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A gestão da aprendizagem para uma educação ubíqua

Dr. Jose Lauro Martins

Professor assistente no Curso de Comunicaça o Social

da Universidade Federal do Tocantins - Brasil

Resumo: Neste trabalho procuramos articular três conceitos importantes para o pensar a educação contemporânea: a gestão da aprendizagem em contraponto à gestão do ensino, a apropriação da autonomia em contraponto às formas de dependência da educação tradicional e a aprendizagem ubíqua como superação do modelo de educação escolar. Nosso fio condutor é a apropriação das tecnologias digitais de comunicação e informação (TDCI) para dinamizar a educação e atender a demanda social contemporânea por uma formação em o aprendente torne-se mais proativo e menos dependente dos professores. Palavras chaves: Gestão da aprendizagem, apropriação da autonomia, aprendizagem ubíqua.

TDCI e a educação

O aparecimento e o uso das tecnologias digitais modificam a vida em

sociedade enquanto as novas geraço es participam dos benefí cios e dos desafios de

viver na e poca em que qualquer equipamento de alta tecnologia possui

computadores que viabilizam tarefas ta o complexas, que por mais compete ncia

profissional, na o seria possí vel sem tais tecnologias. Desde exames me dicos que

possibilita a segurança em pouco tempo para um diagnostico ou mesmo um avia o

que necessita da leitura dos dados por computador para manter sua estabilidade

em voo transcontinental.

A vida analo gica obedecia a dista ncia geogra fica e o ritmo da vida tinha

um tempo de amadurecimento. Como a telefonia mo vel liga-se e fala-se

imediatamente, ou escreve-se uma mensagem eletro nica sem qualquer ritual

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porque essa aça o pode ser efetuada facilmente a qualquer momento sendo enviada

(e recebida) de imediato. Qualquer dista ncia e desconstruí da, o perto e o longe

deixam de existir quando o assunto e a transmissa o de informaço es. Na Amazo nia

brasileira, em muitos lugares a vida seguia a sinuosidade dos rios, a telefonia fixa

na o chegou, contudo ja contam com a telefonia mo vel. Conforme informaça o de

2013 do IBGE1, os dois maiores estados brasileiros, ambos da regia o amazo nica,

usavam preferencialmente a telefonia mo vel. O estado do Para 17,3% para

telefonia fixa e 42,2% telefonia mo vel e o estado do Amazonas com apenas 11,1%

para telefonia fixa e 39,6% telefonia mo vel. O percentual de brasileiros com mais

de 10 anos de idade que possui telefone mo vel e de 75%. Segundo informaço es da

Age ncia Nacional de Telecomunicaço es – ANATEL- 2 em seu relato rio divulgado em

março de 2015, os brasileiros possuem 283,4 milho es de acessos mo veis. O que

representa uma me dia de 1,38 linhas por habitante. Ainda, conforme dados do

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Aní sio Teixeira (Inep), 61%

das escolas brasileiras contam com internet instalada em 20143.

Essa presencialidade das tecnologias mo veis e cada vez mais acentuada

e desafia a educaça o tradicional, pois ale m da presencialidade dos agentes da

aprendizagem, exige um conteu do organizado de forma linear e delimitado.

Enquanto os dispositivos mo veis passa a ocupar parte importante do ecossistema

da aprende ncia por meio de dispositivos mo veis e em rede. A organizaça o dos

conteu dos torna-se cada vez mais hipertextualizada, com acesso a diversas

linguagens ou mí dias para um mesmo conteu do e necessita outras formas de

doce ncia e para orientar a aprende ncia e exigem dos professores e aprendentes

novas compete ncias para novas aprende ncias.

1Dados disponíveis do relatório Pnad-2013. Disponível em ftp://ftp.ibge.gov.br/Acesso_a_internet_e_posse_celular/2013/pnad2013_tic.pdf 2Disponível em http://www.anatel.gov.br/Portal/exibirPortalNoticias.do?acao=carregaNoticia&codigo=37279 3 Dados disponíveis em http://especiais.g1.globo.com/educacao/2015/censo-escolar-2014/o-raio-x-das-escolas-do-pais.html

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Na o basta o professor ter o domí nio do conteu do disponí vel nos livros.

Muitos aplicativos ou sites disponibilizam os mesmos conteu dos muito mais

atraente e dina mico que pode ser considerada cao tica pelos professores

tradicionais acostumados com a linearidade dos livros dida ticos, atende a

ansiedade dos jovens pelas diversas linguagens ou formas de acessar as

informaço es. Com as informaço es disponí veis em rede (na WEB), mesmos os

conteu dos escolares podem ser acessados por meio de seus dispositivos mo veis em

qualquer lugar. Na o precisa ir ate a escola ou a uma biblioteca, com um smartfone

pode descobrir a resposta para sua indagaça o em segundos e o professor pode ser

demandado a qualquer tempo se a escola dispor a estender seu papel para ale m

das paredes da sala de aula.

Obviamente que a sala de aula tradicional na o comporta esse

movimento de aprendizagem. Na educaça o tradicional o professor pode ser

responsa vel por todas as etapas do processo de ensino. Assemelha a um artesa o do

se culo XVIII que deveria saber gerenciar todas as fases da produça o, desde a

seleça o a mate ria prima, planejando o produto, a produça o, a negociaça o e a

entrega do produto. Ja o professor, a s vezes recebe da coordenaça o apenas o tí tulo

da disciplina e cabe a ele decidir quais sera o os conteu dos, os materiais, os

recursos, a metodologia, a avaliaça o, a gesta o da sala de aula, a decisa o final sobre

aprovaça o ou a reprovaça o e os registros em dia rios. Uma proposta educacional

mediada pelas TDIC, com metodologia adequada, o papel do professor e

distribuí do numa rede de aprendizagem que envolve diversos agentes. Ha um

empoderamento do aprendente para uma educaça o cada vez mais personalizada e

que aponta para as necessidades desconhecidas em um futuro imprevisí vel.

Com a ajuda de dispositivos móveis, a tendência atual em direção a

uma aprendizagem autêntica e personalizada se manterá nos próximos

15 anos. Tecnologias móveis poderão ajudar os alunos a explorar o

mundo em sua volta e desenvolver suas próprias soluções para

problemas complexos, enquanto trabalham com colegas sob a

orientação de professores competentes (UNESCO, 2014, p. 29).

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Portanto, e uma tecnologia que tem uma importante penetraça o na vida

social e tem despertado o interesse de educadores, pesquisadores e autoridades

polí ticas. E uma tecnologia que na o se trata apenas da questa o de ser ou na o uma

novidade, trata-se de uma grande transformaça o que alterou radicalmente os mais

diversos setores das sociedades. Castells (1999) considera que as tecnologias

digitais de informaça o e comunicaça o (TDCI) podem ser compara veis ao que foram

as descobertas das novas fontes de energia que possibilitaram a revoluça o

industrial. Segundo ele, vivemos uma “revoluça o da tecnologia da informaça o” e

como tal se tornou um paradigma estruturante que identifica e instrumentaliza os

processos de transformaça o nas sociedades.

Castells (1999) identificou cinco aspectos que qualificam a revoluça o da

tecnologia da informaça o: a) a informaça o e a sua mate ria; b) a penetrabilidade dos

efeitos; c) a estrutura de redes; d) a flexibilidade; e) converge ncia de tecnologias.

Destaca-se, nesse entendimento, que esses aspectos sa o a base material para as

transformaço es propiciadas pelas TDIC e que faz das mesmas, na o apenas

novidades tecnolo gicas, mas instrumentos que influenciam nas transformaço es

sociais. De fato a informaça o sendo a mate ria principal das transformaço es e as

tecnologias as ferramentas utilizadas na sua ressona ncia social observa-se uma

relaça o diale tica de criatura e criador que muda de posiça o em situaço es objetivas.

Afinal, e o acu mulo de informaço es e o processamento adequado que possibilita o

desenvolvimento de tecnologias sofisticadas que, por sua vez, facilitam o tra fego, o

processamento e a difusa o da informaça o. Isso pode criar ciclos virtuosos que

potencializam as transformaço es sociais. Assim, na o e apenas mais uma tecnologia,

mas uma tecnologia que modifica a informaça o enquanto a informaça o e , por sua

vez, tambe m mate ria prima.

A gestão da aprendizagem

Um aspecto que consideramos decisivo na educaça o que se utiliza da

mediaça o online e a apropriaça o da autonomia pelo aprendente. Por ser uma

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tecnologia em que o aprendente precisa tomar deciso es constantemente, tem

acesso a um volume muito grande de informaço es dispersas, ale m de decisa o da

vida social, tal como organizar o tempo de estudos, o aprendente precisa aprender

a pesquisar usando a WEB desde os primeiros anos escolares. O que na o e novo.

Diversos autores defendem a educaça o pela pesquisa desde John Dewey (Martins,

2014). Um dos educadores brasileiros que mais enfatizou esse tema em suas obras

e o socio logo Pedro Demo. Para ele os aprendentes, ja na educaça o ba sica,

precisam aprender a buscar, selecionar, organizar, processar e utilizar

adequadamente as informaço es que eles necessitam ja na educaça o ba sica, ou seja,

criar o que ele chamou de atitude de pesquisa (Demo, 1993). Essas compete ncias e

que constitui a autonomia do aprendente para a gesta o da aprendizagem e na o

pode ser considerada uma concessa o ou uma necessidade transito ria devida a

situaça o da dista ncia geogra fica em que o aprendente se encontra em relaça o ao

professor. Ate porque o aprendente do curso presencial fica pouco tempo com o

professor, esse tempo ainda e utilizado para “transmissa o de conteu dos”, e

insuficiente para as orientaço es sobre a aprendizagem ou para conhecer a histo ria

e o contexto vivido pelo aprendente. A autonomia na o e possí vel ser delegada ou

disponibilizada como pre mio durante a aprende ncia, mas uma forma de

empoderamento dos aprendentes diante de qualquer realidade ao agir sem o

suporte direto de outra pessoa (Martins, 2014). Nesse sentido, a gesta o da

aprendizagem e uma aça o apenas do aprendente que, se tratando de educaça o

formal, supo e que haja colaboraça o e mediaça o docente. Porem, mais importante

que as formas de controle da escola e do professor sobre o aprendente, e a

capacidade de contribuir para que construa seus pro prios objetivos para ale m do

currí culo escolar. Ou seja, dar sentido ao que e estudado e apreendido.

... só aprende verdadeiramente aquele que se apropria do

aprendido, transformando-o em apreendido, com o que pode, por

isto mesmo, reinventá-lo; aquele que é capaz de aplicar o

aprendido apreendido a situações existenciais concretas (Freire P. ,

1983, p. 16).

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A gesta o da aprendizagem e a gesta o da autonomia de aprender. Ajudar

o aprendente a agir de forma auto noma e o significado da sua autonomia e papel

dos educadores. E contribuir para que o aprendente aproprie da sua autonomia,

para que seja, de fato, livre para pensar e intervir no mundo com autonomia. Na o e

a liberdade num vazio ana rquico, mas uma autonomia repleta de significados por

ser a apropriaça o daquilo que lhe pertence enquanto cidada o, pore m, que ainda

na o tinha conhecimento.

Entendemos que a gesta o da aprendizagem so se aprende com

autonomia, pore m, como disse Paulo Freire, na o se ensina autonomia para depois

ser auto nomo. Aprende-se a ser auto nomo por meio das estrate gias metodolo gicas

utilizadas para a mediaça o da aprendizagem de qualquer conteu do, desde que a

doce ncia favoreça a gesta o da aprendizagem.

A autonomia, enquanto amadurecimento do ser para si, é processo, é

vir a ser. Não ocorre em data marcada. É neste sentido que uma

pedagogia da autonomia tem de estar centrada em experiências

estimuladoras da decisão e da responsabilidade, vale dizer, em

experiência respeitosa da liberdade (Freire P. , 1996, p. 67)

Considerando o contexto social e tecnológico da sociedade

contemporânea, neste início de século 21 temos que preocupar com a dificuldade,

em particular da escola brasileira, superar o paradigma tradicional conteudista, a

falta de autonomia na aprendência, o excesso de aulas, a dificuldade dos

professores em lidar com o estudo dirigido com forma efetiva de aprender pela

pesquisa e não apenas como forma de repetição do conteúdo apresentado em sala.

Nesse modelo não há espaço para o “falar” dos aprendentes. Mesmo os seminários

em sala de aula em geral é sinônimo de “embromação” pela falta de pesquisa e não

passa de um jogral repetitivo de partes de textos mal lidos.

Para aclarar o que propomos como gesta o da aprendizagem, podemos

observar em contraponto a algumas caracterí sticas que conhecemos da gesta o do

ensino. Na gesta o do ensino tradicional a aula e estruturada para uma turma onde

o professor e o centro e organiza o processo. A gesta o escolar e organizada com

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rotinas para que o professor possa dar suas aulas e supostamente “transmitir os

conhecimentos”. Enquanto um processo educativo referenciado pela gesta o da

aprendizagem o centro deve ser o aprendente e a aprendizagem o objetivo

principal. Tem-se a conscie ncia que na o se transmite conhecimento, fazemos

propiciar o acesso a s informaço es e ajudando-os para que a resultante do

processo seja de fato a aprendizagem. Portanto, temos e podemos considerar

outras varia veis na gesta o do ensino torna-o muito difí cil para adequar a gesta o da

aprendizagem, tal como a gesta o do tempo individualizada para cada aprendente.

Quando a turma e a unidade educativa ba sica, supo e que os aprendentes tenha

acesso as mesmas informaço es ao mesmo tempo e mesma aprendizagem requerida

de todos seria sino nimo de igualdade de oportunidade. Por outro lado, sabemos

que a aprendizagem depende de fatores culturais, emocionais e das compete ncias

individuais. Na o e prudente supor que todos em uma turma possam aprender da

mesma maneira, ao mesmo tempo. Os resultados dessa estrate gia e a reprovaça o

daqueles que por mais que tenham aprendido mais (se pudermos medir a

aprendizagem!), devido ao fato de haver ní veis diferente de aprende ncia ou de

necessitar de mais tempo para processar as informaço es, sa o reprovados! Vejamos

no quadro abaixo4.

Gestão do ensino Gestão da aprendizagem

A turma O aprendente O professor é o centro e organiza

o processo. Quem aprende é o centro do processo.

A escola é um centro de ensino

necessário para a vida. A aprendizagem não depende da escola, mas a escola é um

espaço especializado importante nesse papel. A rotina é organizada para que os

professores possam dar as aulas. Não é importante a turma, mas os sujeitos com saberes e

necessidades próprias, que pode ser organizados em equipes. A rotina dá segurança e

demonstra organização. A rotina dos professores é continuamente modificada para

atender as necessidades dos aprendentes em geral e de cada um

em particular. A preocupação é com o ensino

dos conteúdos. A preocupação é com a aprendência dos conteúdos e dos

processos. As disciplinas são ministradas

conforme o programa de ensino. As informações precisam de uma comunicação dinâmica para

atender aos diferentes estilos de aprendizagem.

4 Ver em Martins, A gestão da aprendizagem em ambiente virtual, 2014, p. 99.

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O grande desafio e superar o modelo educacional que reforça a

heteronomia que desconsidera o sujeito da aprende ncia ao tratar o aprendente

apenas como parte de uma “turma”, rejeita a individualidade em nome de uma

falaciosa igualdade de tratamento e dificulta a construça o da autonomia. Mesmo

que o discurso na o seja esse, na pra tica, mante m a depende ncia do aprendente ao

professor.

Certamente a organizaça o escolar baseada na gesta o do ensino exige

uma dina mica muito diferente da forma tradicional porque a aprende ncia na o se

subordina a hora rios ou agendas fixas. Tem se que pensar numa organizaça o

curricular em que os aprendentes sejam tratados de forma equitativa, suas

individualidades precisam ser respeitadas enquanto a aprende ncia tera tempos

diferentes. Dessa maneira, aprendizagem ubí qua tem significado maior porque ao

respeitar o tempo psicobiolo gico e a cultura de cada aprendente transferiremos a

ele maior responsabilidade pela sua formaça o.

Aprendizagem Ubíqua

Lucia Santaella (2010, p. 17) diz que educaça o ubí qua corresponde a

processos de aprendizagens abertos, esponta neos, assistema ticos e com acesso

contí nuo a informaça o, a qualquer hora. Para a autora a educaça o ubí qua na o

substitui a educaça o formal, entretanto complementa todas as formas de

aprendizagens. Concordamos, em parte, com essa leitura, a educaça o ubí qua na o

substitui nenhuma outra forma ou processo formativo, enquanto tal. Na o por si

mesmo um “processo”. Entendemos que e o acesso a informaça o, por meio de

dispositivos que possibilita a possí vel aprende ncia em qualquer lugar. Nesse

sentido, o incentivo pelo uso dos dispositivos mo veis de comunicaça o apenas

reforça um feno meno ja existente. Afinal, sempre aprendemos em qualquer lugar.

Todavia, na o e um conceito usado para referir a aprendizagem com as tecnologias

mo veis, sendo assim consideramos que a aprende ncia ubí qua e um feno meno que

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precisa ser estimulado e acrescentado nos currí culos escolares como parte da

gesta o da aprendizagem.

Essa na o e uma tarefa fa cil por tre s motivos ba sicos. Em geral, os

professores te m como refere ncia as pra ticas de sua formaça o para suas atividades

docente, portanto pouco se sabe como tornar-se um professor capaz de planejar e

executar uma proposta acade mica em qualquer ní vel de ensino diferente daquela

que seus professores usavam. Portanto, e um problema de ordem metodolo gica.

Outra dificuldade e o fato de os professores na o terem as mesmas habilidades com

as tecnologias digitais que os aprendentes. Como disse Jacquinot-Delaunay (2009,

p. 172), assistimos “uma inversa o intergeracional: pela primeira vez na histo ria dos

saberes e habilidades... os jovens transmitem – salvo exceça o – aos adultos”. Ou

seja, e necessa rio aprender com a geraça o seguinte para poder ajuda -los na sua

formaça o. O que e complexo para os professores tradicionais.

Outro aspecto importante diz respeito a s dificuldades dos aprendentes

em dedicar-se com rigor mesmo distante (geograficamente) de seus orientadores.

Para isso e preciso um processo de aprendizagem cauteloso que leve o aprendente

a perceber que sua autonomia traz responsabilidades em seu processo formativo.

Que a gesta o da sua aprendizagem depende muito mais dele que do professor.

A aprendizagem ubí qua depende da capacidade de usar os recursos

tecnolo gicos para exercer a autonomia a favor da pro pria educaça o. Paulo Freire

(1996, p. 42) nos chama atença o para o que ele chamou de “difí cil passagem ou

caminhada da heteronomia para a autonomia”. Para ele, a presença docente na o e

incondicionalmente, nessa circunsta ncia, a responsa vel pela construça o da

autonomia do aprendente. A presença pedago gica do educador que pode ser

mediadora e promotora da gesta o da aprendizagem, mas tambe m pode ser

perturbadora da busca inquieta dos educandos ou simplesmente destruir a

inquietude normal na aprende ncia. Porquanto, a responsabilidade pela

apropriaça o da autonomia na o e apenas do aprendente, pois em uma proposta

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pedago gica promotora da autonomia todos os agentes educadores devem ser

comprometidos com a gesta o da aprendizagem de cada aprendente.

Outro fator importante para a gesta o da aprendizagem e considerar que

a autonomia, seja do aprendente ou do educador, seja um exercí cio de poder. No

paradigma tradicional esse poder esta centrado no professor, pore m quando se

propo e em mudar o centro do processo educativo do ensino para a aprendizagem,

tambe m mudaria a forma de exercí cio do poder. A tese de Michel Foucault (1979)

sobre o exercí cio do poder e uma forma interessante de refletir sobre o feno meno

polí tico da aprende ncia. Para este autor o poder se estrutura em forma de exercí cio

nas extremidades. O poder circula, e dina mico, na o esta localizado em nenhum

lugar, so funciona em rede e alimenta-se em cadeia. E nesse sentido que a

apropriaça o da autonomia encontra seu lugar natural quando se propo e que as

instituiço es escolares sejam referenciadas pela gesta o da aprendizagem. Podemos

afirmar que o exercí cio do poder na gesta o do ensino mudaria radicalmente na

medida em que os aprendentes e a aprende ncia tornassem o centro e o objetivo

principal para a gesta o e para a doce ncia. A autoridade docente em relaça o ao

conteu do e a pra tica pedago gica tambe m ficam diluí das quando os aprendentes

te m acesso a outras fontes de informaça o e formas de aprender.

Contudo, o que se propo e na o e um desempoderamento da funça o

docente, pelo contra rio, as novas doce ncias exigem um professor mais presente e

dina mico com atribuiço es mais diversificadas e com grande exige ncia pedago gica

para uma metodologia baseada na mediaça o da aprende ncia. Tem-se enta o uma

ressignificaça o da autoridade docente. A autoridade do professor estara

relacionada a sua capacidade de exercer a dinamizaça o da rede e os aprendentes

apropriam da autonomia exercida na rede de aprendizagens (Okada, 2011). Para as

novas doce ncias o domí nio dos conteu dos da sua a rea de conhecimento e ta o

importante quanto a compete ncia de ensinar os aprendentes a aprender. O papel

metodolo gico nas novas doce ncias na o esta mais restrito a distribuiça o de

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conteu dos, tambe m a capacidade de planejar, apoiar, mediar, orientar a

aprende ncia. Como disse Paulo Freire (1996, p. 12), e o educador “assumindo-se

como sujeito, tambe m da produça o do saber, se convença definitivamente que

ensinar na o e transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua

produça o ou a sua construça o”.

Conclusão

Vimos que tratar a aprendizagem ubí qua apenas como uma

possibilidade de aprender em qualquer lugar ou tempo devido a possibilidade de

acesso a s informaço es por meio dos dispositivos mo veis e uma forma reducionista

de tratar a possibilidade de tornarmos a educaça o bem mais dina mica que o

modelo tradicional. Com essas TDCI a escola pode acompanhar o aprendente,

enquanto o professor pode manter-se muito mais presente. Tentamos cruzar tre s

conceitos complementares: a gesta o da aprendizagem, a apropriaça o da autonomia

e a aprendizagem ubí qua. Mais que uma tese, e uma provocaça o para que

possamos pensar uma educaça o fora dos paradigmas tradicionais. Afinal, a

sociedade contempora nea dispo e de tecnologia extremamente dina mica e na o

devemos ficar presos a modelos tradicionais de educaça o que na o acompanham as

necessidades de formaça o dos nossos jovens.

Referências

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Demo, P. (1993). Desafios Modernos da Educação. Petrópolis - RJ: Vozes.

Foucault, M. (1979). Microfísica do poder. (R. Machado, Ed.) Rio de Janeiro: Graal.

Freire, P. (1983). Extensão ou comunicação? (7 ed.). Rio de Janeiro: Paz e Terra.

Freire, P. (1996). Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa.

São Paulo: Paz e Terra.

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Jacquinot-Delaunay, G. (2009). Convergência Tecnológica, Divergências

Pedagógicas: Algumas Observações sobre os "Nativos Digitais" e a Escola.

In: M. F. Marialva Barbosa (Ed.), Comunicação, educação e cultura na era

digital (pp. 167-181.). São Paulo: INTERCOM.

Martins, J. L. (2014). A gestão da aprendizagem em ambiente virtual. Tese de

doutoramento, Universidade do Minho, Instituto de Educação, Braga;

Portugal. Disponível em

http://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/34067.

Martins, J. L., & Silva, B. (2014). A construção da autonomia no processo educativo:

O que pensam os participantes de um curso de especialização em

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Okada, A. (2011). Colearn 2.0 - Coaprendizagem via comunidades abertas de

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Disponivel em http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=76619165010.

Santaella, L. (2010). A aprendizagem ubíqua substitui a educação formal? Revista

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UNESCO. (2014). O Futuro da aprendizagem móvel: implicações para planejadores e

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