UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANASECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃOSUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃODIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAISPROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL

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A GESTÃO DO ESPAÇO FÍSICO ESCOLARUm desafio necessário

Curitiba2008

IDENTIFICAÇÃO

Professora responsável ELOISA HELENA DA ROSAelorosa@seed.pr.gov.br

Professora da Rede Pública Estadual do Paraná, formada em Educação Física

em 1982, com as seguintes experiências na área da educação: docência em

Educação Física na rede pública e privada, técnica de handebol, diretora escolar

geral e auxiliar, funcionária do Núcleo Área Metropolitana Norte.

Orientação: Prof.ª Dr.ª Joscely Maria Basseto Galera

Instituição Participante: Universidade Tecnológica Federal do Paraná

Área de investigação: Gestão Escolar

NRE:Área Metropolitana Norte

Escola de origem: Col. Est. João Ribeiro de Camargo- Colombo/PR

ESPAÇO FÍSICO ESCOLARRumo a um novo olhar!

“Não basta ter gosto pela arquitetura. É preciso conhecer a arte de talhar pedras”.

FOUCAULT

O que vamos investigar...

Espaços Físicos Escolares, portadores de múltiplos significados e um desafio no

encontro da sua identidade na cultura escolar.

Como fazer a travessia...Não é na superficialidade dos fatos, que encontramos respostas para as

nossas inquietações, muito menos sendo apenas críticos, mas é na compreensão do

mundo natural e social, que este nos permitirá explicar os fenômenos.

O que buscamos...A compressão de que este espaço se efetiva nas relações humanas e na sua

possibilidade de produção do saber, portanto não é neutro, o seu significado se dá

por aqueles que o ocupam e o transformam e não por aqueles que o constroem.

Onde queremos chegar...A transformação do espaço físico escolar, para um lugar educativo e

pedagógico.

APRESENTAÇÃO

PDE uma política social

O Programa de Desenvolvimento Educacional- PDE- em sua política de formação continuada, o qual se fundamenta na democracia e busca de mediações através de praticas vinculadas à sua construção histórica1 e social, afirma o compromisso de contribuir com as Escolas Públicas, através da valorização do profissional da educação e sua possibilidade de atualização e aprofundamento do conhecimento teórico – prático.

Possibilita também uma prática reflexiva e colaborativa junto à comunidade escolar: professores, pais, funcionários e alunos, através do Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola.

Este projeto tem como parcerias: SEED2, SETI3 e a Escola. Sua aplicabilidade busca não só a melhoria da qualidade de ensino, mas a investigação de tudo aquilo que nos deixa inquietos ou se apresentam como um problema do cotidiano escolar.

Assim, à luz de autores que discutem a educação como um projeto histórico e social, este investigará a escola com os olhos de quem busca o inatingível e supera o ver vicioso e nesta contradição, a qual implica simultaneamente a conservação e criação, buscaremos a alteridade para além do natural, pois, “... presos a uma única cultura, somos não apenas cegos às dos outros, mas míopes quando se trata da nossa” (LAPLATINE, 1988 in CORTELLA, 2004. p 50)

O material didáticoComo parte deste projeto, encontra-se a produção de um material didático, aqui

desenvolvido por este Caderno Temático, resultado de estudos, pesquisa e encontro de orientação do PDE, no ano letivo de 2008.

Neste aprofundamento teórico-metodológico, incluo também as análises e observações feitas ao longo da minha vivência como educadora e gestora, os quais se tornaram inspiração para a escolha deste tema: A gestão do espaço físico escolar

Esta investigação e ressignificação dos espaços escolares constituem-se em fator auspicioso para realidade escolar e com reais possibilidades de qualificação da prática pedagógica, currículo escolar e fortalecimento do PPP4, bem como, gerador de novos conceitos nas diversas áreas da ciência pelas quais perpassa.

Os trabalhos constantes deste material discutem o tema em seus elementos histórico, cultural e psico-social, o qual vinculado as análises da prática pedagógica, busca reconhecer seus reflexos e implicações na intencionalidade educativa, bem como as possíveis alternativas de mudanças na gestão pedagógica escolar.

1 A historicidade pertence à essência da educação. (...) A educação é histórica não porque se executa no tempo, mas porque é um processo de formação do homem para o novo da cultura, do trabalho de sua autoconsciência- CINFOP,2005,pg. 3, caderno 3.2 SEED- Secretaria de Estado de Educação do Paraná. 3 SETI- Secretaria de Estado da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior.4 PPP- Projeto Político pedagógico, seu fortalecimento acontece, na medida em que a escola publica não é vista apenas como instrumento burocrático, mas uma conquista da comunidade, desta forma organizando-se com tomadas de decisões e organização do trabalho pedagógico.

SUMÁRIO

I UNIDADE – A TRAVESSIA

Um encontro com a realidade......................................................................... 06 Conversa com o gestor....................................................................................08 Poesia do espaço........................................................................................... 11 A utopia............................................................................................................12 Prática reflexiva...............................................................................................14

II UNIDADE - O ESPAÇO E A EDUCAÇÃO

O espaço e suas representações....................................................................15 Espaço, um lugar percebido............................................................................20 Prática reflexiva...............................................................................................22

II UNIDADE – O SER E O TORNAR-SE

Linguagem das edificações escolares.............................................................23

Da obra construída a obra transformadora nas mãos do gestor.....................25

Prática reflexiva...............................................................................................28

Referência -..........................................................................................................29

UNIDADE 01A TRAVESSIA... ____________________________

Nesta 1ª etapa vamos percorrer o caminho do desconhecido por lugares sempre vistos. Este percurso que ultrapassa o limite da aprendizagem somente em sala de aula e da reflexão escolar feita pelos conhecimentos das academias, aponta para valorização da cultura escolar e o reconhecimento da prática que se evidência neste espaço, bem como sua reflexão e investigação, a qual pode tornar-se objeto de pesquisa e transformação.

I PARTE

UM ENCONTRO COM A REALIDADE

A Educação vai mal!

Quem não recorda desta frase, que acompanha educadores e a sociedade

brasileira de maneira secular?

Esta trajetória, articulada às políticas educacionais, se perpetuam em suas

dificuldades desde a República e mesmo quando detectados os problemas, as

ações pedagógicas não conseguem superar este cenário, o qual (CORTELLA 2004,

p.9) aponta que, esta não é uma crise qualquer, é um projeto deliberado de exclusão

e dominação social que precisa ser derrotado,

Neste contexto, marcado por determinantes políticas e econômicas, que nem

sempre atenderam aos reais interesses culturais e sociais das comunidades

escolares, é possível afirmar que nas trajetórias das políticas de educacionais

implementadas ao longo de décadas, não conseguiram garantir uma formação,

integral, qualificada e universalizada.

As discussões no entorno das possíveis explicações, do porque o Brasil não

apresenta indicativos de crescimento, possuem duas linhas de argumentação, uma

A reforma intelectual e moral é premissa para transformação social.

GRAMSCI

atribuída ao desempenho educacional, falta de recurso humano e financeiro e outra

pelo envolvimento político, necessidade de reforma administrativa e de

planejamento, mas na realidade, o que se perpetua nas escolas públicas é o sistema

do ensino funcionando como o ensino do sistema, assim, com a retórica de uma

escola igualitária e de igual direito de acesso, não consegue dentro do seu próprio

sistema formador, fazer com que os sujeitos envolvidos se apropriem deste conceito

de modo a ser um agente transformador.

Sem este conceito básico, as relações de trabalho e poder permanecem,

temos então por parte da classe dominante uma forma de declaração que oculta

esta maior e delimita a possibilidade de visualizar, como o Estado estabelece à

Educação o nível de prioridade em suas ações e intervenções.

A política pública deve ser fruto de interesses sociais, mas quando a

sociedade não o busca, esta continua sendo reproduzida pela classe dominante,

que defende interesses econômicos políticos e social do capital; estadual, nacional e

internacional, e assim se perpetua no poder todo o sistema organizacional e de

planejamento educativo do Brasil, e a escola como instituição deste sistema,

mantém sua reprodução.

Ora, com isto devemos ficar atentos. Em nossas práticas pedagógicas,

contrapomos estes discursos ideológicos? Pois são eles que impõem o limite à

autonomia, que evidenciam a competitividade, o individualismo e que distanciam a

educação do seu compromisso humano e social.

Esta relação de poder na educação merece nossa atenção, em especial na

gestão escolar, que no seu cotidiano passa pela dualidade de papeis: administrativo

e pedagógico e em seus atendimentos vive momentos de contradição, pois

representa tanto os interesses da comunidade escolar como do poder público e que

por sua vez, nem sempre são coincidentes, portanto, acabam por gerar conflitos de

natureza política.

Neste contexto de representações, ressaltamos o diretor, pois historicamente

tem sua presença marcada para realizar uma política de administração responsável

e bem articulada à pedagogia. Mas será que é possível, com o nível de

responsabilidades e determinações que o Estado imputa a ele, pender suas

decisões educacionais aos interesses da escola pública e dos educandos, com real

autonomia?

Vitor Paro, ao falar das relações de trabalho e vinculo do gestor na escola pública, assegura a autoridade que decorre do Estado, quando assim o diz:

Embora aos olhos de muitos o diretor apareça como detentor de um poder ilimitado, a autoridade que exerce lhe é concedido pelo Estado, a quem ele deve prestar conta das atividades pelas quais é responsável (PARO, 1995, p 89)

Contudo, romper este vazio do discurso tantas vezes frustrado, dos

movimentos reformistas5, que por vezes confundiu o termo autonomia, por transferir

responsabilidades aos gestores, muitas vezes, deixando a escola à própria sorte,

requer uma revisão a defesa da escola publica qualitativa, a partir da superação de

administrações tecnocrata e da lógica do mercado, para lhe assegurar políticas

publicas que venham de encontro aos reais interesses sócio-educacionais, onde

aconteça a construção de lugares democráticos com ações democráticas por

pessoas democráticas.

Neste sentido, a realidade escolar poderá quiçá através dos saberes

pedagógicos; construídos, representados e vividos em um novo ambiente escolar,

tornar-se espaço de reflexão, para a minimização das desigualdades sociais, da

produção e consumo de um ensino de massa, a ordem industrial do conhecimento e

assim gerar uma nova construção histórica.

II PARTE

CONVERSA COM O GESTOR

Ao organizar os elementos essenciais e norteadores do estudo deste

caderno, deparei-me com a difícil tarefa, determinar qual caminho seria mais

prazeroso e motivador para os gestores iniciarem suas flexões e leituras sobre o

espaço físico escolar

5 Movimentos reformistas, são expressões da literatura política, que expressam políticas implementadas por governos nacionais ou locais a partir dos anos 90, sec. XX sob inspiração de princípios própios ao mercado. Flexibilidade, economia competitividade. (CINFOP, 2005, p,27, caderno 3)

Só é possível chegar ao reino da liberdade quando o reino da necessidade está absolutamente resolvido.

KARL MARX

A princípio pensei, certamente pelo caos das escolas, que hoje é o que mais

chama atenção: uma escola quebrada, detonada como muitos a chamam, pichada,

sem ser asséptica ou apresentada fora dos modelos organizacionais aceitáveis no

contexto institucionalizado.

Mas logo me despertou outro foco, poderia ser o Estado e seu compromisso

político-social com as edificações públicas, pois deixam a desejar, haja vista o

abandono dos prédios, seja ela na manutenção, conservação ou transformação.

Neste sentido, quando busco na LDB, os deveres do Estado, encontro a

fragilidade das intenções, pois quando diz: “Art. 4º O dever do Estado com

educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de: IX padrões

mínimos de qualidade de ensino, isto me assusta, pois o conceito de menor pode

ser o muito de alguém, portanto, enquanto não se define a quem se deposita o ônus

desta minoridade, a garantia de padrão de qualidade, fica ao encargo dos diretores

das escolas, que quando no cotidiano fica impossível calar o fato, se torna foco de

cobrança social e julgo de sua capacidade.

Precisamos sim, de qualidade na educação, mas daquela que se fundamente

no desafio de fazer uma história humana, formar sujeitos históricos, críticos, criativos

onde a dimensão quantitativa, extensão do ter, exista na medida em que a

qualidade, intensidade do ser se construa num modelo de participação e construção

coletiva do conhecimento. (DEMO, Educação e Qualidade, 1994).

A forma com a qual as políticas educacionais vêm sendo implementadas, de

modo a transferir as responsabilidades, reforçam uma concepção simplista de

educação, na dimensão do ter, e imprime um modelo de organização que enxerga; a

cultura, a relação do poder e a prática pedagógica como prestadora de serviço,

conforme podemos analisar em parte do documento Padrões Mínimos de Qualidade

do Ambiente Escolar elaborados pelo FUNDESCOLA6/MEC7, em seus pressupostos:

• A escola é uma organização de prestação de serviços educacionais.

6 FUNDESCOLA- Fundo de Fortalecimento da Escola, é um programa do Departamento de Projetos Educacionais da Secretaria de Educação Fundamental do Ministério da Educação /MEC), promove responsabilidade social, a eficácia, eficiência e eqüidade no ensino fundamental público, focalizam o ensino-aprendizagem e as práticas gerenciais das escolas e secretarias de educação7 MEC – Ministério da Educação e Cultura

• Todo e qualquer aluno tem direito aos mesmos serviços, no mesmo padrão de

qualidade, independentemente da localização ou do tamanho da escola que

freqüente.

• O tratamento do ambiente escolar (espaço físico e recursos materiais) com base na

idéia de prestação de serviços privilegia os fins e não os meios.

• A flexibilização do uso dos espaços, equipamentos e mobiliário, mediante a adoção

de soluções criativas, é a condição para alcançar a "universalização" da oferta dos

serviços.

Por mais que o texto exprima o termo qualidade, para delimitar o mínimo

exigido à prática pedagógica nos ambientes escolares, o fator quantidade é

intrínseco a este projeto social, pois a relação de dependência entre prestação de

serviços, funções específicas e ambiente pedagógico, são elementos inerentes a

realidade escolar, portanto, não são estanques, mas, facetas do mesmo todo

(DEMO, 1989).

Assim, é equivoco pretender um confronto entre qualidade e quantidade, mas

sim o equilíbrio necessário para as ações pedagógicas, mesmo que por vezes seja

possível preferir um a outro.

A quantidade representa um horizonte de extensão em nossa prática escolar,

é “o mais” ou “o melhor” o que não substitui a qualidade, que representa a

intensidade, que se volta ao ser, princípio participativo e transformador.

Pedro Demo ao discutir a dicotomia entre qualidade e quantidade nos

espaços escolares, mostra que devemos observar e otimizar seu uso, não dentro da

especificidade, mais no sentido múltiplo, para tanto, superar a visão apenas do

principio da racionalidade e eficiência.

Deste modo, pensar a escola na perspectiva do equilíbrio e valorização das

ações nos espaços escolares dá lugar a novos comportamentos, que ao substituir as

antigas práticas maquiadas por velhos dogmas, levará a visão de totalidade e

alterará a ordem social no interior da complexidade educativa, permitem-nos pari

passu, não só as modificações na estrutura do trabalho, mas o trabalho que muda a

estrutura e a estrutura que transforma pessoas.

III PARTE

POESIA DO

ESPAÇO

O trabalho feito como obra poética, distancia sofrimentos contumazes,

Cortella, (2004), assim embalados por versos infantis de Vinícius de Morais,

tentaremos nos reconhecer naquilo que fazemos no interior dos espaços escolares.

“Era uma casa muito engraçada, não tinha teto não tinha nada8...” Quem

nunca ouviu estes versos? Pois bem, estes versos que exprimem tanto a ausência,

nos lembram a escola quando esta não nos dá o chão necessário para a nossa

sustentação, o conhecimento, não nos dá a proteção para o enfrentamento do

mundo contemporâneo e em seus espaços frios e reprodutivos não se tornam locais

prazerosos, lúdicos e pedagógicos.

“Mas o que poucos conhecem destes versos é a versão original, que acaba

assim”...mas era feita com pororó, era a casa de Vilaró”, uma homenagem a Carlos

Vilaró, escultor, idealizador da Casa Pueblo, uma obra ainda inacabada após 30

anos, que começou com a construção de uma simples casinha de lata, mais tarde

cobriu-a com cimento e cal, foi aumentando e interagindo com as pedras de um

penhasco, fez da estrutura dos encanamentos das paredes, veias, como uma

enorme estrutura orgânica, definindo assim sua obra como” Escultura para Viver”.

Esses versos fazem refletir como a significação muda um conceito, um

espaço pode ser expressão, comunicação ou pura materialidade, para o autor, a

casa engraçada, é a própria arte em forma de sonho, para o arquiteto, um

organismo vivo, e assim, conforme a intencionalidade o ponto de vista e interesse de

qualquer pessoa que a veja, terá um conceito.

Ao fazer uma analogia destes versos com a escola, podemos pensar. Será

que a nossa escola, não pode ser “uma escola muito engraçada” onde aqueles que

por ela passem e dela se apropriem, possa considerá-la uma obra eternamente

inacabada e o caminho para a vida?

8 La casa, música de Vinícius de Morais, uma homenagem ao amigo, Carlos Paez Vilaró, escultor e arquiteto, idealizador da Casapueblo no Urugua i.

Ah! Uma vez cometido o erro arquitetônico, o espírito da escola já está determinado! Mas nem arquitetos, nem técnicos da educação sabem disso...

RUBEM ALVES

IV PARTE

A UTOPIA

A palavra utopia é derivada do grego e significa que não existe em nenhum

lugar, porém, pode existir, trás sua significação na medida em que nos revela a

consciência do amanhã, e porque ainda não existe, fica colocada como algo de valor

desejável (PARO, 2005. pg. 9).

Seu sentido ambíguo vê possibilidades de realizações otimistas e ao mesmo

tempo torna-se naturalmente contrária ao mundo real, portanto as pessoas irão

entendê-la na medida dos seus sonhos, por isto é tão comum quando se pensa em

colocar uma idéia inovadora em prática, ouvir esta fala... “Isto é utopia”.

Assim, parafraseando Wilde Oscar, em seus pensamentos de desejo de

superação do conformismo da nossa sociedade, diz: “uma escola que não inclua

utopias em seu planejamento, nem pode ser chamada de espaço de educação. A

mudança é a realização das utopias e exige uma critica profunda do que existe

atualmente e a mudança do presente contrapondo a realidade”.

Deste modo, podemos contrapor a realidade dos espaços escolares,

através deste questionamento, numa era de tanto avanço tecnológico e da

informação, como a escola sobrevive sem a transformação do seu modelo

conservador: estrutural, disciplinar, arquitetônico e de distribuição do poder?

Quando penso a escola de hoje, posso estar pensando na de ontem ou de

um século, pois pouco tenho a diferenciá-la, portanto, é preciso buscar elementos

que justifiquem o mesmo: corredor, carteiras, pinturas, filas, autoritarismo, para que

possamos avançar na qualidade educativa e também identificar o aluno como parte

deste processo e compreender o porquê eles picham, quebram carteiras, destroem

banheiros e não deixam nas escolas suas marcas positivas.

Ao enxergar a escola pública de uma forma mais reflexiva, sobre os efeitos

desta falta de alteridade, vemos que existe uma busca desenfreada da qualidade de

ensino e ao mesmo tempo a contradição de ver em nos alunos o desinteresse pelo

Para mudar temos de refazer

conceitos e desfazer certezas.

PACHECO

saber. Ouvimos muito destes discursos de pais e alunos: eles não gostam de

estudar, as aulas são chatas, eles não gostam da escola, ledo engano, eles amam a

escola, digo o espaço escolar, não gostam das aulas, (CORTELLA, 2005, p.118).

Se observarmos a atitude dos alunos no cotidiano escolar, podemos

presenciar no geral esta rotina: chegam sorrindo, brincando, conversando, alguns

mais cedo, para dar tempo de um joguinho, até que bate o sinal, ainda eufóricos,

gritam, conversam, e logo se alinham, partem para o corredor, os rostinhos já

começam a ficar mais preocupados, então vem a aula, quase sempre um ritual

semelhante, que da espaço ao dirigente, detentor do poder e conhecimento, o

professor. Tão logo, vem o recreio, outra alegria, comer é bom, conversar, ir a outros

lugares, ver a dinâmica da vida o sol. Ah! E quando se tem uma oportunidade de sair

da sala, como é bom, ir à cozinha, ao banheiro ou até a cancha para ver quem esta

lá, tudo se torna mais interessante que aula, daí, vem o sinal para ir embora, qual a

surpresa, muitas vezes temos que pedir...Vão para casa, vão, mesmo assim ainda

tem quem diga, os alunos não gostam da escola.

Neste breve relato percebe-se que, a escola foi criada para ensinar,

portanto, mediar conhecimento, desta forma estes sinais tem fortes significados,

pois, quando analiso o conhecimento dentro da escola, devo pensar que existe uma

relação, sujeito e objeto e objeto e sujeito, pois, se tiramos o sujeito, o objeto perde

seu significado, assim como os objetos determinam o que pensam o sujeito.

Deste modo, vale a pena pensar, quem são os alunos, o que gostam, onde

gostam de ficar e porque gostam, assim, transporemos a ação conservadora da

transmissão de conteúdos e conhecimento, que se dá quase sempre na sala de

aula e presos nesta caixinha não enxergamos nem o que está fora nem o que está

dentro, ignorando o prazer de se estar, e estar bem.

Em nossos espaços e lugares pedagógicos, a busca do prazer e do gosto

pelo estudo, deve passar fazer discente, pois é difícil imaginar que Newton, Mozart,

Fernando Pessoa, Michelangelo, Tom Jobim, por exemplo, não tivessem no prazer

uma das suas fontes de animação, sem por isto deixar de envolver-se com

atividades que exijam esforço e concentração. CORTELLA (2005, p. 124)

PRÁTICA REFLEXIVAA reflexão sobre a prática escolar e a utilização de seus espaços é ação fundamental para interferência e transformação do ambiente escolar, portanto através de leituras, diálogo e ações, exercitaremos a prática de pensar na prática.

Atividade 01

1. Sugestão de leitura

ALVES, Rubem. A escola com que sempre sonhei sem imaginar que pudesse existir, a escola da ponte Campinas SP: Papirus,2001.

Este é um livro provocativo, que relata a realidade de uma escola de Portugal, que possui uma prática escolar distante do nosso conservadorismo, ressalta a construção dos saberes a partir da autonomia, democracia e da liberdade com responsabilidade e solidariedade. Os conhecimentos são gerados pela compreensão da essência, e não do “programa oficial”. Neste contexto, o espaço, para ser definido, Alves, usou esta frase de Roland Barthes, “Meu ideal de aula é a criação de um espaço” e ainda disse:

Na Escola da Ponte o mais importante que se ensina é esse espaço. Nas nossas escolas: salas separadas - o que mais se ensina é que a vida é cheia de espaços estanques; turmas separadas e hierarquizadas - o que se ensina é que a vida é feita de grupos sociais separadas, uns em cima dos outros. Conseqüência prática: a competição entre as turmas, a competição que chega à violência. Saberes ministrados em tempo definidos são compartimentos estanques (e depois reclamam que os alunos não conseguem integrar o conhecimento). Apelam então para corrigir um estrago feito, pela trasndisciplinariedade. (ALVES, 2001, p. 67).

Proposta de análise e discussão com base no livro

O modelo desta escola é possível no Brasil?

Qual a importância das relações espaço-temporal como princípio para o aprendizado?

Educação – transmissão do conhecimento, mais quais conhecimentos?

Qual o limite se apresenta a autonomia?

2. Reflexão individual

Um olhar para o mundo... 1-Como você avalia em sua escola a autonomia, relacionando-a as esferas internas e externas?

2-Qual seria a sua utopia para escolas públicas numa perspectiva de pensá-las como local de transformação social e espaço educativo?

3. Reflexão coletiva

Compartilhar idéias...

A partir do diálogo entre os diferentes discursos e olhares no espaço físico escolar, apontar, quais os elementos que distanciam o ser do tornar-se?

UNIDADE 02O ESPAÇO E A EDUCAÇÃO... ____________________________

Nesta unidade, vamos pensar as possibilidades de construir outras maneiras de se compreender o ser humano na sua espacialidade.

I PARTE

O espaço e suas representações

Fonte:http://2.bp.blogspot.com/+pensador.jpg

Espaço e tempo não são dimensões acidentais do ser humano. É na tecedura da espacialidade e da temporalidade do mundo que, concomitantemente, constituem-se os seres humanos concretos. Não tem, pois como fugir à “ocupação” com o espaço e o tempo na educação (JADER LOPES, 2007.p.11)

Para pensar o espaço e a educação numa perspectiva antropológica e

epistemológica, tomaremos como base de reflexão a leitura do livro Espaço e Educação de Jader Lopes e Sonia Clareto (org), o qual se propõe pensamentos de

Martin Heidegger, de sua obra, Ser e Tempo, para discutir as novas maneiras de

conceber o mundo, o espaço e o ser humano na práxis pedagógica e Nietzsche para

apontar uma nova discussão do processo escolar, abordadas sobre três temas:

noção de espaço, educabilidade e espacialidade na educação.

O espaço se constitui da seguinte forma. A princípio todo espaço é um lugar

vivido e nele se produz representações, seja pelo que se constrói, vive ou apenas

fica na memória, assim, a partir desta lógica intrínseca da natureza e do o

desenvolvimento humano é que se estabelece dentro das coordenadas do tempo e

espaço a transformação e determinação destes espaços como lugares e depois

espaço social.

Assim ao entender o espaço na sua realidade e natureza transformadora,

que parte da intencionalidade de seus ocupantes, pode-se também entender a

importância dos espaços escolares na aprendizagem, pois é nele que os sujeitos

demarcam uma forma silenciosa de aprender e a partir de uma dimensão simbólica

e pedagógica, comunicam e portanto, educam.

Nas palavras de Escalano (1993-p4, in LOPES 77).

[.... El espaço-escuela es además um medidor cultural em relaciona la géneses y formación de los primeiros esquemas cognitivos y motóricos, esdicer, um elemento significativo del currículo , áum, la arquitetura escolar, (…) puede ser considerada incluso como una “ una froma silensiosa de enseñanza.

Para o autor o espaço escolar é parte do todo, possui uma docência no seu

existir, portanto, como toda ação pedagógica deve privilegiar práticas de construção

social, e neste caso deixamos de lado uma visão apenas de arquiteturas

normatizada, fixa e monofuncional, para valorizar toda uma semiologia que lhe

atribui valores estéticos, cultural e ideológico, através de espaços móveis, flexíveis e

multifuncionais. (FRAGO1995, p.96).

Ao constatar esta polissemia na escola, levando-se em conta espaço, tempo

e as relações, Vital Didonet, em seu texto, na consultoria, para organização dos

padrões mínimos de qualidade do ambiente escolar feito para FUNDESCOLA, diz:

"O espaço da escola não é apenas um 'continente', um recipiente que abriga alunos, livros, professores, um local em que se realizam atividades de aprendizagem. Mas é também um 'conteúdo', ele mesmo é educativo. Escola é mais do que quatro paredes; é clima, espírito de trabalho, produção de aprendizagem, relações sociais de formação de pessoas. O espaço tem que gerar idéias, sentimentos, movimentos no sentido da busca do conhecimento; tem que despertar interesse em aprender; além de ser alegre aprazível e confortável, tem que ser pedagógico. Há uma 'docência do espaço'. Os alunos aprendem dele lições sobre a relação entre o corpo e a mente, o movimento e o pensamento, o silêncio e o barulho do trabalho, que constroem conhecimento (por que silêncio na biblioteca e barulho na oficina, no ateliê de artes ou mecânica?).

É verdade que 'até embaixo de uma árvore se aprende' e para algumas coisas é até mais agradável e apropriado, como aprender sobre a terra, o chão, as pedras, uma formiga, o vento, o sol, o frio e observar o movimento circundante. Mas também é verdade que uma sala de aula, um laboratório, uma biblioteca oferecem melhores condições para observar microorganismos num microscópio, resolver uma equação matemática que

exige alta concentração, ficar algumas horas lendo e analisando um texto... E estudar sobre coisas distantes, que exigem atenção, pesquisa e posterior elaboração própria. Por isso, é importante que as escolas sejam espaços funcionais, produtivos e produtores de aprendizagem."

Estes espaços lentamente construídos como lugares, consistem uma teia de

significados de sentido social e de subjetividade, que para Abbagnano (1970, p.329

in LARA,2007, p.13), deu origem a três ordens de compreensão á se discutida : o

espaço percebido quanto a sua natureza, realidade e a estrutura métrica, onde aqui

só falaremos dos dois primeiros.

Com relação à natureza do espaço, significa dizer que sua existência é

delimita e reconhecida a partir da matéria, assim, o espaço existe como um objeto

que se posiciona no mundo ou também o continente que abriga todos os objetos,

esta teoria reforça a de Aristóteles de que, não existe espaço no vazio.

Na segunda ordem, à realidade do espaço, existem três óticas: a primeira, o

realismo do espaço, concebe a existência do espaço como lugar ou posição,

desconsidera a razão humana e é reafirmado em teses no campo científico, assim o

absoluto espaço permanece sempre semelhante e imóvel e a dimensão do espaço

relativo é a dimensão móvel do absoluto, que se relativiza em relação aos nossos

sentidos e ao movimento da terra, mas não em sua grandeza, portanto são sempre

semelhantes. (ABBAGNO in LARA, 2007, p12)

No idealismo do espaço que contrapõe a tese anterior, de uma dimensão

absoluta e relativa da materialidade, busca percepção a partir da imagem ou idéia

que o sujeito tem do objeto,

Espaço é uma dimensão da razão humana, assim eles são reconhecidos e assumem forma, na medida em que sua própria forma for, não são categorias que dizem respeito à coisa-em-si, pois essa é incognoscível à mente humana. Espaço e tempo são dimensões da razão humana, formas a priori dessa razão que plasmam as afetações das coisas. Essas só se tornam conhecidas, se as afetações que elas produzem no sujeito, forem assumidas e unificadas pelas formas a priori de espaço e tempo da sensibilidade. E pelas doze categorias do entendimento (LARA, 2007, p.12)

E o terceiro pensamento opõe as teses realista e idealista acima citada e

propõe a partir do pensamento de Heidegger (1998), o seguinte entendimento, “O

espaço nem está no sujeito nem o mundo está no espaço”

Percebe-se que para Heidegger (1998), o sujeito, o mundo e o espaço, são

co-pertencentes, assim numa relação próxima dos espaços: natural e social

constrói-se o espaço percebido e representado, e nesta “tessitura da espacialidade

e da temporalidade do mundo que concomitantemente constituem-se os seres

concretos” LARA (2007. p. 15).

Para Lara, o processo cartesiano apresentada por Heidegger, busca o

entendimento do espaço pela perspectiva do ser, nesta visão ontológica9 concebe o

espaço na medida em que o ser nele está, e ao mesmo tempo se entrelaça nas

diferenças , constituem num mundo de significados, onde ele não simplesmente está

no espaço, mas que tem nele suas mãos.

Ao interpretar a ordem da realidade dos espaços sob o ponto de vista

pedagógica, Claretto,(2007.p.44), reafirma alguns conceitos e aponta com maior

clareza às práticas pedagógicas exercidas nestes espaços, com isto nos leva a

entender as concepções nietzschianas, a qual pensa as possibilidades de construir

outras maneiras de se compreender o humano e suas espacialidades.

Para discutir sobre esta certa noção de espaço para educação é importante

identificar as definições mais hegemonia na modernidade.

• O espaço visto como continente- aquele que contém as coisas, pessoas onde a materialidade, a exterioridade e o absolutismo, são princípios filosóficos. Aqui as relações se enfraquecem, pois o objeto é o centro.

• Na segunda concepção, o sujeito e espaço são vistos como palco- numa relação de pertença, sujeito e objeto configuram-se num cenário de palco e ator. Assim, o sujeito e objeto configuram-se num contexto idealista valorizando razão humana e sua interioridade.

• Diferente das duas concepções acima, o espaço visto como relacional, é aquele que se estabelece pelas relações sujeito e objeto, de forma a constituírem-se, assim, já não mais numa relação de pertença, mas de co-constituirem-se, produz suas relações como base naquilo que já existe, deste modo, primeiro as coisas e depois as pessoas.

• Ainda nesta perspectiva, de pensar a trajetória da noção de espaço, encontramos nos pensamentos filosóficos de Nietsche, uma noção de espaço que diferencia de

9Ontologia, (<grego ontos+logoi = "conhecimento do ser") é a parte da filosofia que trata da natureza do ser, da realidade, da existência dos entes e das questões metafísicas em geral. A ontologia trata do ser enquanto ser, isto é, do ser concebido como tendo uma natureza comum que é inerente a todos e a cada um dos seres.

todas as citadas, dele compreende o espaço na seguinte concepção: “o mundo como a Vontade de Potência”.

Percebe-se que, segundo Nietsche as pessoas e as coisas não estão sempre

iguais, são impulsionadas por uma força, o qual chama de forças que se atritam, e

que vão compondo, disputando e configurando os espaços até tornar-se o que é

mesmo nunca sendo definitivo

Na educação, esta discussão nietzcheana, aponta novas formas de perceber

o espaço escolar em sua subjetividade. Refletindo esta questão, pensemos através

da afirmação de (NITZSCHE, 1999 [original 1884/1888], p.450 in Clareto

(2007,p.46):

Somos vontade de potência, somos, pois, forças que se atritam, que

querem se impor: forças históricas e culturais, forças biológicas e

genéticas, forças espaço temporais...Forças em eterna disputa,em

configurações provisórias,em devir.

Esta concepção que se choca com as demais concepções modernas, aponta

a noção de espaço tempo, como forças que atravessam o mundo e nos atravessam,

que constituem o mundo e nos constituem, portanto, as diferentes vivencias destes

espaços, levam-nos a diferentes modos de existir e possibilidades humanas.

Assim, pensar os espaços escolares nesta perspectiva difere das

compreensões que estamos habituados, onde, a educação é vista pelos objetivos

pedagógicos que se propõem e passa a levar em conta a formação de uma

educação que vá encaminhar o aluno a tornar-se.

O espaço escolar como a Vontade de Potencia torna-se o que é a partir

daqueles que ali vivem e convivem entre: saberes, conteúdos, espaços

arquitetônicos, currículo, metodologias- tudo isto em seu cotidiano determinam a

educabilidade deste espaço físico.

II PARTE

ESPAÇO, UM LUGAR

PERCEBIDO

Fonte : http://aefaria.paginas.sapo.pt/imagens/escolas.gif

Diante da subjetividade do espaço escolar, podemos nos perguntar, como

caminham nossas obras escolares: pelos fins da educação ou caminho da

construção?

Talvez a resposta se torne até conflitante, tamanha é a complexidade das

relações que nela existem: saberes, currículos, arquitetura, procedimentos didáticos

pedagógicos, ou porque, a partir delas se deva estabelecer no cotidiano do espaço

escolar, quais práticas de mudança que se efetivam.

Fruto de uma construção social, a organização espacial escolar é o resultado

concreto de encontro e desencontros de um grupo social ao longo da história, que

atravessa concepções políticas, culturais e ideológicas e que acabam por determinar

o significado das idéias e da materialização em suas representações.

Estes significados são registros históricos, que marcados pelo tempo e ação

da humanidade passam a ser de valores incontestáveis para a reflexão e análise da

realidade escolar e concepções.

A percepção que trazemos, mesmo que num primeiro momento nos pareça

individual, na verdade são construídas por contato com pessoas em diferentes

momentos, grupos sociais e ideologias, o que nos leva a afirmar que as nossas

rememorações escolares estão sempre ligadas a diferentes pessoas, espaços e

tempos, e que a partir dela, geram uma nova construção na singularidade do

pensamento de cada um. (LOPES, 2007, p.7).

Contudo, é na individualidade do olhar projetado sobre o objeto, com base

nos conceitos constituídos, que dimensionamos o propósito daqueles que o

construíram, ocupam ou ocuparam estes espaços.

VINÃO FRAGO, ao falar do espaço como um lugar ocupado e utilizado pelo

ser humano nos diz:

[... todo espaço é um lugar percebido. A percepção é um processo cultural.

Por isto não percebemos espaços senão lugares, isto é, espaços

elaborados, construídos. Espaços com significados e representações...].

(VINÃO FRAGO, 1998, p.105)

O conceito de espaço e lugar nos aponta ao avanço na educação em

conceber este como parte da cultura escolar, com este pensamento, corrobora

Benccost (2007, p.17) quando diz que “... o passo do espaço ao lugar é o resultado

de sua ocupação e utilização pelo ser humano, assim o espaço se projeta ou se

imagina, o lugar se constrói”, é pois em constituir o espaço como lugar que este se

torna, espaço social.

O diálogo travado no interior é que diferencia o ver de um simples olhar, pois

o ver assume através de uma percepção consciente a possibilidade de recolher

fragmentos da história, provocando indagações antes imperceptíveis.

Neste sentido, a crítica do próprio sujeito o torna capaz de reconhecer-se na

identidade de alguém que produz a história e por ela é produzido.

De imagens de espaços que, para nós, foram alguma vez e durante algum tempo, lugares. Lugares nos quais algo de nós ali ficou e que, portanto, nos pertence; que são, portanto, nossa história. (VINÃO FRAGO,1998,P.63)

Nesta perspectiva, poderíamos pensar. Quais fragmentos rememoram às

realidades vividas nos espaços escolares, para uma discussão do conhecimento que

é a base da construção histórica e cultural destes espaços e quais as possibilidades

de encontrar o que está por trás destas afirmações, constatações e seus limites?

PRÁTICA REFLEXIVAO espaço escolar expressa e reflete determinados discursos e representa um elemento significativo do currículo escolar, portanto, sua reflexão é caminho à novas experiências e aprendizado.

Atividade 02

1. Sugestão de filme

Pro dia nascer feliz, direção de João Jardim, obra brasileira, gênero: documentário, duração: 88mim.

Assistir este filme, mais do que um simples convite, é promover um encontro dos educadores com a leitura da realidade das escolas brasileiras, a qual o autor intitula de “um diário de observação da vida do adolescente no Brasil”.

Neste percurso que revela o ambiente escolar, visto pela ótica da precariedade, violência, divisão de classe e falta de administração, podemos perceber a construção espaço-temporal e seus significados no contexto histórico.

Proposta de análise e discussão com base no filme:

Como se evidência a construção histórica dos espaços, nos aspectos: geográfico e cultural.

Um bom ambiente é reflexo de uma boa formação?

Qual impacto dos espaços físicos no desenvolvimento escolar.

A construção de novos espaços caminha para promoção da cultura e sociedade?

Diferenças sócio-econômicas, o que difere na espacialidade educativo-pedagógica escolar?

2. Reflexão individual

Lugar percebido...

1. Qual é minha relação com o ambiente escolar?2. Reconheço-me na construção deste espaço?3. Como se dá a relação do espaço com a aprendizagem em minha prática

escolar?

3. Reflexão coletiva

Construção social...

1. Diante das concepções hegemônicas da modernidade de espaço escolar, citada por CLARETO, como podemos identificar os modelos escolares?

2. Como trabalhar com a questão dos espaços e sua relação sócio-espacial, na perspectiva pedagógica progressista?

3. Em relação aos espaços, quais as diferentes áreas do saber, que podemos relacionar às práticas escolares?

UNIDADE 03O SER E O TORNAR-SE ____________________________

As edificações não são recipientes, nem um cenário, e sim uma espécie de discurso que institui em sua materialidade um sistema de valores (BRACHT VALTER, 2005)

I PARTE

Linguagem das edificações escolares

As edificações escolares são equipamentos importantes no contexto social,

cultural e econômico do país, a arquitetura escolar e sua ocupação não é neutra,

desde a sua construção ela já estabelece uma intencionalidade, que por sua vez

determina o comportamento dos sujeitos que por ali circularam, nos corredores, sala

de aula, biblioteca, cantina e assim por diante.

A função escolar, hoje passa por variáveis significativas, que levam os

espaços físicos a constantes adequações, para cumprir determinações e demandas

e estas ações acabam por secundarizar questões pedagógicas prioritárias, por

assim dizer, as edificações acabam passando por precariedade e desordem nas

suas estruturas em detrimento de cumprir questões; burocráticas, assistencialista ou

imediatista.

A construção de uma escola é feita frente às necessidades de uma

comunidade, no entanto, assim que são projetados e ao pensar no muro, esta já

determina o isolamento, como se demarcasse, aqui dentro é escola, lá fora é rua,

assim surge a primeira separação, e que acaba por se fechar neste território

construído, de forma a levar as pessoas a seu destino, que quase sempre, caminha

para reprodução social e histórica da educação.

No artigo de DAYRELL (1996), retrata a escola como espaço sócio-cultural,

para além dos muros escolares, num processo de relações sociais e cultural,

pensada a partir das experiências diversificadas que levem a ampliação do

conhecimento, e desafia educadores a novas posturas educativas ao espaço

escolar, quando retrata a realidade vivida.

Outro aspecto importante, é que os ocupantes deste espaço, não são os

proprietários, mesmo que os discursos democráticos apontem para isto, dizendo ser

um espaço público, portanto do povo, o trabalho de inserção da comunidade escolar

na recriação e significação deste espaço torna-se importante, devido a este

sentimento da falta de identidade.

Desta forma a geografia escolar vista como objeto expressivo de todos seus

ocupantes: alunos, professores, funcionários, pais, torna a responsabilidade de

conformar na arquitetura, um cenário criado a partir das relações sociais e

pedagógicas.

A diferença chave entre a escola de hoje e a escola reestruturada,

inovadora, prevista por Sharan, Shachar e Levine (1999) é a interação, portanto,

reformulações estruturais físicas, passam por uma revisão das ações coletivas, os

autores descrevem primeiramente como as escolas operam hoje, e de como estes

princípios tornam-se a base da escola do amanhã, assim concluem em seus estudos

que, as escolas hoje, são mantidas por padrões burocráticos de organização e o

ensino da sala de aula como domínio educacional, cena de muitas escolas e países.

O currículo é basicamente uma coleção dos elementos separados que não carregam

quase nenhuma relação entre eles.

Esta organização burocrática da escola torna difícil a interação, portanto a

concepção da escola do amanhã, apresentada por eles é baseada num sistema de

organização coletiva que busca qualidade de relações humanas na instituição

aplicada à educação.

Para os autores as características principais desta escola, estão voltadas

para: investigação dos problemas dos alunos vista por seus pares, e a aproximação

dos conteúdos disciplinares voltados aos reais problemas da vida e sua relação

social, esta organização colabora na formulação da política e do currículo

pedagógico da escola.

A liderança também é reconhecida como fator de relevância, e que na sua

concepção, recebe pouca atenção, assim a natureza transformadora do líder não

está só na mão do gestor, mas daqueles que possuem condições qualitativas e

estimulação intelectual, para encaminhar e orientar os processos.

II PARTE

Da obra construída a obra transformadora nas mãos do gestor

Quando olhamos para uma escola na sua materialidade, temos neste

impacto, uma forte relação à figura do Diretor, como que dele fosse a

responsabilidade da edificação escolar e da situação a qual se apresenta, seja ela o

caos ou a eximia conservação.

Talvez isto aconteça, porque diretores pela natureza da sua função,

normalmente, ficam nas melhores salas, fazem uso de mobiliários menos populares,

ficam em local de fácil controle do trabalho burocrático e longe das salas de aula e

até algumas vezes isolado, com uma ante-sala, assim, concorda (COER, 2005, p.

24) quando diz,

O maior ou menor índice de acessibilidade, distanciamento ou abertura nos indicará não só os estilos distintos de exercer a direção, mas também a concepção que se tem sobre as relações de quem a exerce com os demais membros da comunidade educativa. (COER, 2005, p. 24)

Mas, para desvelar, algumas questões do gestor e a mudança do espaço

físico, diante da multiplicidade de fatores, a sala em particular só foi um exemplo,

aqui, torna-se importante analisar, seu papel humano, social e de educador, para

que a partir de sua mudança este possa mudar o espaço.

Desta forma, inicio com o questionamento. Quem é hoje o gestor na escola?

Ficamos um tanto melindrosos em defini-lo, é diretor é gestor, como se a palavra

alterasse o sentido de suas ações, transformando-o num ser diferente nas suas

atitudes e mais ético.

Segundo Libâneo (2001, p.78) “Basicamente, a direção põe em ação o

processo de tomada de decisão na organização, e coordena os trabalhos, de modo

que sejam executados da melhor maneira possível”, A este processo chamamos de

gestão.

Existe ainda um ranço com a palavra diretor escolar, como se ela tivesse

uma conotação mais autoritária, mas realmente não o é, uma gestão democrática,

se faz na intencionalidade educativa.

Mesmo sabendo que aqui, os nomes não diferenciarão as ações, iremos

optar pelo termo Gestor, e diretor como possível sinônimo, queremos evidenciar

acima de tudo, a democracia, por entender que esta só pode existir no trabalho

coletivo e participativo, assim como corrobora (PARO, 2005. p 25), quando diz: “Não

pode haver democracia plena sem pessoas democráticas para exercê-la”.

Este novo paradigma é marcado pela consciência de que, as relações entre

as pessoas e as dinâmicas sociais refletem no, pensar, interagir e agir do coletivo,

criando uma sinergia própria capaz de, criar, transformar e renovar o espaço

escolar.

Se isto não acontecer nas práticas escolares, houve apenas a mudança de

modelo. Assim, a identidade da escola na sua construção parte da redistribuição do

poder, que deve acontecer num processo que se delineia, através da ação dinâmica

de implantação de políticas sociais, (LÜCK, H.2000).

Quando se fala em democracia nos espaços escolares é necessário

entender que para pensar o processo das construções das escolas públicas em sua

relação espaços e democracia é preciso estudar esta história que é ao mesmo

tempo é a história dos poderes, (FOUCAULT )em seus aspectos geopolíticos,

arquiteturas institucionais, política e a economia.

Esta realidade histórica que percebe a ruptura da proposta de democracia

nos espaços escolares mostra um interesse pedagógico de mudança, portanto,

adequar-se às transformações rápidas da globalização, descentralizando decisões

Portanto, esta sinergia, que se apresenta de forma colaborativa, busca na

figura do gestor, já não mais o poder centralizador, mas uma liderança que leva a

recuperação do discurso de que, democracia passa na escola.

Estas práticas de transformações sociais se concretizam, não só pelo

entendimento do gestor como sujeito desta ação coletiva escolar, através da sua

liderança, mas também do entendimento da sua natureza humana e suas

necessidades.

O gestor tem que se perceber acima de tudo como um ser que possui

sentimentos, vontades, intencionalidade e que esta condição humana, deva ser um

trampolim para vencer desafios.

Mas a realidade cotidiana lhe ofusca, o deixa a sombra para entrar em cena

o modelo burocrático, que se apresenta como paradigma organizacional das

escolas.

Nesta perspectiva, as conseqüências recaem em discursos banalizados da

gestão democrática, segundo, (MEDEIROS, 2006, p.11) em discussão sobre o

sujeito e a gestão escolar, esta faz as seguintes considerações:

Esse modelo encontra sua viabilidade na medida em que o Estado assume a condição de promotor de políticas educacionais que sobrecarregam o trabalho do gestor escolar, exigindo-lhe um rendimento maior do que aquele que o volume dos recursos enviados ás escolas possa, de fato, comportar. Inegavelmente, as iniciativas de desconcentração administrativa e financeira resultam num distanciamento cada vez maior do gestor escolar de sua função principal no âmbito da escola, ou seja, sua responsabilidade pedagógica. ( MEDEIROS, RBPAE, 2006. P.111,)

Com esta visão neoliberal, o gestor passa a ser o centro da estrutura de

poder da escola, e reforça a relação de dominação e manipulação.

Como mudar este modelo burocrático, para dar chance ao gestor sair

das sombras?

A palavra mudar já é o caminho, sair do estático, do mesmo, esta é a

consciência primeira, para este pensamento corrobora Cortella (2007. p. 45) quando

diz “ Mudar é complicado mas acomodar é perecer .

O caminho não pode ser de mão dupla e muito menos ser trilhado só, ele

tem que percorrer caminhos que vão de encontro ao que é necessário.

É comum ver gestor trilhar um caminho solitário na busca das mudanças,

tamanha é a cobrança das pessoas, não entendem que ele é um em milhões e não

milhões em um e uma escola pública é assim chamada por ser do povo.

Na verdade, o Estado fica em situação privilegiada, quando deixa o diretor

como responsável último pelas decisões, portanto, alvo de cobranças e como

primeiro responsável pelo mau funcionamento e ineficiência da escola, assim

começam o drama de muitos gestores na luta por uma escola mais justa e humana,

e a esta realidade cabe uma reflexão:

Por isto, uma real consciência crítica de situação por parte dos diretores

deveria fazê-los rebelar-se contra essa migalha de poder, lutando por um

efetivo poder para escola, que seja aí distribuído entre todos os seus

agentes e usuários. (PARO, 1995, p. 24 grifos do autor)

Quando pensamos em mudar, nos perguntamos. Mudar o que? Mas, basta

olhar à realidade, necessidades, atentar as limitações, perceber o que é importante

e não esquecer, o grande cuidado está em perceber que, quando se atende tão

somente às demandas, corre-se o risco de desviar do que é essencial.

Assim, defendemos nas práticas e ações de uma escola pública, vista pelos

olhos da educação, como (KANT 1996, p. 15) “O Homem não pode tornar-se um

verdadeiro homem senão pela educação. Ele é aquilo que a educação dele faz”.

E ao Gestor que nesta proposta sai das sombras, para fazer sua obra, aqui

termino refletindo estas palavras de (CORTELLA, 2005, p.48) “Não nascemos

prontos, tão pouco somos inéditos, mas tampouco somos ilhas”.

PRÁTICA REFLEXIVA“A escola acontece muito mais nos pátios, nas brigas da entrada e da saída, na decisão de estudar ou gazear a aula, na organização de tempo e espaços, na própria organização dos processos de transmissão, na lógica que passa a ciência ensinada, enfim, nas relações sociais em que se dá o processo o do trabalho escolar”. (ARROYO 1987,P19)

Atividade 03

A transformação do espaço escolar dentro de uma perspectiva emancipatória, está calcada em um modelo de uma gestão democrática, o que significa um esforço e vontade política do coletivo.

Portanto, partindo do pressuposto da unicidade teoria e pratica, ação consciente e organização, participação efetiva da comunidade escolar e trabalho coletivo, realizar uma discussão e avaliação quanto a utilização dos espaços escolares:

1. Problematizar os conceitos de qualidade nos espaços escolares, a partir de seus aspectos quantitativos e qualitativos.

2. Compreender o contexto a qual está inserido.3. Buscar conhecer outras realidades.4. Construir uma nova concepção de espaço escolar, a partir da sua realidade.5. Fortalecer o currículo escolar a partir dos novos saberes, oriundos do

conhecimento destes espaços, enquanto, ambiente pedagógico multifuncional.

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