a emoção nas interações em sala de aula - (re)conhecer para intervir

7/25/2019 A Emoo Nas Interaes Em Sala de Aula - (Re)Conhecer Para Intervir

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Revista Pri meira Escri ta , Aquidauana, n. 1, p. 9-26, nov. 2014.

RRR EEE VVV III SSS TTT AAA Primeira scrita

A EMOO NAS INTERAES EM SALA DE AULA: (re)conhecer paraintervir

Ada Magaly Matias BRASILEIRO1

RESUMO Em pesquisa anterior (BRASILEIRO, 2012), investiguei quais emoes so maisrecorrentes nas interaes em sala de aula e como elas interferem no funcionamento dasatividades propostas pelo professor. Verifiquei, na ocasio, a ocorrncia de quadros deinterao recorrentes, tendo sido a emoo identificada como elemento constitutivo

desses. Por meio do discurso verbal e das pistas contextuais , foi possvel estruturarquatorze desses quadros interacionais. Eles foram denominados Tpicas da Emoo naInterao em Sala de Aula, que se apoiam em emoes positivas e negativas, as quaisinterferem no engajamento ou no dos alunos nas tarefas propostas pelos professores. Neste estudo, interessa-me fomentar a discusso sobre como a apropriao desse saber pode contribuir para o xito da complexa tarefa de educar. Pretendo, com isso,fortalecer a defesa da insero de estudos da linguagem e do InteracionismoSociodiscursivo nos cursos de licenciatura, preparando o docente para lidar com oscotidianos desafios e conflitos da sala de aula. Concluo que, ao entender como aemoo interfere nas interaes professor/aluno/objeto de ensino, o professor seencontrar mais habilitado a fazer intervenes pedaggicas efetivas, no intuito de

atingir os objetivos de aprendizagem propostos em sua aula.Palavras-chave: Emoo. Interao em Sala de Aula. Formao Docente.

1 INTRODUO

A linguagem um fenmeno social e histrico, uma produo interativaassociada s atividades humanas e sua capacidade de agir. Bronckart (1997) defende

que pela linguagem que se partilham e se definem a compreenso do mundo, bemcomo os motivos e finalidades para a ao. Ao particularizarmos esse mundo para oespao da sala de aula, vemos que os estudos da interao, nesse contexto, aindacarecem de ateno, para que possamos melhor compreender o seu funcionamento e,como educadores, poder realizar intervenes mais efetivas.

As restries de estudo se agigantam quando tomamos, em especial, algum doselementos do processo de interao, como o caso dos estudos que venho realizando,

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Doutora em Letras (PUC Minas) e professora da Faculdade Pitgoras, 2014. E-mail:[email protected].


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cujo objeto um dos elementos constitutivos da interao professor/aluno/objeto deestudo: a emoo. Esta que, a despeito de todas as restries positivistas, vem ganhandoespao e importncia em estudos de vrias reas do conhecimento, em especial, as que

tematizam o conhecimento e a linguagem, portanto, as interaes humanas.Temos trabalhos no campo da neurologia e da biologia, com o Damsio (2000) e

o Maturana (2005), os quais afirmam que so as emoes que permitem o equilbrio dasdecises. Temos os investimentos na rea do Sociointeracionismo Discursivo, quetomam as emoes como elemento constitutivo das relaes de troca, numa abordagemdiscursiva. Destaco, aqui, os estudos do Charaudeau (2000) voltados para o discurso damdia; Plantin (2010), que busca analisar o discurso da emoo; alguns estudiosos

brasileiros, dentre os quais os que compem o Ncleo de Anlise do Discurso (NAD) daUniversidade Federal de Minas Gerais (UFMG); e o suo Pepin (2008) que tematizaem seus estudos a emoo em sala de aula.

A emoo est em todas as instncias da vida, em todo tipo de interao. Na salade aula, especialmente, ela emerge de maneira peculiar e, apesar de constatarmos vriasvozes ecoando em defesa dos estudos cientficos da interao e da emoo e de ns, profissionais da educao e da linguagem, sabermos que o espao escolar o lugar

privilegiado da interao face a face e de cognio, a emoo no discurso da sala deaula ainda pouco valorizada como objeto de investigao da Lingustica. Tal espaotem sido aberto para tematizar o contedo, a estrutura e at algumas situaes deinterao, mas as emoes ainda esto ofuscadas como objeto de pesquisa.

Nos estudos de doutoramento, que conclu em 2012, desafiei-me a estudar asemoes nas interaes em sala de aula2. Queria entender se tais fenmenos interferiamna produtividade de uma turma e como isso ocorria. Os resultados desse estudo e o

estmulo dos que conhecem o trabalho trouxeram-me nimo para fortalecer a defesa dainsero de estudos da linguagem e do Interacionismo Sociodiscursivo nos cursos delicenciatura (MATENCIO, 2001), entendendo que tal conhecimento muito contribui para o docente poder lidar com os cotidianos desafios e conflitos da sala de aula.

Para isso, procurei saber, neste trabalho, se os professores que atuam hoje naEducao Bsica tm preparao acadmica sobre as emoes nas interaes em sala deaula. Interessa-me, especificamente, fomentar a discusso sobre como a apropriao

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Tese intituladaA emoo na sala de aula: impactos na interao professor/aluno/objeto de ensino.Disponvel em: .


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desse saber universitrio pode contribuir para o xito da tarefa de educar, advogandoque, ao entender como a emoo interfere nas interaes professor/aluno/objeto deensino, o professor se encontrar mais habilitado a fazer intervenes pedaggicas

efetivas, no intuito de atingir os objetivos de aprendizagem propostos em sua aula.Investi, ento, em um breve estudo exploratrio em uma escola de Educao

Bsica de Belo Horizonte, para conhecer a realidade daquele grupo. Quem so? Quetipo de preparao tiveram em sua formao acadmica? Se e como reconhecem asemoes na interao? E como intervm perante tais situaes de interao? Se preciso conhecer para intervir, esse o meu objetivo com a pesquisa.

Apresento-lhes, a seguir, os fundamentos tericos que sustentam a discusso

aqui proposta, os percursos metodolgicos da pesquisa, os dados coletados com arespectiva discusso e algumas consideraes para concluir esse passo da pesquisa.

2 FUNDAMENTOS TERICOS DA PESQUISA

O processo de formao de professores tem como objetivo prepar-los para acomplexidade, a diversidade e as mais abrangentes situaes pelas quais eles tero de

passar, no intuito de efetivar o seu intento pedaggico: levar o aluno a construirconhecimentos. Para que isso acontea, necessrio conhecer as urgncias e asincertezas da ao pedaggica (PERRENOUD, 2001). Tal conhecimento reduzir aao improvisada e intuitiva, conduzindo o docente a intervenes mais seguras em seucotidiano pedaggico. Sabendo que esse processo de formao no se encerra naacademia, que ele contnuo e constante, entendemos que a sala de aula torna-se, para o professor, um espao de problematizao da prtica didtico-pedaggica e da gerao

de novos conhecimentos. Assim, o professor condies de aperfeioar os processos deensino/aprendizagem que conduz, observando e refletindo sobre sua prtica.Perrenoud (2001) corrobora com essa ideia e alerta-nos para o fato de que a

reflexo indispensvel para o trabalho docente, pois redireciona a concepo de que a prtica pedaggica deve ser constantemente questionada pelo professor, a fim de possibilitar a descoberta de novos caminhos para melhorar o trabalho por eledesenvolvido. Schn (2000) defende a ideia de que, a partir da observao e da reflexosobre nossas aes, possvel descrevermos o saber tcito que est a elas subjacente.


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possvel atravs da observao e da reflexo sobre nossas aes, fazermosuma descrio do saber tcito que est implcito nelas. Nossas descriessero de diferentes tipos, dependendo de nossos propsitos e das linguagensdisponveis para essas descries. Podemos fazer referncia, por exemplo, ssequncias de operaes e procedimentos que executamos; aos indcios queobservamos e s regras que seguimos; ou aos valores, s estratgias e aos pressupostos que formamnossas teorias da ao. (SCHN, 2000, p. 31).

Adotando essa postura, ns, professores, poderemos desenvolver aesimpulsionadas pela prtica que vivenciamos ou pelo conhecimento gerado a partir dasreflexes e estudos promovidos a respeito dela, j que a necessidade, muitas vezes, nosleva a querer conhecer e apropriar de um conhecimento que poder nos conduzir a uma prtica mais consciente e autnoma, podendo transformar a realidade vivenciada.

Situando a minha proposta nesta reflexo, retomo o eixo deste texto para aemoo nas interaes em sala de aula, ciente de que se trata de um tema a serconsiderado com mais ateno nas reflexes e pesquisas do profissional professor.

3 CONCEITUANDO EMOO

Para conceituar emoo, necessrio buscar contribuies na Psicologia, na

Biologia, na Educao e na Lingustica. As contribuies bibliogrficas diversasconduziram-me para a construo de uma base terica multidisciplinar, envolvendoconcepes e princpios complementares a respeito de emoo, interao, agircomunicativo, pistas contextuais, expectativas, lugares e papis dos sujeitos na aula.Sobre as dimenses biopsicossociais, destacam-se os estudos de quatro cientistas que,de modos distintos e complementares, fortalecem a emoo como objeto cientfico.

O primeiro deles o do psiclogo russo Vygostky (2003), cuja tese defende queo pensamento tem origem na esfera motivacional, compreendendo inclinaes,necessidades, interesses, impulsos, afeto e emoo. Para ele, o professor no develimitar-se aofato de que seus alunos pensem profundamente e assimilem a Geografia,mas tambm que a sintam [...] as reaes emocionais devem constituir o fundamento do processo educativo. (VYGOTSKY, 2003, p. 121). Em sua concepo, a emoo um

objeto de aprendizado por parte do professor. Ele defende que as reaes emocionaisexercem uma influncia essencial em todas as formas de nosso comportamento e emtodos os momentos do processo educativo. E acrescenta que, se quisermos que os


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alunos recordem melhor ou exercitem mais seu pensamento, devemos fazer com queessas atividades sejam emocionalmente estimuladas. (VYGOTSKY, 2003, p. 121).

Outro psiclogo, o francs Henri Wallon (1984), em suas pesquisas sobre

crianas lesadas neurologicamente, toma a emoo como algo biolgico e social. Cienteda importncia e da amplitude das contribuies de ambos os pesquisadores em suasreas de conhecimento, no pretendo, no presente estudo, aprofundar em suasabordagens, detendo-me, apenas, no posicionamento assumido por eles acerca do tema.

Um dos esforos do neurologista Antnio Damsio o de buscar provasneurolgicas e a funo biolgica das emoes. Em sua obra O mistrio da

conscincia (2000), ele afirma que um ncleo biolgico das emoes pode ser descrito

como: um conjunto complexo de reaes qumicas e neurais, ligadas ao corpo de umorganismo, formando um padro que o auxilia a conservar a vida; processosdeterminados biologicamente, que dependem de mecanismos cerebrais inatos eassentados no percurso histrico do ser; reguladores dos estados corporais. Aindasegundo Damsio (2000), as emoes podem ser acionadas automaticamente e usam ocorpo como teatro. Ele as categoriza em trs tipos: primrias, secundrias e de fundo.

As investigaes do bilogo Maturana e sua Biologia do Conhecimento tm

ganhado prestgio junto aos educadores, por (i) relacionar conhecimento a emoo elinguagem e por (ii) construir um vis poltico-social do seu olhar para a emoo,contribuindo para a formao cidad. Para ele, emoes so dinmicas corporais queespecificam os domnios de ao em que nos movemos. (MATURANA, 2005, p. 92).Ele sustenta que no h ao humana sem uma emoo que a estabelea como tal e a

torne possvel como ato (MATURANA, 2005, p. 22) e explica que as interaes baseadas no amor ampliam e estabilizam a convivncia e aquelas recorrentes na

agresso rompem tal convvio. Segundo o autor, ao observarmos as aes do outro,conheceremos suas emoes.Esses quatro pesquisadores trouxeram diferentes tributos aos estudos da emoo,

sendo suas teorias indispensveis para se entender os fenmenos relacionados a esseobjeto, especialmente, no campo do discurso, vertente cientfica qual vinculo estetrabalho. Como linguista, julgo importante frisar que a linguagem aqui concebidacomo um fenmeno social e histrico, uma produo interativa ligada s atividadessociais, sendo decisiva para a construo social da pessoa e de sua capacidade de agir.


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Na defesa de uma concepo de linguagem como lugar de interao, Bronckart(1997) expe que pela linguagem que se partilham e se definem tanto a compreensodo mundo, quanto a construo de motivos e finalidades para a ao. Do quadro do

interacionismo sociodiscursivo (ISD), tomo o agir comunicativo como condutor deconhecimentos coletivos, historicamente construdos e avaliados pelos sabereselaborados sobre o meio fsico, normas, valores e smbolos construdos para regular asinteraes entre grupos ou entre indivduos.

Soma-se a essas escolhas tericas a noo de um sujeito scio-histrico,construdo na intersubjetividade, bem como o entendimento sobre contexto e pistas decontextualizao. Contexto este que no se restringe ambincia fsica, ao lugar em que

ocorre a interao comunicativa ou aos sujeitos envolvidos, mas que se constitui peloque as pessoas esto realizando a cada momento, onde e quando fazem o que fazem,sendo que os indivduos em interao se tornam ambientes uns para os outros

(ERICKSON E SHULTZ, 1998, p. 143). Numa situao interativa, as pessoas no secomunicam apenas verbalmente. Alm da materialidade lingustica, todo o corpofornece, de modo eloquente, vrias pistas de contextualizao e sentidos, como asmudanas de tom e altura da voz; alterao no cdigo lingustico, estilo e tpico;

mudanas no andamento, no ritmo da fala e da movimentao corporal; mudana nadireo do olhar e na expresso facial; mudanas no nmero de falantes e ouvintes etc.

Alm disso, para realizar a anlise da emoo na interao em sala de aula, necessrio utilizar processos interpretativos de atividades linguageiras, nem semprediretamente observveis, j que consideramos as aes do sujeito como algo scio ehistoricamente situado. Na anlise das emoes, considero, tambm, relaes, lugares, papis, normas e expectativas dos sujeitos envolvidos e, especialmente, o arcabouo que

envolve o trabalho do professor. Ainda sob o vis da Lingustica, opero com umaconcepo de emoo que alia a definio de Pepin (2008) e Charaudeau (2010) anoes das perspectivas biopsicolgicas. Para mim, emoes o modo comoconstrumos nossas aes linguageiras. So, portanto, dinmicas biopsicossociais partilhadas (que circulam entre os indivduos sociais, so construdas nas trocaslinguageiras, submissas s normas sociais e relacionadas a saberes de crenas e arepresentaes sociais), situadas (emergem nas e pelas aes e interaes sociais, nomodo como os participantes conjuntamente constroem, desconstroem e reconstroem o


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contexto), distribudas (so pblicas e circulam entre os diferentes participantes,diferentes mdias e linguagens, incluindo os objetos que podem estar envolvidos), podendo ser intencionais (quando ligadas a algum propsito estabelecido) ou no.

3.1 A emoo na interao em sala de aula e sua interferncia na(im)produtividade da turma

No estudo anterior que deu origem a este, busquei investigar as emoes maisrecorrentes nas interaes em sala de aula e como elas interferem no funcionamento dasatividades didticas propostas. A base terica multidisciplinar envolveu concepes e

princpios complementares a respeito de emoo, interao, agir comunicativo,representao social, contexto comunicativo, expectativas, lugares e papis dos sujeitos, pistas contextuais, aula e trabalho docente.

Utilizei, como metodologia, a pesquisa etnogrfica, por possibilitar as condiesnecessrias para olhar o objeto sob mltiplos ngulos. Para isso, utilizei-me de quatroinstrumentos de pesquisa na gerao/captao de dados: roteiro de observao decampo, questionrio, filmagem e autoconfrontao. A pesquisa de campo ocorreu em

duas turmas de uma mesma escola de Ensino Fundamental, situada em Belo Horizonte.Para a anlise do discurso, selecionei unidades de sequncia interacional e nelas

verifiquei: o discurso verbal e as pistas contextuais (alteraes de posturas emovimentos corporais, ritmos, tons e sobreposies de vozes, mudanas nos olhares enas expresses faciais, posicionamento e natureza dos participantes e outras evidnciasde linguagem ). Da anlise dos dados discursivos gerados na interao em sala de aula,foi possvel apreender, por meio dos quadros contextuais, algumas estruturas de

ocorrncia das emoes, que guardam certa regularidade nos episdios de sala de aula.A essas estruturas denominei, a exemplo de outros estudos sobre emoo, de tpicas daemoo na sala de aula, as quais podem ser negativas ou positivas. Para chegar a essastpicas, foi necessria a anlise minuciosa do contexto interacional, reconstituindo, oquadro espaciotemporal, direitos e obrigaes dos participantes, objetivos da interao,expectativas, lugares e papis dos sujeitos, representaes sociais reveladas nasinteraes, o agir discursivo dos professores e o discurso construdo na aula.

Na anlise do discurso, alm das verbalizaes, apurei o meu olhar para as pistas


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contextuais, conferindo o dito nas alteraes de posturas e movimentos corporais,ritmos, tons e sobreposies de vozes, mudanas nos olhares e nas expresses faciais, posicionamento e natureza dos participantes. Foi possvel identificar quatorze tpicas,

sendo as negativas relacionadas a desnimo, vergonha, agressividade, embarao,abatimento, frustrao e desrespeito; e as positivas vinculadas a interesse, entusiasmo, prazer, satisfao e envolvimento, ilustradas nas figuras 1 e 2, respectivamente.

Figura 1 - Tpica da agressividade desencadeada por ameaa e represso

Fonte: BRASILEIRO, p. 176, 2012.

Figura 2 - Tpica do interesse desencadeado pelo afeto

Fonte: BRASILEIRO, p. 160, 2012.

Nas figuras, apresentei, de incio, as manifestaes de linguagem percebidas nodecorrer da interao, no meio da ilustrao, expus as percepes sobre o clima da salade aula e, na parte inferior da imagem, procurei trazer o resultado da emoo no eventode interao. A recorrncia desses quadros nos dados analisados justificou aestruturao das tpicas. Os dados revelaram que, quando houve predominncia deemoes negativas, o engajamento dos alunos nas propostas didticas dos professoresfoi prejudicado, resultando no insucesso da aula. Por outro lado, nos casos de predomnio de emoes positivas, os dados mostraram o envolvimento intenso dosalunos com a proposta da aula e alta produtividade. Ao iluminar esse importante fatorconstitutivo do trabalho do professor, muitas vezes ignorado nos cursos de licenciatura, inevitvel recorrer defesa de Matencio (2001) a respeito da necessidade de se inseriros estudos das interaes orais nos cursos de formao docente. Mais do que mudar os

contedos, preciso alterar as prticas de ensino/aprendizagem. imprescindvel que


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profissionais da educao sejam qualificados a identificar os problemas na sala de aulaque so de natureza interacional e buscar solues que, muitas vezes, so muito simples.

4 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

Com finalidade exploratria, esta pesquisa visa identificao das percepes,aes e conhecimentos dos professores em relao s interaes, especialmente, as queenvolvem emoo em sala de aula. Para sua execuo, parti dos estudos bibliogrficosanteriormente feitos, bem como da j mencionada pesquisa de doutorado, e realizei uma pesquisa de campo, com o intento de aproximar o discurso e a defesa acadmica da

realidade da sala de aula. O campo foi uma escola particular de Belo Horizonte, com 48anos de existncia, que oferece ensino do berrio ao Ensino Mdio a alunos de classesocial alta. O corpo docente composto por 53 professores, dos quais, 60%responderam ao questionrio, sob a autorizao da diretora.

Quanto ao perfil dos entrevistados, 16 tm faixa etria acima de 40 anos, quando j se espera certa maturidade pessoal e profissional; 8 situam-se entre 20 e 30 anos; e 6entre 30 e 40 anos. Dos 30 professores, 4 tm menos de 5 anos de atuao nessa escola;

8 tm vivncia, na casa, entre 5 e 10 anos; 5 deles tm vnculo entre 10 e 20 anos; e 13tm acima de 20 anos de atuao como professores na instituio. Com 60% do quadrodesses professores vinculados escola h mais de 10 anos, pode-se considerar que ainstituio tem um grupo consolidado de educadores, mas que aberta aos novos, o que percebido com a insero de 12% do quadro h menos de 5 anos.

No que se refere formao docente, o grupo sondado era composto por pedagogos (11); licenciados em Letras (4); em Matemtica e Educao Fsica (3); em

Biologia, Histria e Fsica (2); em Normal Superior, Qumica e Geografia (1). Dessegrupo, apenas 4 no fizeram ps-graduao. Os demais fizeram especializao emdiversas reas do conhecimento (24), mestrado (4) e doutorado (1).

Como instituio educacional que mais influenciou na formao deles, 21%apontaram a UFMG; 18% no responderam; 15% disseram que a prpria instituioonde trabalham; e as demais respostas (44%) ficaram distribudas entre 9 instituiesmineiras de Ensino Superior, o que aponta para a pulverizao da formao acadmicado corpo docente o qual, comparado s informaes de pesquisas realizadas


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anteriormente por mim (BRASILEIRO, 2012), permite a induo de que este seja umfato passvel de generalizao na realidade de Belo Horizonte. Se, por um lado, odissenso de instituies formadoras positivo para um campo profissional, j que abre

espao para vrias vozes e posicionamentos tericos, por outro, isso pode indicar aausncia de consistncia nesses mesmos posicionamentos. Embora a UFMG tenha sidoapontada por 21% dos entrevistados, chama-me a ateno o fato de o 2 lugar serocupado pela ausncia de resposta ao questionamento, sinalizando para um ponto deconflito na pesquisa: tais professores no revelaram a instituio formadora por que noh uma com maior destaque ou por que no perceberam nenhuma com tal importncia?

No intuito de conhecer um pouco mais sobre a formao desse corpo docente,

passei para perguntas relacionadas ao tema especfico deste estudo, cujos dadosapresento e discuto na prxima seo.

5 NOVOS DADOS PARA A PESQUISA

O questionrio foi dividido em 5 perguntas. Na primeira, sondei as opinies dos professores a respeito do clima da sala de aula, produtividade e disciplina. Na segunda,

verifiquei algumas aes docentes rotineiras, nas funes de disciplinador eincentivador 3, focalizando o agir dos professores perante uma situao de indisciplinarotineira na sala de aula e, em outro item, para envolver a turma em suas aulas. Naterceira e na quarta perguntas, examinei a percepo que os professores tinham sobre otema emoo na sala de aula, de uma maneira mais peculiar. Ento, consultei-os sobreas emoes identificadas por eles no decorrer de suas aulas e solicitei que apontassem as pistas que observavam em seus alunos para justificar a manifestao dessas emoes.

Por fim, abordei a formao acadmica recebida no mbito do tema, explorando (i) seeles haviam recebido preparao acadmica para intervirem em situaes de interao professor/aluno que envolvessem tais emoes e (ii) dentre os que haviam recebido talformao, em que fase da formao elas ocorreram. Os resultados esto na sequncia.

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Matencio (2001) citando Dabne (1984) define as funes do professor como comunicativas(informador, animador e avaliador) e metacomunicativas (gerenciador das interaes).


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5.1 O discurso sobre o pensar e o agir

Todos os professores entrevistados assinalaram como verdadeiras as seguintes

assertivas: um clima positivo em uma sala de aula favorece a produtividade dosalunos; a minha aula mais produtiva quando os alunos esto motivados; e uma das

minhas atividades docentes buscar o envolvimento dos alunos em nosso objeto detr abalho. Alm disso, 92% deles marcaram que preciso distinguir o silncio da produtividade. A conversa na sala de aula pode ser sinal de construo doconhecimento e 92% afirmaram: no tenho dificuldade em manter a disciplina da sala

de aula. Metade desses 8% que defendem a turma silenciosa como sinal de

produtividade informam que tm dificuldade em manter a disciplina em sala de aula.Esses dados apontaram para um terreno fecundo de pesquisa, visto que o corpo

docente valoriza um bom clima da sala de aula como um elemento favorvel produtividade, entende que seus alunos motivados so mais produtivos e que uma dassuas tarefas buscar essa motivao. Alm disso, quase que a totalidade dos professores(92%) veem a questo da disciplina sob o prisma interacionista, entendendo que se oconhecimento construdo nas interaes, o silncio no pode ser visto como sinnimo

de disciplina e nem de sinal de produtividade.Saindo da opinio e indo para a ao, verifiquei o tipo de atitude que,

normalmente, eles tomam para intervir no comportamento inadequado de um aluno,durante uma aula mais expositiva. Foram fornecidas 17 opes, sendo que a ltima eraaberta para o caso de haver um procedimento no mencionado. Foi solicitado que orespondente apontasse 5 itens, cujas respostas assim se revelaram. 77% dos professoresafirmam que alertam o aluno para as consequncias do comportamento; 60% deles

chamam a ateno diretamente e esse mesmo percentual vai carteira do aluno econversa com ele, olhando nos olhos; metade dos docentes usa a estratgia de mudar oaluno de lugar e 46,5% deles dirige uma questo ao aluno ou conversa com toda aturma, quando o problema no pontual. Ainda h os professores que preferem abaixaro tom de voz (33,3%), dar uma atribuio ao aluno ou parar a aula para olh-lofixamente (30% cada). 26,5% dos professores utilizam a estratgia de colocar o aluno para fora da sala de aula. A ameaa foi mencionada apenas por dois professores.

Esses dados sobre as atitudes dos professores vm ao encontro das opinies que


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defenderam na primeira questo e vinculam-se aos preceitos da interao. Entretanto,valem duas observaes: a primeira, de natureza terica, que devemos tomar os dadosde um questionrio como o discurso sobre a atividade, no como a atividade em si. Por

isso, temos de nos alertar, apoiados no que Bronckart (2006) chama de trabalhointerpretado, para o fato de que o que dizemos que fazemos no o que fazemos. Issono quer dizer que os sujeitos de uma pesquisa tendem deliberadamente a mentir ou aomitir informaes, mas que a percepo que tm sobre o prprio fazer pode no ser,exatamente, o que fazem. Outra observao que todos os professores que dizem adotara estratgia de pr o aluno para fora de sala afirmaram, anteriormente, que no tinhamdificuldade em manter a disciplina. Isso configura, a meu ver, certa incompatibilidade,

uma vez que esta seria uma das aes mais contundentes para conter a indisciplina,normalmente, utilizadas quando outros recursos mais amenos j no funcionam.

Avanando um pouco mais na pesquisa, foi perguntado aos professores queestratgias eles usam para envolver os alunos em suas aulas. Novamente, foram-lhesapresentadas 17 opes e todas foram apontadas pelos professores, em maior ou menorincidncia. 73% deles disseram que, para estimular seus alunos, eles aproximam dosalunos com afetividade; 70% dirigem questes desafiadoras; 53% contextualizam o

assunto com a realidade; 50% usam atividades ldicas; e 46% elogiam os alunos quandomerecido. Com menor recorrncia, ainda foram mencionados: valorizar perguntasinteressantes, chamar o aluno pelo nome, falar de assuntos do cotidiano, ser bemhumorado, conversar olhando nos olhos, dentre outros, sendo que no houve acrscimode nenhum item pelos professores como recurso motivacional.

Embora haja oscilaes quanto ao percentual dos dados, as informaes desta pesquisa confirmam a que realizei no doutorado, uma vez que quatro dos primeiros

lugares apontados naquela ocasio (aula ldica, questes desafiadoras, elogio eafetividade) foram agora novamente mencionados dentre as cinco principais estratgiasadotadas por esse grupo.

5.2 Percepes dos professores sobre as emoes em sala de aula

No intuito de verificar a percepo que os professores tm sobre as emoesvivenciadas e constitutivas das interaes, destaquei 24 emoes observadas em sala de


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aula e lhes solicitei que apontassem aquelas que eles j identificaram em sala de aula.Como resultado, todas as emoes foram apontadas pelos trinta docentes, sendo quedois deles marcaram todas as opes e vinte e duas delas foram identificadas por mais

de dez professores, o que apontou para o incontestvel fato de que a emoo constitutiva das interaes.

Os cinco primeiros lugares foram ocupados por emoes positivas: a alegria(29), o interesse (28), o bom humor (27), a satisfao (24) e o entusiasmo (23), tendosido positivas como a graa e a vivacidade tambm noticiadas na pesquisa. Por outrolado, as cinco emoes indicadas do 6 ao 11 lugar foram negativas: o cansao (21); odesrespeito (21); a ansiedade (20); o desnimo (19) e o desinteresse (19), revelando uma

presena quase to forte quanto as emoes positivas na sala de aula. Outras emoescomo mal humor, vergonha, insatisfao, tristeza, tdio, agressividade, embarao,aborrecimento e outras foram, tambm, trazidas tona nos dados.

Solicitei, na sequncia, que os professores apontassem as pistas que,normalmente, eles observam para identificar tais manifestaes nas interaes. Comorespostas, 25 professores apontaram para o que o aluno diz e outros 25, para as suasexpresses faciais; 24 professores dizem observar o modo como os alunos participam da

aula e outros 23 observam as expresses corporais e gestuais; 22 professores observama linguagem utilizada; 20 deles analisam os resultados das atividades propostas; 19, osilncio e, por fim, 16 professores observam os tons das vozes dos discentes. Seis dostrinta professores marcaram todas as opes, revelando que todas essas pistascontextuais servem para identificar as emoes das interaes em sala de aula.

5.3 A formao acadmica de base interacionista sociodiscursiva

At o momento os dados apresentados confirmam a pesquisa anterior sem trazersignificativas novidades para a pesquisa da emoo nas interaes em sala de aula. Paraavanar no estudo e, especificamente, em um objetivo especfico deste trabalho, que ode fortalecer a defesa da insero de estudos da linguagem e do InteracionismoSociodiscursivo nos cursos de licenciatura, perguntei aos professores se, na formaoacadmica, eles haviam sido preparados para intervir em situaes de emoo nainterao professor/aluno, sendo que 40% dos entrevistados disseram que no e 60%,


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que sim. Apesar de no ser o ideal, esse dado pareceu-me, primeira vista, animador.Prosseguindo nos questionamentos, solicitei aos que responderam sim, que

registrassem os nomes das disciplinas que trabalharam o tema e informassem se essas

disciplinas foram ofertadas na graduao ou na ps-graduao. Dos dados oferecidos,foi possvel identificar, as disciplinas Didtica, Psicologia da Educao e Sociologiacomo as responsveis pelo tema, na graduao, tendo sido informadas 6, 4 e 1 vez,respectivamente, nos questionrios. Outros 4 professores apontaram novamente asdisciplinas de Psicologia da Educao e do Desenvolvimento, que foram vistas tanto nagraduao, quanto na ps. Especificamente na ps-graduao, os respondentesapontaram uma vez para a disciplina Psicologia e uma vez para a Motivao em Sala

de Aula. Em alguns questionrios, no foi possvel identificar se a disciplina foiofertada na graduao ou na ps, mesmo assim, elas so aqui contempladas: Psicologia(2); Didtica (3); Educao Fsica Escolar (1); e Filosofia (1).

Computando os dados, vimos que, dos 15 professores (50% dos entrevistados)que registraram as disciplinas, 9 se lembraram que viram o tema de relaes entrealuno/professor em Didtica e em Psicologia. Chama-me a ateno, contudo, o fato denenhum professor ter mencionado as metodologias de ensino das diversas disciplinas

(Portugus, Matemtica, Cincias, Histria e Geografia). Ao observar algumas matrizescurriculares de licenciaturas, disponveis nos sites de vrias instituies, pude constataro tema relao professor/aluno em apenas uma matriz, sendo que o tema interao emsala de aula no foi objetivamente registrada em nenhuma das ementas consultadas.

Por ltimo, perguntei aos professores que disseram no ter sido preparadosacademicamente para lidar com as interaes, que recursos eles tm utilizado para fazerintervenes produtivas com os alunos e pedi que marcassem trs das 8 opes

disponveis. A essa pergunta, curiosamente, os dois grupos de professores (preparadosou no) responderam, sendo que 15 dos 30 docentes disseram usar o bom senso,tambm 15 deles disseram que fazem as intervenes com base na experinciaadquirida, 7 (23%) afirmam que fazem leituras autnomas sobre o tema, 5 (16,5%)dizem que fazem cursos complementares, 3 (10%) afirmam que a escola orienta arespeito e 1 diz que no realiza nenhum tipo de interveno.

O que os dados dessa questo revelam que os professores tm usado oconhecimento adquirido com a experincia para intervirem nas situaes de interao


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em sala de aula, o que, de um lado revela a ao construtiva desses profissionais dereflexo sobre a prpria prtica, produzindo significado e conhecimento que direcionam para o processo de transformao do prprio fazer. Todavia, acena Ldke (2005), que o

professor que reflete sobre a sua prtica pode produzir conhecimento sem ser um pesquisador, entretanto, quando ele avana, indo na tentativa de entender o fenmeno,reduz-se a distncia que o separa do trabalho de pesquisar. Ao falar do avano do professor, Ldke alerta-nos para os benefcios dos fundamentos tericos na aodocente, j que estes so capazes de iluminar os fatos que ocorrem na sala de aula, levaro professor compreenso dos fenmenos vividos e a maior segurana nas aes.

7 CONSIDERAES FINAIS

A observao, o questionamento, a reflexo, o confronto de conceitos e teoriasso aes necessrias no percurso do profissional docente, pois proporcionam aconstruo de novos conhecimentos, maior segurana no agir e a possibilidade deressignificar a sua prtica. A sala de aula carece, com urgncia, de profissionais preparados para lidar com os cotidianos desafios e conflitos da sala de aula, no sendo

mais possvel continuar agindo apenas na urgncia e decidindo na incerteza.Defendendo a insero dos estudos do Interacionismo Discursivo na matriz de

formao docente, propus, nesta pesquisa, verificar se os professores que atuam hoje naEducao Bsica tm preparao acadmica sobre as emoes nas interaes em sala deaula. 60% dos professores afirmam ter, em suas vidas acadmicas, alguma disciplinaque tematize a relao professor/aluno, sendo que, ao apontar as disciplinas nagraduao, apenas 10 entrevistados (33,3%) o fizeram, revelando, principalmente, as

disciplinas Didtica e Psicologia as quais foram tambm mencionadas para os cursos dePs-Graduao, sendo que as metodologias de ensino dos diversos campos doconhecimento no foram sido mencionadas nem sequer uma vez, evidenciando que asinteraes professor/aluno/objeto de ensino no so focalizadas em tais momentos.

Como o meu interesse particular nesta apresentao fomentar a discusso sobrecomo a apropriao do conhecimento referente emoo nas interaes pode contribuir para o xito da tarefa de educar, posso dizer que o principal trabalho que segue o dedivulgar os resultados de pesquisas dessa natureza, buscando a compreenso clara e


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Recebido em 13 de junho de 2014. Aprovado em 30 de julho de 2014.

a emoção nas interações em sala de aula - (re)conhecer para intervir

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