência de seu corpo, da
lateralidade, a situar-se no espaço, a dominar seu tempo, a adquirir
habilmente a coordenação de seus gestos e movimentos. A educação
psicomotora deve ser praticada desde a mais tenra idade. Conduzida com
perseverança, permite prevenir inadaptações difíceis de corrigir quando
já estruturadas.
A psicomotricidade proporciona ao aluno certas condições
mínimas a um bom desempenho escolar e aumenta seu potencial motor,
dando-lhe subsídios para que se saia bem na escola. O indivíduo não é
feito de uma só vez, mas se constrói, paulatinamente através da interação
com o meio e de suas próprias realizações. O movimento é o suporte que
ajuda a criança a adquirir o conhecimento do mundo que a rodeia através
de seu corpo, de suas percepções e sensações.
A psicomotricidade pode ser vista como preventiva, na
medida em que dá condições à criança de se desenvolver melhor em seu
ambiente, e também como reeducativa — quando trata de indivíduos que
apresentam desde o mais leve retardo motor até problemas mais sérios.
O domínio da psicomotricidade é um meio de imprevisíveis recursos
para
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combater a falta de adaptação escolar, assegura Fonseca (1988).
Le Boulch (1997) propõe que se una o aspecto funcional ao
afetivo, pois os dois têm que caminhar lado a lado, tanto dentro da ação
educativa como da reeducativa. Em termos práticos, isto funciona como
descrito a seguir:
— Aspecto afetivo ou relacional. É expresso através da relação da
criança com o adulto, com o ambiente físico e com as outras crianças. A
maneira como o educador penetra no universo da criança assume aqui um
aspecto primordial. É muito importante que o professor demonstre
carinho e aceitação integral do aluno para que este passe a confiar mais
em si mesmo e consiga expandir-se e equilibrar-se.
— É através da postura, das atividades e do comportamento que se
expressa a boa evolução da afetividade. Uma criança fechada em si
mesma possui falta de espontaneidade e tende a encolher-se e a trabalhar
com um tônus muito tenso, muito esticado.
— Aspecto funcional. É a forma como um indivíduo reage e se modifica
diante dos estímulos do meio. Um bom educador psicomotor, com sua
disponibilidade e competência técnica, pode ajudar muito o aluno. Ele pode
induzir situações que obriguem este aluno a agir corretamente no ambiente,
visando um maior desenvolvimento funcional. Ele pode auxiliar seu aluno a
tomar consciência de seus próprios bloqueios a procurar suas origens e,
principalmente, realizar exercícios adequados para um bom desempenho de
seu esquema corporal.
3.4 —Condução do processo ensino-aprendizagem, a partir da
psicomotricidade.
Desde que todas as áreas como psicomotricidade, cognição,
afetividade e l inguagem estejam interligadas, um bom educador será capaz de
estimular o aluno como um todo, a partir do conhecimento de como se dá o
desenvolvimento dele.
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Segundo Meur e Staes (1991),o cuidado especial que se deve
tomar com as crianças em seus primeiros anos de escolaridade é de grande
importância, pois o aluno sentir-se-á bem na medida em que se
desenvolver integralmente através de suas próprias experiências, da
manipulação adequada e constante dos materiais que o cercam e também
das oportunidades de descobrir-se. E isto será mais fácil de se conseguir
se estiverem atendidas suas necessidades afetivas, sem bloqueios e sem
desequilíbrios tônico-emocionais.
3.5 —Papel do professor e do psicopedagogo
Podemos notar ao observar educadores, em especial os da
escola infantil, como esta preocupação citada anteriormente sobre o
desenvolvimento da criança é deixada de lado em prol de um treinamento
funcional intensificado. Com efeito, para muitos professores, a repetição
constante de exercícios é essencial para que a criança se desenvolva.
Neste sentido, uma crítica faz-se necessária: numa tentativa de
desenvolver a motricidade de seus alunos, solicitam absurdamente o
preenchimento de folhas digitadas de riscos à direita, à esquerda,
verticais, horizontais, bolinhas, ondas e outras loucuras.
Há professores que quando querem ensinar conceitos dentro-fora, pedem
a seus alunos para colarem papéis coloridos, fazerem cruzes ou
desenharem do lado de dentro ou de fora de um quadrado ou de
qualquer desenho. Ao final, acham que as crianças assimilaram
corretamente estes termos e passam para outros itens que serão
“treinados” da mesma maneira. Acreditam, com isto, que estão usando de
todos os recursos da psicomotricidade para preparar os alunos para a
escrita. Mas são, às vezes, exercícios totalmente desprovidos de
significado para as crianças e não são nem precedidos de um trabalho
mais amplo de conscientização dos movimentos, de posturas, visando
um desenvolvimento mental adequado.
O que conseguem tarefas deste tipo é desenvolver, na
realidade, a aquisição de gestos automáticos e certas técnicas, sem
a
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preocupação com as percepções que lhe dão o conhecimento de seu corpo e,
através deste, o conhecimento do mundo que o rodeia. Os exercícios
psicomotores, através dos movimentos e dos gestos, não devem ser realizados
de forma mecânica, devem ser associados com as estruturas cognitivas e
afetivas, tudo apoiado pela consciência.
3.6 —Aspectos didáticos
Está certo que algumas habilidades motoras começam a ser
desenvolvidas na família, mas não se pode negar a importância dos
primeiros anos de escolaridade. Muitas dificuldades podem surgir com a
aprendizagem falha na escola. Por outro lado, também há alunos que já
vêm para a escola com problemas motores que prejudicam seu
aprendizado e que não são sanados em nenhum momento, acarretando
uma maior falta de adaptação escolar.
Do ponto de vista psicomotor, para que uma criança tenha uma
aprendizagem significativa em sala de aula, alguns pré-requisitos devem ser
observados.
— Como condição mínima, a criança deve possuir um bom domínio do
gesto e do instrumento. Isto significa que precisará usar as mãos
para escrever e, portanto, deverá ter uma boa coordenação fina. Ela terá
mais habilidade para manipular os objetos de sala de aula, como lápis,
borracha, régua, se estiver ciente de suas mãos como parte de seu corpo
e tiver desenvolvido padrões específicos de movimentos. Deverá
aprender a controlar seu tônus muscular de forma a saber dominar os
próprios
— É necessário, também, que ela tenha uma boa coordenação global,
saindo-se bem ao se deslocar, transportar objetos e se movimentar em
sala de aula e no recreio. Muitos dos jogos e brincadeiras, realizados nos
pátios das escolas são, na verdade, uma preparação para uma
aprendizagem posterior. Com eles, a criança pode adquirir noções de
localização, lateralidade, dominância e, conseqüentemente, orientação
espaço-temporal.
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— Um fator importante para a educação escolar é o desenvolvimento do
sentido de espaço e tempo. Isto significa que a criança se movimenta em
um determinado espaço e tempo. Uma boa orientação espacial
poderá
capacitá-la a orientar-se no meio com desenvoltura. Do movimento que
transcorre surgem noções de tempo, duração de intervalos, seqüência,
ordenação e ritmo.(FONSECA, 1989)
— Importante também como pré-requisito para uma boa aprendizagem é
a acuidade auditiva e visual, mas só convém propiciar estes estímulos se
eles estiverem integrados e bem orientados.
Se o professor estiver mais consciente de sua função de educador,
a maior parte das dificuldades apresentadas pelos alunos pode ser resolvida,
facilmente, na sala de aula.
O educador deve estar mais atento e consciente de sua
responsabilidade e despender mais esforço e energia no processo educativo a
fim de aumentar o potencial motor, cognitivo e afetivo das crianças.
Ao invés disto, o que acontece, constantemente, é o encaminhamento dos
alunos a especialistas. Isto ocorre pois, frente a dificuldades mínimas, o
educador não sabe como resolvê-las e isenta-se de qualquer
responsabilidade, culpando o meio sócio-econômico-cultural do aluno ou a
incapacidade e falta de interesse do mesmo em aprender. Há uma didática da
psicomotricidade que o psicopedagogo e todo outro educador deve assimilar
sob pena de sérios comprometimentos do desenvolvimento infantil .
CONCLUSÃO
Quando o indivíduo evolui do desconhecimento da execução de
uma determinada tarefa motora para a sua realização com facilidade, diz-se
que houve aprendizagem motora.
A psicomotricidade procura explicar o que acontece interna e
corporalmente ao indivíduo. Explicação que pressupõe o estudo dos diferentes
fatores que influenciam a aquisição e a manutenção de movimentos
habilidosos, pelo que implicará em se recorrer a domínios diversificados do
saber: desde as ciências humanas até a pedagogia.
Baseada no estudo genérico do movimento e da sua
aprendizagem, a psicomotricidade procura sempre assegurar uma unidade
temática que tem como denominador comum o estudo da motricidade humana
como processo de aprendizagem.
O estudo da motricidade implica a compreensão de todos os
processos envolvidos na aprendizagem, incluindo retenção e desempenho
das habilidades motoras, visto que o ser humano se move e se desenvolve
intencionalmente;estas habilidades motoras são socialmente determinadas
e fornecem resposta às exigências dos indivíduos, podendo variar em
função da cultura de cada um.
Com uma participação cada vez maior e mais intensa de
pesquisadores de diferentes áreas (especialmente da Psicologia,
Neurofisiologia, Psicopedagogia e até da Didática da Educação Física e
do Desporto), a psicomotricidade constitui um amplo campo de
investigação razão pela qual se procura estudar o diversificado conjunto
de processos que estão associados ao exercício ou à experiência e que
conduzem a modificações relativamente permanentes do comportamento
humano, sendo que este depende das experiências anteriores do indivíduo
e da sua exercitação.
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Assim, a partir da aquisição da capacidade de resolver um
problema ou de se conformar com as exigências de uma situação, a
função adaptativa do comportamento humano manifestar-se-á produzindo
uma resposta adequada. Resultante da prática ou de uma experiência
anterior, é a duração da modificação do comportamento que caracterizará
a aprendizagem e cuja estabilidade é expressa pela capacidade do
indivíduo de produzir, de forma duradoura, a pretendida resposta
adequada.
Daí, a importância cada vez maior da participação dos
psicopedagogos e da equipe multidisciplinar no processo ensino-
aprendizagem como um todo — cognitivo, motor e emocional — a fim de
desenvolverem ao máximo as potencialidades dos alunos, evitando
encaminhamentos a especialistas, muitas vezes desnecessários e penosos.
Ao proporcionar uma educação mais integral, os professores estarão
aptos a corrigir possíveis falhas e a realizar a reeducação no próprio
âmbito escolar, tornando o processo educativo mais rápido, eficiente e
prazeroso.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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fracassos na aprendizagem da língua escrita. Porto
Alegre:Ed.Artes Médicas, 1984.
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reeducação . São Paulo: Ed Manole, 1991
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Ed. FMH, 2001.
- LA PIERRE, A e AUCOUTURIER, B. Simbologia do movimento –
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33
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- SCHILDER, P. Imagem e aparência do corpo humano. Ed. Paidós,
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- ——————. A imagem do corpo. As energias construtivas da Psique . Ed.
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- VAYER, P. O equilíbrio corporal: uma abordagem dinâmica dos
problemas da atitude e do comportamento . Porto Alegre: Ed. Artes
Médicas, 1984.
- WALLON, H. Do ato ao pensamento — ensaio de psicologia
comparada . Lisboa: Moraes Editores, 1979.
ANEXO