CADERNO TEMÁTICO

GESTÃO ESCOLAR:

ENFRENTANDO DESAFIOS DO DIA A DIA DA ESCOLA

Ferreira et al (2012) considera que o termo gestão refere-se ao ato

de gerir, à maneira de administrar e de tomar decisões. O modo em que ocorre a

gestão escolar influencia diretamente na sociedade, uma vez que intervém nas

condições que propiciam oportunidades sociais, ocasionando uma forma de

organização que conduz a um caráter excludente ou includente. Dessa maneira, a

gestão escolar, dependendo da perspectiva que assume, pode favorecer na

construção de um caminho de participação e democracia, visando a melhoria da

qualidade do ensino público.

Conforme Paro (1998), a gestão escolar deve ser efetuada de

maneira que possibilite a efetivação dos objetivos da educação que são: emancipar

os indivíduos como cidadãos participantes de uma sociedade democrática; oferecer

aos alunos condições para viver bem usufruindo dos patrimônios culturais e para

cooperar na construção da realidade social.

O presente Caderno Temático discute temas relevantes no contexto

da Gestão Escolar, e intenciona subsidiar as discussões a serem realizadas na

implementação dos Projetos de Intervenção Pedagógica.

É composto por três Unidades Didáticas, elaboradas por docentes

da rede pública estadual que participam da edição 2016-2017 do Programa de

Desenvolvimento Educacional (PDE), ofertado pela Secretaria de Estado da

Educação do Paraná.

A primeira Unidade Didática, elaborada pela pedagoga Márcia

Regina Enferdi Tenereli, é intitulada “A articulação entre os anos iniciais e finais

do Ensino Fundamental: Organização do ensino e prática pedagógica”. Tem a

finalidade de investigar e diagnosticar a complexidade que envolve a passagem do

estudante do 5º para o 6º Ano do Ensino Fundamental, bem como o impacto dessa

transição no processo de ensino. Os eixos abordados são: infância e a

adolescência, um breve histórico sobre o ensino fundamental e sobre o currículo, os

quais serão organizados na forma de revisão bibliográfica. A partir das reflexões

realizadas, tem-se a intenção de levantar possibilidades de articulação pedagógica

na tentativa de intervir nesta ruptura e, consequentemente provocar impactos

positivos a serem evidenciados no processo de ensino e aprendizagem.

A segunda Unidade Didática – elaborada pela professora Maria

Cirlene Prandini Ricieri Ferraz – “A Gestão Democrática da Escola Pública como

meio de investigação dos processos democráticos que norteiam a gestão

escolar” tem o objetivo de investigar os processos democráticos que norteiam a

gestão escolar do colégio lócus do estudo. Teve como embasamento o aporte nas

teorias de autores que compreendem a gestão democrática como fundamental para

a melhoria no ensino público. Destaca a necessidade de fortalecer no âmbito da

escola, uma proposta alicerçada no diálogo e na prática democrática, na qual os

envolvidos sintam-se parte do todo e corresponsáveis no que se refere ao

comprometimento na participação e nas tomadas de decisões no cotidiano escolar.

A terceira e última Unidade Didática, intitulada “Conselho escolar:

instância significativa e fortalecedora de uma gestão democrática”, elaborada

pela professora Tânia Regina Francisco Pereira, aborda os problemas enfrentados

no ambiente escolar no que tange à ausência dos pais e a falta de objetivo dos

estudantes. A unidade pretende subsidiar a discussão, bem como os estudos dos

membros do Conselho Escolar, tendo como foco o papel do Conselho Escolar na

Gestão Democrática, o que estimula o debate entre os próprios membros da

importância desta instância colegiada na efetivação da gestão democrática na

escola. Assim, pretende-se contribuir para uma melhor atuação do Conselho

Escolar.

SUMÁRIO

Unidade Didática I - A articulação entre os anos iniciais e finais do ensino

fundamental: organização do ensino e prática

pedagógica________________________________________________________04

Unidade Didática II - A Gestão Democrática da escola pública como meio de

investigação dos processos democráticos que norteiam a gestão

escolar___________________________________________________________39

Unidade Didática III - Conselho escolar: instância significativa e fortalecedora de

uma gestão democrática______________________________________________67

Título: A articulação entre os anos iniciais e finais do Ensino Fundamental: Organização do ensino e prática pedagógica

Autora: Márcia Regina Enferdi Tenereli

Disciplina/Área: Gestão Escolar

Escola de Implementação do Projeto e sua localização:

C. E. Zulmira Marchesi da Silva Rua Portugal, 240, Centro

Município da escola: Cornélio Procópio - PR

Núcleo Regional de Educação: Cornélio Procópio – PR

Professora Orientadora: Roberta Negrão de Araújo

Instituição de Ensino Superior: UENP – Universidade Estadual do Norte do Paraná

Relação Interdisciplinar: Não há

Resumo: A presente unidade didática propõe estudos teóricos, cuja finalidade maior é investigar e diagnosticar a complexidade que envolve a passagem do estudante do 5º para o 6º Ano do Ensino Fundamental, bem como o impacto dessa transição no processo de ensino. Os eixos abordados serão: infância e a adolescência, um breve histórico sobre o ensino fundamental e sobre o currículo, os quais serão organizados na forma de revisão bibliográfica. A partir das reflexões realizadas, tem-se a intenção de levantar possibilidades de articulação pedagógica na tentativa de intervir nesta ruptura e, consequentemente provocar impactos positivos a serem evidenciados no processo de ensino e aprendizagem.

Palavras-chave: Infância; Adolescência; Ensino Fundamental; Currículo.

Formato do Material Didático: Unidade Didática

Público: Professores

A ARTICULAÇÃO ENTRE OS ANOS INICIAIS

E FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL:

ORGANIZAÇÃO DO ENSINO E PRÁTICA PEDAGÓGICA

APRESENTAÇÃO

A presente Unidade Didática – resultado de uma das etapas do Programa de

Desenvolvimento Educacional (PDE), ofertado pela Secretaria de Estado da

Educação do Paraná – constitui-se em um material composto por três eixos de

discussão, tendo o objetivo de subsidiar a implementação do Projeto de Intervenção

na Escola.

Os três eixos tratam da organização do Ensino Fundamental, aspectos da

infância e adolescência e currículo, como pressuposto para refletir sobre a

passagem entre o quinto e o sexto ano e suas possíveis rupturas.

Tal transição tem preocupado professores e pedagogos que atuam nas

respectivas etapas de escolaridade. Embora a articulação entre os anos iniciais e

finais do Ensino Fundamental esteja prevista pelas Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educação Básica (BRASIL/CNE/CEB, 2010), com o objetivo de assegurar a

continuidade dos processos de aprendizagem e o desenvolvimento cognitivo,

afetivo, emocional, social e moral dos alunos, esta integração tem sido um ponto

vulnerável ao longo dos anos.

Considerando estes aspectos, ao elaborar tal material, optou-se por um

formato teórico: Unidade Didática, com base em revisão bibliográfica sobre os eixos

em questão, tendo em vista o público alvo a quem se dirige: professores. O material

será utilizado como base para as reflexões em torno do tema durante encontros de

formação com professores, equipe pedagógica e diretiva dos anos iniciais e finais do

Ensino Fundamental.

Para tanto, o texto sobre a infância e a adolescência pretende apresentar

aspectos destas fases de desenvolvimento humano como forma de conhecer melhor

quem são os estudantes do ensino fundamental, quais suas necessidades,

dificuldades e expectativas em relação à aprendizagem e à escola.

O texto sobre a organização do ensino fundamental busca apresentar

aspectos históricos de sua constituição no sentido de melhor compreendermos quais

os impactos destes aspectos na organização do ensino e dos conteúdos escolares.

E, por fim, o terceiro eixo de discussão tratará sobre aspectos da organização

curricular, abordando questões políticas, históricas, sociais e pedagógicas que

influenciaram e influenciam a seleção dos conteúdos, sua distribuição nos tempos e

espaços escolares e as práticas metodológicas.

A partir do problema “Quais são as implicações pedagógicas presentes na

transição do 5º para o 6º ano do Ensino Fundamental e que impactam diretamente

no processo de ensino dos conteúdos escolares?”, pretende-se refletir sobre as

especificidades desta etapa e as implicações pedagógicas na organização do

ensino, na tentativa de buscar propostas que suavizem esta ruptura.

1 A INFÂNCIA E A ADOLESCÊNCIA: DESENVOLVIMENTO HUMANO e

ORGANIZAÇÃO ESCOLAR

A cada idade corresponde uma forma de vida que tem valor, equilíbrio, coerência que merece ser respeitada e levada a sério; a cada idade correspondem problemas e conflitos reais (...), pois o tempo todo, ela (a criança) teve de enfrentar situações novas (...). Temos de incentivá-la a gostar da sua idade, a desfrutar do seu presente.

George Snyders

O adolescente vive o tempo presente, repleto de mudanças emocionais,

psicológicas e físicas. Sua visão de mundo é ampliada pela conquista de novas

competências e maior liberdade, que refletem fortemente em seu comportamento,

ou seja, trazem novas expectativas com relação à sexualidade, à necessidade de

liberdade e à vida afetiva e social. Tudo isso leva a uma extrema valorização do

convívio com os grupos de amigos, o que torna a sociabilidade central em sua vida.

Muitas vezes essas peculiaridades são desconsideradas pela escola, pois

tem-se a ideia de que precisam preparar o adolescente para a vida adulta e não se

atentam às suas necessidades em termos de vivência, valores e potencialidades. E,

por desconsiderá-las, a escola acaba por reduzir sua capacidade de diálogo com os

adolescentes.

Quando a escola se afasta das questões que são significativas para eles e

deixa de ser referência para os alunos, principalmente aqueles que vivem em

situação de vulnerabilidade, perde sua função. Ou seja, deixa de formá-los no

sentido de auxiliá-los na construção de sua identidade social e individual.

É, sem dúvida, por meio do ensino escolar que o desenvolvimento intelectual

e conceitual ocorre, pois esse processo proporciona a aprendizagem dos

conhecimentos científicos, que são base para dominar o pensamento teórico e

outras funções psicológicas superiores. Dessa forma, a escolarização, ao

estabelecer relações de conhecimento mediadas pelas relações com o grupo de

amigos e com os adultos, ocupa um lugar de destaque, pois proporciona a evolução

e a construção do pensamento crítico.

Na segunda etapa do ensino fundamental, do 6º ao 9º ano, esse momento

torna-se particularmente crítico pela possibilidade de ampliação da autonomia, dos

espaços de circulação e pelo desenvolvimento da capacidade reflexiva, que afetam

o modo como o adolescente compreende o mundo em que está vivendo. Ao lidar

com os adolescentes, a escola tem diante de si a possibilidade de fazer com que o

jovem utilize sua capacidade máxima de pensamento para realizar as atividades e

resolver determinados problemas que se apresentam diante dele.

Para que a escola compreenda sua função diante das diferentes fases do

desenvolvimento humano, é preciso ter clareza sobre os conceitos de infância e

adolescência e de como sua construção se deu ao longo dos anos permeados por

diferentes teorias e concepções.

Atualmente, observam-se profundas influências das concepções

psicanalíticas nas concepções dominantes de infância e adolescência, que

desconsideram a capacidade de construção do pensamento e dos conceitos e

universalizam a passagem de um estágio de desenvolvimento para outro,

compreendendo-os como naturais a um processo biológico, que por si só acarretam

mudanças ou crises nos jovens.

Houve um tempo no qual quando um aluno recebia um diploma de conclusão

do ensino primário, simbolicamente isso representava para a sociedade não só a

conclusão de um ciclo de escolaridade, mas marcava os limites entre a infância e a

adolescência. Estas marcas diluíram-se com o tempo e foi ficando difícil estabelecer

quando termina a infância e quando inicia a adolescência.

Atualmente há muitas interpretações, porém predomina a visão de que a

adolescência relaciona-se a um período de transição, ou seja, um momento de

passagem que antecipa uma plena vida social. Se olharmos para a adolescência

como período de transição, parece-nos que temos a ideia de um ser incompleto, que

não é nem criança nem adulto, porém é ainda dependente do mundo adulto e não

possui valores sociais solidificados.

No entanto, a infância e a adolescência só podem ser compreendidas no

contexto da sociedade em que estão inseridos: uma sociedade em que predomina a

indústria da informação, de bens culturais, de lazer e consumo, conhecimentos

tecnológicos, realidade virtual e o conhecimento científico como mais um dos

conhecimentos, tudo isso enfatizado pela velocidade do cotidiano, no aqui e agora e

na busca do prazer imediato.

Ainda que as concepções de criança e adolescente construídas anteriormente

não possam ser desconsideradas porque continuam a responder questões

presentes sobre seu estudo, precisamos problematizá-las.

Ao longo dos anos, o conceito de criança e adolescente foi gradualmente se

modificando. A infância consolidou-se na sociedade como uma etapa distinta da

vida, concomitante ao estabelecimento do estado nação, de uma nova organização

do trabalho e da família nuclear. Assim, a sociedade industrial inventou a definição

de infância e adolescência ligada às leis trabalhistas e ao sistema de educação,

tornando o jovem dependente dos pais.

A especificidade da adolescência foi reconhecida e emergiu com a escolarização, que supõe a separação entre seres adultos e seres em formação, com a família burguesa que separa o espaço familiar do exterior e com a progressiva exclusão da criança do mundo do trabalho. Esse processo que se iniciou nas classes sociais mais abastadas estendeu-se para toda a sociedade e se impôs como um modelo que atingiu toda a organização social (ARIÈS, 1986, apud SALLES, 2005, p. 35)

A criança foi então separada do adulto, excluída de atividades que até então

sua presença era comum, adquirindo um status de pureza e inocência. Por sua vez,

a adolescência foi se consolidando como uma fase da vida e se torna motivo de

preocupação moralista e política, pois passa a ser caracterizada a partir de fatores

de ordem individual (associada à maturação biológica) e de ordem histórica e social

(relacionada às condições específicas onde está inserido culturalmente).

Crianças, adolescentes e jovens adquirirem a condição de dependentes, sem

responsabilidade jurídica, política e emocional e, socialmente, devem ser

disciplinados para se tornarem adultos. Nesse contexto, a família e a escola

constituem-se como agências que irão socializar a transmissão de significado e

cultura por meio de processos disciplinadores, educativos e de guarda das crianças,

preparando-os até que se tornem adultos e adquiram razão e maturidade e, assim

assegurar a transmissão da cultura para que a sociedade tenha continuidade. Para

Bock,

Estavam dadas as condições para que se mantivessem as crianças mais tempo sob tutela dos pais, sem ingressar no mercado de trabalho. Mantê-las na escola foi a solução. A extensão do período escolar e o consequente distanciamento dos pais e da família, além da aproximação de um grupo de iguais, foram as consequências destas exigências sociais. A sociedade assiste então à criação de um novo grupo social com padrão coletivo de comportamento - a juventude/adolescência (BOCK, 2004, p.41).

Desta forma, ser escolarizado é uma forma de preencher a condição de ser

humano inacabado, em desenvolvimento e assim, a escola de forma organizada

seria a continuidade da dependência familiar das crianças e adolescentes. Estes

foram então construindo uma identidade autônoma nas relações com os adultos e

acabaram por dividir-se em dois espaços sociais: o espaço escolar e o espaço

familiar. Ao “ceder” os filhos para a escola, os pais delegaram seus poderes aos

professores, atribuindo a eles o status de substitutos especializados. E, assim, surge

um novo conceito para a criança, o adolescente e para o jovem, o de ser aluno.

Segundo Sacristan (2005) a escola e seus professores vão assumindo

diversos papéis: de pais no cuidado, de guia e educação dos filhos da burguesia e

das classes mais altas, de substitutos das famílias para vigiar e moralizar seus filhos,

de especialistas responsáveis, quase que inteiramente, pela transmissão dos

saberes considerados como úteis e legítimos e, por fim, como figura que assume,

em nome do Estado, a missão de educar e disseminar um projeto cultural a serviço

dos interesses gerais da sociedade.

A eclosão da percepção de criança como sujeito com necessidades e

especificidades próprias, resultou no surgimento de políticas sociais e educacionais

com o objetivo de orientar a família sobre como educar seus filhos e corrigir seus

erros. Assim, a infância e adolescência tornam-se objeto de estudo dos especialistas

(médicos, educadores, psicólogos, sociólogos).

A Psicologia do Desenvolvimento (área de estudo que começa a se

consolidar no início do século XX) vê as crianças e adolescentes como imaturos,

inacabados e devem, portanto, ser desenvolvidos para atingir a maturidade. “Isso

corrobora a definição de adolescência segundo a qual o adolescente está vivendo

uma etapa da vida considerada de transição entre o ser criança e o vir a ser adulto”

(SALLES, 2005, p. 36). Nessa perspectiva, esta fase é entendida como natural para

todos os seres humanos, uma vez que todos os indivíduos ao passar da infância

para a fase adulta, obrigatoriamente passam por uma fase intermediária que é a

adolescência, tornando-a como algo familiar e esperado.

Erickson (1976, apud Bock, 2004) instaurou a adolescência a partir do

conceito de moratória, de adiamento ou prorrogação, ou seja, o indivíduo estava em

um processo de transição, prorrogação da infância e adiamento da idade adulta,

permeado pela confusão de papéis e pelas dificuldades para firmar uma identidade

própria. E essa naturalização universal que foi dada a ela determinou então quais

são os modos de conduta previstos para esta fase, o que é normal e anormal,

bastando apenas esperar que a adolescência um dia chegue já que é algo

inevitável.

Para Salles (2005, p.37-38), “[...] a adolescência se configura, então, como

um período de experimentação de valores, de papéis sociais e de identidades e pela

ambiguidade entre ser criança e ser adulto”. Ou seja, o jovem está pronto para

procriar, para a produção social e para o trabalho, no entanto, como a sociedade

está em dúvida se ele pode ou não realizar tudo isso, o coloca em status de

provisoriedade, tratado ora como criança, ora como adulto. Apesar de possuir todas

as condições (fisiológicas, afetivas e cognitivas) para participar do mundo adulto,

não é autorizado a isso, tendo que permanecer à espera desse momento,

distanciando-se do mundo do trabalho e da possibilidade de adquirir autonomia e

condições de sustentar-se.

No entanto, a moratória na qual se encontram não é necessária para seu

desenvolvimento, mas um período considerado necessário para que os adultos

possam estar mais tempo no mercado de trabalho e para que os jovens sejam

preparados para responder, adequadamente, às exigências no novo mundo do

trabalho.

Isso tudo implica na separação entre as idades da vida e, ainda que hajam

diversas infâncias, adolescências e juventudes, devido às diferenças concretas das

condições de vida, a criança e o jovem devem ser tutelados pelo adultos já que não

são iguais a eles. O processo de “tornar-se adulto” implica uma longa educação que

leve a criança à autonomia e independência, superando a conduta de criança e

jovem, aproximando-se de características atribuídas aos adultos.

O tempo para estudar é prolongado, a entrada para o mundo do trabalho

ocorre mais tardiamente e até a constituição da própria família é adiada. E assim, a

adolescência se instala na sociedade de maneira equivocada e, os jovens que não

possuíam informações claras para seus comportamentos, passam a utilizar essas

características como referência adequada para identificarem-se: são agora

adolescentes.

A adolescência apresentada desta forma não possui gênese social, pois

nenhuma das características naturalizadas até então é constituída nas relações

culturais e sociais. É preciso superar estas concepções. A adolescência é social e é

histórica. Ela pode existir aqui e não existir em outro lugar, pode existir agora e

deixar de existir amanhã, pode existir de forma mais evidente em um grupo social e

não tanto em outros grupos.

Se antes a ordem do ciclo de vida era clara (primeiro se estudava, depois se

empregava e daí se casava), hoje há um prolongamento dessas fases, associado,

entre outros fatores, às dificuldades em obter um emprego e ao aumento do tempo

de estudo. Se o jovem não adquire autonomia financeira, acaba por permanecer

mais tempo com seus pais. Salles (2005, p. 37) considera que “[...] hoje os jovens

estudam, trabalham, se especializam, adiam a saída da família de origem e a

constituição da própria família”. Ainda que isso ocorra mais com os jovens da classe

média, existe uma tendência para que se generalize para todos.

Dadas essas condições, as marcas que estabeleciam o limite entre uma

idade e outra já não o definem mais de forma orgânica. Os ciclos de vida tornam-se

despadronizados como se as idades estivessem “bagunçadas” e, por isso, a própria

ideia de ser tutelado se modifica, já que o processo de socialização na sociedade

contemporânea é muito diferente do que ocorria anteriormente. Socialização

entendida aqui no seu sentido clássico, da ação do adulto (que sabe) sobre a

criança (que precisa ser preparada para ser adulto).

Essa ideia, então, passa a ser contestada, pois hoje as tecnologias de

comunicação, a mídia e as redes sociais promovem a possibilidade de acesso às

informações sem o controle dos pais e desde cedo, as crianças têm acesso à

informações sobre sexo, violência e exploração de conflitos íntimos. Na idade média

isso era comum, pois não havia separação entre coisas de adultos e coisas de

crianças e estas participavam de todas as atividades realizadas pelos adultos.

A rede de relações que se estabelecem entre os pares dão significado à sua

idade, faz com que as crianças cresçam e vão assimilando a cultura e as normas

que regulam a organização social onde estão inseridas. Isso evidencia a

necessidade de entender as crianças e adolescentes como sujeitos ativos, que

interagem e reagem, negociam e renegociam as relações e redefinem a realidade

social e não só como indivíduos submetidos ao processo de socialização.

Segundo Salles (2005, p.38) “[...] as relações de autoridade e os valores

sociais e morais estão sendo questionados e revistos”. De um lado temos a criança

e o adolescente, ambos seguros de como devem se comportar e, de outro, a

sociedade confusa quanto aos valores morais que deve adotar. Isso se reflete

também na atitude dos pais que não sabem mais como educar seus filhos, hesitam

quanto ao certo e o errado, impor ou não disciplina, enquanto que os filhos adquirem

o direito de serem respeitados.

A autoridade torna-se então democrática, pois os limites são passíveis de

discussão. A educação dada às crianças passa a ser supervisionada por

especialistas e os pais, na dúvida sobre a melhor conduta para educar os filhos,

deposita nas orientações dos especialistas uma dúvida que chega à dependência.

Torna-se muito importante a igualdade nas relações familiares que passa a ser uma

relação entre pares, sem exigências, sem normas de conduta rígidas.

Muitas das funções assumidas anteriormente pela família estão a cargo de outras instituições, de tal forma que a escola e as profissões assistenciais têm se encarregado das funções familiares, especialmente da função de socialização da criança [...] Nas escolas, mais que a aprendizagem dos conteúdos escolares, o importante é a qualidade das relações humanas que são estabelecidas (SALLES, 2005, p. 39).

Então a percepção da escola é ressignificada como o lugar de encontrar os

amigos, ainda que permaneça o objetivo de ir à escola para se preparar para o

futuro. Parece-nos que há uma indecisão da sociedade frente à criança e ao jovem:

ora tende a diluir as fronteiras entre as faixas etárias, ora perpetua as diferenças

atribuindo atividades e papéis específicos para cada idade. Porém, o que se observa

é a sobreposição das duas tendências.

Esses aspectos da contemporaneidade trazem a necessidade de refletirmos

sobre os conceitos de infância e adolescência e idade adulta a partir do contexto

social e histórico no qual os indivíduos estão inseridos, pois para a teoria histórico-

cultural, a adolescência é uma construção social, significada, interpretada e

construída pelos homens e o desenvolvimento humano ocorre “por meio de

constantes interações com o meio social em que o sujeito vive e disso resulta o

desenvolvimento de formas psicológicas mais sofisticadas” (TOMIO, FACCI, 2009, p.

93), ou seja, por meio das relações com o outro o indivíduo se apropria dos

significados construídos pela humanidade e constrói sua identidade individual e

coletiva.

Segundo Leontiev (1978, p.313 apud Bock, 2004) o conteúdo do estágio de

desenvolvimento da criança não é sua idade, mas “[...] a idade da passagem de um

estágio a outro depende do seu conteúdo que muda com as condições sócio-

históricas”. Assim, é a própria vida nas condições concretas em que estamos

inseridos que exerce influências sobre o desenvolvimento do sujeito tanto quanto

sobre seu desenvolvimento psíquico. O autor afirma que

Quanto mais progride a humanidade, mais rica é a prática sócio-histórica acumulada por ela, mais cresce o papel específico da educação e mais complexa é a sua tarefa. Razão por que toda a etapa nova no desenvolvimento da humanidade, bem como nos diferentes povos, apela forçosamente para uma nova etapa no desenvolvimento da educação: o tempo que a sociedade consagra à educação das gerações aumenta; criam-se estabelecimentos de ensino, a instrução toma formas especializadas, diferencia-se o trabalho do educador do professor; os programas de estudo enriquecem-se, os métodos pedagógicos aperfeiçoam-se, desenvolve-se a ciência pedagógica. Esta relação entre o progresso histórico e o progresso da educação é tão estreita que se pode sem risco de errar julgar o nível geral do desenvolvimento histórico da sociedade pelo nível de desenvolvimento do seu sistema educativo e inversamente (LEONTIEV, 1978, p. 273, apud Bock, 2004, p.31).

Tal perspectiva não supõe um desenvolvimento natural do ser humano

(adolescência como consequência), mas que a diversidade que se apresenta como

riqueza humana é construída pela humanidade por meio de sua ação sobre o mundo

e, sendo assim, se a humanidade é transmitida e apropriada a partir do contato com

a cultura, fica evidente que as diferenças sociais produzem as diferenças no

desenvolvimento psicológico dos homens.

Vigostski (1996) destaca também um traço pouco frequente em outras etapas

do desenvolvimento infantil, porém muito importante e fundamental desta idade: o

espírito de contradição, que se manifesta no conteúdo do pensamento. Para as

concepções tradicionais, essas mudanças se davam apenas externamente no seu

estado emocional, negando-se o surgimento de novas formas de pensamento neste

período.

Ao contrário, para Vigostski (1996), o ponto essencial da adolescência reside

no fato de que é nesse período que se formam os verdadeiros conceitos e as

funções psicológicas superiores, tais como a memória lógica, a abstração, a atenção

voluntária, entre outras, e estas constituem-se o centro fundamental da formação da

personalidade, desenvolvendo-se na coletividade e a partir da apropriação de

conceitos pelo indivíduo. Então, não podemos negar a importância do outro e da

coletividade na construção da consciência humana, assim como a necessidade de

olhar o psiquismo humano como resultado da apropriação das produções culturais

da sociedade.

Se esse processo for vivido no período escolar, ele possibilita a

aprendizagem dos conhecimentos científicos, que são a base para o domínio do

pensamento teórico e de outras funções superiores, pois “é por meio do ensino

escolar que o indivíduo cria uma nova linha de desenvolvimento, acelerando-o e

promovendo-o. A escola é, portanto, fonte de seu desenvolvimento intelectual e

conceitual” (TOMIO; FACCI, 2009, p. 96). Além disso, a escolarização, ao mediar as

relações entre o conhecimento, os colegas e os adultos, proporciona o

desenvolvimento de um pensamento crítico. Facci (2004a), nesse sentido,

Enfatiza a necessidade de a educação escolar ser guiada de forma a dirigir regularmente o ritmo e o conteúdo do desenvolvimento por meio de ações que exerçam influência sobre este. A escola, ao lidar com os adolescentes, tem diante de si a possibilidade de levar os jovens a utilizarem essa capacidade máxima de pensamento na elaboração de atividades que promovam o seu desenvolvimento e da sociedade como um todo (FACCI, 2004a, apud TOMIO; FACCI, 2009, p. 98).

Além disso, é papel da escola ensinar todos os conteúdos considerados

valiosos para que os alunos possam entender o mundo, saber qual é o seu papel,

quais são as possibilidades que se abrem a eles e a diversidade de caminhos pelos

quais podem continuar aprendendo, ou seja, uma prática pedagógica que valorize o

papel mediador do professor, promova o desenvolvimento dos seus alunos, supere

visões negativas sobre essa fase de desenvolvimento e que seja capaz de

centralizar no ensino-aprendizagem toda a potencialidade dos jovens através do

processo de escolarização que se dá no encontro entre a subjetividade e a

educação.

2 OS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: BREVE HISTÓRICO

Em uma sociedade desigual, onde a cidadania é frágil, as políticas públicas (dentre as quais situamos a educação) baseiam-se em pressupostos defendidos ou aceitos por aqueles que detêm o poder político. Tais pressupostos não se limitam apenas aos compromissos políticos, envolvem também aspectos sociais, culturais e econômicos, locais, nacionais e internacionais.

Flach (2011, p.285)

Analisar de que maneira foi constituído o ensino fundamental nos leva a

compreender nossa forma de pensar a escola e a relação entre os diferentes

segmentos do ensino. Muitas são as raízes históricas identificáveis nas afirmações

de que os alunos chegam ao sexto ano sem saber os conhecimentos necessários

para continuidade dos estudos.

No Brasil, a história da educação escolar formal teve início em 1549, com a

chegada dos padres da Companhia de Jesus, designados para comandar a

educação brasileira. Nesse período, o país era uma colônia portuguesa, organizada

sob a monocultura da cana de açúcar para exportação, com base nas grandes

propriedades e no trabalho escravo.

De acordo com Romanelli (1992), a educação escolar não era uma

necessidade para o desenvolvimento da produção agrícola, portanto, permaneceu

nesse período à margem, servindo mais como símbolo de status para um pequeno

grupo de pessoas que pertenciam à classe dominante (os senhores de engenho e

donos da terra).

Assim, por mais de 200 anos o ensino no Brasil foi ministrado quase que em

sua totalidade pelos padres jesuítas, incentivados e subsidiados pela coroa

portuguesa. Foram responsáveis pela criação de nossas primeiras escolas (Escola

das primeiras letras e colégios, também denominados ginásios, ou liceus). Na escola

das primeiras letras ensinava-se a ler, escrever e contar para a população indígena

e branca (filhos dos colonos, exceto as mulheres). Esta escola poderia ser

comparada nos dias de hoje ao ensino fundamental. Nos colégios, mantinham-se os

cursos de Letras e Filosofia (ensino secundário), com a finalidade de preparar o

homem da classe dominante para estudos superiores em universidades europeias, e

os de Ciências Sagradas e Teologia (ensino superior) para a formação de

sacerdotes. Não havia relação entre o curso elementar e o secundário, já que o

primeiro não era pré requisito para ingresso no segundo, o que somente aconteceu

posteriormente.

Essa organização perdurou por mais de dois séculos, até a expulsão dos

jesuítas do Brasil pelo Marquês de Pombal. Durante um período, a educação

elementar e secundária, que até então possuía certa organização, foi substituída

pelas aulas régias, que eram ministradas por um único professor (em sua maioria

leigos e mal preparados) e não tinham relação uma com as outras. Para Fontes

(2013),

[...] a educação jesuítica foi um marco na história da educação da cultura e da civilização do Brasil, sua expulsão e a ruptura com seu modelo educacional representou na época um retrocesso sem precedentes para a história de nossa nação (FONTES, 2013, p. 4).

A vinda de D. João para o Brasil incentivou a abertura de mais escolas de

primeiras letras pois precisava suprir as lacunas deixadas com a expulsão dos

jesuítas e atender o aumento populacional. Era permitido a qualquer pessoa abrir

uma escola de primeiras letras, sendo que a maioria funcionava na própria casa do

professor. Já as famílias mais ricas contratavam um preceptor para tal ensino.

Nossa primeira lei nacional sobre a instrução pública, outorgada em 1827,

criou as escolas de primeiras letras em todas as cidades e lugares de maior

população. No entanto, esta lei não dispôs nada sobre as condições de sua

implantação e, desta forma, acabou fracassando ficando a educação pública do país

abandonada totalmente.

Os maiores investimentos desse período foram no ensino técnico e superior,

enquanto que os estudos primários e médios ficaram esquecidos, caracterizando um

período de poucos avanços educacionais. Mesmo com a criação de mais escolas de

primeiras letras, estas continuaram organizadas para ensinar a ler e escrever. Já o

ensino secundário permaneceu organizado com as aulas régias, com a criação de

mais 30 cadeiras de gramática latina (CARVALHO, 1982).

A constituição de 1824 limitou-se a estabelecer a gratuidade do ensino

primário para todos os cidadãos, o qual foi dividido, em 1854, em elementar e

superior. Porém, os orçamentos eram poucos, não tinham escolas para todos nem

em todos os lugares. A maioria da população era de escravos (não cidadãos) e o

contingente de analfabetos era grande nesse período, já que os escravos não

podiam frequentar a escola.

Embora D. João tenha instituído, por meio de um decreto, quatro graus de

instrução: Pedagogias (escolas primárias), Liceu, Ginásios e Academias, era um

sistema fragmentado de ensino, pois um não estabelecia articulação com o outro.

Para o acesso ao ensino secundário não havia exigência de ter concluído o primário

e, para o acesso ao ensino superior, o aluno poderia ou não ter concluído o

secundário, bastando que comprovasse suas condições através de um exame e

tivesse idade suficiente.

Pelo ato adicional à Constituição, em 1834, a educação superior de todo o

império ficou a cargo do poder central e a educação primária e secundária foi

delegada às províncias de cada jurisdição. Tal descentralização colocou sob

responsabilidade do poder central a educação das elites e a do povo para as

províncias, “que inteiramente entregues a si mesmas, desamparadas

financeiramente pelo governo central, pouco puderam fazer em benefício da”

educação primária e secundária (HAIDAR; TANURI, 1998, p. 64).

As autoras relatam ainda que nos anos que se seguiram, pouco avanço foi

registrado. Não ocorreram mudanças significativas que alterassem o cenário

educacional. Uma série de reformas educacionais aconteceu no país durante a

primeira república, mas não possuíam validade nacional, limitando-se quase que

exclusivamente ao Distrito Federal, sendo apresentadas como modelos aos estados,

que não tinham a obrigação de adotá-las.

Durante a década de 1930 a 1945, no período denominado Era Vargas, foi

criado o Ministério da Educação e Saúde Pública, do qual Francisco Campos foi o

primeiro Ministro. Nesse período, vários decretos foram publicados (Reforma

Francisco Campos e Reforma Capanema) organizando o ensino superior e

secundário, por serem estes subordinados ao poder central, ficando “[...]

completamente marginalizados o ensino primário e os vários ramos do ensino

secundário profissional” (ROMANELLI, 1992, p. 134).

A educação passou a ser vista e discutida como força propulsora de

desenvolvimento e fundamental para inserção e ascensão social, tendo em vista a

transição econômica do modelo agrário para um modelo de produção industrial, que

favoreceu o desenvolvimento de algumas regiões do país e as transformações

urbanas. “Foi sem dúvida um momento em que predominou uma visão otimista em

relação à educação, como instrumento de democratização e equalização social”

(ANDREOTTI, 2006, p.105).

Embora a educação tenha sido determinada como direito de todos pela

Constituição de 1934 e o ensino primário como obrigatório e gratuito a todos, o

ensino secundário era limitado a uma elite já que até meados de 1940 a maioria das

escolas secundárias pertencia à iniciativa privada além de possuir um programa

rígido de avaliação e a obrigatoriedade de um exame de admissão para ingresso.

O secundário ficou organizado através de uma formação propedêutica para

acesso ao ensino superior, e uma formação profissional (curso comercial) que não

possibilitava o acesso dos alunos ao ensino superior. Ou seja, uma educação para

pensar e outra para produzir.

Entre 1942 e 1946, foram postas em execução as Leis Orgânicas do Ensino,

compostas por oito decretos-lei. O ensino primário até então deixado de lado,

recebeu diretrizes do governo central válidas para todo o país, destinado à

população de 7 a 12 anos, ficando assim organizado: primário elementar (4 anos) e

primário complementar (de 1 ano), além do ensino primário supletivo, com duração

de 2 anos, para aqueles que não receberam esta educação na idade prevista. Era

preciso reduzir a taxa de analfabetismo da população que era altíssima nesse

período.

No entanto, para ter continuidade no processo educativo, era preciso que o

aluno comprovasse conhecimento suficiente para passar do primário para o

secundário. Isso se dava através do chamado exame de admissão ao ginásio,

instituído legalmente pela Lei 4.024/61. Minhoto (2008) destaca o peso seletivo do

exame como mecanismo reprodutor de desigualdade social nas décadas de 1930 e

1940, tendo em vista a política pública do governo Vargas para o ensino secundário.

Para esta autora, em um momento no qual se propunha toda uma argumentação

progressista,

Constatou-se o papel contraditório do Estado no que se refere à articulação entre os Ensinos Primário e Secundário, à época, visto que à medida que instituiu um exame com o objetivo explícito de regular a progressão escolar do aluno em termos de mérito, buscando qualificar o Ensino Secundário, acabou preservando, e mesmo fortalecendo, a dualidade presente na escola elementar (MINHOTO, 2008, p.451).

Nesse sentido, o exame representava não só um impedimento legal para a

continuidade dos estudos como também estabelecia um obstáculo à articulação

entre o ensino primário e o secundário, uma contradição à própria Lei que

considerava os dois segmentos como um único processo educativo de formação

geral.

Após a conclusão do ensino primário havia uma significativa redução do

número de estudantes que alcançavam o ginásio ocasionando uma oferta de

oportunidades educacionais gravemente distorcidas, pois não proporcionava

equidade de oportunidades de escolarização a todos, restringindo a uma pequena

parcela da população o avanço em seus estudos e, basicamente as vagas ao

ginásio eram preenchidas por parte da população com melhores condições sociais e

econômicas.

Em 1971, com o advento da Lei n. 5692/71 (BRASIL, 1971) foi instituído o

ensino básico com oito anos de duração. O primário e o ginásio foram agrupados em

um mesmo nível de ensino, afastados do colegial, passando a denominar-se Ensino

de 1º grau. O exame de admissão foi abolido abrindo o ginásio para todos os

egressos da escola primária.

Para Romanelli (1992, p. 237), com a nova organização “eliminou-se um dos

pontos de estrangulamento do nosso antigo sistema representado pela passagem

do primário ao ginasial, passagem que era feita mediante os chamados exames de

admissão”.

No entanto, apesar de garantir a escolaridade básica de oito anos a todos,

(dos 7 aos 14 anos de idade), a integração entre o curso primário e ginasial não

aconteceu de forma efetiva. Como bem destaca Souza (2008), teriam que ser

considerados vários fatores como

[...] instituir uma nova concepção de escola fundamental destinada à Educação de crianças e adolescentes. Essa escola reuniria, em realidade, culturas profissionais historicamente diferenciadas – os professores primários e os professores secundaristas – com níveis diversos de formação e salários, status e modos próprios de exercício do magistério. Demandava também a articulação do currículo, a adaptação do espaço à clientela escolar e adequação da estrutura administrativa e pedagógica da escola para o atendimento de um grande número de alunos (SOUZA, 2008, p. 268).

Sem esse novo modelo de escola, que conseguisse integrar o ensino para

crianças e adolescente, o ensino de 1º grau tornou-se apenas a justaposição de uma

forma desarticulada do ensino primário e do ginasial. Mesmo que a Lei n. 5.692/71

determinasse que o ensino de 1º grau constituía um período escolar único e

contínuo de oito anos, isso nunca aconteceu. Não foi possível atingir nem a

integração curricular nem a integração entre ginásio e primário, que permaneceram

como realidades bem distintas.

Enquanto especialistas e políticos viam como positivo a expansão da

obrigatoriedade da escolaridade para 8 anos, os professores se viram frente a um

novo contingente de alunos que trouxeram desafios até então novos. Segundo

Azanha (1985)

A escola sofreu o impacto da presença de uma clientela nova que trouxe problemas pedagógicos até então inéditos. Antes disso, a escola pública vinha desempenhando, até com relativo êxito, a sua função de instituição social discriminadora da população segundo os interesses sociais e políticos prevalentes. Mas, acolhido o novo contingente populacional escolar, os parâmetros pedagógicos vigentes tornaram-se ineficazes para enfrentar a situação emergente (AZANHA, 1985, p.13).

Mesmo com algumas mudanças de ordem técnica, os problemas persistiam,

já que estes muitas vezes necessitavam de soluções que nem sempre estavam no

âmbito especificamente pedagógico. Mais do que soluções técnicas era preciso uma

mudança de mentalidade do magistério frente às novas responsabilidades

profissionais postas pela significativa expansão da população escolar.

E isso não aconteceu. Os professores opuseram-se firmemente à

democratização da escola pública possibilitada pela integração do ensino primário e

ginasial através do ensino de 1º grau. Para Azanha (1985), de lá para cá foi se

consolidando uma visão negativa da escola pública.

De um lado, temos o segmento médio da classe média que com a popularização da escola pública perdeu um poderoso elemento distintivo de status social. De outro, temos o grupo social constituído em torno dos interesses privatistas e confessionais – quase sempre conjugados em questões de educação. E, finalmente, temos o próprio magistério, profissionalmente aviltado e aturdido, e que, na sua confusão ideológica, foi levado a identificar-se com os dois grupos cujos interesses elitistas e privatistas haviam sido contrariados com a emergência de uma escola de 1º grau democratizadora pela expansão de oportunidades educacionais que representava (AZANHA, 1985, p.14).

Para o autor, esse cenário estabeleceu um processo de estigmatização da

escola pública e, suas consequências, tendo em vista o atual momento, dificilmente

serão minimizadas. O magistério, na confusão ideológica a que foi conduzido, não

se deu conta de que a instituição do ensino de 1º grau foi uma decisão política,

muito mais que pedagógica e, por não compreenderem isso, também não

compreenderam que estabelecer a continuidade da escolaridade para oito anos foi

uma decisão inédita, que trouxe dificuldades pedagógicas peculiares que

necessitavam de uma revisão de conceitos e atitudes, necessitavam de uma nova

escola.

Essa situação acontece, de um lado, porque as políticas educacionais limitam

os investimentos financeiros necessários à democratização do acesso e da

aprendizagem, pois está condicionada aos interesses políticos e de grupos que não

concebem a educação como direito. De outro modo, esse direito é negado pela

própria prática e organização escolar, pois, a escola não rompe com as práticas de

exclusão, mantendo ainda que de forma sutil, mecanismos de seleção e exclusão.

O mecanismo de normalização que define o êxito (para os que se incluem na norma) e a exclusão (para os que ficam fora da norma) se viu reforçado no momento em que a escolaridade tornou-se realmente obrigatória para todos. Quando a escolarização universal não é real, a exclusão dos que não superam a norma não é necessária, pois os candidatos à exclusão nem sequer comparecem às escolas. Mas quando a obrigatoriedade torna-se efetiva, aparece a ideia de fracasso escolar como marca interna, tornando-se uma espécie de atipicidade que se transforma em uma forma de exclusão que afeta, agora, os que permanecem dentro das escolas (SACRISTAN, 2001, p.79).

Segundo o relatório de uma pesquisa sobre os anos finais do ensino

fundamental, realizada pela Fundação Carlos Chagas (2012), “[...] essa ausência de

continuidade retratava-se, nos anos 1980 e 1990, na reprovação e evasão

generalizada entre a 4ª e a 5ª série”. E, mesmo após a aprovação da Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) n.9394/96 que organizou a

educação nacional em dois níveis: Educação Básica (Ed. Infantil, Ensino

fundamental e Médio) e Ensino Superior, “não cabendo desagregação do

Fundamental para fins de concepção e organização”, a descontinuidade e o fracasso

escolar são problemas que ainda persistiram.

A Constituição Federal de 1988 discutiu a educação muito mais do que todas

as constituições brasileira, estipulou os direitos à educação, criou o Fundo de

Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos

Profissionais da Educação (FUNDEB) elevando os gastos do país com a educação,

previu a criação de programas suplementares como material didático-escolar,

alimentação e transporte, estabeleceu um regime de colaboração entre os níveis do

governo, o Plano Nacional de Educação, entre vários outros mecanismos, porém, o

desafio à democratização da educação, tendo em vista uma concepção de escola

para todos e de boa qualidade, por enquanto ainda não se efetivou.

Com a aprovação da LDBEN n. 9.394/96, novas mudanças ocorreram no

cenário da democratização do ensino. Ela alterou a nomenclatura do ensino (o

ensino de 1º grau tornou-se “Ensino Fundamental”, e o 2º grau, “Ensino Médio”) e

universalizou a educação básica garantindo o previsto na Constituição de 1988: a

gratuidade e obrigatoriedade do Ensino Fundamental e médio (art. 4º, inciso II), dos

7 ao 17 anos e, mais tarde, foi alterada pelas Leis n. 11.114/05 e n. 11.274/06 que

ampliam o ensino fundamental para nove anos, com matrícula aos seis anos de

idade.

Sob a atual lei, que define o regime de colaboração entre federação, estados

e municípios, os Estados devem oferecer com prioridade o ensino médio definindo

com os municípios formas de colaboração na oferta do Ensino fundamental. Aos

municípios cabe a oferta da educação Infantil e, com prioridade, o Ensino

Fundamental. No estado do Paraná, os municípios se responsabilizam, em sua

grande maioria, pelos anos iniciais do ensino fundamental (do 1º ao 5º ano) e o

estado pelos anos finais (do 6º ao 9º ano). Para Barbosa (2008, p. 16)

Esse modelo de municipalização cria duas redes distintas, articuladas apenas por critérios técnicos e com medidas de enfrentamento unilaterais, longe de dar ao Ensino Fundamental uma unidade como sistema. Por isso, as alternativas acabam por expressar um caráter localista, fragmentado e unilateral, indicando a necessidade da construção de políticas educacionais articuladoras na passagem da 4ª para a 5ª, uma vez que são formatadas em duas redes distintas, bem como se materializa no binômio municipalização/estadualização do Ensino Fundamental.

Esse modelo não tem colaborado para a integração do ensino fundamental

como uma unidade pedagógica, pois a atual passagem do 5º para o 6º ano indica

uma transição entre duas redes (estadual e municipal) que possuem políticas

educacionais e processos pedagógicos distintos, com programas e currículos

também diferentes, ocasionando a separação desta etapa em dois blocos, o que

dificulta a organização de ações coordenadas no interior das escolas visando

objetivos comuns.

A LDBEN n.9394/96, em seu artigo 32 (BRASIL, 2014, p.22), estabelece que

o objetivo do Ensino Fundamental de nove anos é a formação básica do cidadão

mediante: a) o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios

básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo (inciso I), b) a

compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das

artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade (inciso II), c) o

desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de

conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores (inciso III), e d) o

fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de

tolerância recíproca em que se assenta a vida social (inciso IV).

Pela Resolução n. 04/2010, o Conselho Nacional de Educação normatizou as

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica e a Resolução n. 07/2010

definiu diretrizes curriculares nacionais para o Ensino Fundamental de 9 anos. É

importante destacar que, embora esta etapa se apresente com características

distintas em seus anos iniciais e finais, ela se constitui como etapa única de ensino e

“deve comprometer-se com uma educação com qualidade social, igualmente

entendida como direito humano” (BRASIL, 2010, art. 5º, §1º).

Prescreve ainda que a qualidade da educação como direito fundamental deve

ser relevante (promoção de aprendizagens significativas do ponto de vista das

exigências sociais e de desenvolvimento pessoal), pertinente (possibilidade em

atender as necessidades e características dos estudantes de diversos contextos

sociais e culturais e com diferentes capacidades e interesses) e equitativa (tratar de

forma diferenciada o que se apresenta como desigual no ponto de partida), visando

o desenvolvimento e aprendizagens equiparáveis, assegurando a todos a igualdade

de direto à educação (§2º, incisos I,II e III).

Porém, mais uma vez a legislação determina uma mudança substancial na

educação, mas não oferece as condições estruturais e pedagógicas a fim de que

esse direito seja garantido em sua essência. Para Sacristan (2001).

O exercício do direito à educação, [...]. Exige condições materiais que o tornem

realidade: a) que seja possível o acesso material a uma vaga na escola, garantia

que compete ao Estado assegurar. Os Estados costumam aceitar o direito em

suas legislações antes de prever as condições necessárias para exercê-lo; b)

possibilidade de assistir regularmente às aulas e permanecer na escola durante a

etapa considerada como obrigatória, sem obstáculos provenientes das condições

de vida externas ou das práticas escolares internas que possam levar à exclusão

ou à evasão escolar (SACRISTAN, 2001, p.19).

Assim, garantir o direito à educação para todos passa pela efetivação de

condições pedagógicas e políticas no âmbito da esfera governamental e das práticas

escolares internas. É preciso buscar formas de superação dos mecanismos que

contribuem para perpetuar a exclusão, oferecendo boas condições de ensino para

que o aluno possa e queira aprender.

Existe uma relação de interdependência entre as políticas educacionais e as

práticas educativas, porém de forma relativa, pois tanto em uma como na outra, é

possível que existam práticas que resistam à educação como privilégio e busquem

efetivar a educação como direito.

Nesse sentido, é preciso superar a organização do ensino que favorece a

fragmentação dos conteúdos do ensino fundamental de forma estanque e

descontínua, estabelecendo os mesmos tempos, metodologias e formas de avaliar

sem considerar a diversidade e os processos individuais na construção do

conhecimento. A organização dos conteúdos e processos educativos a que toda

sociedade tem direito, deve responder aos preceitos do direito e da obrigatoriedade

da educação.

Nas últimas décadas, nas pesquisas desenvolvidas sobre a passagem do 5º

para o 6º ano (DIAS-DA-SILVA, 1997; LEITE, 1993; ROSA e PROENÇA, 2003,

BARBOSA, 2008), muitas são as críticas às rupturas no tratamento das disciplinas e

na interação dos alunos com novos professores em maior número e muito diferentes

entre si. Como cada professor responde por uma disciplina, a articulação entre elas

acaba sendo pouco planejada.

Dias-da-Silva (1997) observou que os professores não só desconsideram o

que os alunos já sabem a respeito dos conteúdos propostos como também

minimizam sua bagagem cultural e subestimam seus hábitos escolares e suas

atitudes, ignorando a importância de rever os conteúdos já trabalhados nos anos

iniciais.

Os docentes dos anos finais, preocupados em cumprir o programa,

constantemente percebem os alunos desta etapa como “imaturos, indisciplinados e

sem base” (CARVALHO e MANSUTTI, s/d). Nesse sentido, a estrutura na qual tem

funcionado o Ensino Fundamental, não tem favorecido a articulação necessária para

o planejamento e a execução de formas mais eficazes de ensino.

No decorrer dos séculos – desde a chegada dos jesuítas até os dias atuais –

observamos que ocorreram muitas mudanças na organização do ensino, em suas

finalidades e objetivos. Muitas leis foram criadas e modificadas. Algumas ficaram só

no papel, outras foram postas em vigor. O fato é que ainda temos muito a melhorar

quanto ao ensino no país.

Tal análise nos leva a compreender que a constituição do Ensino

Fundamental só se deu no processo de democratização do ensino público, no

aumento da oferta de vagas e na busca pela igualdade de direitos. Porém, como

bem visto, a previsão legal não garante que a realidade seja transformada. É

necessário um conjunto de fatores que contribuam para essa transformação. O êxito

legal só é possível quando se agregam ações extra e intraescolares

(governamentais, sociais e de organização interna do processo educativo) a favor de

objetivos que tenham o compromisso de interferir no contexto existente, ou seja, a

legislação só será eficaz se as pessoas envolvidas no processo estiverem realmente

comprometidas com a sua aplicação.

3 O CURRÍCULO PARA O ENSINO FUNDAMENTAL: UMA CONSTRUÇÃO

HISTÓRICA

Quando questões fundamentais de currículo não são dirigidas por educadores, os caprichos econômicos ou políticos formam o caminho e as práticas educacionais são governadas à revelia. Schubert (1986, p.1)

Ao analisar a história do ensino primário e secundário – com base na análise

da organização do currículo – podemos afirmar que seus objetivos estiveram

atrelados às funções mais amplas, vinculadas ao contexto socioeconômico-político

de cada período histórico, bem como ao papel que a educação deveria

desempenhar na conservação, ou na transformação da realidade, de modo geral.

No final do século passado e início deste, as políticas curriculares, sob a

ascensão das teorias neoliberais e efeitos da globalização, sofreram significativas

reformas nos objetivos e finalidades dos sistemas de ensino, as quais modificaram

conteúdos escolares e métodos de aprendizagem além de gerar novas formas de

avaliar seus resultados, tendo como referência competências definidas previamente

a serem adquiridas durante a escolaridade básica. Tudo isso produziu normas

comuns de gestão e referências para comparar as instituições escolares entre si e

os sistemas de ensino. A partir da avaliação dos resultados de uma suposta

aprendizagem, escolas e sistemas passaram a ser ranqueados.

Esse processo gerou uma padronização do que se consideram competências

fundamentais a serem adquiridas e um sistema de avaliação internacional que

intensificou a competição no âmbito educacional, trazendo o currículo para o centro

de uma intensa disputa política, econômica e cultural.

Em razão das novas exigências sociais e econômicas da globalização, a

educação é declarada como fundamental para garantir, por meio do currículo,

formação de indivíduos competentes e preparados para uma economia competitiva.

E dessa forma, os estados nacionais com o apoio de agências internacionais (como

UNESCO, OCDE, UNICEF, PNUD1, Banco Mundial, entre outras) passaram a

interferir diretamente no currículo escolar. Em 1987, essas agências patrocinaram

pesquisas sobre os currículos escolares por meio do Centro de Pesquisa e Inovação

em Educação. Em 1990 patrocinaram a Conferência Mundial de Educação para

Todos, com o objetivo de estabelecer um “Plano para Satisfazer as Necessidades

Básicas de Aprendizagem” que pretendia ampliar e renovar o alcance do currículo

da educação básica. Tal plano tornou-se referência para organizações não

governamentais internacionais e governos que se comprometeram com a meta de

educação para todos (CHIZZOTTI, PONCE, 2012).

As reformas curriculares e educacionais no Brasil partilharam desse

movimento mundial. Nos anos 1990, o Brasil participou na definição das

necessidades básicas de aprendizagem, sujeito às condições e exigências do Banco

Mundial, entre as quais o apoio financeiro ao ensino fundamental. Disso resultou a

uniformização curricular do ensino fundamental através dos Parâmetros Curriculares

Nacionais e a introdução do PISA na avaliação dos resultados escolares sob

patrocínio do INEP, introduzindo de forma decisiva a avaliação dos sistemas de

ensino e das instituições escolares a partir dos resultados de aprendizagem dos

alunos.

Tal modelo de centralização da avaliação gera uma regulação da educação

escolar, aproximando-se de modelos empresariais de gestão e incorporando

iniciativas privadas. Os resultados devem ser mensuráveis e rápidos a fim de manter

o país em condições de competir internacionalmente.

Além disso, esse modelo de inspiração liberal contempla ainda diretrizes

curriculares de caráter nacional, acesso à base nacional comum de conhecimentos e

escolaridade obrigatória, como elementos para garantir a manutenção e

aprimoramento do Estado de Direito e a coesão na nação.

1 UNESCO: Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura. OCDE:

Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico. UNICEF: Fundo das Nações Unidas para a Infância. PNUD: Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento.

Os currículos brasileiros, contraditoriamente, estão condicionados por duas

tendências: formar indivíduos para as competências e habilidades requeridas pela

concorrência das instituições educativas e pela competição globalizada do

conhecimento, e formar cidadãos para a coesão social e convívio coletivo.

Nesse contexto, as reformas curriculares manifestam uma luta pela

hegemonia política, claramente revelada pelos conflitos e coexistência de diferentes

concepções de educação escolar e de conhecimento. “Como prática social de cunho

educativo e pedagógico, o currículo é expressão de natureza sócio-política, como

tem sido reconhecido pelas duas tendências” (CHIZZOTTI, PONCE, 2013, p. 32).

O impacto destas reformas é inevitável. Não há como pensar o currículo sem

os seus sujeitos, pois é na prática pedagógica que ele se concretiza.

O currículo é uma práxis, não um objeto estático. Enquanto práxis é a expressão da função socializadora e cultural da educação. Por isso, as funções que o currículo cumpre, como expressão do projeto cultural e da socialização, são realizadas por meio de seus conteúdos, de seu formato e das práticas que gera em torno de si. Desse modo, analisar os currículos concretos significa estudá-los no contexto em que se configuram e através do qual se expressam em práticas educativas (SILVA, 2006, p. 4820).

Então, ele é o contexto da prática pedagógica e, ao mesmo, é contextualizado

por ela. O papel da escola, do conhecimento e do currículo situa-se nesse contexto

e como construção histórico-cultural não fica imune a essas transformações,

passando a servir de controle para a eficácia social da escola. Se, por um lado, sua

história é marcada por decisões com intuito de adequá-lo às exigências sociais,

econômicas e culturais de cada época, por outro, apresenta a possibilidade de

criticar o status quo. Trata-se de uma dupla perspectiva na atuação da educação

escolar: perseguir as grandes mudanças, tendo em vista o desenvolvimento humano

(o que pode levar um longo prazo) e, ao mesmo tempo, colocar em prática uma

ação pontual, direta e imediata na realidade tal qual ela se apresenta.

Sua construção é, portanto, o resultado de um conjunto de interesses e forças

sobre o sistema educativo, que expressam e organizam os saberes, que por sua

vez, expressam as práticas escolares na formação dos sujeitos, que também são

históricos e sociais. Nesse sentido, deve possibilitar tanto os saberes nele inseridos

como também, os movimentos contraditórios enfrentados pela sociedade e de que

forma os sujeitos se inserem neles.

A ampliação do debate sobre currículo e sua prática têm revelado o quanto a

sociedade oculta e revela, ao mesmo tempo, as intencionalidades e pressupostos da

educação. Esse contexto torna mais urgente ainda que avancemos na reflexão

sobre a teoria e prática curriculares, analisando o currículo, tanto em seus conteúdos

como em sua forma, pois só assim compreenderemos a função e os fins da escola

em suas diferentes modalidades e níveis.

As reformas curriculares geralmente obedecem à lógica de que é através

delas que se pode dar uma resposta mais adequada à melhora das oportunidades

dos alunos e da sociedade, ou seja, propõem-se reformas muito mais para ajustar o

sistema educativo às necessidades sociais do que para mudá-lo. Por isso mesmo,

[...] entender o currículo num sistema educativo requer prestar atenção às práticas políticas e administrativas que se expressam em seu desenvolvimento, às condições estruturais, organizativas, materiais, dotação de professora, à bagagem de ideias e significado que lhe dão forma e que o modelam em sucessivos passos de transformação (SACRISTAN, 2000, p. 21).

A primeira e elementar compreensão que temos de currículo é a de uma

relação de conteúdos das diferentes ciências, das humanidades, artes, tecnologias,

ou seja uma seleção particular de cultura. Mas, não se esgota no rol dos conteúdos,

abrangendo objetivos, atividades, diretrizes e outros componentes que colaboram

para definir um projeto global de educação para os alunos. “O conteúdo é condição

lógica do ensino, e o currículo é, antes de mais nada, a seleção cultural estruturada

sob chaves psicopedagógicas dessa cultura que se oferece como projeto para a

instituição escolar” (SACRISTAN, 2000, p. 19). Se nos esquecermos disso, nos

distanciamos da função cultural da escola e do ensino e da relação que deve ser

estabelecida entre a prática escolar e o mundo do conhecimento. “Uma escola sem

conteúdos culturais é uma proposta irreal, além de descomprometida”.

A escola é o espaço privilegiado para a transmissão da cultura produzida

historicamente, sem desvincular-se da formação política. Formação essa que

pressupõe desenvolver capacidades para criticar a sociedade e o conhecimento

produzido por ela.

Então, o significado último do currículo é dado pelo contexto em que se

insere, seja da aula, o pessoal e o social, o histórico e o contexto político. Para dar

conta desse processo, a teoria possível deve ser crítica, pois evidencia as realidades

que o condicionam. Uma visão tecnicista não dá conta de explicar a realidade dos

fenômenos curriculares ou contribuir para mudá-los, porque desconsidera que o

mesmo depende dos contextos em que se desenvolve e ganha significado, ou seja,

apenas simplifica o currículo.

Conceber então o currículo como uma construção social, significa entender

que ele se configura dentro de um mundo de interações sociais e culturais. Grundy

(1987, p. 5, apud SACRISTAN, 2000, p.14), observa que

O currículo não é um conceito, mas uma construção cultural. Isto é, não se trata de um conceito abstrato que tenha algum tipo de existência fora e previamente à experiência humana. É antes, um modo de organizar uma série de práticas educativas.

Nessa perspectiva, ele constitui um dispositivo em que se concentram as

relações entre a sociedade e a escola, entre os saberes e as práticas socialmente

construídas e os conhecimentos escolares. Não há como negar sua importância no

processo educativo escolar. É através dele que tudo acontece na escola. Nele estão

sistematizados todos os esforços pedagógicos, ou seja, é o coração da escola, onde

todos atuam.

O documento “Subsídios para Diretrizes Curriculares Específicas da

Educação Básica” (2009) preconiza que

[...] faz-se míster enfrentar alguns entraves que se situam na escola e são de sua responsabilidade. Entre eles, vale destacar a formação e valorização dos docentes, assim como a construção de currículos que se mostrem mais adequados à realidade de nossos estabelecimentos escolares e às necessidades de todos os sujeitos envolvidos no processo educativo. Para isso, revela-se tarefa urgente a elaboração de subsídios para que a escola e os professores possam formular e desenvolver currículos atualizados, atraentes e capazes de facilitar o acesso de todos aos bens simbólicos produzidos na vida social. Além disso, urge que tais currículos tanto promovam a formação de uma base nacional comum quanto acolham a diversidade que caracteriza a sociedade brasileira e nossas escolas (BRASIL, 2009, p. 8).

É evidente nesse documento que o currículo escolar supõe a participação de

todos, sendo um instrumento social de responsabilidade coletiva. Quando o currículo

é pensado e elaborado pelo estado ou por outras agências, já é desqualificado em

seu ponto de partida, como prática social, pois desvaloriza os sujeitos no processo

curricular, reduzindo a autonomia dos educadores e restringindo os espaços

coletivos de formação e debate.

Como a palavra currículo tornou-se tão familiar aos que trabalham nas

escolas, passou a ser usada indistintamente em vários espaços e discursos e, por

vezes, não nos dispomos a refletir sobre o real sentido do termo. O termo curriculum

é derivado da palavra latina currerem, e significa caminho, trajeto, percurso. Os

registros em que aparece a palavra curriculum aplicada aos meios educacionais pela

primeira vez, remontam ao século XVI e traziam a ideia de terminalidade, de

sequência, de intencionalidade, em função de determinada eficiência social, já que

para que o aluno obtivesse o certificado de conclusão de um curso era necessário

completar o curriculum de seus estudos. Em outros termos, passa a associar-se à

ideia de organização.

Ainda que o termo remonte à Grécia de Platão e Aristóteles, seu uso se

encaixa perfeitamente quando a escolarização se volta para atender uma grande

parcela da população, necessitando estruturar-se em níveis e passagens e de certa

ordem e sequência na escolarização. Sobre isso, Sacristan observa que,

O currículo recebeu o papel decisivo de ordenar os conteúdos a ensinar; um poder regulador que se somou à capacidade igualmente reguladora de outros conceitos como o de classe (ou turma), empregados para classificar os alunos entre si e agrupá-los em categorias que os definam e classifiquem.[...] A partir do momento em que eles passaram a admitir um grande número de alunos, foi necessário estabelecer entre estes a distinção de graus, os quais organizados em sequência e de acordo com a complexidade de seus conteúdos, permitiram a transição ao longo da escolaridade sem etapas bruscas entre um curso e outro. Os graus se tornaram correspondentes às idades dos alunos, e assim o currículo se transformou em um importante regulador da organização do ensino, proporcionando coerência vertical em seu desenvolvimento (2013, p.17-18).

Sendo assim, passou a determinar quais conteúdos serão ensinados,

estabeleceu níveis e tipos de exigências para cada etapa de escolaridade e ordenou

o tempo escolar (o que ensinar e quando ensinar), tornando-se um regulador das

pessoas e, assim sendo, também passou a ser inevitavelmente controlado. Por tudo

isso, tornou-se uma invenção decisiva para a estrutura da escolaridade de hoje e de

como a entendemos e, a partir do conjunto de elementos regulados por ele,

constituiu-se um padrão do que será fracasso ou sucesso, normal ou anormal, se a

escola será satisfatória ou insatisfatória, quem cumpre o estabelecido e quem não.

Em nosso idioma esse termo bifurca-se em dois sentidos: por um lado refere-

se ao percurso e êxitos da vida profissional, ou seja, aquilo que denominamos

Curriculum Vitae. E de outro lado, refere-se à carreira do estudante, mais

concretamente aos conteúdos deste percurso e como estão organizados, ou seja,

aquilo que o aluno aprende e em que ordem deverá fazê-lo. Se a escolaridade é um

percurso, o currículo é seu recheio, seu conteúdo e guia do progresso do aluno.

Moreira e Candau (2008) afirmam que à palavra currículo são associadas

concepções resultantes dos diferentes modos sobre como concebemos a educação

historicamente, assim como das influências teóricas, sociais, econômicas, políticas e

culturais que a afetam e se fazem hegemônicas em um dado momento. Ainda que

nenhuma dessas concepções possa ser considerada a mais correta ou a mais

adequada, não há como negar que ao discutirmos sobre currículo, necessariamente

discutimos sobre os conhecimentos escolares, as metodologias de ensino, os

valores a serem aceitos, a construção das identidades por nossos alunos, ou seja,

aquilo que precisa ser considerado quando se quer organizar a escola ou o sistema

escolar.

Apesar da relevância do debate sobre o currículo da escola fundamental,

essa é uma questão que não ganhou força suficiente para questionar a estrutura

curricular de nossas escolas que, há muitas décadas tem permanecido com a

mesma configuração. Em termos de política pública, esse debate é de extrema

relevância, já que toda e qualquer política educacional só tem sentido se for para

prover um conteúdo cultural que proporcione aos alunos formar-se como cidadãos.

Não obstante, pouca atenção tem sido dada à importância do currículo para a

efetiva qualidade do ensino. Especialmente nos últimos anos, tanto as políticas

públicas quanto a academia tem preferido conduzir, quase que exclusivamente, suas

iniciativas e análises nos resultados das avaliações em massa, quando estas

priorizam os conhecimentos adquiridos e distanciam-se da cultura em seu sentido

pleno. Para além do real poder das avaliações externas em verificar a aquisição de

conhecimentos, será que seus resultados servem de parâmetros para apontar se o

Estado está provendo cultura às pessoas?

De outro modo, esse provimento não pode reduzir-se somente à apropriação

de conhecimentos mínimos necessários para que o indivíduo viva em sociedade,

siga os níveis de escolaridade ou esteja apto para um emprego. Tomar a educação

como apropriação da cultura vai muito além de cumprir essas metas, refere-se à

apropriação da cultura entendida como direito à própria humanização do indivíduo.

Para Mello e Souza (2004), humanização é entendida como

[...] o processo que confirma no homem aqueles traços que reputamos essenciais, como no exercício da reflexão, a aquisição do saber, a boa

disposição para com o próximo, o afinamento das emoções, a capacidade de penetrar nos problemas da vida, o senso de beleza, a percepção da complexidade do mundo e dos seres, o cultivo do humor (MELLO; SOUZA, 2004, p. 144).

Essas características somente nos são dadas pela educação como

apropriação da cultura, ou seja, nos tornamos humanos à medida que nos

apropriamos dos conhecimentos que nossos antepassados nos deixaram por

herança histórica. Então, não é democrático que essa herança seja distribuída para

alguns e não para outros, de forma desigual e em pequenas porções, negando as

condições objetivas para que todos possam desenvolver-se culturalmente.

A partir desse discernimento, pode-se compreender que o currículo

corresponde ao conjunto de esforços pedagógicos promovidos na escola, com o

propósito de organizar e tornar efetivo o processo educativo, ou seja, para produzir

aprendizagem (MOREIRA e CANDAU, 2008). Não obstante, qual é a porção de

cultura que a escola possibilita enquanto se está nela? Como dividir socialmente a

cultura selecionada aos alunos que frequentam o sistema escolar em seus

diferentes níveis e modalidades? O que representa essa porção de cultura quanto

ao capital comum disponível em uma sociedade?

Saviani (1984. p.2) traduz essa função da escola quando diz que “[...] o

trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo

singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos

homens”. Por isso é objeto da escola identificar os elementos culturais (conteúdos

essenciais, fundamentais) que precisam ser apropriados pelos indivíduos a fim de

humanizá-los e, por outro lado, descobrir formas mais adequadas (organização dos

meios: conteúdos, tempos, espaços e procedimentos) para atingir esse objetivo.

É preciso insistir que a importância fundamental do currículo reside no projeto

social/cultural que a instituição de ensino idealiza para ser desenvolvido com os

alunos (e para eles), aquilo que considera adequado para o desenvolvimento do ser

humano como indivíduo e cidadão. Uma das formas para que isto se efetive de fato

é a construção de um projeto de escola elaborado por toda a comunidade escolar.

Nas instituições escolares, o Projeto Político Pedagógico (PPP) é o

documento que cumpre esse papel, pois nele são detalhados os objetivos, diretrizes

e ações para o projeto educativo a ser desenvolvido, devendo constituir-se em uma

proposta de construção coletiva. As finalidades e necessidades dos alunos,

professores, funcionários e comunidade escolar, de modo geral, estão definidas

nele, dentro de um contexto próprio. Para Libâneo,

O Projeto, numa perspectiva progressista, é o meio pelo qual os agentes diretos da escola tornam-se sujeitos históricos, isto é, sujeitos capazes de intervir conscientemente e coletivamente nos objetivos e nas práticas de sua escola, na produção social do futuro da escola, da comunidade e da sociedade (2004, p.160).

Assim, pode-se dizer que construir um PPP e, consequentemente, uma

proposta curricular não é tarefa simples; é um exercício democrático que desafia

toda a comunidade escolar, pois requer tempo e implica em erros e acertos, avanços

e retrocessos, além do trabalho individual e coletivo.

Muitas vezes o ritmo no tratamento dos conteúdos é acelerado em justificativa

à sobrecarga dos programas escolares. Essa ação pode causar certa

superficialidade no tratamento de conteúdos essenciais, além de implicar à quais

aprendizagens deve-se dedicar mais tempo, qual o padrão de qualidade, níveis de

exigência, relação professor-aluno, no conteúdo da profissionalização docente.

Muitos problemas de aprendizagem são, muitas vezes, resultados da

descoordenação entre professores, descontinuidade de estilos pedagógicos, de

ausência de decisões coletivas por todos os professores.

Quando o aluno transita dos anos iniciais para os anos finais do ensino

fundamental, ele passa a conviver com uma organização escolar até então

desconhecida: diferentes disciplinas compartilham horários e professores com níveis

de exigência distintos, posições variadas com relação às regras em sala de aula e à

organização do trabalho escolar, diferentes concepções com relação ao ensino e

aprendizagem dos conteúdos e a relação professor-aluno.

A organização curricular dos anos finais do EF muitas vezes rompe com o

que vinha sendo ensinado anteriormente, realçando esse descompasso, já que os

conhecimentos passam a ser tratados em disciplinas distintas e abordados de forma

isolada. Algumas vezes, por falta de uma análise mais substancial sobre a

organização dos anos iniciais, o professor avalia que os alunos chegam ao 6º ano

com um domínio de conhecimentos muito inferior ao desejável. Isso leva também a

uma repetição de conteúdos ou ao ensino de conteúdos novos sem relação com o

que já foi estudado.

A dimensão coletiva do planejamento escolar possibilita que o currículo seja

mais adequado e tenha maior possibilidade de transformação social. Além disso,

Sacristan (2000) aponta que é preciso estimular a mediação do professor como

integrante de um coletivo por múltiplas razões:

1) Porque o aluno que recebe o currículo é uma unidade de aprendizagem que requer coerência de tratamentos. Diversos professores propõem, às vezes, tarefas contraditórias e com níveis de exigência que fazem com que o trabalho do aluno fique mais difícil.

2) Aprendizagens e conteúdos sem coordenação repercutem numa cultura pouco integrada por falta de relações entre seus componentes, reflexo direto de tratamentos pedagógicos distintos por parte dos professores.

3) O currículo para um curso, nível, etc. propõe objetivos ou habilidades que todos os professores têm que atender, à margem da matéria especializada que lecionam.

4) O currículo para o aluno exige uma continuidade sequencial no tempo que exige a coordenação dos professores dentro de um curso, ciclo, etapa, etc.

5) A educação dos alunos e das próprias exigências do currículo pedem a realização de atividades que ultrapassam o âmbito de áreas ou disciplinas concretas, caso de atividades culturais, saídas ao exterior, etc.

6) Um contexto organizativo favorável ao melhor ambiente de aprendizagem reclama decisões coletivas por parte de todos os professores que incidem sobre os mesmos alunos (SACRISTAN, 2000, p 197-198).

Considerando que o ensino fundamental possui especificidades e

características próprias que distingue os anos iniciais dos finais, sendo que a

primeira etapa (1º ao 5º ano) é caracterizada por um processo inicial da criança na

aquisição da língua escrita, da linguagem matemática formal, da introdução aos

conteúdos sistematizados e pelo desenvolvimento sociocognitivo da infância. Já a

segunda etapa (6º ao 9º ano) é a continuidade no desenvolvimento dos conteúdos,

aprofundamento e domínio destes. Assim, ambas as etapas devem levar o aluno ao

pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo, da compreensão do ambiente

natural e social, do sistema político, das tecnologias e das artes (BRASIL/LDBEN,

1996).

É preciso considerar que os estudantes que frequentam os anos finais estão

também em uma importante etapa de desenvolvimento, na qual desenvolvem novos

recursos de pensamento que são bases para que os conhecimentos e conteúdos

adquiridos nos anos iniciais sejam aprofundados e ampliados, passando a constituir

um conjunto de saberes que colaboram para que eles compreendam sua realidade e

a forma como nela se atua, o que permite também conquistar um novo grau de

autonomia.

Nesse sentido, é necessário uma construção de elementos articuladores

entre estas etapas recorrendo à ideia de unidade ainda que diante de realidades

diversas e, consequentemente, repensar essa organização nas propostas

curriculares das escolas, sem perder de vista o papel da docência e da escola na

transmissão-assimilação do saber sistematizado e as concepções de sociedade,

educação, conhecimento, cultura e de currículo que orientam a escolha das práticas

educativas.

4 ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS

Este material pedagógico, composto por três eixos teóricos, discute a

organização do ensino fundamental, o público que o frequenta e o currículo prescrito

para esta etapa da escolaridade. Desta forma, poderá ser utilizado em debates e

discussões com os professores, equipe pedagógica e diretiva do Ensino

Fundamental, tanto dos anos iniciais quanto finais, na forma de encontros de estudo.

No caso específico da implementação em curso, também serão utilizados

para as discussões os dados referente aos resultados de desempenho, evasão,

reprovação e aprovação da instituição de ensino envolvida, além dos resultados da

aplicação de instrumentos de coleta de dados juntos aos professores, equipe

pedagógica e alunos do quinto e sexto ano do Ensino Fundamental.

Pretende-se que o mesmo também provoque um debate em torno do Projeto

Político-Pedagógico da instituição, reestruturação de sua proposta curricular em

continuidade à dos anos iniciais e sugestões metodológicas.

Esse aporte servirá para investigar a transição entre os anos iniciais e finais

do EF e, a partir de seus resultados, apresentar propostas de articulação que

busquem suavizar as rupturas entre as etapas.

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Título: A Gestão Democrática da Escola Pública como meio de

investigação dos processos democráticos que norteiam a gestão escolar

Tema de Estudo: Gestão Democrática da Escola Pública

Autora:

Maria Cirlene Prandini Ricieri Ferraz

Disciplina/área:

Gestão Escolar

Escola de Implantação:

Colégio Estadual Alberto Carazzai

Município da Escola:

Cornélio Procópio

Núcleo Regional de Educação:

Cornélio Procópio

Professora Orientadora:

Roberta Negrão Araújo

Instituição de Ensino Superior: UENP/Campus de Cornélio Procópio

Resumo: A Gestão Democrática da Escola Pública foi o objeto de estudo deste trabalho, considerando seu princípio na legislação vigente. Objetivamos investigar os processos democráticos que norteiam a gestão escolar do Colégio Estadual Alberto Carazzai. Como ponto de partida, embasamos o estudo nas teorias de alguns autores, que compreendem a gestão democrática como fundamental para a melhoria no ensino público. Destacamos a necessidade de fortalecer no âmbito da escola, uma proposta alicerçada no diálogo e na prática democrática, na qual os envolvidos sintam-se parte do todo e corresponsáveis no que se refere ao comprometimento na participação e nas tomadas de decisões no cotidiano escolar. Portanto esta proposta está organizada em encontros com os professores para estudo e reflexão, com o propósito de apontar meios teóricos e práticos para fundamentar e promover a construção da gestão democrática do referido Colégio, visando contribuir com a melhoria da qualidade da educação.

Palavras Chave: Gestão Democrática, Conselho Escolar, Projeto Político Pedagógico.

Formato do Material Didático: Unidade Didática

A GESTÃO DEMOCRÁTICA DA ESCOLA PÚBLICA COMO MEIO DE

INVESTIGAÇÃO DOS PROCESSOS DEMOCRÁTICOS QUE NORTEIAM A

GESTÃO ESCOLAR

APRESENTAÇÃO

A presente Unidade Didática discute os processos que conduzem a gestão

escolar, com o intuito de efetivar a gestão democrática na instituição de ensino

lócus. Este instrumento está na forma da lei em nossa Constituição Federal de 1988

e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) n. 9.394/96. Desse

modo, as escolas passaram a ter legitimidade para exercer a democratização da

gestão enquanto possibilidade de melhoria do processo educacional.

A gestão democrática implica na participação de todos os segmentos da

comunidade escolar e na construção de espaços dinâmicos, marcados pela

diversidade e pelos distintos modos de compreender a escola.

Entretanto, a participação política ativa e pedagógica ainda que garantida

pelos instrumentos/legais organizacionais escolares e dos sistemas de ensino, não

se efetiva apenas pela existência dos mesmos. Os colegiados: Conselho Escolar,

Associação de Pais, Mestres e Funcionários (APMF), Grêmio Estudantil e os

documentos norteadores: Regimento escolar e Projeto Político Pedagógico (PPP),

isoladamente, não são suficientes para a implementação da gestão democrática.

Com certeza, a auxiliam, mas podem se tornar meras burocracias e pouco

democráticas. O seu exercício só se confirma quando as pessoas do universo

escolar tomam a democracia e o diálogo como princípio não apenas das suas

relações na escola, mas como fundamento de vida, em todas as esferas da

sociedade.

Um dos princípios apresentados no PPP e no Conselho Escolar, é a

autonomia, outorgada à comunidade por meio da gestão democrática, assim torna-

se instrumento que assegura a participação do coletivo da escola na construção de

sua proposta pedagógica e nas tomadas de decisões para solucionar os problemas

no âmbito escolar.

A participação coletiva possibilita examinar questões educativas e

administrativas em busca da qualidade da educação, com a intenção de construir

uma escola que cumpra seu papel social, formando cidadãos críticos para atuar na

sociedade.

É preciso ponderar ainda que a participação coletiva é um dos aspectos

fundamentais da gestão escolar democrática, pois propicia a construção da

autonomia e da identidade da escola.

Com vistas a identificar a proposta de gestão adotada no Colégio Alberto

Carazzai, conceituar o processo de gestão democrática e definir os instrumentos

para sua efetivação na escola, foi organizado um estudo e elaborado um projeto de

intervenção que constitui uma ação do Programa de Desenvolvimento Educacional

(PDE).

A Produção Didática Pedagógica, aqui intitulada “Unidade Didática”, é

composta por textos que fundamentam os temas específicos da gestão escolar e

pretende subsidiar as reflexões em torno da gestão democrática de forma a

contribuir para que os professores compreendam esse processo da prática

democrática, e assim, possam sentir-se sensibilizados e mobilizados à participação,

envolvimento e compromisso nas tomadas de decisões.

Este estudo fundamenta-se em outros, já desenvolvidos por diferentes

autores que abordam essa temática, entre os quais destacamos: Vitor Paro, Ilma

Passos A. Veiga, Moacir Gadotti. Foram analisados ainda os cadernos que

fundamentam o Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares e a

legislação vigente, no sentido de levantar contribuições necessárias para pensar o

papel das instâncias Colegiadas e dos documentos norteadores na gestão

democrática da escola, tendo como foco o Conselho Escolar e o Projeto Político

Pedagógico.

Para a consolidação desse estudo, organizamos a Unidade Didática em três

seções:

Gestão Democrática – discute o conceito de gestão escolar dentro da legalidade,

historicidade, respaldada em pensadores no assunto para que possamos

compreender a importância da gestão democrática na escola pública, considerando

a participação como condição necessária. E uma reflexão acerca dos termos

descentralização, autonomia e participação, por considerá-los essenciais ao

entendimento do processo.

Conselho Escolar – Por ser um órgão da gestão escolar que inclui representações

das demais instâncias colegiadas, apresentamos apontamentos da legislação que

consolida esse colegiado num instrumento para efetivação da gestão democrática e

o embasamento teórico que sustenta sua implantação e implementação.

Projeto Político Pedagógico – reflexão da legalidade desse documento norteador

das ações da escola e da sua importância na organização do trabalho pedagógico

pautada na gestão democrática. Compreendendo que esse documento que planeja

essas ações deve ser elaborado e organizado coletivamente, sendo um meio para a

participação de toda a comunidade escolar na gestão democrática para a construção

de uma educação de qualidade.

Esperamos que esta Unidade Didática possa subsidiar os estudos com os

professores do Colégio Estadual Alberto Carazzai, contribuindo para a compressão

da importância da participação de todos os segmentos na construção da gestão

democrática, entendendo o Conselho Escolar e o Projeto Político Pedagógico, como

importantes instrumentos de democratização do espaço escolar.

1 GESTÃO DEMOCRÁTICA

A consolidação da gestão democrática pressupõe o rompimento com velhos

paradigmas de administração e impõe transformações nos campos escolares e nos

sistemas de ensino.

A gestão democrática exige a compreensão em profundidade dos problemas postos pela prática pedagógica. Ela visa romper com a separação entre concepção e execução, entre o pensar e o fazer, entre a teoria e a prática. Busca resgatar o controle do processo e do produto do trabalho pelos educadores (VEIGA, 1997, p.18).

O entendimento de Veiga pontua alguns tópicos que se relacionam com a

importância da gestão democrática no atual cenário educacional.

Para uma melhor compreensão da proposta da gestão democrática é preciso

contextualizar com a história os processos democráticos na Educação. Essa questão

é importante, em razão da efetivação do que Fusari (1993, p.25) declarou em

relação às reflexões históricas. Para o autor é segundo essas reflexões que

“poderemos nos reconhecer na construção histórica, esclarecendo como estamos

atuando e como queremos construir essa nossa história”. Certamente, além da visão

crítica, a análise histórica e a contextualização do processo democrático na

Educação nos dão fundamentos para pensar a prática de gestão escolar que ocorre

nos estabelecimentos de ensino e apresentar possibilidades criativas e flexíveis na

implantação de um tipo de educação que busca a democratização participativa.

Verificamos que a gestão democrática na educação nacional está instituída

no artigo 206 da Constituição Federal de 1988, que a estabelece como um dos

princípios para que o ensino seja ministrado: “VI – gestão democrática do ensino

público, na forma da lei;” (BRASIL, 1988) e no artigo 3° da LDBEN n.9.394/96, que

estabelece como princípios para que o ensino seja ministrado: “VIII – gestão

democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de

ensino;” (BRASIL, 1996).

Apesar de tardia, a gestão democrática chegou ao Brasil entre as décadas de

1960 a 1980, tomando boa parte das discussões e dos debates pedagógicos, tanto

no setor público quanto no setor privado. Segundo Vianna (1986), “[...] experiências

isoladas de gestão colegiada de escolas sempre existiram, mas não tiveram um

impacto maior sobre os sistemas de ensino”. Ainda na década de 1980, o tema

relacionado a democratização da gestão foi debatido na luta pela constituinte de

1988, data da promulgação da Constituição Brasileira que consagrou o princípio da

“gestão democrática do ensino público”.

Na década de 1990 o trabalho do gestor escolar passou a ser objeto de

debate, atribuindo a importância da gestão escolar como instrumento para a

promoção da qualidade na educação. Durante esta época vários países tiveram a

pretensão de “modernizar” os sistemas educativos. O discurso da modernização

das escolas questionava os princípios e finalidades da educação, especialmente o

seu caráter público e democrático e não apenas sua eficácia. Assim,

[...] tornar as escolas eficazes torna-se então, a principal, meta das reformas, o que por sua vez, implicaria, adotar também uma outra visão de gestão escolar, que sinalizasse para a emergência de uma nova cultura na escola, ancorada em três eixos: a descentralização, a autonomia e a liderança escolar (FONSECA, 1995, p.53).

A LDBEN n. 9.394/96 (BRASIL, 1996), estabelece e regulamenta as diretrizes

gerais para a educação e seus respectivos sistemas de ensino. Com esta lei, a

educação passa por grandes mudanças e passa por resguardar os princípios

constitucionais, inclusive de gestão democrática.

Na atualidade existe uma vasta literatura sobre a temática gestão escolar

democrática. São resultados de pesquisas que procuram identificar os fatores que

dificultam sua efetiva implantação. Por meio de leituras de alguns autores, verifica-

se que são inúmeros os motivos dessas dificuldades encontradas nas escolas

públicas brasileiras.

Mendonça (2001) defende que as bandeiras levantadas pela democratização

já haviam sido vencidas em países democráticos e no Brasil, moldada a influência

liberal, surge para servir a elite. O autor mostra que a participação é o foco principal

da gestão democrática, seguido pelos instrumentos de escolha de diretores,

implantação e funcionamento de colegiados, descentralização e autonomia.

[...] a gestão democrática é uma diretriz de política pública disseminada e coordenada pelos sistemas de ensino. [...] as dificuldades e as resistências na implantação de processos de gestão democrática ainda são muito intensas. [...] de diferentes naturezas. Para alguns, as resistências estão na interferência política sobre a educação. Outros apontam o funcionamento do próprio sistema como um fator limitador da democratização [...]. As resistências dos professores são também consideradas, expressando-se em geral pelo corporativismo, ao autoritarismo e a formação acadêmica deficiente. Os diretores [...] pela sua compreensão equivocada do processo eleitoral, pela centralização de informações e decisões, pelas autoridades como resistentes às iniciativas do estado (MENDONÇA, 2001, p.94).

O enfoque confirma que a resistência ao implantar a gestão democrática na

escola possui várias origens. Já Paro entende a gestão democrática como algo

utópico, ressaltando que

A palavra utopia significa o lugar que não existe. Não quer dizer que não possa vir a existir. Na medida em que não existe, mas ao mesmo tempo se coloca como algo de valor, algo desejável do ponto de vista da solução dos problemas da escola (PARO, 2002, p.9).

Paro levanta vários conceitos importantes, porém observaremos o sistema

hierarquizado, que para Paro esse sistema é pretensamente colocado nas mãos do

diretor, levando a uma dupla contradição que vive o diretor de escola hoje.

Esse diretor, por um lado, é considerado a autoridade máxima no interior da escola: e isso, pretensamente, lhe daria um grande poder e autonomia; mas por outro lado, ele acaba se constituindo, de fato, em virtude de sua condição de responsável último pelo cumprimento da Lei e da Ordem na escola, [...], por um lado, ele deve ter uma competência técnica e um conhecimento dos princípios e métodos necessários a uma moderna e adequada administração dos recursos da escola, mas, por outro, sua falta de autonomia em relação aos escalões superiores e a precariedade das condições concretas em que se desenvolvem as atividades no interior da escola tornam uma quimera a utilização dos belos métodos e técnicas adquiridos (pelo supostamente) em sua formação de administrador escolar,

já que o problema da escola pública no país não é, na verdade, o da administração de recursos, mas o da falta de recursos (PARO, 2002, p.52).

A estrutura administrativa deve passar por transformações urgentes, desde a

forma da organização do poder e da autoridade no interior das escolas, fortalecendo

os órgãos colegiados, aos processos coletivos para a escolha dos gestores

escolares, para que as eleições sejam legitimadas, até o envolvimento da

comunidade externa à escola, mostrando a necessidade da escola neste

envolvimento, para fazer-se educativa.

A função principal da escola pública é de socializar o saber sistematizado, o

qual é relevante ao exercício da cidadania. Assim deveria garantir aos indivíduos

pertencentes a uma determinada sociedade conhecimento, enquanto instrumentos

necessários à participação e às transformações sociais. No entanto no dia a dia

escolar observa-se que as apropriações desses conhecimentos têm sido quase

exclusivas das classes dominantes. Esta situação tem trazido prejuízos às camadas

populares, porque a escola não garante a posse desse instrumento.

As causas desses prejuízos vão desde a negação ao atendimento dos níveis

mais elevados de escolarização pela seletividade interna na própria escola, até a

desqualificação do trabalho escolar, incluído entre outros aspectos a centralização

das tomadas de decisão e a prática pedagógica resultante desses processos

(PRAIS, 1994).

Desta forma, todos os relatos teóricos nos motivam a buscar a equidade na

educação pela gestão democrática. Há que se ter em mente que esta modalidade é

processual e, consequentemente, se avalia e se reorganiza a cada dia, com caráter

sobremodo pedagógico envolve, entre outros, o conhecimento da legislação e a

participação nas peculiaridades inerentes ao cargo de dirigente escolar, a

implantação e o fortalecimento de instrumentos de participação.

Dentre os principais instrumentos, o PPP é fundamental para a elaboração de

uma proposta respaldada em pressupostos democráticos. Segundo a LDBEN, em

seus artigos 13 e 14, a elaboração da proposta pedagógica deve contar com a

participação dos profissionais da educação. Com tais recursos, a lei concede

destaque à função da escola e dos educadores na construção de projetos

educacionais articulados às políticas nacionais e as diretrizes dos Estados e

Municípios, sendo capazes ao mesmo tempo de considerar a realidade específica de

cada escola.

Como afirma Freire (2001, p.84), “O mundo não é. O mundo está sendo. [...]

Não sou apenas objeto da história, sou sujeito igualmente. [...] caminho para a

inserção, que implica decisão, escolha, intervenção na realidade”. Este autor

representa a premissa emancipatória que viabiliza a visão de totalidade.

Portanto, a conquista da autonomia da escola é atingida quando se entende o

significado de sua proposta pedagógica, porque é fruto da ação de todos os

envolvidos na dinâmica do processo ensino-aprendizagem, participantes na

autorreflexão do trabalho educativo, ato político coletivo. Cada proposta pedagógica

retrata a identidade da escola, por isso a importância de construí-lo com a

participação de todos os que fazem parte da educação.

Com o propósito de que os instrumentos de participação como PPP e o

Conselho Escolar tenham respostas satisfatórias consolidando a gestão democrática

da escola, é preciso estar alicerçado na função social da educação e da escola, que

se pauta na “preparação do cidadão para sua inserção na sociedade, na qual viverá

como cidadão e como profissional de alguma área da atividade humana”

(MORRETO, 2005. p.73). O projeto da educação, considerando os alunos como

seres pensantes e que trazem uma história de vida, na medida em que se

compreende que este não é algo pronto e acabado.

Enfim, a educação é uma prática social e histórica e, por isso, revela

concepções e projetos de sociedade.

A educação é antes de mais nada, desenvolvimento de potencialidades e a apropriação de “saber social” (conjunto de conhecimentos e habilidades, atitudes e valores que são produzidos pelas classes, em situação histórica dada de relações para dar conta de seus interesses e necessidades). Trata-se de buscar, na educação, conhecimentos e habilidades que permitam uma melhor compreensão da realidade e envolva a capacidade de fazer os próprios interesses econômicos, políticos e culturais (GRYZYBOWSKI, 1986 apud FRIGOTO, 1996).

A luta por uma escola cada vez mais democrática, com a participação de toda

a comunidade escolar é o compromisso que deve ser assumido por todos os

profissionais da educação.

Refletir algumas concepções como autonomia, descentralização e

participação, faz-se necessário, pois são marcas da gestão democrática e muito

utilizadas a partir da década de 1980 no âmbito da gestão e administração, no

sentido de democratização da escola. No contexto educacional esses termos

podem ser compreendidos de diferentes maneiras, como:

a) Descentralização: este termo vem sendo utilizado na educação nas

discussões em relação a democratização da gestão pública. Porém, pode

ser compreendido de maneiras diversas. Para Souza (1997),

descentralização se exprime como um conceito vago e polissêmico, por

essa razão pode ser interpretado e utilizado de maneiras diversificadas.

Segundo Perez (1994), descentralização pode se caracterizar como:

desconcentração, delegação, devolução e privatização;

b) Desconcentração: indica a delegação de autoridade de competência do

governo central para as regiões e localidades, todavia o governo central

mantém o controle do poder;

c) Delegação: indica a transferência de algumas responsabilidades

pertencentes à educação para um agente paraestatal, mas controladas e

reguladas pelo governo central;

d) Devolução: se expressa através do fortalecimento e autonomia dos

governos regionais e locais e não requer controle direto do governo

central;

e) Privatização: consiste na progressiva transferência do controle

governamental para o controle privado.

Diante do exposto entendemos o prejuízo desta ação implícita no termo ao

transferir para a sociedade a responsabilidade pela gerência da educação, passando

a ideia para a comunidade que ela pode identificar melhor os problemas e solucioná-

los. Assim o Estado encobre seu interesse em privatizar alguns setores públicos,

diminuindo suas responsabilidades econômicas e sociais.

A descentralização pode ser também compreendida segundo (VEIGA, 1988)

como poder de deliberar, com a criação de órgãos colegiados, oportunizando a

comunidade de atuar nas decisões da escola, ficando ciente dos seus direitos e

deveres. Deste modo, a implantação do Conselho Escolar se manifesta como um

meio inédito de conduzir uma instituição pública numa proposta de construção

coletiva da melhoria do ensino.

A descentralização só existe no momento em que as decisões locais possuem uma certa autonomia e emanam de uma coletividade e não do Estado. O ponto central a ser considerado no processo de descentralização é que este pode estimular e abrir oportunidades para a participação social mediante o deslocamento dos centros decisórios, a descentralização é um

meio para favorecer a participação. Por outro lado, a descentralização só se torna possível pela participação (ABRANCHES, 2003, p. 18).

No entendimento de Abranches a descentralização é tida como um

instrumento para a construção de um projeto social com participação coletiva. Logo,

o Conselho escolar, como componente de uma prática social descentralizadora,

consolida a construção de um projeto social comprometido com a expectativa da

maioria que, para Bastos (2002) a gestão democrática da educação possibilita

resgatar o caráter público da administração pública, garantindo a liberdade de

expressão, diante do controle estabelecido pela sociedade civil sobre a escola

pública e a educação.

Por considerar relevante, ressalta-se que a descentralização resulta na

suplantação da gestão centralizadora por uma gestão colegiada, em que as

decisões são tomadas nas discussões dos segmentos escolares, tendo forte impacto

na construção da autonomia da escola.

1.1 AUTONOMIA

O que é autonomia? A palavra autonomia vem do grego, e significa

autogoverno, governar-se a si próprio. Neste sentido uma escola autônoma é

aquela que governa a si própria. No âmbito da educação este termo vai além do

processo dialógico de ensinar presente na filosofia grega que pregava a capacidade

do aluno de buscar a resposta aos seus questionamentos, exercitando, portanto, sua

formação autônoma. A ideia de uma educação antiautoritária, vai construindo ao

longo dos séculos, a noção de autonomia dos alunos e da escola, muitas vezes

compreendida como autogoverno, autodeterminação, auto formação, autogestão, e

construindo uma forte tendência na área (GADOTTI, 1992).

Os educadores comprometidos com a democratização da educação pública

associam a autonomia à ideia de participação social, mas é também utilizada pelo

neoliberalismo que passa a defender reformas educacionais, concedendo um poder

relativo às escolas com ordens administrativas pautadas na lógica do mercado

conferindo um poder relativo às escolas, as quais, assumem responsabilidades que

em regra é competência do Estado.

Para Oliveira (1999), na concepção neoliberal de autonomia atribui-se um

relativo poder às escolas, para resolver sozinha seus problemas, não deixando outra

alternativa, se não a busca de parceria com empresas e outros meios de

manutenção, assim o Estado diminui suas obrigações perante a escola e vai se

eximindo em seu papel de oferecer serviços de direitos sociais de sua

responsabilidade, entre os quais a educação.

Já a autonomia, aquela defendida pelos educadores se fundamenta na

concepção de fortalecer a democracia no sentido legítimo, buscando a formação de

seres humanos autônomos, emancipados e envolvidos com a causa pública.

Macedo (1991, p.131) declara que a autonomia pressupõe auto-organização

“Ao auto organizarem-se, isto é, ao estruturar-se na realização de objetivos que

define o sistema diferencia-se de outros sistemas, com quem está em inter-relação,

criando a sua própria identidade. É um sistema autônomo.” Assim, presume-se que

a autonomia seja capaz de identificar-se e diferenciar-se dos outros. Porém esta

capacidade de diferenciação só é provável que ocorra na inter-relação com os

outros. “Quanto mais são as trocas de energia, informação e matéria que um

sistema estabelece com o “meio”, maior é a sua riqueza, a sua complexidade, as

possibilidades de construção da autonomia” (p. 132). De acordo com a autora, a

base da autonomia da escola passa pela habilidade de fazer trocas com os outros

sistemas que envolvem a escola. A autonomia não é algo que se encontra pronto,

mas um processo que se constrói na inter-relação, porque somente desta maneira a

escola cria a sua própria identidade.

Barroso afirma que “[...] a escola não será apenas uma instância hetero

organizada para a reprodução, mas também uma instância auto organizada para a

produção de regras e tomada de decisões” (1996, p.31).

Nesta compreensão, podemos considerar que a construção da autonomia da

escola deve acontecer pela interação dos diferentes sujeitos/segmentos que compõe

a unidade escolar, na qual existe interesses diversos que precisamos conhecer e

saber relacionar com as relações sociais mais amplas, respondendo às

necessidades da escola.

Desta maneira, entende-se que a autonomia possibilita a manifestação de

uma democracia legítima, pela atuação objetiva dos segmentos da escola, contra a

lógica dos ordenamentos administrativos que estão postos, que não consideram os

sujeitos envolvidos, seus desejos e suas necessidades.

Sabemos que a tão propagada democratização das escolas públicas está

sujeita às mudanças que estão ocorrendo em nosso cenário político, desde a época

da queda da ditadura militar. Os reformadores dos sistemas de ensino, muitas

vezes, respondem a esta demanda transferindo responsabilidades para as escolas,

tarefas que eram concentradas na própria administração do sistema de ensino.

Diante das considerações apresentadas nota-se que a autonomia, muitas

vezes, consta em documentos, mas na prática, cumprimos determinações, não

estamos vivenciando uma escola totalmente autônoma, pois tido depende de algo

que não está ao nosso alcance.

A autonomia existe na mesma dimensão que as relações sociais em que ela

acontece, é construída tanto individual, quanto coletiva e institucionalmente por esse

caminho. A luta, portanto, é por uma escola cada vez mais autônoma, pela inserção

dos sujeitos, dando-lhes vez e voz em sua participação.

1.2 PARTICIPAÇÃO

Neste contexto complexo em que se formam as discussões da gestão

democrática da escola, referente ao conceito de participação, as apropriações e

entendimentos não são os mesmos que podem ser observados sob duas

perspectivas diferentes: de um lado, os defensores da ordem neoliberal, para não se

opor às reivindicações de democratização da educação pública passam a utilizar os

mesmos termos, mas com outros significados, assumindo a participação no sentido

de desobrigar o Estado de suas responsabilidades históricas e assim transferir a

terceiros (sociedade civil, igreja, empresa) a competência de programas que

deveriam ser do Estado.

De outro lado os educadores comprometidos com a construção da escola

democrática concebem a participação como um dos elementos essenciais à

democratização da escola pública, oportunizando a participação da sociedade, pela

ampliação dos direitos de cidadania e pela inclusão social.

De acordo com Lima (2001, p.69), “participação é hoje uma palavra chave

onipresente nos discursos político, normativo e pedagógico.” Todavia essa

participação cidadã fica muitas vezes no discurso, pois encontra dificuldades em

efetivar-se, devido as contradições no interior da escola entre grupos antagônicos.

Dentre os mecanismos de participação destaca-se o Conselho Escolar, por

reunir representações que criam condições para a abertura de processos mais

democráticos na escola. Porém, a participação só se efetiva quando as pessoas

que são chamadas a participar são colocadas em condições adequadas para tal.

(BOBBIO, 2000). A fim de que isso aconteça, é preciso que os envolvidos tenham

conhecimento de toda a organização escolar e dos documentos que normatizam a

instituição escolar.

Como argumenta Freire (1995, p.91)

É preciso e até urgente que a escola vá se tornando em espaço escolar acolhedor e multiplicador de certos gostos de democráticos como o de ouvir os outros, não por puro favor, mas por dever, o de respeitá-los, o da tolerância, o do acatamento e que não falte, contudo o direito de quem diverge de exprimir sua contrariedade.

Nesta lógica, as escolas precisam avaliar suas práticas enquanto espaços

acolhedores, de discussão e de tomadas de decisões e mesmo de discordar das

decisões da maioria.

Contudo, são muitos os desafios para a efetivação da participação no dia a

dia da escola ao que se estabelece nos documentos que regulamentam e pregam a

gestão democrática, um deles é diminuir significativamente a distância entre a teoria

e prática, construindo na escola movimentos democráticos concretos.

Segundo Antunes (2002, p.35), “[...] democracia é algo que se aprende e se

aprende, principalmente praticando-a, vivenciando-a”. Se o que pretendemos é uma

sociedade justa, igualitária e isso se dará se a mesma for democrática, temos que

ser capazes de transpor o discurso da democracia, vivenciando-a em todos os

espaços possíveis. O espaço escolar é o local onde os educadores podem contribuir

efetivamente para esta prática. Nesta perspectiva superam-se concepções

meramente burocráticas e dificuldades, que não devem ser vistas como obstáculos e

sim como desafios a serem vencidos.

Considerando neste estudo que a gestão democrática se efetiva nas ações da

escola, as quais precisam ser projetadas, implementadas e avaliadas, com a

participação da comunidade escolar e local, investigamos os processos

democráticos que conduzem a gestão escolar pública na construção de meios para

a efetivação da democracia.

Tanto na legislação quanto na literatura da área, as instâncias colegiadas são

importantes instrumentos para a democratização do espaço escolar. Assim, dentro

dos colegiados, pontuamos o Conselho Escolar para discussão, uma vez que o

mesmo compõe todos os segmentos da escola e também da comunidade local.

2 CONSELHO ESCOLAR

A escola pública tem a função social de formar o cidadão solidário, crítico,

ético e participativo em sua comunidade. Para isso é necessário a socialização do

saber que se acumula historicamente e que se transforma em patrimônio universal

da humanidade, o qual deve ser levado a conhecimento do aluno que traz da sua

vivência o saber popular. A junção desses saberes torna-se instrumento para a

democratização da sociedade.

Considerando que o objetivo essencial da educação é a formação de

cidadãos, então a qualidade da educação está diretamente ligada ao exercício da

cidadania, o que estabelece uma dimensão social a essa qualidade, que está

presente na LDBEN, ao definir como diretrizes para os sistemas de ensino a

participação da comunidade escolar e local nos Conselhos Escolares (art.14) e a

progressiva autonomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira das

escolas (art.15). Para Pepe & Mercado (2005, p. 38)

A criação do conselho escolar, neste contexto torna-se fundamental, pois o processo de discussão nas comunidades escolares pode possibilitar a implantação da ação conjunta com a co-responsabilidade de todos no processo educativo, o que se constitui num mecanismo de ação coletiva, que canaliza os esforços da comunidade escolar em direção a uma escola renovada.

O Conselho Escolar é uma instância colegiada formada por todos os

segmentos que representa a comunidade escolar (pais, alunos, professores,

funcionários, sociedade civil e direção) é, portanto, o acesso que a comunidade tem

para atuar na gestão.

Na década de 1980 a sociedade brasileira – por meio de ações coletivas dos

sindicatos, dos movimentos sociais e dos partidos políticos – buscou superar o

período de ditadura, visando fortalecer o processo democrático. Este tipo de gestão

colegiada foi adotado nas administrações públicas com o objetivo de favorecer a

democratização da gestão.

A Constituição de 1988, em seu Art. 205, expressa os princípios que devem

nortear a educação nos estabelecimentos de ensino da rede pública, onde diz que:

“A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e

incentivada com a colaboração da sociedade (...)” e no Art. 206, inciso VI expressa a

participação da comunidade escolar, “Gestão democrática do ensino público, na

forma da lei” (BRASIL, 1988, p.128).

Na década de 1990 surgiu a LDBEN n. 9.394/96, que fortaleceu a

participação de diferentes segmentos nas discussões da escola, em seu Art. 14,

inciso II, institui a: “[...] participação das comunidades escolar e local em conselhos

escolares ou equivalentes” (BRASIL, 1996, p.35).

Conforme o referido artigo, as instâncias colegiadas precisam se constituir

como espaços de representação e participação legítimos na gestão escolar, pois se

instituem em instrumentos para a efetivação do processo democrático nas

instituições escolares, de acordo com a legislação vigente da esfera federal ou

estadual, que normatiza as práticas de gestão das instituições de ensino.

Pelas orientações expressa na legislação, o Conselho Escolar se constitui

num instrumento fundamental para a efetivação da gestão democrática, exatamente

por trazer a participação de todos os segmentos da comunidade escolar e local para

dialogar e deliberar nas decisões referentes ao cotidiano escolar.

Em conformidade com o Ministério da Educação (MEC), os Conselhos

Escolares são instrumentos utilizados como meio para a efetivação da participação

nas escolas, sendo esses “[...] a voz e o voto dos diferentes atores da escola, interno

e externos, desde os diferentes pontos de vista, deliberando sobre a construção e a

gestão de seu projeto político pedagógico” (BRASIL, 2004, p.37), ainda os conselhos

escolares são

Órgãos colegiados compostos por representantes das comunidades escolares e local, que têm como atribuição deliberar sobre questões político pedagógicas, administrativas, financeiras, no âmbito da escola. Cabe aos conselhos, também, analisar as ações e empreender os meios para utilizá-los para o cumprimento das finalidades da escola. Eles representam as comunidades escolares e locais, atuando em conjunto e definindo caminhos para tomar as deliberações que são de sua responsabilidade. Representam, assim, um lugar de participação e decisão, em espaço de discussão, negociação e encaminhamento das demandas educacionais, possibilitando a participação social e promovendo a gestão democrática. São, enfim, uma instância de discussão, acompanhamento e de liberação, na qual se busca incentivar uma cultura patrimonialista pela cultura participativa e cidadã (BRASIL, 2004, p. 32).

Os Conselhos Escolares foram instituídos no Paraná em 1991, pelo Conselho

Estadual da Educação do Paraná (CEE/PR), por meio da Deliberação n. 020/91,

tendo suas normas legitimadas pela Resolução n. 4.839/94, da Secretaria de Estado

da Educação (SEED). Assim surgiu os Conselhos Escolares com caráter

deliberativo, que posteriormente foram revogados e substituídos pela Deliberação n.

16/99 do CEE/PR e Resolução n. 2122/00 da SEED.

Por meio de um processo de discussão com os profissionais da educação,

iniciado em 2004, o Estatuto do Conselho Escolar sofreu alterações e foi aprovado

em 2005 pela Resolução n. 2.124/05 (PARANÁ/SEED, 2005), estabelecendo a

prática e procedendo ao documento que rege legalmente o funcionamento do

Estatuto do Conselho Escolar. Neste contém as artigos que se referem ao Conselho

da Escola, estabelecendo as funções, os objetivos, os direitos e os deveres que

cabem a cada segmento pertencente ao Conselho Escolar.

Em 2008 a SEED/PR, pela Resolução n. 4.649/08, expandiu a competência

dos Núcleos Regionais de Educação para aprovarem os Estatutos do Conselho

Escolar dos estabelecimentos de ensino de educação básica do Paraná, revogando

a Resolução n. 2.124/05 (PARANÁ, 2009).

O Estatuto do Conselho Escolar (PARANÁ, 2009), em seu Art. 2º, define-o

como um órgão máximo de decisão, um espaço de discussão referente às variadas

situações da escola, cabendo-lhes exercer as funções consultivas, deliberativas,

avaliativas e fiscalizadoras das questões pedagógicas, administrativas e financeiras.

Assim esclarece a função do Conselho Escolar, como segue

a) A função deliberativa se refere a tomada de decisões a respeito das diretrizes e linhas gerais das ações pedagógicas, administrativas e financeiras quanto ao direcionamento das políticas públicas desenvolvidas no âmbito escolar; b) A função consultiva, no que diz respeito aos pareceres e tomadas de decisões, sobre questões pedagógicas, administrativas e financeiras no âmbito de sua competência; c) A função avaliativa, em relação ao acompanhamento das ações educativas desenvolvidas na escola, no sentido de identificar problemas e indicar alternativas para melhoria do processo de ensino; d) A função fiscalizadora diz respeito ao acompanhamento e fiscalização da gestão pedagógica, administrativa e financeira da escola.

Como o Conselho Escolar é um órgão deliberativo, cabe a seus membros

analisar as verbas oriundas do governo estadual através do fundo rotativo e do

governo federal o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), aplicá-los e fiscalizá-

los para que ocorra transparência na administração financeira da gestão pública.

Cabe ressaltar que o documento destaca como principal atribuição do

Conselho Escolar a aprovação e o acompanhamento da efetivação do PPP da

escola.

Conforme o Art. 11 do Estatuto do Conselho Escolar (PARANÁ, 2009), as

ações dos estabelecimentos de ensino devem estar fundamentadas nos seguintes

pressupostos:

I realizar a gestão escolar, numa perspectiva democrática e coletiva, de acordo com as propostas educacionais contidas no Projeto Político Pedagógico da escola; II Constitui-se em instrumento de democratização das relações no interior da escola, assegurando os espaços de efetiva participação da comunidade escolar nos processos decisórios sobre a natureza e a especificidade do trabalho pedagógico; III promover o exercício da cidadania no interior da escola, articulando a integração e a participação dos diversos segmentos da comunidade escolar na construção de uma escola pública de qualidade, laica, gratuita e universal; IV estabelecer políticas e diretrizes norteadoras da organização do trabalho pedagógico na escola a partir dos interesses e expectativas histórico sociais, em consonância com as orientações da Secretaria de Estado da Educação e a legislação vigente; V acompanhar e avaliar o trabalho pedagógico e desenvolvido pela comunidade escolar, realizando as intervenções necessárias, tendo como pressuposto o Projeto político Pedagógico da escola; VI garantir o cumprimento da função social e da especificidade do trabalho pedagógico da escola, de modo que as organizações das atividades escolares estejam pautadas nos princípios da gestão democrática.

Desta forma, tendo conhecimento de todos esses objetivos, faz-se necessário

um exercício contínuo da participação de todos os segmentos no processo de

gestão escolar, caracterizando-se como um instrumento de democratização da

escola pública.

Esta participação corrobora não somente com a gestão democrática da

escola pública, como também com a qualidade da educação buscando, pela

construção coletiva, um plano de ação que cumpra a função social da escola. Assim,

o coletivo escolar e a comunidade local devem participar das decisões

administrativas e pedagógicas, sendo corresponsáveis pelas ações da escola.

A construção de uma cidadania participativa passa pela contribuição da

escola pública, desta forma vemos que o Conselho torna-se o sustentáculo do

projeto pedagógico que se propõe a definir os rumos e as prioridades das escolas

considerando os interesses e as necessidades da maioria.

O PPP deve representar os anseios da comunidade escolar, sendo construído

com base em discussões sobre os objetivos e os problemas que precisam ser

superados, através de práticas pedagógicas coletivas e da responsabilidade de

todos os membros da comunidade escolar. Tal processo deve ser coordenado e

acompanhado pelos Conselhos Escolares.

Embora a legislação institua esse órgão, sozinha não garante sua efetivação

em relação à participação do coletivo. Os membros participam apenas por uma

questão burocrática e não como participantes conscientes que devem fazer parte da

construção de uma educação mais sólida e verdadeira, por isso a escola deve fazer

esse trabalho de conscientização e de formação de todos os envolvidos no seu

cotidiano no que se refere a participação da própria comunidade escolar e local.

Na busca pela democratização da escola observamos um posicionamento

favorável dos partícipes, porém levando em conta a prática de cada um, o alerta é

de que esse processo ainda em construção merece empenho de todos. E cabe aos

Conselhos Escolares serem incentivadores desse empenho, buscando consolidar

um ambiente acolhedor das participações para assegurar as condições necessárias.

Segundo Pepe & Macedo (2005, p.38)

A criação do Conselho escolar, neste contexto torna-se fundamental, pois o processo de discussão nas comunidades escolares pode possibilitar a implantação da ação conjunta com a responsabilidade de todos no processo educativo, o que se constitui em mecanismo de ação coletiva, que canaliza os esforços da comunidade escolar em direção a uma escola renovada.

O Conselho Escolar é, portanto a porta de entrada da comunidade para

exercer na gestão seu direito de participação com práticas democráticas objetivando

a melhoria na educação. Para Hora (1994, p. 134), este avanço da participação

coletiva é fundamental porque

a) Para a comunidade, participar da gestão de uma escola significa inteirar-se e opinar sobre assuntos para os quais muitas vezes se encontra despreparada; significa todo um aprendizado político e organizacional (participar de reuniões, dar opiniões, anotarem, fiscalizar, cumprir decisões); significa mudar sua visão de direção de escola, passando a não esperar decisões prontas a serem seguidas; significa, enfim, pensar a escola não como um organismo governamental, portanto externo, alheio e sim como um órgão público que dever ser não apenas fiscalizado e controlado, mas dirigido pelos seus usuários; b) A direção vê-se colocada diante das tarefas eminentemente políticas, pois assume o papel de dirigente técnico e político. A abertura não acontece para um todo homogêneo e sim para uma população dividida, socialmente estratificada e ideologicamente diferenciada; significa lidar com inúmeras expectativas e projetos políticos diferenciados;

c) Para os alunos, a principal mudança refere-se à sua relação com os professores e com a direção: assumir sua parte de responsabilidade na direção da escola e do processo pedagógico, deixando de esperar soluções acabadas e de esperar apenas a punição como saída; compreender que transitar na difícil fronteira entre “liberdade e segurança” Exige um compromisso com o projeto educacional, com princípios e também com uma visão mais global, menos fragmentaria da escola (HORA, 1994, p.134).

Assim, a participação da comunidade escolar no Conselho Escolar é um

exercício de cidadania e democracia. Segundo Gadotti e Romão (2004, p. 16)

A participação possibilita à população um aprofundamento do seu grau de organização [...] ela contribui para a democratização das relações de poder no seu interior, consequentemente para a melhoria da qualidade do ensino. Todos os segmentos da comunidade podem compreender melhor o funcionamento da escola, conhecer com mais profundidade todos os que nela estudam e trabalham, intensificar seu envolvimento com ela e, assim, acompanhar melhor a educação ali ofertada.

.

Deste modo, o Conselho Escolar pode promover a gestão democrática da

escola com a participação do coletivo escolar e da comunidade local, onde todos

têm a oportunidade de juntos, construir uma educação de qualidade.

No centro das discussões em torno da gestão democrática da escola pública,

estão as questões referentes aos documentos norteadores do trabalho escolar e das

ações nela desenvolvidas, tais como: o Regimento Escolar, a Proposta Pedagógica

Curricular (PPC), o Plano de Trabalho Docente (PTD) e o PPP.

3 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO (PPP)

Um dos fatores imprescindíveis das políticas educacionais é o novo

paradigma de gestão que deve ser efetivado nas escolas. No Estado do Paraná, a

Instrução n. 007/2010 SUED/SEED regulamenta a legalidade e a legitimidade do

Projeto Político Pedagógico (PPP), estando em consonância com a LDBEN/96.

O Projeto Político Pedagógico expressa a autonomia e a identidade do estabelecimento de ensino sendo esta amparada pelas legislações vigentes, pelas necessidades históricas da escola pública e pelos direitos garantidos constitucionalmente a toda população (PARANÁ, 2010, p.01).

Porém, não é porque esse modelo de gestão democrática com base na

participação foi oficializado na legalidade que ele se efetiva no cotidiano escolar.

Mesmo que já tenha sido incorporado teoricamente por muitos profissionais da

educação, ainda não se constitui numa prática efetiva. São muitos os desafios para

materializar em ações concretas no dia a dia da escola no que se estabelece nos

documentos que regulamentam e normatizam o ensino das escolas públicas, que

preconizam a gestão democrática.

Um deles é a falta de consciência de toda a comunidade escolar da

importância da participação para garantir a construção de uma escola de qualidade,

que cumpra seu papel social, outro desafio é a participação de todos os professores,

sendo que nem todos conseguem participar das discussões de interesses do

coletivo escolar, uma vez que a sua grande maioria tem a carga horária dividida em

diversas escolas.

Na verdade além dos professores terem essa dificuldade, eles não são os

únicos, os professores pedagogos e os diretores também enfrentam obstáculos, pois

seu trabalho se divide entre atividades burocráticas, pedagógicas e em outras

atividades de “apagar incêndios”, desviando de suas reais funções. Somando-se a

isso: as dificuldades da escola quanto a sua diversidade, a falta de pessoal

administrativo e de apoio, também dificulta a organização escolar.

Neste contexto, é necessário considerar se

A ênfase no “administrativo” apresenta-se assim, ao mesmo tempo, como opção preferencial face às peculiaridades da disciplina e também como “proteção” face ao complexo universo teórico-metodológico em que a discussão sobre a educação se desenvolve (SILVA JR, 1993, p. 73).

Nessa perspectiva, a escola ainda tem objetivos que deseja alcançar, metas a

cumprir e sonhos a realizar. O conjunto desses anseios, bem como os meios para

concretizá-los, é o que dá forma e vida ao Projeto Político Pedagógico, que nada

mais é que um documento norteador que define, projeta e organiza as ações da

escola.

Ele é projeto porque propõe ações concretas a serem executadas por um

determinado período de tempo. É político por caracterizar a escola um espaço de

formação de cidadãos conscientes, responsáveis e críticos, que vão atuar

coletivamente e individualmente na sociedade, modificando seu destino. É

pedagógico por definir e organizar as atividades e os projetos educativos

necessários ao processo ensino e aprendizagem.

O PPP representa a escola, ou seja, manifesta a sua organização, a sua

prática pedagógica e administrativa numa dinâmica constante que abarca todos os

profissionais da educação e comunidade escolar firmada num determinado tempo e

local. Contudo, apresenta os interesses da comunidade escolar e local, bem como

suas esperanças, buscando a gestão democrática nas ações individuais e coletivas.

Assim, sua construção será sempre política. “Por isso, todo projeto pedagógico da

escola é, também, um projeto político por estar intimamente articulado ao

compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos da população

majoritária” (VEIGA, 1995, p.13).

O PPP adquire a força de uma bússola - aquela que aponta a direção a seguir

não apenas para gestores e professores, mas também para funcionários, alunos,

pais e toda a comunidade local.

Ele precisa ser pleno o suficiente para não deixar dúvidas quanto à rota e

flexível o bastante para se adaptar às necessidades da comunidade e da

aprendizagem dos alunos. Por isso, de acordo com Veiga (2003, p.23-27), para a

sua construção é indispensável levar em conta elementos constitutivos do projeto

como: Marco Referencial que compreende, marco situacional (onde estamos, como

vemos a realidade); Marco Doutrinal ou Filosófico (para onde queremos ir); e o

Marco Operativo (que horizonte queremos para nossa ação).

Marco Situacional: Como compreendemos / vemos / sentimos o mundo atual? O

País/Estado/Cidade onde vivemos? Como percebemos / vemos o bairro em que fica

inserida a nossa escola? Quais são os sinais no mundo atual que nos mobilizam?

Por quê? Qual a concepção de educação? Conhecimento? Escola? Comunidade?

Sala de aula? Professor? Aluno?

Marco Filosófico ou Doutrinal: Que tipo de sociedade queremos construir? Que tipo

de Home/Pessoa humana queremos colaborar na formação? Qual finalidade

queremos para a Escola? Qual papel desejamos para a Escola em nossa realidade?

Marco Operativo: Dimensão pedagógica, dimensão comunitária e dimensão

administrativa.

O CEE/PR, por meio da Deliberação n. 014, de 08 de outubro de 1999, (item

4) determina que o Projeto Político Pedagógico reúna: explicitação sobre a

organização da entidade escolar; filosofia e os princípios didático-pedagógicos da

instituição; conteúdos, competências e habilidades propostas e os respectivos

encaminhamentos metodológica; atividades escolares, em geral, e as ações

didático-pedagógicas a serem desenvolvidas durante o tempo escolar; matriz

curricular específica e a indicação da área ou fase de estudos a que se destina;

processos de avaliação, classificação, promoção e dependência; regimento escolar;

calendário escolar; condições físicas e materiais; relação do corpo docente e

técnico-administrativo; plano de formação continuada para os professores; plano de

avaliação interna e sistemática do curso (PARANÁ, 1999).

Diante dessas informações, que são relevantes, o Projeto político pedagógico

se configura num instrumento de planejamento e avaliação que propicia a

organização e a participação de toda a comunidade escolar. Deve-se lembrar que o

mesmo é contínuo e inacabado, pode ser reformulado quando necessário, e

principalmente não deve ser arquivado esquecido.

Para Veiga (2003) quando o PPP é construído enquanto inovação regulatória,

ele é voltado para a burocratização, cumprindo normas técnicas, de cunho político-

administrativo, que geram um produto, no caso, um documento pronto e acabado, já

enquanto inovação emancipatória com a participação dos diferentes atores, num

contexto histórico e social, propicia a argumentação, a comunicação e a

solidariedade.

Neste sentido, o PPP possibilita a execução de um trabalho comprometido

com as ações definidas no coletivo, cessando com um trabalho isolado e dividido,

provocando mudanças na organização do trabalho pedagógico.

Sob esta ótica, o projeto é um meio de engajamento para integrar ações dispersas, criar sinergias no sentido de buscar soluções alternativas para diferentes momentos do trabalho pedagógico-administrativo, desenvolver o sentimento de pertença, mobilizar os protagonistas para a explicitação de objetivos comuns, definindo o norte das ações a serem desencadeadas, fortalecer a construção de uma coerência comum, mas indispensável, para que a ação coletiva produza seus efeitos (VEIGA, 2003, p. 275).

O PPP como instrumento de planejamento coletivo, demonstra sua

contribuição na democratização da escola, quando acontece o resgate do trabalho

escolar e a garantia que não haja divisão entre as pessoas que planejam e as que

executam. Já que deve ser construído em conformidade com seus representantes,

onde todos os segmentos planejam e todos executam, preservando a visão da

coletividade. Assim a comunidade escolar, através de seus representantes se

apropriando do conhecimento do trabalho escolar cumprem suas funções

específicas, mas com conhecimento de todas as decisões tomadas. Sendo todos

partícipes da prática educativa, consequentemente todos educadores.

Daí a importância e necessidade da construção da proposta pedagógica da

escola pelos educadores que nela atuam. Isso significa resgatar a escola enquanto

espaço público, pelo processo da discussão aberta e séria que recupera a

capacidade de reflexão por parte dos professores, alunos e pais no interior dos

coletivos pluralmente organizados e com identidades próprias.

Fica claro que o espaço público se constitui no lugar do embate de ideias,

posturas e entendimentos na direção do esclarecimento necessário. O espaço se

faz público quando “habitado” por homens esclarecidos, o que resulta de um longo

processo de interlocução em reciprocidade de condições, e como consenso de

opiniões publicamente confrontadas, ou seja, da publicidade crítico-reflexiva.

A escola, assim definida, institui o princípio e a prática de que todos os

integrantes do processo educativo têm a capacidade de ouvir e serem ouvidos na

disposição de participar da livre discussão na busca da elaboração das propostas

pela explicitação conjunta de todas as explicações e concepções.

O PPP sempre em construção, cria possibilidades de definição de metas

coletivas que possam conduzir à busca da elaboração de um “patrimônio ideal

comum” e não exclusivamente baseado na participação comum nos processos

técnicos, burocráticos ou instituído (VATTIMO, 1992, p.11).

É um permanente processo de discussão das práticas, das preocupações

(individuais e coletivas) dos obstáculos aos objetivos da escola e da educação e de

seus pressupostos de atuação. É a identidade da escola, é sua vida concretizada na

dinâmica do projeto, que institui no âmbito educativo, possibilidades, motivações e

ações concretas, otimizando o tempo, recursos, meios e procedimentos.

[...] em seu projeto pedagógico, consubstancia-se a escola em sua especificidade do conjunto das condições para a organização do coletivo dos educadores e dos educandos em relação de reciprocidade e como condução de ações sistemáticas de contínua reflexão sobre processos da educação e revisão permanente dos objetivos pretendidos, das práticas em desenvolvimento e da processual apreciação e avaliação da aprendizagem coletiva e individual (MARQUES, 1990, p. 137).

O PPP deve contextualizar a escola, num universo, onde o aluno tem uma

participação construtiva, mediada pelo professor. O aprendizado deve contribuir para

a aquisição e o desenvolvimento das capacidades do aluno, tornando-o sujeito de

sua própria formação. A sociedade passa por constantes transformações,

requerendo da escola, instituição criada e vinculada à estrutura social e econômica

vigente, reflexão e nova conduta, frente a essas múltiplas realidades. Segundo

Veiga (2010, p.20), “O conhecimento escolar é dinâmico e não uma mera

simplificação do conhecimento científico, que se adequaria à faixa etária e aos

interesses dos alunos”.

Firmado esses princípios, a escola precisa pensar e reproduzir as relações

presentes na sociedade que representa, sendo o propósito pedagógico escolar, a

orientação dos significados e os valores sociais e culturais do aluno, referindo-se à

apreensão do que a sociedade reconhece como verdadeiro e correto, bem como

desvendar as relações de poder impregnados nos discursos que acirra as

desigualdades sociais.

Para Souza Santos (1997, apud MOREIRA, 2008, p.44), “As pessoas têm

direito a igualdade sempre que a diferença as tornar inferiores, mas têm direito à

diferença sempre que a igualdade ameaçar suas identidades”. Nessa concepção, a

escola deve organizar suas ações no projeto político pedagógico, preservando e

valorizando a identidade do aluno.

De acordo com Paro, não é possível medir com precisão os resultados

obtidos no processo de ensino e aprendizagem, conhecida a subjetividade do ser

humano. Assim,

[...] para saber se ele foi ou não bem educado, para saber se a escola foi produtiva (se teve ou não êxito em sua intenção de educá-lo convenientemente), é possível planejar e dispor os processos pelos quais se produz essa educação de uma forma na qual se possa apostar, com certa segurança, que se conseguirão os resultados almejados (PARO, 2006, p. 22).

Desse modo, é essencial ter clareza do que se deseja ensinar o que é

imprescindível que o aluno aprenda para seu crescimento pessoal e coletivo.

Refere-se aqui a busca do princípio da qualidade de ensino, definir seus objetivos

educacionais e educar para a democracia.

Portando, o aluno precisa tomar consciência dos processos sociais que

ocorre nas relações, as diferenças individuais, as oportunidades de participação e o

exercício da cidadania. Libâneo enfatiza que “[...] na organização escolar devem

incluir a interculturalidade: o respeito e a valorização da diversidade cultural e das

diferentes origens sociais dos alunos, o combate ao racismo e a outros tipos de

discriminação e preconceito” (2003, p.365).

A aprendizagem, a formação global do aluno, o conhecimento do meio e a

integração na vida social, acontecem numa construção favorável da relação

pedagógica aluno/professor/conhecimento. Para tanto o PPP deve priorizar o

trabalho interdisciplinar. Para Zabala, a interdisciplinaridade é

[...] a interação entre duas ou mais disciplinas, que pode ir desde a simples comunicação de ideias até a interação recíproca dos conceitos fundamentais e da teoria do conhecimento, da metodologia e dos dados da pesquisa. Estas interações podem implicar transferências de leis de uma disciplina para outra (1998, p.143).

Entendemos que o trabalho interdisciplinar concretiza-se por projetos

estruturados a partir de um tema significativo e relevante para o grupo, no qual o

conteúdo abordado transpõe as várias disciplinas, para ter significado numa

dimensão global. A escola é responsável pela forma com a qual o conhecimento é

transmitido ao aluno. Requer, juntamente com seus profissionais, a proposição de

ações que apontem para um ensino interdisciplinar.

Deve estar previsto no PPP o planejamento das ações do professor, num

trabalho coletivo, primado pelas necessidades e pretensões dos alunos e da

comunidade escolar. Para tal, deverá ressaltar a pesquisa e produção do

conhecimento científico. Nesse ponto de vista, a avaliação precisa ser processual e

contínua, servindo como instrumento de reavaliação.

A escola precisa conhecer a comunidade em que está inserida, sua

necessidades, anseios e propostas, assumindo uma postura democrática, com a

participação de todos os seus segmentos, para que haja respeito, objetividade,

clareza de ideias, da concepção à execução do projeto político pedagógico.

REFERÊNCIAS

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Título: Conselho Escolar: Instância significativa e fortalecedora de uma

gestão democrática

Autora: Tânia Regina Francisco Pereira

Disciplina/Área: Gestão Escolar

Escola de Implementação do Projeto e sua localização:

Colégio Estadual Castro Alves-EFMP-

Cornélio Procópio- PR

Município da escola: Cornélio Procópio

Núcleo Regional de Educação: Cornélio Procópio

Professora-Orientadora: Roberta Negrão de Araújo

Instituição de Ensino Superior: UENP/CCP

Resumo: Devido aos problemas enfrentados no ambiente escolar no que tange à ausência dos pais e a falta de objetivo dos estudantes. A presente Unidade Didática pretende subsidiar a discussão, bem como os estudos dos membros do Conselho Escolar. O estudo tem como foco o papel do Conselho Escolar na Gestão Democrática, estimulando o debate entre os próprios membros da importância desta instância colegiada na efetivação da gestão democrática na escola. Assim, pretende-se contribuir para uma melhor atuação do Conselho Escolar, que de maneira democrática, faça-se um acompanhamento responsável na prática educativa que é desenvolvida na escola.

Palavras-chave: Gestão democrática; Conselho Escolar;

trabalho coletivo.

Formato do Material Didático:

Unidade Didática.

Público: Pedagogos, professores

CONSELHO ESCOLAR:

INSTÂNCIA SIGNIFICATIVA E FORTALECEDORA DE UMA GESTÃO

DEMOCRÁTICA

APRESENTAÇÃO

O objetivo desta Unidade Didática é auxiliar o Conselho Escolar da

instituição de ensino em que atuo no aprofundamento dos conhecimentos

necessários aos membros do Conselho Escolar, bem como à comunidade escolar.

São inúmeros os problemas enfrentados no ambiente escolar no que tange à

ausência dos pais e à falta de objetivo dos estudantes. Desta forma, esta UD

intenciona dar suporte ao desenvolvimento do Projeto de Intervenção, promovendo

um espaço que propicie as reflexões, construindo conceitos, trocas de experiências,

no sentido de estimular, valorizar e permitir aos profissionais envolvidos a

ressignificação e a revalidação da sua prática.

Pretende-se organizar as reuniões em horários que oportunizem a

participação de todos. Com o objetivo de garantir o mesmo espaço, os membros

serão estimulados a manter um diálogo com seus representados. Assim,

apresentaremos a proposta de organizar um encontro com outros conselhos para

que haja troca de experiências, na busca de soluções para os problemas em

comuns. Por meio de reuniões serão investigados o conhecimento dos membros

sobre sua função e significância, com a função de esclarecer e motivar sua

participação no colegiado da instituição, fortalecendo suas ações e cada vez mais

apoiando uma gestão democrática.

Historicamente, os objetivos de ensino têm assumido diferentes formas de

elaboração (tendo em vista as Tendências da Educação: Tradicional, Escolanovista,

Tecnicista e Histórico-Cultural). A partir da década de 1970, após o modelo de

desenvolvimento econômico de 1964, pôde-se perceber, no sistema educacional

brasileiro, uma grande ênfase na proposta behaviorista de formulação de objetivos

educativos, presente no modelo pedagógico tecnicista, objetivos estes, que possam

ser previstos, observados, medidos e comparados.

Segundo Castanho (1989), o movimento chegou logo à educação e com

ele, primando pela eficiência na escola, à semelhança do que acontecia na fábrica.

A visão da escola como empresa, predominando pela eficiência, fabricando em

séries, aceitando comportamentos esperados e repulsando comportamentos que

fogem dos padrões, passando a dominar em tal perspectiva.

Esta exibição exagerada com a formulação precisa dos objetivos educativos,

parecendo se tornar suficiente para garantir a ação do desenvolvimento do processo

de ensino, por meio do desenvolvimento de processos de aprendizagem

fundamental, como o

[...] primeiro passo para estudar a ação que os processos de ensino têm que distender para que, estimulando e guiando os processos de aprendizagem, o estudante consiga, de alguma forma, os objetivos apresentados. O processo de ensino mais adequado para despertar o processo de aprendizagem nas condições precisas para que o estudante alcance as finalidades. Partir de objetivos claros e definidos não é somente o primeiro passo para apropriar o que pressupõe tanto no processo de ensino como o de aprendizagem (SACRISTAN apud MERCHAN, 2000, p.37).

A crítica realizada pelo autor, estabelece que esta pedagogia visa, pela

educação, a mudança direcionada de comportamento, definida com precisão nos

objetivos operacionais que devem ser alcançados para favorecer estas mudanças.

Boa parte dos professores fundamenta sua prática pedagógica em

prescrições que viram senso-comum, aquelas mesmas incorporadas ao longo da

vida estudantil ou pela transmissão informal dos mais velhos. Saviani (1981)

descreve sobre uma confusão que os professores vivenciam nesta época.

Caracterizando a pedagogia tradicional e a pedagogia nova, indica o aparecimento

da tendência tecnicista e das teorias crítico-reprodutivistas, todas incidindo sobre o

professor.

Os professores têm na cabeça o movimento e os princípios da escola nova. A realidade, porém, não oferece aos professores condições para instaurar a escola nova, porque a realidade em que atuam é tradicional. [...] o professor se vê pela pedagogia oficial que prega a racionalidade e a produtividade do sistema e do seu trabalho, isto é: ênfase nos meios (tecnicismo). [...] E não aceita a linha crítica porque não quer receber a denominação de agente repressor (SAVIANI, 1981, p.2).

Não é possível discutir gestão da escola pública sem citar as reformas do

Estado, considerando que seu processo de implantação estava imerso nesse

contexto. Assim, a partir da década de 1990 com a Declaração Mundial de

Educação para todos de Jomtien na Tailândia, organizações internacionais propõem

documentos que seriam aceitos e seguidos por países em desenvolvimento para

uma educação pública de qualidade. Vários documentos internacionais como a

Declaração Mundial de Educação para todos (UNESCO, 1990) e Prioridades y

estrategias para la educacion (BANCO MUNDIAL, 1996) trazem muitas

contribuições para pensarmos a educação no Brasil, nesses últimos dias.

O atual modelo de escola capitalista predominante resulta de um intenso

movimento estruturado de produção de conhecimentos e de teorias, onde objetiva

compreender, analisar e criticar o trabalho educativo desenvolvido pela instituição

escolar, visando à educação formal do cidadão através de opções metodológicas e

técnicas definidas por meio de processos e de ambientes criados pelo professor.

O ato de ensinar, no que diz respeito à definição de seus métodos e técnicas,

apresenta-se como desafio para os profissionais que se dedicam à educação

escolar, onde decidir sobre a seleção, organização e o desenvolvimento de estudos

e experiências de educação formal se constituem em tarefa pedagógica complexa

para o professor. Um denominador comum desses estudos pode ser encontrado na

busca constante de técnicas que possam contribuir para ajudar o professor na

definição do ensino que organiza, desenvolve e avalia.

O contexto atual da educação debate sobre uma escola preparada para

proporcionar um ensino de qualidade, respeitando a heterogeneidade e a

individualidade da comunidade escolar. Uma escola que proporcione educação de

qualidade para todos, visto que todo ser humano tem a capacidade de aprender de

acordo com seus interesses e seu ritmo.

Os artigos 14 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN)

n.9394/96 e 22 do Plano Nacional de Educação (PNE) indicam que os sistemas de

ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação

básica obedecendo aos princípios da participação dos profissionais da educação na

elaboração do projeto pedagógico da escola e a participação das comunidades

escolares e locais em conselhos escolares (BRASIL, 1996).

Na gestão democrática deve haver compreensão da administração escolar

como atividade meio e reunião de esforços coletivos para o complemento dos fins da

educação, assim como a compreensão e aceitação do princípio de que a educação

é um processo de emancipação humana; que o Projeto Político Pedagógico (PPP)

deve ser elaborado pela construção coletiva e que além da formação deve haver o

fortalecimento do Conselho Escolar.

A gestão democrática da educação está vinculada aos mecanismos legais e

institucionais e à coordenação de atitudes que propõem a participação social: no

planejamento e elaboração de políticas educacionais; na tomada de decisões; na

escolha do uso de recursos e prioridades de aquisição; na execução das resoluções

colegiadas; nos períodos de avaliação da escola e da política educacional. Com a

aplicação da política da universalização do ensino deve-se estabelecer como

prioridade educacional a democratização do ingresso e a permanência do estudante

na escola, assim como a garantia da qualidade social da educação (BRASIL, 1988,

1996).

A escola passa a ser administrada por toda a comunidade, buscando

caminhos para torná-la capaz de cumprir seu papel na sociedade. Os profissionais

da área da educação buscam uma escola que esteja preparada para proporcionar

um ensino de qualidade social, respeitando a heterogeneidade e a individualidade

da comunidade escolar.

A Gestão Democrática é uma forma de gerir uma instituição de maneira que

possibilite a participação, transparência e democracia. Esse modelo de gestão,

segundo Vieira (2005), representa um importante desafio na instrumentalização das

políticas de educação e no cotidiano da escola.

1 DEMOCRACIA: APRESENTANDO CONCEITOS

De acordo com o Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa (2003), democracia

quer dizer: governo do povo; soberania popular. Doutrina ou regime político baseado

nos princípios da soberania popular e na distribuição equitativa do poder.

Contribuir para o desenvolvimento da autonomia dos sujeitos e dos grupos

sociais não basta apenas pelo discurso. A prática política efetiva é relevante para a

construção da democracia na medida em que questionando, empenhando-se e

democratizando mecanismos de legitimação e de exercícios do poder em nossa

sociedade podemos contribuir para o desenvolvimento da consciência e da

autonomia dos diversos grupos em interação. A tarefa desta luta é a criação de

mecanismos e normas de interação fundamentadas na gestão democrática dos

conflitos.

1.1 Democracia e Educação

O direito à educação é parte de um conjunto de direitos chamados de direitos

sociais, que têm como inspiração o valor da igualdade entre as pessoas.

No Brasil este direito apenas foi reconhecido na Constituição Federal de

1988, antes disso o Estado não tinha a obrigação formal de garantir a educação de

qualidade a todos os brasileiros, o ensino público era tratado como uma

assistência, um amparo dado àqueles que não podiam pagar. Durante a

Constituinte de 1988 as responsabilidades do Estado foram repensadas e promover

a educação fundamental passou a ser seu dever:

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988, art.205).

De acordo com Cury (2002), um momento em que a cidadania enfrenta novos

desafios, busca novos espaços de atuação e abre novas áreas por meio das

grandes transformações pelas quais passa o mundo contemporâneo. É importante

ter o conhecimento de realidades que, no passado, significaram e, no presente,

ainda significam passos relevantes no sentido da garantia de um futuro melhor para

todos. O direito à educação escolar é um desses espaços que não perderam e nem

perderão sua atualidade.

Hoje, praticamente, não há país no mundo que não garanta, em seus textos

legais, o acesso de seus cidadãos à educação básica. Afinal, a educação escolar é

uma dimensão fundante da cidadania, e tal princípio é indispensável para políticas

que visam à participação de todos nos espaços sociais e políticos e, mesmo, para

reinserção no mundo profissional.

A participação é uma característica fundamental na gestão democrática, pois

por ela busca-se alcançar os objetivos com uma colaboração mais ampla e com

maiores possibilidades de obter sucesso naquilo que procura. É indispensável que o

professor tenha consciência da importância desse tipo de gestão, pois o docente é

uma peça chave para um ensino de qualidade, logo sua colaboração e participação

são essenciais em meio a uma administração escolar democrática.

Para Paro (2008), é preciso propor e levar avante uma verdadeira

reformulação do atual padrão de escola, que esteja de acordo com uma concepção

de mundo e de educação comprometida com a democracia e a formação integral do

ser humano-histórico – e que se fundamente nos avanços da pedagogia e das

ciências e disciplinas que lhe dão subsídios.

1.2 Gestão Escolar

A Gestão Escolar, anteriormente nomeada Administração Escolar, embora

muitas de suas funções que hoje lhe são atribuídas já existissem, é um termo

recente. A mudança de denominação não foi apenas na escrita, mas também de

concepções teóricas a respeito dessa atividade, e, além disso, reflete as

transformações vindas de um determinado contexto histórico.

No Brasil, um marco normativo foi a Constituição Federal (1988) que

institucionalizou a Gestão Democrática do Ensino Público, sendo dessa forma

assegurada como o princípio da educação pública. A partir dessa lei a organização

escolar ganha um novo perfil, agora não mais embasada nas especulações da

administração, mas, nos princípios da Gestão, possuindo um caráter mais

democrático.

Outro marco foi a LDBEN n. 9.394/96, que ratificou o apregoado pela

Constituição (1988). É a primeira das leis de educação que dispensa atenção

particular à gestão escolar, situando no âmbito da escola e diz respeito a tarefas que

estão na esfera de abrangência.

A Gestão Escolar trata das obrigações que as instituições de ensino

possuem, respeitando as normas comuns dos sistemas de ensino. Cada escola

deve elaborar e executar sua proposta pedagógica; administrar seu pessoal e seus

recursos materiais e financeiros; cuidar do ensino e aprendizado do estudante,

proporcionando meios para a sua recuperação; articulando com as famílias e a

comunidade, proporcionando um processo de integração.

Ao estudar a educação nos seus aspectos sociais, políticos, econômicos e

psicológicos, para descrever e explicar o fenômeno educativo, a Pedagogia recorreu

à contribuição de outras ciências como a Filosofia, a História, a Sociologia, a

Psicologia, a Economia. Esses estudos acabaram por reunir-se na Didática, uma vez

que esta reúne em seu campo de conhecimentos objetivos e modos de ação

pedagógica na escola. Além disso, sendo a educação uma prática social que

acontece numa grande variedade de instituições e atividades humanas (na família,

na escola, no trabalho, nas igrejas, nas organizações políticas e sindicais, nos meios

de comunicação de massa.) podemos falar de uma pedagogia familiar, de uma

pedagogia política e, também, de uma pedagogia escolar.

O trabalho docente é parte integrante do processo educativo mais global pelo

qual os membros da sociedade são preparados para a participação na vida social. A

educação – a prática educativa – é um fenômeno social e universal, sendo uma

atividade humana necessária à existência e funcionamento de todas as sociedades.

Cada sociedade pode cuidar da formação dos indivíduos, auxiliar no

desenvolvimento de capacidades físicas e espirituais, prepará-los para a

participação ativa transformadora nas várias instâncias da vida social. Não há

sociedade sem prática educativa nem prática educativa sem sociedade. A prática

educativa não é apenas uma exigência da vida em sociedade, mas também o

processo de prover os indivíduos dos conhecimentos e experiências culturais que os

tornam aptos a atuar no meio social e a transformá-lo em função de necessidades

econômicas, sociais e políticas da coletividade.

A educação é um fenômeno social. Isso significa que ela é parte integrante

das relações sociais, econômicas, políticas e culturais de uma determinada

sociedade. Na sociedade brasileira atual, a estrutura social se apresenta dividida em

classes e grupos sociais com interesses distintos e contrários; esse fato tanto na

organização econômica e política quanto na prática educativa. Assim, as finalidades

e meios da educação dependem-se da estrutura e dinâmica das relações entre as

classes sociais, ou seja, são socialmente determinados.

As relações sociais no capitalismo são, assim, fortemente marcadas pela

divisão da sociedade em classes, onde capitalistas e trabalhadores ocupam lugares

opostos e antagônicos no processo de produção. A classe social proprietária dos

meios de produção retira seus lucros da exploração do trabalho da classe

trabalhadora. Esta (70% da população brasileira) é obrigada a trocar sua capacidade

de trabalho por um salário que não cobre as suas necessidades vitais e fica privada,

também, da satisfação de suas necessidades espirituais e culturais. A alienação

econômica dos meios e produtos do trabalho dos trabalhadores, que é ao mesmo

tempo uma alienação espiritual, determina desigualdade social e consequências

decisivas nas condições de vida da grande maioria da população trabalhadora. Este

é o traço fundamental do sistema de organização das relações sociais em nossa

sociedade.

A educação que os trabalhadores recebem visa principalmente prepará-los

para trabalho físico, para atitudes conformistas, devendo contentar-se com uma

escolarização deficiente. Além disso, a minoria dominante dispõe de meios de

transmitir a sua própria concepção de mundo (ideias, valores, práticas sobre a vida,

o trabalho, as relações humanas) para justificar, ao seu modo, o sistema de relações

sociais que caracteriza a sociedade capitalista. Tais ideias, valores e práticas,

apresentados pela minoria dominante como representativos dos interesses de todas

as classes sociais, são o que se costuma denominar de ideologia. O sistema

educativo, incluindo as escolas, as igrejas, as agências de formação profissional, os

meios de comunicação de massa, é o um meio privilegiado para o repasse da

ideologia dominante.

O campo específico de atuação profissional do professor é a escola, à

instituição cabe a tarefa de assegurar aos estudantes um sólido domínio de

conhecimentos e habilidades, o desenvolvimento de suas capacidades intelectuais,

de pensamento independente, crítico e criativo. Tais tarefas representam uma

significativa contribuição para a formação de cidadãos ativos, criativos e críticos,

capazes de participar nas lutas pela transformação social. Podemos dizer que,

quanto mais se diversificam as formas de educação extraescolar e quanto mais a

minoria dominante refina os meios de difusão da ideologia burguesa, tanto mais a

educação escolar adquire importância, principalmente para as classes

trabalhadoras.

O caráter pedagógico da prática educativa se verifica como ação consciente,

intencional e planejada no processo de formação humana, através de objetivos e

meios estabelecidos por critérios socialmente determinados e que indicam o tipo de

homem a formar, para qual sociedade, com que propósitos. Vincula-se, pois, a

opções sociais e políticas referentes ao papel da educação num determinado

sistema de relações sociais. A partir daí a Pedagogia pode dirigir e orientar a

formulação de objetivos e meios do processo educativo.

Libâneo (2005) afirma que a escola bem organizada é aquela que garante

condições pedagógicas e operacionais para que os professores desempenhem um

bom trabalho a ponto de promover uma aprendizagem satisfatória a todos os

estudantes.

Desta forma, abordamos outro ponto: o que é uma aprendizagem

satisfatória? Certamente não são apenas os bons resultados obtidos em avaliações.

Afinal, documentos formais e certificados não estão relacionados diretamente à

formação crítica do ser, à sua argumentação de ideias ou criatividade em situações

cotidianas (CHAN, 2013).

Assim, para que a escola tenha um ensino de qualidade, deve-se considerar

que o estudante aprenda com criticidade, que tenha a oportunidade de refletir sobre

os conteúdos de cada disciplina (e o professor, com orientação do coordenador

pedagógico, precisa proporcionar estes momentos de reflexão). O estudante

também precisa saber se relacionar em grupo e buscar a solução de problemas

(encontrando estratégias para a resolução de atividades em classe ou recursos que

solucionem questões cotidianas da vida escolar ou pessoal). O estudante necessita

aprender a respeitar as individualidades alheias ao mesmo tempo em que respeita e

fortalece a sua individualidade. Além de ter autonomia e assumir responsabilidades

por suas próprias atitudes.

Nos dias de hoje, a avaliação da aprendizagem não é algo meramente

técnico. Envolve autoestima, respeito à vivência e cultura própria do indivíduo,

filosofia de vida, sentimentos e posicionamento político. Embora essas dimensões

não sejam percebidas por todos os professores, observa-se, por exemplo, que um

professor que usa o erro do estudante como ponto inicial para compreender o

raciocínio desse educando e rever sua prática docente, e se necessário, reformulá-

la, possui uma posição bem diversa daquele que apenas atribui zero aquela questão

e continua dando suas aulas da mesma maneira.

Do mesmo modo, o educador que faz uso de instrumentos de avaliação

diversos para, ao longo de um período, acompanhar o ensino e aprendizagem, é

diferente daquele que se restringe a dar uma prova ao final do período.

Segundo Canen (2001), Gandin (1995) e Luckesi (1996), a avaliação é um

julgamento sobre uma realidade concreta ou sobre uma prática, através de critérios

claros, estabelecidos prévia ou concomitantemente, para tomada de decisão. Desse

modo, três elementos se fazem presentes no ato de avaliar: a realidade ou prática

julgada, os padrões de referência, que dão origem aos critérios de julgamento, e o

juízo de valor.

Luckesi (2005), com base na consonância entre o que caracteriza a

avaliação da aprendizagem e a observação das experiências vividas nas nossas

escolas, considera que, em vez de avaliação, o que se pratica nas escolas são os

exames, uma vez que as dificuldades apresentadas pelos estudantes não são

diagnosticadas para subsidiar uma intervenção adequada, mas são classificadas,

tendo em vista a aprovação ou a reprovação. Para o autor, "a prática do exame,

devido a operar com os recursos de aprovação/reprovação, obrigatoriamente conduz

à política da reprovação, que tem se manifestado como o mais consistente álibi para

o fracasso escolar" (LUCKESI, 2005, p. 19). Em avaliação não se julga nem se

classifica, mas, sim, se diagnostica e se intervém em favor da melhoria dos

resultados do desempenho dos educandos.

A avaliação não é um processo técnico, é um procedimento que inclui

opções, escolhas, ideologias, crenças, percepções, posições políticas,

representações, que informam os critérios através dos quais será julgada uma

realidade. A avaliação do aproveitamento de estudantes, por exemplo, pode basear-

se em critérios reduzidos, apenas à memorização de conteúdo ou pode basear-se

em critérios que visem ao crescimento pessoal dos estudantes, no que diz respeito

às suas atitudes, liderança, conscientização crítica e cidadã. Esses critérios se

originam de opiniões acerca do que se entende por educação, e vão direcionar o

julgamento de valor acerca do desempenho daqueles estudantes.

A questão da relação entre alcançar as notas propostas como metas pelo

Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e a gestão democrática é

um ponto que pode ser discutido, pois reflete aquilo que Paro (2001) dizia a respeito

de como a participação da comunidade pode ser benéfica aos estudantes,

principalmente na aprendizagem dos conteúdos necessários: “[...] os avanços da

pedagogia vem demonstrando exaustivamente a vinculação entre a aprendizagem

significativa e a adoção de relações que afirmem o estudante como sujeito do ato de

aprender” (PARO, 2001, p.25).

2 CONSELHO ESCOLAR: ATRIBUIÇÕES E IMPORTÂNCIA

Na atualidade, as escolas brasileiras acentuam de forma positiva que a

presença dos Conselhos Escolares tem contribuído para aprimorar a gestão

democrática como espaço de decisão e deliberação das questões pedagógicas,

administrativas, financeiras e políticas da escola. Dessa forma, o Conselho Escolar

se torna um aliado na luta pelo fortalecimento da unidade escolar e na

democratização das relações de ensino.

O Conselho Escolar é o órgão máximo para a tomada de decisões realizadas

no interior de uma escola. Este é formado pela representação de todos os

segmentos que compõem a comunidade escolar, como: alunos, professores, pais ou

responsáveis, funcionários, pedagogos, diretores e comunidade externa

(PARANÁ/SEED, 2015).

Compete ao Conselho Escolar debater e tornar claros suas atribuições,

objetivos e valores que devem ser coletivamente assumidos, definindo prioridades e

ajudando o cotidiano escolar; suas reuniões devem ser de estudos e reflexões

contínuas, que incluam, principalmente, a avaliação do trabalho escolar.

As atribuições do Conselho Escolar são definidas em função das condições

reais da Unidade Educativa, na organização do próprio Conselho e das

competências dos profissionais em exercício na Unidade Educativa (BRASIL, 2004).

Dentre estas atribuições destaca-se:

- Estabelecer e acompanhar o projeto político-pedagógico da Unidade

Educativa; - Analisar e aprovar o Plano Anual da Unidade Educativa, com base no projeto político pedagógico da mesma; - Acompanhar e avaliar o desempenho da Direção e da Unidade Educativa face às diretrizes, prioridades e metas estabelecidas no seu Plano Anual, redirecionando as ações quando necessário; - Definir critérios para a cessão do prédio escolar para outras atividades que não as de ensino, observando os dispositivos legais emanados da mantenedora; - Analisar projetos elaborados e/ou em execução por quaisquer dos segmentos que compõem a comunidade escolar, no sentido de avaliar a importância dos mesmos, no processo ensino aprendizagem; - Arbitrar sobre o impasse de natureza administrativa e/ou pedagógica, esgotadas as possibilidades de solução pela equipe escolar; - Propor alternativas de solução dos problemas de natureza administrativa e/ou pedagógica, tanto daqueles detectados pelo próprio órgão, como dos que forem a ele encaminhados por escrito pelos diferentes participantes da comunidade escolar; - Fazer cumprir as normas disciplinares relativas a direitos e deveres de todos os elementos da comunidade educativa, dentro dos parâmetros do Regimento Escolar e da legislação em vigor; - Articular ações com segmentos da sociedade que possam contribuir para a melhoria da qualidade do processo ensino-aprendizagem; - Discutir sobre a proposta curricular da Unidade Educativa, visando ao aperfeiçoamento e enriquecimento desta, respeitadas as diretrizes emanadas da Secretaria Estadual de Educação; - Assessorar, apoiar e colaborar com o Diretor em matéria de sua competência e em todas as suas atribuições.

O Conselho Escolar é, portanto, um componente que prima três setores:

cidadania, participação e democracia. Para Silva (1998) a cidadania expressa um

conjunto de direitos que dá à pessoa a possibilidade de participar ativamente da vida

e do governo de seu povo. Quem não tem cidadania está marginalizado ou excluído

da vida social e da tomada de decisões, ficando numa posição de inferioridade

dentro do grupo social.

O termo cidadania está ligado à liberdade, à igualdade, a segurança e a

participação. Esse direto, muitas vezes, pode retroceder em períodos de gestores

autoritários. A cidadania vem se tornando alvo de profundas reflexões das mais

“diferentes matrizes do pensamento sociológico, político, filosófico, dada à

complexidade e a estreita vinculação que mantém com as diversas formas de

organização social” (COSTA, 2000, p.52).

Nesse contexto, o papel do Conselho Escolar é o de ser o órgão consultivo,

deliberativo e de mobilização mais importante do processo de gestão democrática,

não como instrumento de controle externo, como eventualmente ocorre, mas como

um parceiro de todas as atividades que se desenvolvem no interior da escola.

Diante de tamanha importância, lamenta-se que alguns conselhos escolares

existem apenas para cumprir formalidade legal, seus conselheiros não entendem

sua função e alguns gestores de escolas acham que os conselheiros podem

atrapalhar sua administração em razão da divergência de ideias quanto ao processo

pedagógico, administrativo e financeiro. Por isto, nem todos os assuntos são levados

ao Conselho Escolar; apenas aqueles que requerem aval formal do Conselho.

A constituição destes conselhos, em algumas vezes, acontece de "forma

arranjada", com representantes pré-escolhidos, levando em conta o interesse da

diretoria, que teme membros "polêmicos", que apresentem pontos de vista que

ferem os interesses da administração.

Alguns conselheiros não se sentem preparados e fazem parte do Conselho

Escolar apenas porque alguém lhes disse que era "apenas para participar de

reuniões e assinar documentos".

Também acontece a dificuldade de reunir os membros, já que as reuniões

nem sempre ocorrem em horários que favoreçam a participação de todos. Com isto,

muitos faltam e outros se evadem, levando em consideração também que o trabalho

no Conselho Escolar é voluntário e muitos acreditam que o Governo ou a direção da

escola, "que ganha para isso", é quem deve tomar as providências.

Os pais nem sempre são estimulados a participar das decisões da escola e

são chamados apenas para ouvirem sobre as dificuldades financeiras da instituição

de ensino ou relatos de indisciplina de seus filhos ou das turmas onde estão

frequentando.

Como a escola está ligada ao aprimoramento dos processos de organização

de gestão democrática, é fundamental buscar a participação dos pais e da

comunidade nos interesses sócio educacionais para o alcance de uma formação

escolar adequada e de qualidade.

Os conceitos de gestão democrática e autonomia da escola são tratados

com o objetivo de abrir o leque do entendimento sobre essas práticas, ao mesmo

tempo em que reforça a análise das práticas administrativas para a sociedade de

hoje que precisa aprender a priorizar a democracia e o direito de atuar participativa

mente dos processos de decisão.

A abordagem do trabalho de gestão com a participação dos diferentes

segmentos da escola e da família demonstra as mudanças que se processam na

sociedade atual e que a escola tem de acompanhar. É com base nestes novos

paradigmas da sociedade democrática, que se fundamenta melhor a compreensão

sobre a realidade e os processos que a constroem.

É compreensível que os pais têm pouco tempo com a vida estressante

diária de trabalho o que faz com que muitos fiquem sem condições de participar

mais efetivamente da vida escolar dos filhos. Mesmo assim, reitera-se a importância

de a família participar dos processos escolares seja no acompanhamento

pedagógico dos filhos, e mais efetivamente nas tomadas de decisões para aplicação

dos recursos destinados às ações desenvolvidas pela unidade escolar.

Segundo a Constituição Federal, em seu art. 205,

A educação é direito de todos e dever do Estado e da família, será promovido e incentivo com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania é sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988).

Contudo, a escola assumiu ares de segunda casa e a maioria das famílias

transferiu a responsabilidade para os professores em educar suas crianças. É

evidente que a escola é responsável por dar continuidade na formação moral,

conceitual e atitudinal dos estudantes. Mas a base de sustentação pertence à família

que acompanhou as primeiras situações de manifestação de querer e poder da

criança.

Sobre a questão dos recursos e a qualidade do ensino, sabe-se que as

escolas recebem de acordo o quantitativo de estudantes que possuem matriculados,

o que na maioria das vezes é insuficiente para atender as necessidades. O que

consequentemente dificulta a melhoria condições estruturais (cercas ou muros,

bibliotecas, pequenos laboratórios, salas suficientes, outros) para a demanda.

A família deve priorizar a formação com respeito aos valores inerentes a

toda convivência social e entre pares. Por isso a escolha deste tema, em razão de

que na família, na sociedade ou escola devemos estar atentos para buscarmos ser

capazes de compreender a complexa dialética da convivência social (BRASIL,

2004). Para que isso ocorra é necessário que a escola tenha como objetivos:

• integrar a escola à comunidade para desenvolver uma boa qualidade de ensino. • envolver os pais nas atividades e eventos da escola, bem como, propor a participação deles nas ações do projeto político pedagógico. • orientar os pais quanto aos direitos e deveres dos responsáveis. • proporcionar à comunidade local espaços de discussões para que venha ajudar a ampliar a participação deles nas ações escolares. • discutir com os pais e a comunidade caminhos que possam nos levar a solucionar problemas enfrentados na Unidade Educativa. • orientar todos de que é dever da família acompanhar a educação escolar do filho. • informar a todos de como estão sendo avaliados os seus filhos e como será de grande importância que eles estejam acompanhando essa avaliação. • fazer reuniões sempre que houver necessidade buscando a participação efetiva de todos. • fazer com que os pais se sintam parte integrante da escola com o compromisso de zelar por ela. • conscientizar a todos que devem frequentar a escola sempre, não só nas atividades festivas.

Sob esta perspectiva, o diretor precisa ter uma equipe comprometida sendo

importante, a participação dos conselhos escolares para auxiliar de forma

democrática a organização do grupo de sistematização dos recursos, selecionando

as prioridades para investimento da verba recebida pela escola. O projeto político

pedagógico estabelece a identidade da escola, ações e projetos, que valores e

conteúdos os pais em conjunto com professores consideram relevantes para a

formação dos estudantes. Este é o papel do conselho escolar intermediar situações

que necessitam mediação entre as partes e que seja prático para analisar os pontos

fundamentais para a dinâmica da gestão e da qualidade do ensino e aprendizagem

escolar.

É necessário cuidado quanto à prestação de contas à comunidade. Que

como toda medida de bom senso deve ser feita de forma transparente, e seu

planejamento feito em condições democráticas baseadas em ampla conversação

com os membros da comunidade e pais para que não haja dúvidas na participação

da coletividade na tomada de decisões sobre a aplicação e controle do dinheiro

gasto, e muita clareza com relação à quais ações podem ser atendidas para a

melhoria da instituição escolar.

O Conselho Escolar é um mecanismo que se bem utilizado serve para

investigação dos problemas existentes na escola e em sala de aula. Possibilitando

através do levantamento das situações-problemas, colocadas pela equipe escolar, a

busca de soluções possíveis para as questões administrativas e pedagógicas. O

conselho não é quem aponta as respostas, mas ele deve ser capaz de estimular o

grupo escolar a encontrar caminhos para os problemas existentes. Nesse sentido, é

importante serem considerados os fatores culturais, sociais, econômicos e políticos

relativos ao contexto a que a escola pertence, em virtude que eles incidem

diretamente na educação e cultura de cada povo.

O Conselho deve estar atento para orientar a equipe administrativa escolar

quanto à qualidade do acompanhamento pedagógico dado aos professores no

momento do planejamento para que o que seja ensinado seja coerente e tenha

continuidade para desenvolver a aprendizagem objetivada. Mas, para isso, o

conselho deve ser atuante, participativo e frequente na escola.

Sendo o Conselho Escolar uma instância colegiada, trabalha a favor da

melhoria da qualidade social da escola. Assim, oportuniza discussões e propostas

de atividades de ensino educacional que estabeleçam os objetivos e delimitem o tipo

de educação almejada pelos pais e que atenda às reais necessidades da sociedade

atual. Mais do que dar respostas, o colegiado favorece a conscientização política

dos processos democráticos que são complexos, mas produzem o amadurecimento

da equipe para as formas de trabalho com responsabilidades partilhadas.

Considerando os estudos realizados, a educação emancipadora vem ao

encontro de auxiliar as necessidades da escola, pois, focaliza o processo de ensino

aprendizagem como sustentáculo das atividades escolares, tem o estudante como

um dos elementos básicos, pois a prática educativa inclui a aprendizagem, mas não

se limita a ela. Ela considera como atributos de uma escola

Ser pluralista - correntes de pensamentos divergentes e respeito à diversidade, ao diferente; ser humanista – por identificar o homem como foco do processo educativo; ter consciência de seu papel político com instrumento para emancipação, combate às desigualdades sociais e desalie nação dos trabalhadores (GUTIERREZ; RODRIGUES, 1986, p. 82).

Os autores afirmam que a participação da comunidade escolar, por meio da

atuação em conselhos escolares ou equivalentes, gere benefícios a própria escola,

além de estabelecer a relação de respeito e confiança com a escola e promover sua

valorização junto à sociedade, melhorando desta maneira também seus indicadores

de qualidade. Como afirma Cury (2006, p. 9).

A qualidade do ensino supõe, então, a busca do melhor, de um padrão científico e fundamentado dos conteúdos acumulados e transmitidos. Mas ela é também uma forma de responsabilidade face aos desafios da sociedade contemporânea. Essa exige um conjunto de conhecimentos e habilidades capazes de possibilitar a todos o acesso a formas de ser e de se comunicar como um participante do mundo.

O Conselho Escolar deve atuar em parceria com todos os segmentos que

compõem a escola, bem como com as demais instâncias colegiadas: Conselho de

Classe, Grêmio Estudantil e Associação de Pais, Mestres e Funcionários (APMF). As

instâncias devem agir somando forças, investigando pontos que emperram a

qualidade do ensino e dificultam a gestão participativa podem juntos levantar

propostas e estudar juntos caminhos que contribuam para a aprendizagem

satisfatória.

Por meio da Resolução n. 2000/91, do Conselho Estadual de Educação

(CEE/PR), foram instituídos os Conselhos de Classe. Este é um órgão colegiado, de

natureza consultiva e deliberativa. Sua finalidade é intervir em tempo hábil no

processo ensino e aprendizagem indicando alternativas que busquem sanar as

dificuldades e garantir a aprendizagem dos estudantes. A coleta e organização dos

dados a serem analisados durante a reunião do colegiado é de responsabilidade da

equipe pedagógica.

Para que o Conselho de Classe se aproxime da sua função: proporcionar

crescimento intelectual para os estudantes com dificuldades, é necessário que a

discussão esteja voltada para a avaliação do trabalho pedagógico, visando à

recondução das ações pedagógicas de forma planejada.

O referencial teórico da perspectiva histórico-cultural, baseado em Vigotski,

dá base para a compreensão do processo de aquisição do conhecimento. Essa

concepção de aprendizagem norteia o processo de organização do currículo, do

planejamento das aulas e da avaliação, interferindo nas decisões do Conselho de

Classe. Para Vigotski (2001), a aprendizagem é um processo histórico e social, não

inato, e a escola, bem como o professor, são mediadores essenciais entre a

aprendizagem escolar e o desenvolvimento intelectual do estudante.

O Conselho de Classe é um dos órgãos colegiados que possibilitam

a gestão democrática na instituição escolar.

De acordo com o art. 14 da LDBEN n.9394/96, os sistemas de ensino

definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica,

de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios

I – Participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II – participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes (BRASIL, 1996).

A finalidade primeira dos Conselhos de Classe é diagnosticar problemas e

apontar soluções tanto em relação aos estudantes e turmas, quanto aos docentes.

Na prática acaba por avaliar alguns estudantes e/ou turmas e a própria prática

pedagógica da escola. Normalmente os conselhos acontecem nos fins de bimestres,

trimestres ou semestres, onde são discutidos encaminhamentos pedagógicos, notas

e comportamento de estudantes. Quando necessário o conselho de classe decide se

um estudante será retido ou não.

Se não for bem conduzido, o Conselho acaba se atendo somente a questões

dos estudantes e suas notas e comportamentos, sem avaliar a própria prática

educativa da escola. Ao invés de discutir o estudante de modo integral, os

professores acabam acentuando apenas seus pontos negativos.

Em uma escola onde a gestão democrática é realidade, o Conselho de

Classe desempenha o papel de avaliação dos estudantes e de auto avaliação de

suas práticas, com o objetivo de diagnosticar a razão das dificuldades dos

estudantes, e apontar as mudanças necessárias nos encaminhamentos

pedagógicos para superar tais dificuldades. Para tanto, as reuniões do Conselho não

devem se ater somente aos momentos de “fechar as notas”.

Importante salientar que a gestão democrática garante à equipe pedagógica

e aos professores da escola o direito de estabelecer os princípios, finalidades e

objetivos de seu Conselho de Classe e dos outros mecanismos que a possibilitam.

A Associação de Pais, Mestres e Funcionários (APMF), é definida como “[...]

órgão de representação dos pais e professores na gestão da escola (...)” (PARANÁ,

2008, p.18) não tendo fins lucrativos. O objetivo da APMF deve ser a contribuição na

elaboração e discussão da proposta pedagógica da escola buscando sempre a sua

melhoria. Mas essa associação vai além dessa atividade, pois é onde pais,

professores, funcionários, ex-alunos e comunidade em geral podem e tem espaço

permitindo maior participação na escola.

A concepção democrática de escola respeita o educando como ser único que

constrói seu aprendizado, e é capaz de encontrar a melhor maneira para construir

seus conhecimentos. O professor nessa concepção é o mediador, que proporciona

vários meios de aprendizagem, caminha junto, e interfere nas horas necessárias.

Outra instância de auxílio na participação é o Grêmio Estudantil, pelo qual há

a possibilidade dos alunos se envolverem com a direção da escola e reivindicar

melhorias naquilo que é considerado importante para eles. “A consciência dos

direitos individuais vem acoplada à ideia de que estes se conquistam numa

participação social e solidária” (VEIGA, 2001, p.120-121).

2.1 Estatuto do Conselho Escolar

O Estatuto dispõe sobre a estruturação e funcionamento do Conselho Escolar

que, como já evidenciamos, é um órgão colegiado de natureza deliberativa,

consultiva e fiscal, não tendo caráter político-partidário, religioso, racial e nem fins

lucrativos, não sendo remunerados seus conselheiros.

O Conselho Escolar tem por finalidade efetivar a gestão escolar, na forma de

colegiado, promovendo a articulação entre os segmentos da comunidade escolar e

os setores da escola, constituindo-se no órgão máximo de direção. Gestão Escolar

é o processo que rege o funcionamento da escola, compreendendo tomada de

decisão, planejamento, execução, acompanhamento e avaliação das questões

administrativas e pedagógicas, efetivando o envolvimento da comunidade, no âmbito

da unidade escolar, baseada na legislação em vigor e nas diretrizes pedagógicas

administrativas fixadas pela Secretaria de Educação.

Os representantes do Conselho Escolar são escolhidos entre seus pares,

mediante processo eletivo, de cada segmento escolar, garantido a

representatividade de todos os níveis e modalidades de ensino. No ato de eleição,

para cada membro será eleito também, um suplente.

O Conselho Escolar, de acordo com o princípio da representatividade que

abrange toda a comunidade escolar, terá assegurada na sua constituição a paridade

(número igual de representantes por segmento) e a seguinte proporcionalidade:

I – 50% (cinquenta por cento) para a categoria profissionais da escola: professores, equipe pedagógica e funcionários; II - 50% (cinquenta por cento) para a categoria comunidade atendida pela escola: Grêmio e/ou estudantes, pais de estudantes, Associação de Pais, Mestres e Funcionários (APMF) e movimentos sociais organizados da comunidade (PARANÁ, 2015, p.4).

O Conselho Escolar, de acordo com o princípio da representatividade e

proporcionalidade, previstos nos artigos 14 e 15 do Estatuto, é constituído pelos

seguintes conselheiros: (a) diretor; (b) representante da equipe pedagógica; (c)

representante do corpo docente (professores); (d) representante da equipe

agentes educacionais; (e) representante da equipe auxiliar operacional; (f)

representante dos pais de discentes ou responsáveis; (g) representante do Grêmio

Estudantil ou estudantes (apenas quando o Grêmio não estiver instituído); (h)

representante da APMF; (i) representante dos movimentos sociais organizados da

comunidade (Associação de Moradores, Sindicatos, Instituições Religiosas,

Conselhos Comunitários, Conselho de Saúde, entre outros).

Cabe ao diretor da instituição de ensino suscitar a participação de

representantes dos movimentos sociais organizados da comunidade, no Conselho

Escolar, que se comprometam com a efetivação da função social e específica da

escola pública.

As eleições dos membros do Conselho Escolar, titulares e suplentes, realizar-

se-ão em reunião de cada segmento convocada para este fim, para um mandato de

2 (dois) anos, admitindo-se uma única reeleição consecutiva. As datas, horários e

locais das reuniões para as eleições dos representantes, serão estabelecidas pelos

respectivos segmentos, sob a coordenação de um Conselheiro indicado pelo seu

segmento, para encaminhar o processo de eleição, com registro em Ata.

No caso do segmento dos estudantes, os mesmos poderão ser orientados e

assessorados pelos membros da equipe pedagógica. Para cada Conselheiro será

eleito um suplente, que o substituirá em suas ausências ou vacância do cargo.

O Edital de convocação para as eleições dos representantes de cada

segmento será expedido pelo Presidente do Conselho, com antecedência nunca

inferior a 30 (trinta) dias, antes do término da gestão e fixará o período destinado ao

pleito eleitoral.

Havendo segmento (s) composto (s) por um só profissional da escola este

será automaticamente Conselheiro, devendo tal condição ser observada na Ata de

posse. No caso de afastamento e licenças do Conselheiro citado, este será

representado pelo profissional designado para sua função.

A eleição dos representantes dos segmentos da comunidade escolar que

integrarão o Conselho Escolar, deverá ocorrer mediante votação direta e secreta e

o seu resultado lavrado em Ata. Tem direito a voto os profissionais da educação em

efetivo exercício na escola, alunos matriculados com frequência regular, pais e/ou

responsáveis dos alunos e representantes dos movimentos sociais organizados da

comunidade local.

São considerados em efetivo exercício, portanto, com direito a voto, os

servidores que estiverem afastados com amparo da Lei n. 6.174/70 (licença-gala,

férias, licença-nojo, licença-prêmio, licença para tratamento de saúde, licença-

gestação). Os servidores substitutos terão direito a voto desde que não estejam em

substituição a servidores 16 afastados em decorrência da Lei n. 6.174/70: férias,

licença-prêmio, licença para tratamento de saúde (a partir de trinta dias) e licença-

gestação. No segmento dos professores, o integrante do Quadro Próprio do

Magistério detentor de dois padrões na mesma unidade escolar, terá direito a um

único voto. Cada membro do Conselho Escolar somente poderá representar um

segmento da comunidade escolar. Os cargos de Conselheiros serão preenchidos

por profissionais da educação em exercício no próprio estabelecimento de ensino.

No segmento dos pais e/ou responsáveis, o voto será um por família (pai ou mãe

ou representante legal), independentemente do número de filhos matriculados na

escola. O segmento dos alunos terá igualmente direito a voz e voto, observando o

contido no Art. 37, em seu § 1º.

No caso de vacância do cargo de qualquer um dos Conselheiros e não

havendo mais suplentes, serão convocadas novas eleições de representante do

respectivo segmento, para complementação do mandato em vigor, obedecidas as

disposições deste Estatuto, no Art. 17. Nenhum dos membros da comunidade

escolar poderá acumular voto, não sendo também permitidos os votos por

procuração.

Os membros do Conselho Escolar que se ausentarem 03 (três) reuniões

consecutivas ou 05 (cinco) intercaladas serão destituídos, assumindo os

respectivos suplentes. As ausências deverão ser justificadas, por escrito ou

verbalmente, em reunião do Conselho e serão analisadas pelos Conselheiros,

cabendo-lhes a decisão da aceitação ou não da justificativa apresentada.

O mandato será cumprido integralmente, no período para o qual os

representantes foram eleitos, exceto em caso de destituição ou renúncia. Todavia,

o conselheiro representante do segmento dos pais, em caso de transferência do

aluno, não poderá permanecer no Conselho até o final do período para o qual foi

eleito, sendo substituído automaticamente pelo suplente.

Em relação à posse dos representantes eleitos, acontecerá em reunião

especialmente convocada pelo Presidente do Conselho para esse fim e será no dia

imediatamente subsequente ao término da gestão anterior. O ato de posse dos

Conselheiros consistirá de: (a) ciência do Estatuto, mediante leitura do mesmo; (b)

ciência do Regimento Escolar; (c) ciência do Projeto Político-Pedagógico da escola;

(d) assinatura da Ata e Termo de Posse.

No desenvolvimento de suas ações, o Conselho Escolar deve evitar

burocratizar o desenvolvimento da ação pedagógica e administrativa da escola e

deliberar sobre aspectos corporativistas.

As reuniões do Conselho Escolar poderão ser ordinárias e extraordinárias. As

reuniões ordinárias serão mensais ou bimestrais, convocadas pelo Presidente do

Conselho ou Vice-presidente e, no seu impedimento, por representante designado,

dentre os seus componentes, com no mínimo 72 (setenta e duas) horas de

antecedência, com pauta claramente definida no Edital de convocação. Já as

reuniões extraordinárias serão convocadas, no mínimo, com 48 (quarenta e oito)

horas de antecedência, com pauta claramente definida e por solicitação: (a) do

Presidente ou Vice-presidente do Conselho; (b) da maioria simples de seus

membros, através de requerimento dirigido ao Presidente do Conselho

especificando o motivo da solicitação.

As reuniões serão realizadas, em primeira convocação, com quórum mínimo

de maioria simples (metade mais um) ou em segunda convocação, 30 (trinta)

minutos após, com 1/3 (um terço) de seus membros. Não havendo quórum

suficiente, cancela-se a reunião e registra-se a ocorrência em Ata assinada pelos

presentes. É permitida a participação de pessoas integrantes da comunidade

escolar nas reuniões do Conselho Escolar, com direito a voz e sem direito a voto,

quando constar da pauta assunto de seu interesse.

As reuniões do Conselho Escolar serão lavradas em Ata, por Secretário “ad

hoc”, em livro próprio. As deliberações do Conselho Escolar poderão ser tomadas

por consenso e/ou voto após esgotadas as argumentações de seus membros.

Entende-se por consenso, para efeito deste Estatuto, a unanimidade de opiniões.

Não havendo o consenso previsto no § 1º, a matéria será adiada, visando a

estudos que embasem a argumentação dos Conselheiros, em busca do consenso.

Caso não haja consenso, na segunda apreciação da matéria adiada, a deliberação

será tomada por votação da maioria de 2/3 (dois terços) dos seus representantes.

Os Conselheiros eleitos ou seus suplentes, em caso de substituição, terão

direito a voz e voto. Os estudantes terão igualmente direito a voz e voto, salvo nos

assuntos que, por força legal, sejam restritivos aos que não estiverem no gozo da

capacidade civil. Não serão permitidos votos por procuração.

2.2 Projeto Político Pedagógico (PPP)

O PPP é um instrumento que reflete a proposta educacional da escola. Por

meio dele que a comunidade escolar pode desenvolver um trabalho coletivo, cujas

responsabilidades pessoais e coletivas são assumidas para execução dos objetivos

estabelecidos. Evidencia-se a importância do Projeto Político Pedagógico na

democratização da escola, haja vista este sustentar o caráter democrático da

gestão.

A LDBEN n. 9394/96 trouxe profundas mudanças para o Sistema

Educacional Brasileiro, tanto em relação à gestão e à organização, quanto à ação

educativa, ao consagrar como princípios: a liberdade, a autonomia, a flexibilidade e

a democracia. Segundo Veiga,

[...] a autonomia é, pois, questão fundamental numa instituição educativa envolvendo quatro dimensões, relacionadas e articuladas entre si: administrativa, jurídica, financeira e pedagógica. Essas dimensões implicam direitos e deveres e, principalmente, um alto grau de compromisso e responsabilidade de todos os segmentos da comunidade escolar. As diferentes dimensões da autonomia são interdependentes (VEIGA,1998,p.14).

Em seu art. 12, inciso I, a LDBEN prevê que os as instituições de ensino,

respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência

de elaborar e executar sua proposta pedagógica.

O PPP deve possibilitar aos membros da escola, uma tomada de consciência

dos problemas e das possíveis soluções, estabelecendo as responsabilidades de

todos. A presença do debate democrático possibilita a produção de critérios

coletivos no seu processo de elaboração, assimilando significados comuns aos

diferentes agentes educacionais e colaborando com a identificação desses com o

trabalho desenvolvido na escola. É baseado na construção de parcerias com a

comunidade que mostramos o êxito de qualquer projeto educacional que tem como

meta o desenvolvimento da cidadania e a construção da identidade da escola. O

PPP define a intencionalidade e as estratégias da escola. Porém, só poderá ser

percebido dessa maneira, se assumir uma estratégia de gestão democrática, isso se

for baseado na coletividade. Ele será eficaz na medida em que gera o compromisso

dos pares da escola com a proposta educacional e com o destino da instituição.

Apesar das escolas se basearem em normas gerais da educação, as

unidades escolares se diferenciam entre si, pois cada instituição tem suas

necessidades e princípios específicos. Outro ponto que as diferenciam é a região em

que cada escola se situa, bem como os desejos de cada membro envolvido na

construção do projeto educativo (PORTELLA et al, 2001).

O Projeto Político-Pedagógico é o resultado dos valores que os membros da

unidade escolar têm. As escolas com uma prática qualitativamente superior são

aquelas que construíram tal documento de maneira coletiva e participativa. Colocar

em prática o Projeto Político-Pedagógico da unidade escolar é um processo de

ação-reflexão-ação que exige a participação de todo o colegiado.

2.2 Regimento Escolar

O Regimento Escolar é o documento que estrutura, define, regula e

normatiza as ações da instituição de ensino. A construção deve ser coletiva e em

consonância com o Projeto Político Pedagógico. Tudo o que ocorre na prática deve

ser regulamentado neste documento.

O Regimento Escolar deve conter os itens apresentados na Deliberação

n.16/99 do Conselho Estadual de Educação do Paraná (PARANÁ, 2015).

As experiências têm mostrado que as redes trabalham para cumprir os

princípios de gestão democrática das políticas educacionais. Mas outro desafio entra

em cena para a consolidação dessa prática. O regimento é pouco conhecido nas

escolas, embora, ao fazer a matrícula, os pais assinem que concordam com seu

conteúdo, podemos ter um documento juridicamente perfeito, mas pouco discutido.

Então, as regras podem acabar criando certa aversão na escola.

O Regimento Escolar é um documento no qual constam as regras que

contemplam as áreas: administrativa, pedagógica, didática e disciplinar da escola,

deve ser construído coletivamente, nele constando os direitos e deveres de todos

(as) que convivem no ambiente escolar, especificando o que compete a cada um

conforme a função que desempenha; é da competência do diretor a gestão

democrática da escola. O Regimento precisa contemplar as especificidades da

Instituição Escolar, sem deixar de atender a legislação vigente, pois o mesmo

deverá contribuir para o êxito no processo de ensino e aprendizagem.

Na elaboração do Regimento Escolar, conforme orientações da Secretaria de

Estado da Educação do Paraná, deve constar informações referentes à Instituição

escolar: identificação, localização, finalidades e objetivos, organização do trabalho

pedagógico (Conselho escolar, direção, órgãos colegiados, conselho de classe,

equipe docente, pedagogos e demais funcionários da escola), da organização

didático pedagógica (níveis de ensino ofertados, calendário escolar, matrícula,

transferência, frequência, avaliação e outros) e dos direitos, deveres e sanções da

comunidade escolar (professores, direção, funcionários, pais, alunos e comunidade

em geral) (PARANÁ, 2015).

O Regimento Escolar e o Projeto Político Pedagógico são, portanto, os

documentos norteadores de toda ação pedagógica e administrativa, de toda ação da

gestão escolar. Logo, precisam estar em consonância com a legislação vigente,

serem constantemente readequados, reescritos, reconstruídos com a participação

de toda comunidade escolar: alunos, pais, professores, funcionários e comunidade

em geral. Vale lembrar que a escola não pode existir sem estar em constante

contato com seu entorno (Secretarias Municipais de Saúde, de Educação, de Ação

social, Conselho Tutelar, entre outras), para ter o apoio da rede no sentido de

ampliar atendimentos e encontrar soluções de problemas que não competem

somente à escola.

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