a formação inicial dos professores de administração: … · em educação musical a partir de...

Shigunov Neto, Alexandre; Silva, André Coelho da; Fortunato, Ivan. Educação Musical: reflexões sobre a ensino e pesquisa. São Paulo: Edições Hipótese, 2017.

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Alexandre Shigunov Neto, André Coelho da Silva e Ivan Fortunato (org.)

Educação Musical: reflexões sobre ensino e pesquisa

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Edições

Hipótese


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EDIÇÕES HIPÓTESE é nome fictício da coleção de livros editados pelo Núcleo de Estudos Transdisciplinares: Ensino, Ciência, Cultura e Ambiente, o Nutecca.

http://nutecca.webnode.com.br CONSELHO EDITORIAL: Prof. Dr. Ivan Fortunato (Nutecca), Profa. Dra. Marta Ca-tunda (UNISO), Prof. Dr. Claudio Penteado (UFABC), Dr. Cosimo Laneve (Società Italiana di Pedagogia), Prof. Dr. Luiz Afonso V. Figueiredo (CUFSA), Dr. Helen Lees (Newman University), Prof. Dr. Tiago Vieira Cavalcanti (Nutecca), Prof. Ms. Alexandre Shigunov Neto (Nutecca), Prof. Dr. Juan José Mena Marcos (Univ. de Salamanca), Prof. Dr. Fernando Santiago dos Santos (IFSP), Prof. Dr. Viktor Shigunov (UFSC), Prof. Dr. José Armando Valente (UNICAMP); Prof. Dr. Paulo Sérgio Calefi (IFSP), Prof. Dr. Pedro Demo (UnB), Prof. Ms. Marilei A. S. Bulow (Fac. CNEC/Campo Largo), Prof. Dr. Juarez do Nascimento (UFSC), Prof. Dr. Reinaldo Dias (Mackenzie), Prof. Dr. Mar-cos Neira (USP), Profa. Dra. Ana Iorio (UFC), Profa. Dra. Maria de Lourdes Pinto de Almeida (UNOESC), Profa. Dra. Patricia Shigunov (Fiocruz), Profa. Dra. Maria Teresa Ribeiro Pessoa (Univ. de Coimbra), Prof. Dr. Francesc Imbernon (Univ. de Barcelona), Prof. Dr. José Ignacio Rivas Flores (Univ. de Málaga), Prof. Dr. Luiz Seabra Junior (Cotuca/Unicamp), Profa. Ms. Hildegard Jung (Unilassale), Prof. Dr. Fernando Gil Villa (Univ. de Salamanca), Profa. Dra. Rosa Maria Esteban (Univ. Autónoma de Madrid), Prof. Dr. Agustín de la Herrán Gascón (Univ. Autónoma de Madrid), Profa. Dra. Maria Cristina Monteiro Pereira de Carvalho (PUC/Rio), Prof. Dr. José Tavares (Univ. Aveiro), Profa. Dra. Idália Sá-Chaves (Univ. Aveiro), Prof. Dr. António Cachapuz (Univ. Aveiro), Prof. Dr. Luis Miguel Villar Angulo (Univ. Sevilha), Prof. Dr. André Constantino da Silva (IFSP); Prof. Ms. João Lúcio de Barros (IFSP).

EBOOK DE DISTRIBUIÇÃO LIVRE E GRATUITA

S555e Shigunov Neto, Alexandre. Educação Musical: reflexões sobre a ensino e pesquisa / Alexandre Shigunov Neto; André Coelho da Silva; Ivan Fortunato (org.). – São Paulo: Edições Hipótese, 2017.

288p. Bibliografia ISBN: 978-85-923511-4-4

1. Educação. I. Título. CDU - 370

http://nutecca.webnode.com.br/


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SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ................................................................................................................ 01

CAPÍTULO 1. A PESQUISA EM EDUCAÇÃO MUSICAL: REFLEXÕES

EPISTEMOLÓGICAS ........................................................................................................... 02

Silvia Cordeiro Nassif, Jorge Luiz Schroeder

CAPÍTULO 2. APRENDIZAGENS MUSICAIS E DEMOCRACIA: UM OLHAR POLIÉDRICO

E ECOLÓGICO ..................................................................................................................... 21

António Ângelo Vasconcelos

CAPÍTULO 3. MOTIVAÇÃO PARA APRENDIZAGEM MUSICAL ....................................... 42

Rosane Cardoso de Araújo

CAPÍTULO 4. ENSINO DE FÍSICA/CIÊNCIAS COM MÚSICA: PENSANDO

POSSIBILIDADES E RELATANDO EXPERIÊNCIAS .......................................................... 49

André Coelho da Silva

CAPÍTULO 5. LA ESCUCHA ESENCIAL: EXPRESAR Y CREAR EN EL AULA DE

MÚSICA ………………………………………………………………………………………..…… 62

María Elena Riaño, Cristina Arriaga

CAPÍTULO 6. A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE MÚSICA NO BRASIL: UMA ANÁLISE

DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS ............................................................. 76

Alexandre Shigunov Neto, André Coelho da Silva

CAPÍTULO 7. LA FORMACIÓN MUSICAL DEL MAESTRO: ESTUDIO COMPARADO DE

LOS DISTINTOS PLANES DE ESTUDIO DE LA UNIVERSIDAD DE VALENCIA .............. 89

María del Mar Bernabé Villodre

CAPÍTULO 8. GRUPOS DE PESQUISA E SUAS INTERFERÊNCIAS NA FORMAÇÃO DE

PROFESSORES DE MÚSICA ............................................................................................ 105

Simone Marques Braga, Tais Dantas, Rosa Eugênia Santana, Bruno Westermann, Fabrício

Dalla Vecchia


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CAPÍTULO 9. RENOVAR COMPETÊNCIAS, TRANSFORMAR PRÁTICAS E REPENSAR A

FORMAÇÃO ALGUMAS NOTAS SOBRE A ACTIVIDADE DOCENTE EM EDUCAÇÃO

MUSICAL ............................................................................................................................ 123

Mário Cardoso, Elsa Morgado, Levi Silva

CAPÍTULO 10 - ALGUNOS RETOS DEL PROFESORADO ANTE LA DIVERSIDAD:

EXPRESIÓN MUSICAL E INTERDISCIPLINARIEDAD ……………………………………... 134

María Angustias Ortiz Molina

CAPÍTULO 11 - PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NO ENSINO DE MÚSICA: O SOFTWARE

NOTEFLIGHT NA DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO MUSICAL: UM ESTUDO DO 2º CICLO DO

ENSINO BÁSICO ................................................................................................................ 151

Sandra Gomes Fernandes, Clara Pereira Coutinho

CAPÍTULO 12. ENSEÑAR A SABER PENSAR PARA COMPRENDER EL MUNDO:

EXPERIENCIA EN LA FORMACIÓN EN INVESTIGACIÓN CON LOS ESTUDIANTES DE LA

LICENCIATURA EN MÚSICA DE LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL DE

COLOMBIA ……………………………………………………………………………………….. 173

Luz Dalila Rivas Caicedo, Carlos Alberto Cifuentes, Mario Alejandro Peña Guzmán

CAPÍTULO 13 - A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO MUSICAL: NOTAS

PORTUGUESAS PARA UM MANIFESTO ......................................................................... 189

João Nogueira

CAPÍTULO 14 - FORMAÇÃO DE PROFESSORES PELO PIBID DE ARTES: A EDUCAÇÃO

ESTÉTICA EM FOCO ......................................................................................................... 206

Carla Carvalho, Adair de Aguiar Neitzel, Monica Zewe Uriarte, Gislene Gómez

CAPÍTULO 15 - FORMAÇÃO E AUTOFORMAÇÃO DE PROFESSORES DE MÚSICA ... 230

Teresa Mateiro, Hortênsia Vechi

CAPÍTULO 16 - INDICADORES EDUCACIONAIS DE DESENVOLVIMENTO

PROFISSIONAL DA DOCÊNCIA EM MÚSICA: UMA INVESTIGAÇÃO JUNTO A

PROFESSORES DOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ................................ 244

Daniela Dotto Machado


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CAPÍTULO 17 - EL PRACTICUM EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE

EDUCACIÓN MUSICAL: EL CAMINO HACIA LA MEJORA CONTINUA …………..…….. 260

Baikune De Alba Eguiluz

CAPÍTULO 18 - AULA DE MÚSICA EM SUMMERHILL ..................................................... 275

Ivan Fortunato

OS AUTORES E AS AUTORAS ......................................................................................... 281

Shigunov Neto, Alexandre; Silva, André Coelho da; Fortunato, Ivan. Educação Musical: reflexões sobre docência e pesquisa. São Paulo: Edições Hipótese, 2017.

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1

APRESENTAÇÃO

O processo de organização de um livro/e-book é relativamente complexo e

constituído de 4 etapas: a ideia sobre a temática a ser tratada e os pesquisadores a

serem convidados, o convite aos pesquisadores nacionais e internacionais que con-

tribuirão com textos/capítulos para o livro, a compilação do material recebido pelos

pesquisadores, e por fim, a editoração e publicação. Processo que normalmente a

Edições Hipótese tem conseguido realizar em média no prazo de 1 ano.

A ideia de organizar um livro sobre educação musical veio da preocupação de

nosso grupo de pesquisa FoPeTec em estudar a formação de professores em todos

os níveis de ensino e em todas as áreas de ensino. E, também, da percepção que

ainda há poucas publicações que discutem a educação musical sob a perspectiva do

ensino e da formação de professores. Por isso, quando pensamos na proposta desse

e-book tínhamos em mente a discussão de temáticas como formação inicial e conti-

nuada de professores, currículo e ensino de música, aprendizagem musical, as prá-

ticas pedagógicas no ensino de música de pesquisadores nacionais e internacionais.

Chegamos ao fim desse processo com sentimento de dever cumprido pois con-

seguimos reunir pesquisadores brasileiros, portugueses, espanhóis e colombianos

que nos prestigiaram com suas recentes pesquisas sobre as temáticas idealizadas.

Esperamos que mais este e-book da Edições Hipótese venha a ser um impor-

tante instrumento de divulgação científica da educação musical e seja incentivador de

novas obras.

Boa leitura!

Alexandre, André & Ivan

Dezembro de 2017


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2

CAPÍTULO 1 - A PESQUISA EM EDUCAÇÃO MUSICAL: REFLEXÕES EPISTEMOLÓGICAS

Silvia Cordeiro Nassif Jorge Luiz Schroeder Introdução

Refletir sobre a pesquisa em educação musical significa tanto refletir sobre a

pesquisa científica de modo mais geral quanto sobre as práticas e os processos

educacionais e igualmente sobre as práticas e concepções musicais. Portanto, temos

de enfrentar logo de início a complexidade da imbricação de três grandes campos de

atividades sociais igualmente amplos, plurais e heterogêneos.

E para enfrentar essa tarefa, que parece inalcançável no espaço de apenas

algumas páginas deste texto, é preciso assentarmos nossas considerações num local

teórico que permita observar os movimentos dinâmicos (de aproximação e repelência,

de concordância e controvérsia, de complementação e negação, enfim, das múltiplas

tendências) desses três universos que se digladiam no âmbito de qualquer pesquisa

que se faça na educação musical, quer estejamos conscientes disso ou não.

Então, é bom esclarecer que iremos abordar alguns aspectos das pesquisas

em educação musical a partir de uma certa concepção de pesquisa, de educação e

de música que sustentamos como pesquisadora e pesquisador, educadora e

educador, e também como musicistas que somos.

Para esta posição teórica que alimenta nossos pensamentos, a pesquisa em

educação musical aparece atrelada primeiramente no campo da pesquisa científica;

depois, se vincula intimamente com as pesquisas e concepções do campo da

educação; e por fim, tem como alvo principal o campo musical. É como se toda força

da pesquisa científica e educacional se voltasse para o assunto música.

Mas quais são exatamente essas “forças” da pesquisa científica e educacional

que resolvem “olhar” para as atividades musicais? Para responder esta pergunta

iremos subdividi-la em duas faces: a face científica e a face educacional. Embora no

âmbito das pesquisas em educação musical as duas faces sejam parte de uma só

unidade, aqui neste texto iremos abordá-las separadamente no intuito de facilitar não

só a compreensão das leituras, mas também a nossa exposição do assunto.


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3

Ciência

De modo geral, podemos dizer simplificadamente que as “forças” científicas –

que também podemos denominar de “visões de mundo” ou “paradigmas de pesquisa”

ou, para falar uma linguagem mais técnica, fundamentações epistemológicas1 – se

desdobram pelo menos duas grandes tendências ou modos de conhecer o mundo:

uma de cunho mais quantitativo e outra de cunho mais qualitativo.

Ainda que não seja este o assunto principal de nosso texto, podemos também

afirmar, para os nossos propósitos, que as tendências de pesquisa de cunho

quantitativo foram elaboradas a partir da sistematização do conhecimento proposta

principalmente, e de modo mais definitivo, pelo positivismo filosófico – que deu origem

ao chamado positivismo científico. Esse modo de investigar o mundo se mostra até

hoje mais afeito às áreas que chamamos, no campo acadêmico, de ciências duras e

que incluem, dentre outras, as grandes áreas das Ciências Exatas e da Terra

(Matemática, Estatística, Computação, Física, Astronomia, Química etc.), Ciências

Biológicas, Engenharias, Ciências Agrárias, e uma parte considerável das Ciências

da Saúde2.

Quanto às tendências de cunho mais qualitativo, podemos dizer rapidamente

que elas foram estabelecidas a partir dos questionamentos sobre o conhecimento

social proposto pelo materialismo dialético, elaborado por Marx3 e Engels,

posteriormente, também, pelo historicismo alemão do século XIX, de base relativista,

e finalmente, já na passagem do XIX para o XX, pela Fenomenologia. Essas

tendências todas podem ser encontradas mais no âmbito das Ciências Humanas

(Filosofia, Sociologia, Antropologia, História, Geografia, Educação etc.), parte das

Ciências Sociais (tais como Arquitetura e Urbanismo, Comunicação) e Linguística,

Letras e Artes4. É possível afirmar, com um pouco de exagero, que as ordens

1 Para não adentrarmos demasiado nesta discussão complexa e longa sobre a noção de epistemologias da pesquisa, iremos defini-la neste texto como modos de conceber o conhecimento. Ainda que essa escolha possa se mostrar redutora e questionável para as pessoas familiarizadas com a área da pes-quisa, consideramos que para os fins deste texto essa redução se mostra útil e suficiente. Para maior aprofundamento deste assunto específico sugerimos a leitura de Bachelard (1996), Morin (2005), San-tos (2002, 2010), Santos & Meneses (2010), Löwy (2003, 2008). 2 Essa classificação foi extraída de documento elaborado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), disponível em <http://www.capes.gov.br/avaliacao/instrumentos-de-apoio/tabela-de-areas-do-conhecimento-avaliacao> (acessado em 30/04/2017) 3 Embora não seja correto classificar o método de Marx de “qualitativo”, seus escritos contribuíram muito para a formulação de uma nova alternativa não-positivista para as ciências humanas. Para mai-ores esclarecimentos sobre esse assunto cf. Netto (2011). 4 Idem nota 3.

http://www.capes.gov.br/avaliacao/instrumentos-de-apoio/tabela-de-areas-do-conhecimento-avaliacao

http://www.capes.gov.br/avaliacao/instrumentos-de-apoio/tabela-de-areas-do-conhecimento-avaliacao


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4

quantitativas se estabeleceram na área das ciências naturais (digamos, as ciências

das “coisas”), enquanto as ordens qualitativas se desenvolveram melhor na área das

ciências humanas (aquelas que apontam para as pessoas e seus feitos).

Mas vejam bem que essas associações foram feitas por nós de forma mais

didática apenas para oferecer uma visão rápida de um universo que é bem mais

complexo, poroso e híbrido do que o que aparece em nossa explanação. Isto porque

as próprias áreas científicas enumeradas acima estão em constante processo de

diálogo, de associação e dissociação, com suas respectivas fundamentações teóricas

e práticas, aproximando e distanciando formas de ver o mundo; emprestando, criando

e abandonando procedimentos de pesquisa. Só para darmos uma ideia do intenso

trânsito de valores e ideias entre todas as ciências, algumas das áreas das chamadas

ciências duras têm atualmente se envolvido com concepções que levam em conta,

por exemplo, fatores socioculturais, como é o caso de algumas tendências presentes

nas neurociências, por exemplo5. Assim como algumas das ciências sociais e

humanas têm se beneficiado de pesquisas quantitativas de cunho mais positivista, tais

como quando a própria sociologia ou as ciências políticas e economia se utilizam de

levantamentos estatísticos para elaborar os grandes panoramas socioculturais de um

país ou de uma região (ou mesmo do mundo todo).

Como um fecho desta seção, podemos dizer que o universo da pesquisa

científica é móvel, dinâmico, entrelaçado, muito embora áreas específicas sempre se

esforcem para traçar e manter suas fronteiras bem delineadas. Contudo a intrusão de

concepções, percepções e procedimentos, por assim dizer, alheios a essas fronteiras

iniciais são inevitáveis, sejam elas para o bem (enriquecendo, ampliando ou

aprofundando a área) ou para o mal (diluindo, enfraquecendo ou mesmo

desconstruindo a área).

No caso das pesquisas em educação musical, elas acabam por sofrer

redirecionamentos conforme vão se apropriando de procedimentos, se inspirando em

modelos explicativos, se aproximando de fundamentos epistemológicos das outras

áreas de pesquisa. E isto acontece muito frequentemente.

Esse procedimento, que podemos chamar de filiação epistemológica, não deve

ser considerado como um mal em si mesmo. Ao observarmos as áreas de pesquisa

estabelecidas há mais tempo, veremos que todas elas praticaram (e ainda praticam),

5 Ver, por exemplo, António R. Damásio (2011).


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5

de um modo ou de outro, a apropriação de modelos de construção de conhecimento

de outras áreas. As ciências sociais, por exemplo, nos seus inícios utilizaram de

procedimentos e de fundamentos epistemológicos nascidos nas ciências naturais, e

por aí vai.

Três vertentes epistemológicas

Cabem agora as perguntas: mas quais seriam as diferenças entre todas essas

formas de pensar e realizar as pesquisas? E como a pesquisa em educação musical

entra nisso tudo?

Uma resposta só pode ser dada agora de forma bastante rápida e esquemática.

As distinções, tanto quanto as semelhanças, entre as três principais formas de

abordagem do conhecimento científico (o positivismo, a fenomenologia, o

materialismo dialético) se dão em várias instâncias. Iremos apontar apenas alguns

desses pontos, aqueles que consideramos mais importantes, para sustentar depois a

resposta à segunda pergunta.

O primeiro ponto, sobre o qual se assenta a discussão sobre a possibilidade de

uma ciência pós-moderna elaborada por Boaventura de Sousa Santos, diz respeito à

diferenciação entre o conhecimento científico e o conhecimento comum, que Santos

chama de “senso comum” (SANTOS, 2002, p.33)6. Nas palavras do próprio autor a

ciência se distingue da seguinte forma:

Em ciência, nada é dado, tudo se constrói. O “senso comum”, o “conhecimento vulgar”, a “sociologia espontânea”, a “experiência imediata”, tudo isto são opiniões, formas de conhecimento falso com que é preciso romper para que se torne possível o conhecimento científico, racional e válido (p. 33).

Embora não queiramos adentrar aqui na discussão sobre as possibilidades de

uma “ciência pós-moderna”, proposta por Santos, consideramos que sua análise

sobre as ciências que ele chama de “modernas” (que ele faz com o intuito de estimular

a concepção, muito válida na nossa opinião, de possibilidades mais democráticas e

equânimes para a construção e circulação do conhecimento) mapeia de forma

bastante minuciosa os princípios mais gerais que sustentam uma visão de ciências

6 Sobre essa diferenciação entre conhecimento científico / conhecimento comum, ver também Penna (2015).


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6

que hoje ainda permanece ativa e hegemônica, e portanto adequada a nossas

indagações.

Neste sentido, as ciências (e isto é válido principalmente para as ciências da

natureza) se mobilizaram para elaborar um modo de sistematizar o conhecimento,

organizá-lo e torná-lo válido em todas as situações nas quais o evento investigado

ocorre; validá-lo por meio de provas irrefutáveis. Neste caso, concebem-se os

eventos, ou fenômenos, ou acontecimentos, como possíveis de serem repetidos

mesmo em situações não totalmente idênticas: daí deriva a ideia de “fato” neutro,

propenso apenas ao reconhecimento e isento de interpretação. Contudo, enquanto o

positivismo chancela essa concepção na sua integralidade, a fenomenologia começa

a questionar a possibilidade de repetição exata de um fenômeno qualquer (visto que

ela altera a posição do sujeito na sua concepção de conhecimento, que será o próximo

ponto abordado). Já o materialismo dialético propõe a historicidade incontornável do

evento, o que limita ainda mais as possibilidades de repetição idêntica; o “fato” deixa

então de ser “neutro”, e mesmo de ser “evidente”, fornecido por leis gerais da

natureza, e passa a ser considerado como uma construção também da visão que o

interpela. Portanto, embora a separação entre conhecimento científico e senso

comum esteja presente nas três tendências, cada uma delas o faz de um modo distinto

das outras duas.

Um segundo ponto de distinção entre as várias formas de conceber as ciências,

e que é decorrente direto do primeiro, diz respeito ao posicionamento diverso que elas

ocupam quanto ao lugar do pesquisador em relação ao seu foco de pesquisa: a

conhecida dicotomia sujeito x objeto.

Segundo Emir Sader, “a busca do conhecimento e da verdade pelo

pensamento humano partiu sempre da dicotomia entre sujeito e objeto” (SADER,

2007, p.9). As várias tendências epistemológicas também trataram esse assunto de

formas diversas. No positivismo, por exemplo, instaurou-se a distância maior entre a

pessoa que pesquisa e o assunto pesquisado, num processo de abstração tanto do

sujeito quanto do objeto: no caso do objeto, a abstração se deu a partir de seu

apartamento das condições mais amplas de existência (o contexto); no caso do

sujeito, tentando fazer anular suas convicções, crenças, preferências, vontades,

pretendendo transformar o sujeito do conhecimento num observador “neutro”. Essa

dupla abstração permitiu a imposição dos processos de comprovação irrefutáveis para

a legitimação do conhecimento.


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7

Já a fenomenologia, como segundo exemplo, diminuiu bastante a distância

entre sujeito e objeto, abrindo um precedente para a presença condicionante de

modos de observação distintos, ou seja, para a introdução da subjetividade do

pesquisador, ainda que mantivesse de certa forma a homogeneidade desses modos

de observação. Assim, embora a concepção do objeto tenha se libertado do

absolutismo do “fato”, passando a sustentar uma espécie de essência oculta,

mascarada por sua aparência (aparência que é o foco do positivismo), o sujeito

continuava, de certa forma, senão “neutro”, pelo menos homogêneo em suas formas

de ver.

Para acentuarmos a diferença entre o positivismo e a fenomenologia neste

ponto é possível dizer que a maior distância entre sujeito e objeto do positivismo

favoreceu os processos de medição, descrição, constatação, identificação como

formas de conhecimento. Já a distância menor entre sujeito e objeto proposta pela

fenomenologia se instituiu atrelada ao questionamento crítico da insuficiência da mera

descrição como forma legítima de conhecimento. A fenomenologia propôs a

investigação sobre aquilo que, nos objetos, se mantinha oculto, algo como sua

“essência”. Aqui o objeto passa a ser interpretado, não mais apenas descrito7.

Para terminarmos os exemplos deste ponto específico, o materialismo dialético

proposto por Marx e Engels, por sua vez, não só diminuiu ainda mais a distância entre

sujeito e objeto como também os situa inexoravelmente dentro do fluxo histórico. Isto

significa que outro procedimento das ciências tradicionais foi abalado, aquele da

abstração do conhecimento, ou seja, aquele da retirada, forçada pelo positivismo, do

invólucro de forças contextuais que ajudam a criar as condições de sua existência

tanto como objeto quanto como fato.

Esse mergulho da dupla “sujeito e objeto” no condicionamento histórico (e, por

ser histórico, provisório) desmonta tanto a abstração do conhecimento (aquele que

concebe que o fato vai ser sempre o mesmo não importando as condições de sua

realização) quanto a homogeneidade e estabilidade do sujeito que conhece.

Ora, já que o conhecimento, segundo esta última concepção, parte da

interpretação do objeto ou do evento (e não apenas do seu reconhecimento e

descrição), e a interpretação do objeto ou do evento se mostra limitada pelas

7 Para uma discussão sobre essa questão no campo específico da pesquisa em música, c.f. Freire (2011).


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8

condições históricas desta mesma interpretação, ou seja, implica condições possíveis

de interpretação (os limites históricos do sujeito que interpreta), os procedimentos de

construção do conhecimento científico começam a ser questionados e recriados

segundo um novo paradigma.

O que ocorre é que, por um lado, os procedimentos rigorosos das provas

irrefutáveis passam a ser contestados; a busca da “verdade absoluta” que as ciências

originalmente empreendiam sobre as coisas e fatos passa a ser relativizada; o caráter

universal propagado do conhecimento passa a portar uma coloração mais

diversificada, tendendo ao pluralismo de concepções.

Nessas novas condições, as possibilidades das pesquisas sobre a produção

humana de “coisas” e “significados” toma um outro rumo. E é a partir desse rumo que

passamos a falar da educação musical.

Música e educação como cultura

Da questão do condicionamento histórico lançada pelo materialismo dialético

derivou aquilo que Stuart Hall chamou de “a centralidade da cultura”. Segundo Hall, o

movimento de centralização da ideia de cultura nas ciências humanas, relativo aos

modos de conhecimento, deflagrou uma mudança importante tanto na dimensão

“substantiva” (aquela das práticas culturais) como na dimensão “epistemológica”

(aquela do status ocupado pela ideia de...) da cultura. Segundo suas próprias

palavras:

Os seres humanos são seres interpretativos, instituidores de sentido. A ação social é significativa tanto para aqueles que a praticam quanto para os que a observam: não em si mesmas, mas em razão dos muitos e variados sistemas de significado que os seres humanos utilizam para definir o que significam as coisas e para codificar, organizar e regular sua conduta uns em relação aos outros. Estes sistemas ou códigos de significado dão sentido às nossas ações. Eles nos permitem interpretar significativamente as ações alheias. Tomados em seu conjunto, eles constituem nossas “culturas”. Contribuem para assegurar que toda ação social é “cultural”, que todas as práticas sociais expressam ou comunicam um significado e, neste sentido, são práticas significativas (Hall, 1997, p.16).

Em outras palavras, segundo esta nova perspectiva os seres humanos não

tomam contato com a realidade bruta, mas através dos sistemas de signos que

constroem para interpretá-la. Segundo a análise de Hall, as mudanças nos meios de


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9

produção, circulação e trocas culturais, fomentadas principalmente pelo

desenvolvimento dos meios tecnológicos (a dimensão substantiva da cultura), exigiu

uma reformulação nos modos de pensar e conceber a cultura (a dimensão

epistemológica) que, por sua vez, alterou a posição, a importância, que a cultura

ocupava anteriormente.

O que resulta disso é que a pesquisa em educação, e particularmente em

educação musical, se beneficiou muito em seus empreendimentos investigativos.

Em primeiro lugar, porque deixou de apontar como causas dos vários

problemas educacionais apenas o desânimo ou o despreparo dos alunos ou dos

professores, assim como também abandonou aos poucos sua obsessão por encontrar

“falhas” nos métodos de ensino (focos para os quais as concepções mais tradicionais

de pesquisa educacional sempre direcionavam seus diagnósticos) para então

começar, mesmo que timidamente ainda, a levar em conta os próprios conteúdos

utilizados nos processos de ensino e suas formas de apropriação. Ou seja, as próprias

músicas e suas diversas formas de concepção, percepção e execução.

Começou-se a questionar a incongruência de que um único sistema teórico,

como é o caso da teoria tradicional da música, pudesse dar conta ou possuísse

ferramental conceitual suficiente para abarcar todas as manifestações musicais

existentes. Daí que as formas tradicionais de ensino (o chamado “modelo

conservatorial” por Vieira, 2000) não mais se sustentassem como formas únicas de

transmissão dos inúmeros conhecimentos e práticas musicais (podemos atrelar o

modelo conservatorial às concepções que se valem da abstração, do universalismo e

do absolutismo do conhecimento para legitimá-lo).

E é a partir desses questionamentos mais amplos, mostrados até agora, que

poderemos adentrar com mais cuidado e minúcia na reflexão sobre o campo da

pesquisa em educação musical, motivo principal deste texto.

É claro que, assim como várias outras áreas das ciências humanas (campo do

conhecimento que reivindicamos para abrigar nossas pesquisas na educação

musical8), as pesquisas em educação musical se valeram (e ainda se valem) de

inúmeros fundamentos analíticos e teóricos originados em outras áreas do

conhecimento, mais ou menos próximas.

8 cf. Schroeder e Schroeder (2004), texto na qual essa reivindicação que fazemos pela pesquisa em música das ciências humanas está mais desenvolvida.


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Por sua vez, são várias as áreas do conhecimento científico que se

interessaram pelos fenômenos musicais: além das já tradicionais física acústica e

matemática (atualmente tingida pelas discussões computacionais) também as

ciências cognitivas (das quais fazem parte as neurociências, a psicologia, a linguística

e a inteligência artificial) se aventuram atualmente no campo musical e/ou educacional

musical. Vale dizer, contudo, que esse interesse de outras áreas pela música nem

sempre resulta em contribuições que levam em conta as especificidades do fazer

musical e, portanto, não colaboram necessariamente para uma revisão desse fazer9.

O que nos interessa aqui é ressaltar que, contudo, as áreas tanto da educação

em geral quanto da educação musical em específico possuem um caráter de

aplicação prática muito fortes. Elas se mostram, por isso, mais como ações pensadas

do que como inflexões filosóficas ou metafísicas. Em termos mais estritos, a educação

se mostra como práxis. Segundo nos explica Leandro Konder,

O termo, ao que parece, não era muito preciso; comumente, designava a ação que se realizava no âmbito das relações entre as pessoas, a ação intersubjetiva, a ação moral, a ação dos cidadãos. Era, com certeza, diferente da poiésis, que era a produção material, a produção de objetos (Konder, 1992, p.97).

E aqui uma interessante imbricação acontece: quando associamos a educação

e a música na expressão educação musical, estamos associando também a práxis

com a poiésis, visto que a música se caracteriza pela produção de obras (não

exatamente “objetos”, mas obras “imateriais”, por assim dizer; em todo caso,

concretas), assim como a educação se caracteriza pela ação intersubjetiva entre

pessoas.

Bem, mas voltando ao nosso foco, a educação musical passou a contar com a

possibilidade de encaminhar suas preocupações e questionamentos para a área das

interações entre as pessoas, para o campo das significações, enfim, para a dimensão

9 Falando a partir de um outro ponto de vista, Del Ben (2003) manifesta preocupação semelhante em relação à necessidade de se especificar, dentro das múltiplas possibilidades de diálogo da educação musical com ouras áreas, o que é peculiar a ela. Em sua discussão sobre a pesquisa em educação musical, a autora pontua, por exemplo, que as práticas educativas não têm sido abordadas pelas ciên-cias da educação (psicologia, sociologia etc.) de modo a possibilitar uma revisão nessas práticas, mas o que ocorre frequentemente nessas áreas é que elas apenas “aplicam seus conceitos e metodologias ao campo da educação” (Del Ben, 2003, p. 78). Daí a necessidade de se pensar não em isolar o campo (conforme será discutido mais adiante), mas em como construir pontes entre as ciências humanas e a educação musical que contribuam efetivamente para um avanço no conhecimento específico da área.


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cultural. Muito embora essa nova possibilidade de agregar um campo novo e vasto,

como o da cultura, às já amplas preocupações tomadas de empréstimo do campo da

educação (tais como o desenvolvimento humano, a história cultural, a história do

conhecimento, os sistemas de ensino e aprendizagem etc.) possibilite, além da

iluminação mais potente de vários problemas e questões mais tradicionais do campo

musical, a formulação de novas questões, acabam por surgir também novas

complicações. Por um lado, a complexidade da investigação na educação musical,

qualquer que seja o tema abordado, se eleva exponencialmente; por outro, a

possibilidade de generalização de quaisquer considerações obtidas em pesquisas

diminui também exponencialmente.

Isso revela, a nosso ver com muita potência, os incontáveis liames que

amarram as práticas e concepções musicais às práticas culturais e concepções de

mundo que tingem com manchas bastante irregulares os vários estratos e

comunidades sociais com os quais convivemos e com os quais dialogamos.

Para encarar esse novo e difícil desafio apresentaremos um caminho teórico,

centrado na cultura e, portanto, na noção de significação, que é evidentemente

apenas um dos vários possíveis no campo da pesquisa científica, mas que em anos

de uso tem se mostrado bastante profícuo, pelo menos para as nossas preocupações,

no campo da educação musical e também da música como um todo. Elegemos a

seguir, para a apresentação desse caminho teórico para as pesquisas em educação

musical, alguns pilares ou princípios-base que o sustentam.

Educação musical e as ciências das ideologias

Os pensadores ligados ao Círculo Bakhtin10 dividem os campos da ação e

valoração humanas (aos quais denominam “ideologias”) em ideologias do cotidiano

(ações fortuitas presentes na vida comum visando às várias formas de sobrevivência)

e sistemas ideológicos (campos estruturados com alto grau de complexidade e

especialização – como, por exemplo, a ciência, a arte e a religião). Os sistemas

10 Segundo Faraco (2009, p.13) o Círculo de Bakhtin “era constituído por pessoas de diversas forma-ções, interesses intelectuais e atuações profissionais (um grupo multidisciplinar, portanto), incluindo, entre vários outros, o filósofo Matvei I. Kagan, o biólogo Ivano I. Danaev, a pianista Maria V. Yudina, o professor e estudioso de literatura Lev V. Pumpianski e os três que vão nos interessar mais de perto neste livro: Mikhail M. Bakhtin, Valentin N. Voloshinov e Pavel N. Medvedev”. Lembramos também o nome do filósofo e músico Ivan I. Sollertinsky, que realizou inúmeros trabalhos sobre arte, em particular sobre música a partir do Círculo (cf. Cassotti, 2010, p.149-164).


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12

ideológicos complexos, de acordo com Medviédev (2012), possuem algumas

características e modos de funcionamento particulares. Embora sustentem

especificidades, não estão isolados uns dos outros e tampouco em relação às

ideologias do cotidiano. Além disso, a constituição, os significados e a valoração

desses sistemas são processos eminentemente sociais. Isso significa que se

aproximar de qualquer sistema ideológico, segundo os pensadores do Círculo, é

entender como ele se articula ao conjunto das ideologias produzidas num determinado

tempo e espaço e aos processos de comunicação social ali instituídos.

Entendendo a música e a educação musical como sistemas ideológicos

complexos, temos aí um primeiro pressuposto a considerar: não é possível construir

qualquer tipo de interpretação dos fenômenos musicais ou educativo-musicais que

desconsidere o conjunto das ideologias que circulam nesse contexto, ou, em outras

palavras, o conjunto das práticas culturais que envolvem o fenômeno em questão.

Não há como, metodologicamente e em nome de uma busca da especificidade, isolar

determinada prática em relação tanto a outras práticas similares do mesmo campo,

quanto ao campo social como um todo:

O medo do ecletismo e da substituição pode ser explicado por meio de uma convicção ingênua de que a especificidade e a peculiaridade de alguma área podem ser mantidas apenas por meio do seu isolamento absoluto, por meio da desconsideração de tudo o que esteja fora dela. Porém, na verdade, toda área ideológica, assim como todo fenômeno ideológico separado, obterá sua verdadeira particularidade na interação viva com outros fenômenos (MEDVIÉDEV, 2012, p. 73).

Isso não significa, como adverte Medviédev, tentar fazer uma transposição

direta e mecânica das condições sociais para as práticas artísticas (ou educativas,

acrescentaríamos) em questão, mas apenas estar atento para o fato de que a “a

linguagem da arte somente é um dos dialetos da linguagem social única” (MEDVIÉDEV,

2012, p. 81), ou seja, todo fenômeno que envolve a arte está mergulhado nas mesmas

condições sociais de existência que os outros fenômenos ideológicos que circulam

em determinada época e local.

Do ponto de vista da educação musical, esse pressuposto da imbricação total

entre as ideologias, nos leva não apenas à necessidade de tecer um método de

investigação que considere as práticas educativas de modo mais amplo e articulado


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13

às outras práticas sociais, como também direciona os próprios recortes, as questões

de pesquisa a serem levantadas. Dito de outra forma, considerar a educação musical

em relação às condições humanas de existência e aos demais sistemas ideológicos,

nos obriga a tornar inválidos quaisquer problemas de pesquisa que busquem

isolamento do fenômeno a ser investigado. Um exemplo prático tornará esse ponto

mais claro.

Suponhamos que estejamos interessados em proceder a uma investigação

sobre a educação musical de crianças pequenas no contexto da educação infantil.

Queremos entender por que algumas crianças de determinada sala já demonstram

possuir várias habilidades musicais (como manter um pulso, cantar afinado, executar

um ritmo simples em um instrumento de pequena percussão etc.) enquanto outras

mostram dificuldades ou mesmo impossibilidades em relação a essas mesmas

habilidades. Em uma perspectiva que considere a música como parte da cultura e a

educação musical como mergulhada nas condições sociais de existência dos

indivíduos, não caberia, por exemplo, uma investigação que procurasse respostas a

essa questão em supostas diferenças inatas de musicalidade nas crianças e

procedesse a métodos investigativos experimentais, com testes individuais

controlados para aferir essas habilidades. Entendendo que a música é parte do mundo

das ideologias e que as aquisições musicais não se constituem em fenômenos

isolados, mas estão sempre articuladas a diversos campos ideológicos, teríamos que

cercar esse problema de pesquisa de uma maneira totalmente diversa, tentando

abarcar a complexidade do fenômeno. Teríamos que procurar respostas nas relações

construídas com a música por essas crianças em vários lugares e de diversas formas.

Como é o seu ambiente musical familiar? O que ouvem? Alguém muito próximo toca

ou canta frequentemente? Possuem instrumentos musicais em casa? São levadas a

apresentações musicais? Que experiências musicais já tiveram na escola e fora dela?

Que repertórios são ouvidos/cantados por elas? Para além das atividades musicais,

que outras formas de atividade envolvendo música são praticadas (ou não) por essas

crianças? Todas essas informações seriam relevantes para entendermos esse

fenômeno das diferenças de habilidades musicais apresentadas por crianças de uma

mesma idade, uma vez que a chave da compreensão de um fenômeno não se

encontra nunca apenas no próprio fenômeno, mas em toda a rede de relações

ideológicas que o envolvem. E isso nos leva à noção de dialogia, proposta pelo Círculo


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14

de Bakhtin e um dos fundamentos principais da abordagem epistemológica aqui

delineada.

Educação musical e Dialogia

Embora a dialogia proposta pelo Círculo tenha como origem o diálogo face a

face entre as pessoas, mergulhado no caldo filosófico da linguagem o diálogo

cotidiano toma uma dimensão muito mais ampla, complexa e aprofundada. Para

sermos sucintos podemos afirmar que a condição filosófica do diálogo pressupõe uma

unidade de significação que possa fazer as vezes das falas do diálogo cotidiano. Essa

unidade o Círculo propõe como sendo o enunciado (Bakhtin, 2016, p.31). Nas

palavras do próprio Bakhtin:

A língua materna – sua composição vocabular e sua estrutura gramatical – não chega ao nosso conhecimento a partir de dicionários e gramáticas, mas de enunciados concretos que nós mesmos ouvimos e nós mesmos reproduzimos na comunicação discursiva viva com as pessoas que nos rodeiam (Bakhtin, 2016, p.38).

Podemos dizer que, tal como a troca de falas que acontece num diálogo

corriqueiro, no âmbito da cultura também acontece a troca de unidades de

significação, que são os enunciados. Não só enunciados verbais, que correspondem

ao sistema ideológico específico dos signos verbais, são trocados, mas também

enunciados visuais, musicais, corporais etc. No nosso entender, a dialogia bakhtiniana

sustenta e relaciona todos os sistemas ideológicos, inclusive o musical. E expõe o fato

de que os enunciados interagem a partir de uma rede de respostas, ou seja, cada

enunciado se dá como elaboração responsiva a partir da compreensão de outros

enunciados. Sempre que falamos, ou tocamos, estaremos respondendo a um (ou

vários) outros enunciados alheios (ou nossos mesmos) adentrando, com isso, em

alguma rede discursiva determinada.

Para Bakhtin e seu Círculo, compreender é assumir uma atitude responsiva (a

vontade de responder): só respondemos quando atribuímos algum significado aos

enunciados com as quais tomamos contato.

Mas a dialogia vai mais longe. Diferente do modelo do diálogo cotidiano, no

campo mais amplo dos sistemas ideológicos as respostas não precisam ser

necessariamente numa mesma linguagem: podemos responder a um enunciado


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musical com um enunciado verbal (admirando, comentando, criticando etc.), ou com

uma dança ou um desenho – daí a importância fundamental da unidade dos sistemas

ideológicos mencionada antes. Também podemos responder a enunciados emitidos

em outros tempos e espaços, muito longe dos nossos.

É bom enfatizar que, para o Círculo, com qualquer sistema de signos é possível

compor enunciados. Então músicas podem ser tomadas como enunciados, filmes de

TV ou de cinema podem ser enunciados, romances, peças teatrais, coreografias,

quadros, mas também gestos, expressões, interjeições, cartas, bilhetes, também

podem ser enunciados. Por isso a questão da distância espacial ou temporal não afeta

o processo dialógico. Enunciados emitidos há muito tempo e em linguagens diversas

(cantos ancestrais, desenhos em cavernas, rituais ou textos antigos) podem suscitar

respostas hoje, em português, por exemplo.

A partir dessa proposta é que realizamos nossas pesquisas em educação

musical. Isto significa tratar qualquer situação educacional como integrante de uma

rede discursiva e dialógica que congrega várias linguagens, vários sistemas

ideológicos; que coloca em confronto significados e valores, visto que cada enunciado

será interpretado por diversos referenciais semântico-axiológicos; que coloca em

interação diversos trajetos culturais traçados pelos diversos participantes da situação

educacional vivenciada. A proposta dialógica escancara a complexidade das

situações educacionais, mergulhadas que estão no caldo sociocultural; em

contrapartida também ilumina com luz forte os pormenores das relações que se

travam numa aparente simples ação de tocar um instrumento, ou escutar uma música,

ou falar sobre isso, e que, ao contrário de serem insignificantes, são constituintes

fundamentais que podem fazer a diferença entre o sucesso e o fracasso das ações

educativas na música. Pesquisar a educação musical de uma perspectiva dialógica,

nesse sentido, pressupõe adentrar na cadeia discursiva musical e educacional em que

o fenômeno em análise pode ser situado.

Um último ponto que consideramos igualmente importante e que, por isso, não

poderíamos deixar de mencionar é o deslocamento que esta proposta dialógica

ocasiona nas considerações sobre as práticas educacionais e as teorias que as

sustentam.


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A falsa dicotomia entre teoria e prática

Uma questão que, embora já tenha sido pensada e amplamente discutida por

diversos autores11, causa ainda bastante confusão quando se aborda a pesquisa em

educação musical, é a aparente dissociação que existe entre a prática pedagógica

como um campo de ação e a pesquisa como um campo de reflexão teórica. Nesse

sentido, há uma visão no campo da educação musical (que pode ser percebida, por

exemplo, em muitos dos projetos apresentados em processos seletivos de programas

de pós-graduação em Música) de que a pesquisa educacional só se justifica na

medida em que ela possa ser aplicada direta e imediatamente. Talvez não seja

exagerado dizer que há mesmo um certo preconceito em relação à pesquisa científica,

por vezes vista não apenas pelo senso comum como também por profissionais da

área como algo muito distante da realidade cotidiana educacional. Acredita-se que,

por seu caráter teórico, a pesquisa pouca relação tem com as questões da vida

profissional prática. Ao contrário, em certo sentido, segundo essa visão, ela até

contradiz a prática, pois se coloca numa posição distante, ideal e abstrata. Esse modo

de entender a pesquisa se traduz no velho ditado que reza: “A teoria na prática é

outra”.

Com efeito, podemos afirmar que toda pesquisa científica se constitui em algum

tipo de teorização, pois é sempre uma construção teórica explicativa de algum

fenômeno ou grupo de fenômenos. Entretanto, toda teoria científica (ou toda teoria

formulada a partir de investigações científicas) tem sempre uma base empírica, é

construída a partir de dados da realidade. Por mais que as teorias ganhem autonomia

em relação a esses dados que lhes originaram, elas nunca perdem o vínculo com o

real. Essa é a principal diferença entre a ciência e a filosofia, por exemplo, que é

especulativa e trabalha no nível abstrato da linguagem.

Podemos dizer que a base empírica que sustenta uma teoria constitui, ao

mesmo tempo, sua força, o que lhe dá legitimidade numa área, e um espaço para sua

contestação. Tomemos um exemplo da Psicologia, que é uma das áreas afins da

educação musical. Piaget ficou anos pesquisando crianças e formulou uma teoria

sobre o desenvolvimento infantil. Sua teoria ganhou autonomia em relação a esses

experimentos, mas a base empírica permaneceu lá e permitiu, inclusive,

11 Ver, por exemplo, Sacristán (1999), Lahire (2002), Bourdieu (2009), Burawoy (2014) e Sennett (2015), dentre vários outros.


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contestações. Foi exatamente isso que Vigotski, outro investigador do

desenvolvimento infantil, fez. Ele se apropriou de alguns dados empíricos de Piaget e

construiu outros princípios explicativos para esses dados, que partiam de outras bases

epistemológicas. Ele contestou parte da teoria piagetiana a partir dos dados do próprio

Piaget12.

É falsa, portanto, a dicotomia entre a teoria e a prática: toda teoria vem da

prática e toda prática, por sua vez, tem implícitos pressupostos teóricos, quer os seus

praticantes tenham ou não consciência disso. No caso da educação musical, o mais

comum é que os professores não tenham muita consciência das filiações e

implicações teóricas de suas escolhas e procedimentos e acabem agindo muito mais

por hábito do que por reflexão, muitas vezes praticando uma pedagogia até contrária

a seus objetivos como educador ou educadora.

Perguntamos, então: se existe uma relação assim tão estreita entre teoria e

prática, por que não existe uma linha direta, na educação musical, entre a produção

científica (que no Brasil já tem pelo menos quase trinta anos) e as práticas educativas?

As respostas possíveis a essa questão provavelmente são muitas, mas vamos nos

ater a três que nos parecem mais importantes neste momento.

1- As temporalidades, nas investigações científicas e nas práticas

educacionais, são distintas. Enquanto nas primeiras podemos dizer que o tempo é

dilatado, pois exigem uma postura contemplativa, sem pressa, nas segundas

predomina certo imediatismo, uma vez que, via de regra, o professor sempre tem que

resolver “o que vai fazer na aula de amanhã”. Assim sendo, não dá para pensar que

uma teoria científica vá resolver problemas imediatos do ensino. Uma teoria precisa

ser digerida. Nós lemos uma coisa interessante hoje e talvez ela só acabe nos

servindo daqui a um ano, por exemplo.

2- Nas práticas intervêm fatores de várias ordens, além do conhecimento formal

(fatores de ordem social, cultural, política). Os professores estão sujeitos a uma série

de condições extra-conhecimento impostas pela escola, pela coordenadoria

pedagógica, pelo calendário comemorativo etc. Nas pesquisas, até pelo tempo mais

12 Na verdade, Vigotski também fez seus próprios experimentos, mas algumas de suas principais for-mulações teóricas foram feitas a partir do diálogo com dados de outros pesquisadores (e não apenas Piaget). Para um aprofundamento nessa questão, remetemos o leitor a alguns textos vigotskianos bá-sicos: Vigotski (1998a e 1998b)


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dilatado, os fatores externos (que são se outra natureza, mas também existem) são

mais fáceis de ser administrados.

3- Há, por fim, uma falta de comunicação, de um modo amplo e acessível, entre

a produção científica e o “público”, que, no nosso caso, seriam os educadores

musicais. Nem sempre nos congressos, as palestras e comunicações são feitas de

modo acessível. Além disso, os textos derivados de pesquisas muitas vezes são

áridos e divulgados apenas em canais acadêmicos estritos. Tudo isso talvez faça com

que os educadores acabem desanimando em relação a tentar incorporar as

conquistas acadêmicas nas suas práticas, pois muitas vezes não conseguem

perceber relações entre as duas coisas.

Diante dessas dificuldades de entrelaçamento entre os campos da pesquisa e

das práticas, a questão que se coloca é: em quê, afinal, a pesquisa pode contribuir

para a prática na educação musical? Também em relação a essa questão, muitas são

as respostas possíveis. Vamos destacar uma que nos parece a mais importante: a

pesquisa fornece uma fundamentação teórica, cria uma perspectiva que permite

problematizar a prática. Se não temos perspectiva, não temos como diagnosticar os

problemas que acontecem no dia a dia e buscar soluções. As mesmas

fundamentações que permitem construir as questões de pesquisa e direcionam os

caminhos investigativos (sejam em vertentes positivistas, fenomenológicas ou

materialistas dialéticas) sustentam também as práticas educativas e permitem, se não

encaminhamentos pedagógicos imediatos, pelo menos uma reflexão sobre possíveis

problemas que ocorrem nas práticas. E reconhecer um problema é meio caminho

andado rumo à sua solução.

Destacamos, para finalizar, que o processo dialógico se dá também nessa

questão dos conflitos entre as práticas e as teorias. Ao se dispor a uma atitude

responsiva, as defensoras e defensores tanto de um quanto do outro polo podem

perceber a complementaridade que na verdade os dois aspectos possuem em relação

ao outro. As palavras de Michael Burawoy enfatizam essa complementaridade e, ao

mesmo tempo, reposicionam cada uma das partes da falsa dicotomia:


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A meta da teoria não é estar tediosamente correta, mas brilhantemente errada. Em poucas palavras, a teoria existe para ser ampliada e estendida em face das anomalias externas e contradições internas. [Contudo] Nós não partimos de dados; nós partimos de teoria. Sem a teoria, somos cegos: nós não podemos enxergar o mundo. As teorias são as lentes indispensáveis que nós trazemos para nosso relacionamento com o mundo e, por meio delas, dar sentido a sua interminável multiplicidade (Burawoy, 2014, p.32-33).

Com esta citação, com a qual concordamos plenamente, fica clara a posição

que ocupamos no campo da pesquisa, particularmente da pesquisa em educação

musical. Ainda que complementares, são os sistemas ideológicos que nos permitem

“ler o mundo” (para usar uma expressão conhecida). É a partir da mediação desses

sistemas de atribuição de sentidos e significados que podemos interpretar os

fenômenos musicais, os eventos educativos, as ações pedagógicas dentro do campo

da educação musical. E é com esta última citação que fechamos nossas reflexões,

reformulando a velha máxima: ainda bem que “a teoria na prática é outra”, pois é para

ser assim mesmo!

Referências Bibliográficas

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20

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CAPÍTULO 2 - APRENDIZAGENS MUSICAIS E DEMOCRACIA: UM OLHAR POLIÉDRICO E ECOLÓGICO

António Ângelo Vasconcelos

Introdução

A escola e a educação vivem num conjunto de confrontos políticos e de

políticas, sociais, culturais e económicos, e confrontos em termos de saberes e de

conhecimentos a mobilizar e em termos das expectativas das crianças, dos jovens e

dos adultos. Estes confrontos têm subjacentes as complexidades e ambiguidades das

sociedades contemporâneas e manifesta-se através de um duplo movimento. Por um

lado, o retorno à fórmula “ler, escrever e contar”, à perspectiva funcionalista e

instrumental de pensar e de organizar a educação e a formação, e, por outro, a

procura de novas modalidades de organização escolar e de articulação entre os

diferentes tipos de saberes numa perspectiva mais colaborativa e menos

hierarquizada.

E nestes confrontos a música na escola apresenta-se, muitas vezes, como

elemento marginal em relação à hegemonia dos “saberes escolares”, modalidades de

trabalho e de avaliação. Por outro lado, a desvalorização dos saberes escolares por

parte de algumas crianças, jovens e adultos conduz a situações de exclusão a que

nem sempre nem o Estado nem as escolas conseguem dar resposta através de

políticas públicas que contribuam para a reconfiguração da relação complexa entre

saberes-escolas-estudantes-presente-futuro. Por outro lado ainda, as aprendizagens

musicais, foram ficando um pouco reféns do lado mais técnico, didáctico e de certo

modo deixaram de se questionar politicamente no sentido de se encontrarem outros

pólos de reflexão mais consentâneos com as complexidades, ambiguidades e

incertezas contemporâneas e que exigem à escola, à educação e em particular à

educação artística, outros olhares teóricos, práticos e artísticos que não sejam apenas

a repetição do mesmo no mesmo e/ou a mobilização, muitas vezes acrítica, de

modelos oriundos de outros países.

Assim, neste tempo de incompreensões várias, importa reolhar para a escola e

o currículo (Pacheco, 2014), reolhar para as aprendizagens musicais (Barret &

Webster, 2014, Swanwick,2002) numa certa atitude de resistência às lógicas

predominantes de conceptualizar a educação e a escola pública promovendo outros


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enquadramentos para o desenvolvimento do trabalho pedagógico, cultural e artístico

que contribuam para a escolha dos caminhos, sempre contingentes e imprevisíveis,

que se adeqúem aos diferentes contextos, expectativas e desenvolvimentos das

crianças, dos jovens e dos adultos, das escolas e dos contextos comunitários.

E neste reolhar, a pertinência da relação “aprendizagens musicais e

democracia” assenta, por um lado, no pensar a democracia como sendo mais do que

uma forma de governo, mas como uma forma de vida, de experiência conjunta e

mutuamente comunicada e, por outro, pensar que a finalidade da educação, em

qualquer plano em que ela se exerça “se identifica com seus meios (o processo), do

mesmo modo, aliás, que os fins da vida se identificam com o processo de viver.

Enquanto vivo, eu não me estou, agora, preparando para viver daqui a pouco, estou

vivendo. Do mesmo modo eu não me estou em um momento preparando para educar-

me, e, em outro, obtendo o resultado dessa educação” (Dewey, 1971:93). Por outro

lado, ainda, a “democracia como forma de vida” depende de dois aspectos essenciais:

a existência de narrativas e ideias partilhadas (Putman,2000) e a reciprocidade

cooperativa e colaborativa entre os diferentes tipos de comunidades de práticas

artísticas em que o ideal democrático se alicerça no processo de se pensar

reflexivamente sobre problemáticas comuns (Westbrook & Teixeira, 2010).

Deste modo a “educação bancária”, como ato de narrar, transferir e transmitir

conhecimentos e valores, em que os estudantes são agentes passivos, contrapõe-se

a “educação problematizadora […] de caráter autenticamente reflexivo [que] busca a

emersão das consciências, de que resulta sua inserção crítica na realidade” (Freire,

1998: 68 e 70)

Neste contexto, este artigo, inscrevendo-se num projecto de investigação em

curso relacionada com a educação artístico-musical e a democracia, apresenta-se

como uma reflexão teórica, em que, mobilizando conceitos de diferentes geografias

académicas e intelectuais, procuro responder à questão: “de que modos é que se

pode pensar a aprendizagem musical como contributo para a construção de uma

sociedade mais democrática, culta e cosmopolita consentânea com as

complexidades, ambiguidades e incertezas da contemporaneidade?”.

Está dividido em três partes. Na primeira, “As aprendizagens musicais como

campos compósitos entre diferentes mundos e saberes” defendo três ideias que

sustentam a pertinência das aprendizagens musicais na construção da democracia e

na convivialidade entre diferentes; na segunda, “Uma ecologia da acção artístico-


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musical: pensar e agir na complexidade e ambiguidade”, onde através de cinco cês

(conhecimento, criatividade, cosmopolitismo, comunidade, colegialidade) defendo as

principais dimensões de uma “ecologia de acção” artístico-pedagógica. Por último

umas breves considerações finais.

As aprendizagens musicais como campos compósitos entre diferentes mundos

e saberes

As práticas artístico-musicais na educação caracterizam-se por serem campos

compósitos, complexos e reticulares situados no cruzamento entre os mundos da

educação e da formação e os mundos das artes e da cultura. Esta dupla

referencialidade, abrange modalidades, territórios e finalidades diferenciadas e

fragmentadas, qualquer que seja o plano em que se exerça bem como os tipos de

saberes que mobiliza. Por outro lado, a aprendizagem não se joga apenas nos

espaços e nos tempos da escola, mas em territórios multipolares em que interagem

uma diversidade de atores públicos, privados e do terceiro sector (locais, nacionais e

internacionais) em redes diferenciadas de sentidos e onde se confrontam e

complementam olhares, saberes e experiências.

A contemporaneidade formativa, artística e cultural é caracterizada por um

conjunto alargado de factores que passam pela individualização, diferenciação e

pluralismo; pela globalização de ideias e procedimentos; pela multiplicidade de

práticas, muitas vezes afastadas das suas tradições históricas; pela multi-centralidade

da vida cultural, artística e formativa; por uma formação policentrada que não se

exerce apenas no contexto escolar e académico, pela mercadorização das artes e do

seu ensino. Conjunto este em que as ideias acerca das artes têm consequências

diversas nos modos de organizar os projetos artísticos, as formações e os

comportamentos que lhes estão associados: das culturas de tradição oral às culturas

de tradição escrita, das culturas urbanas e suburbanas às culturas mais eruditas.

Deste modo, as polifonias existentes nas aprendizagens musicais, nas culturas,

práticas e consumos artísticos (Marti, 2000; Mosca, 2017; Peters, 2014; Parncutt &

Dorfer, 2010; Queiroz, 2004; Riley, 2013; Schippers, 2010; Schippers & Campbell,

2012), compreendem problemáticas técnicas e estéticas (associadas a diferentes

estilos, tipologias artísticas, instrumentos e saberes associados); geográficas

(englobando várias regiões e partes do mundo); histórico-sociais, (englobando

diferentes épocas, etnias, contextos); económico-políticas (englobando diferentes


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modalidade de financiamento e de opções de politicas públicas) e educativo-artísticas

(envolvendo modos de pensar e de fazer diferenciados). Cada uma destas polifonias

tem os seus valores, hierarquias, códigos, convenções, usos, funções, modos de ver

e de fazer (Santos, 2010).

Neste contexto, os modos como concetualizo as aprendizagens musicais

remetem para um conjunto de características que apelam, não só à mobilização de

diferentes tipos de criatividades, artisticidades, técnicas e emocionalidades como

também, trabalham com dimensões aparentemente paradoxais, como por exemplo,

ordem e desordem, cognitivo e emocional, conhecido e desconhecido. Características

que aliam modos diferenciados de apropriação e compreensão de diferentes mundos,

reais e imaginários, formas de criação e recriação de identidades, individuais e

colectivas possibilidades de encantamento e/ou reencantamento com os espaços

comunitários, sociais, culturais, artísticos e formativos. Como salienta, Ana Mae

Barbosa (2016), “na arte, [as crianças, os jovens, os adultos] podem ousar sem medo,

explorar, experimentar e revelar novas capacidades”.

Assim três conjuntos de ideias afiguram-se pertinentes na relação das

aprendizagens musicais com a democracia e a convivialidade entre diferentes. Ideias

que se apresentam como pólos na procura de um outro olhar para estas questões,

não na defesa da importância da música na educação (Reimer, 2005), apesar da

subalternidade existente, mas, pelo contrário, na afirmação de que as artes em geral

e a música em particular, são formas de conhecimento e de interpretação dos mundos

reais e imaginários, são modalidades que, para além do entretenimento, contribuem

para nos interpelar, para nos criar problemas e interrogações que estão para além das

dimensões de base exclusivamente racionalista.

Uma primeira ideia traduz-se na afirmação de que as aprendizagens musicais

são um território ambíguo e paradoxal que não forma artistas, mas pessoas.

Com efeito, ao conceptualizar as aprendizagens musicais como um território

ambíguo e paradoxal que não forma artistas, parto da constatação de que as

ambiguidades se situam num plano político mais macro das políticas públicas e

também no âmbito das próprias características deste tipo de educação e formação.

No primeiro caso, como afirma Beaulieu (1993), “numa sociedade que se vangloria da

importância que dá às artes e à cultura, a educação artística ocupa uma posição

ambígua. Os políticos de todos os quadrantes exibem-na como bandeira sem nunca

acordarem os meios necessários ao seu desenvolvimento. O sistema educativo,


- - - - -

25

incluindo-a sempre no programa obrigatório, redu-la com frequência a uma posição

de subalternidade” (p. 16).

No segundo caso, a ambiguidade resulta da tensão entre os campos em que

se situa: a educação e as artes (Nóvoa, 1987). Tensão que resulta, por um lado, de

uma tendência uniformizadora dos processos e tecnologias formativas no interior da

escola e, por outro, dos processos diruptivos e muitas vezes caóticos, característicos

dos mundos das artes e das criatividades. Esta tensão é um dos factores que

contribuem para a existência de uma série de paradoxos diferenciados que potenciam

estas ambiguidades.

Um dos paradoxos, manifesta-se no seio do sistema escolar, em que a escola

tende a traduzir a experiência artística em termos de conteúdos, de saberes e técnicas

orientados para uma finalidade: a formação. No entanto, se se pode ensinar as

técnicas, a história, ou a análise das obras, a educação artística, em qualquer plano

em que se exerça, forma pessoas não forma artistas (Waterman, 1976). E esta ideia

é estruturante e questionadora do que ainda é dominante em termos formativos. Outro

tipo de paradoxo reside no facto do “encontro com a arte” ser um território de

aprendizagem policentrado e em rede que não é apenas assegurado pelas escolas e

pelos professores, mas que, pelo contrário, envolve diferentes tipos artes, de artistas,

de recursos, de estabelecimentos culturais (Green, 2012).

Por último, um paradoxo que releva do político tendo em consideração que a

educação artística baseia a sua legitimidade sobre uma convicção democrática: “a

arte é um bem de todos e, por consequência, deve ser acessível a todos. Contudo, as

responsabilidades do Estado no âmbito destas políticas, dado que se exercem em

duas esferas distintas, a educação e a cultura, não assentam sobre os mesmos modos

de acção nem sobre os mesmos desafios” (Beaulieu, 1993, p. 17).

Por outro lado, nas relações complexas e ambíguas entre as exigências

universais da educação e as experiências singulares da arte que resiste a ser

enjaulada em disciplinas artísticas, barreiras administrativas e fronteiras territoriais,

fazendo-se ouvir através de culturas e sociedades (Interarts, 1999), jogam-se no que

Bamford (2006) refere como o “the wow factor”. Isto é, “o entusiasmo e os resultados

inesperados, dificilmente definitivos, mas que exercem um impacto enorme nos

professores e até mesmo nas comunidades onde acontece (p. 18). Assim, “qualificar

a experiência artística é algo tão poderoso que nem sempre pode ser planeado em

termos de resultados prescritivos de aprendizagem, nem medido em testes, como


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26

tantas vezes esperamos em contextos educacionais mais formais. É essa a natureza

do acto criativo – a divergência, o ‘maravilhamento inexplicável” (Durrant, 2003: 82).

Nesta criação do “maravilhamento inexplicável” e a produção de

subjectividades, as práticas artísticas na educação apresentam-se como uma

componente fundamental nos processos de singularização de modo a resistir aos

dispositivos que contribuem para a construção de subjectividades industrializadas,

massificadas, acomodadas.

A segunda ideia, sintetizada na afirmação de que as aprendizagens musicais

se situam na confluência e na convivialidade entre diferentes mundos, parte de três

constatações.

A primeira constatação é a de que este tipo de educação e de escolas se

encontram entre o mundo das artes, da cultura e o mundo da educação, como referi

anteriormente.

Com efeito, os mundos da arte são, no dizer de Howard Becker (1984) redes

de intersecções, de dependências e interdependências, em que as actividades

individuais e colectivas envolvem um conjunto alargado de sujeitos, acções e sentidos,

expectativas, necessidades e constrangimentos, envolvem diferentes concepções de

artista, do papel da arte na sociedade e na educação, dos públicos e dos consumos

bem como dos diferentes contextos de referência, no plano nacional e internacional.

Por outro lado, a aprendizagem só adquire sentido na triangulação entre a formação,

a fruição e a produção de diferentes tipos de realizações artísticas que assentem em

modos diferenciados de comunicabilidade com públicos diversos atendendo a que

estes diferem em termos do interesse e da ligação a uma forma e género artístico

particular, numa mistura de códigos de esteticidade.

A segunda constatação relaciona-se com o trabalho formativo se situar entre

subjectividades artísticas e educativas, sendo pela sua natureza rico em contradições

e situações paradoxais. Por um lado, é a partir dos princípios da arte e da educação

que se constroem um conjunto de regras que estão em constante desequilíbrio

através da utilização que as práticas artísticas fazem do imaginário, das emoções e

dos sentimentos. Por outro, as aprendizagens musicais exigem dos estudantes

qualidades opostas. A par do domínio técnico, da utilização das regras, dos códigos,

das convenções e dos procedimentos estandardizados, o estudante deve ser capaz

de construir a sua diferença e a sua originalidade (Small, 1998). Deve ser capaz de

se integrar na sociedade do seu tempo, desenvolver determinadas competências,


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27

também elas de características diferenciadas e muitas vezes opostas (Maestracci,

2006).

A terceira constatação relaciona-se com o facto do papel formativo se situar

entre as convenções e os indivíduos.

As formas diferenciadas de expressão, criação e realização artístico-musical

têm subjacente um conjunto de convenções de carácter múltiplo, numa dinâmica entre

permanência e mudança, entre tradição e inovação, numa dialéctica entre o “território

da formação” e o “território do indivíduo” (com o seu talento, a sua vocação, as suas

estratégias e singularidades). O modo como se estabelecem as pontes se

estabelecem entre estes “territórios”, seja por uma assimilação acrítica, por parceria

ou por confronto, é outro dos aspectos determinantes de como o indivíduo se projecta

no futuro e age no presente.

Por exemplo, ao aprender-se a tocar um instrumento, a compor ou a tocar em

público, para além do aspecto meramente técnico e de uma racionalidade artística, o

que está em causa é que o universo de Beethoven é diferente do universo de Chopin,

o universo de Bach é diferente de Haendel, o universo da cultura Pop é diferente do

universo da música Rock e assim sucessivamente, e que os públicos também se

movimentam em diferentes universos. Nesta pluralidade de diferenças (com os seus

códigos e convenções) a escola e o ensino desempenham um papel relevante nos

modos como contribuem para a apropriação das diferenças e a construção das

singularidades detectando e elucidando os pontos de divergência e os pontos de

convergência (Blum, 1994, Vasconcelos, 2004), como tem demostrando, por exemplo,

o violoncelista Yo Yo Ma entre o universo das suites de Bach e a obra do italiano

Piranezi do séc. XVIII.

E neste “estar entre”, a metáfora da fronteira ajuda a criar uma maior

inteligibilidade entre o caracteriza as subjectividades em presença, as zonas de

convergência e de divergência, a conquista de novos limites. Esta formação de

fronteira inscreve-se numa dinâmica dialéctica que pode ser caracterizada por se

situar:

Entre subjectividades educativas e artísticas diferenciadas. As crianças, os

jovens e os adultos movem-se em espaços formais e informais, possuidores de

memórias e sentidos consoante as comunidades de pertença e onde as práticas

individuais se cruzam com os diferentes tipos de racionalidades, convenções, formas

de sociabilidade e identitárias. Por outro lado, um dos aspectos essenciais da


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formação artística é o contributo para a construção das singularidades e da autonomia

que possibilitem a criação de novas racionalidades técnicas, códigos e convenções,

de novas racionalidades estéticas e interpretativas.

Entre a formação, a experimentação, a fruição e a produção. No âmbito das

artes performativas as aprendizagens musicais só adquirem sentidos num contexto

de uma apresentação pública de diferentes tipos de realizações artísticas, que tenham

subjacentes modos diferenciados de comunicabilidade e públicos diversos onde

confluem múltiplas estratégias que influenciam decisivamente o jogo da oferta e da

procura, uma vez que diferem em termos de interesse e da ligação a uma forma e

género artístico particular.

Entre a tradição e a inovação. A música como construção social e humana,

como cultura e forma de conhecimento do mundo (Marti,2000) é enformada por

diferentes contextos socializadores, por determinados procedimentos e técnicas de

acordo com os universos de referência. Mudando estes universos socioculturais

alteram-se as significações e culturas artísticas. As memórias e as convenções podem

ser utilizadas também para superar o dilema entre o conhecido e o desconhecido,

entre a reprodução de modelos existentes ou a criação de novos numa dialéctica entre

herança e inovação, estabilidade e mudança, algumas das faces caracterizadoras das

complexidades, das precariedades e das forças deste tipo de formação.

A terceira ideia expressa-se na afirmação da centralidade do trabalho

educativo-artístico na criação do que não se conhece, do que não existe. Com efeito,

se se pensar que educar é transformar, “isto significa a existência de uma relação

dinâmica que é portadora de uma tensão fundamental situada entre aquilo que já se

conhece e o caminho para algo que ainda se sabe muito bem o que será. Que ainda

não está devidamente apropriado. E se isto pode criar algum desconforto inicial, e

provoca, as artes e a educação artística, e em particular as artes performativas, podem

ser um instrumento importante no desenvolvimento desta tensão criativa, entre o que

é e o que ainda não. Particularmente na criação de novos imaginários individuais e

coletivos (Vasconcelos, 2013).

Ora do meu ponto de vista uma das principais funções da educação artístico-

musical é o de ativar os recursos do imaginário e da criatividade e em particular

estimular modos de resistência em relação ao fechamento e à reprodução acrítica de

modelos e de modos organizacionais e pedagógico-artísticos, de forma a desenvolver

a apetência pelo desafio, pelo risco do desconhecido. De fato, a “criação do que não


- - - - -

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se conhece, do que ainda não existe”. Envolve também a inteligência emocional e em

que cada um tem necessidade de sentir o desafio, o desejo de (re) conciliar o

desconhecido com o sistema de códigos e convenções existentes no âmbito dos seus

quadros referenciais. Contudo, “quando falamos de imaginação estamos também no

campo da contestação […] das fixações de um aqui e de um ali, de um interior e de

um exterior” numa geometria plural e “espantosa (que espanta, que surpreende) “

(Tavares,2013:32-33) aberta ao acaso e ao desconhecido através de “racionalidade

distendida” (Jiménez,2005:162) assente em múltiplas opções.

Deste modo, as aprendizagens musicais também como processo de “educação

para a criatividade” desenrolam-se num quadro complexo, passando por um conjunto

alargado e interdependente de situações e de “encontros estratégicos” que

compreendem uma colisão criativa do individual, ideias e ações (Burnard, 2012;

2013). Encontro estratégico e interativo que apresenta três tipos de implicações: o

estudante como sujeito; a experimentação e o trabalho colaborativo e a perspectiva

poliédrica do processo criativo.

A primeira implicação pressupõe pensar o estudante, a criança, o jovem e o

adulto, como um sujeito que constrói o seu próprio discurso e a sua condição autoral

enfrentando diferentes tipos de conflitualidades que possibilitem o desenvolvimento

do pensamento pessoal e artístico em convergência e/ou em divergência como

modelos estéticos e técnicos existentes.

A segunda implicação, remete para a necessidade de atender que as

comunidades de práticas artísticas se apresentam plurais e diversificadas, campos

abertos de possibilidades na criação de pontes entre diferentes mundos, encorajando-

se a “experimentação das ideias através da improvisação, do trabalho colaborativo e

discussão” abrindo-se a territórios de “abordagens colaborativas que conectam

pessoas, disciplinas e géneros” projectando-se caminhos que possibilitem “novos

pontos de comparação e de partida” em ambientes de aprendizagem “que interligam

tradição e inovação” (Gregory,2005:20-21).

A terceira implicação, remete para que se atenda à perspectiva poliédrica do

processo criativo, muitas vezes com avanços, recuos e mudanças de direcção, e que,

sinteticamente, envolve: (a) “o potenciar o imaginário”, revestindo-se de múltiplas

formas e modelagens artísticas e extra-artísticas, significa “o motor do início de algo,

o momento de aparente imobilidade onde, interiormente, […] se constroem ideias:

umas combatendo outras” (Tavares,2013:384); (b) a “exploração e experimentação”


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30

em que de modos diferenciados se vão procurando e adequando as ideias, processos,

objectos, técnicas. (c) o “passar do imaginado ao fazer o imaginado”, criando “novas

coisas”, novas ideias ou ideias reconfiguradas no mundo, multiplicando “as

possibilidades de verdade, as analogias, as explicações, as ligações” (Idem:385); (d)

o “passar do imaginado ao fazer o imaginado” que se confronta com os outros numa

relação complexa entre diferentes modos e condições de percepção.

Uma ecologia da acção artístico-musical: pensar e agir na complexidade e

ambiguidade

A perspectiva como procuro olhar para as práticas artísticas na educação

inscreve-se no que Wilson (2002) designa por “estrutura rizomática”, por oposição a

uma “estrutura em árvore”. Como refere este autor o pensamento dominante de

diferentes actores inscreve-se numa perspectiva de segmentação da realidade em

que se classificam, planificam e programam as escolas e as instituições formativas,

artísticas e culturais no sentido de atingir determinados objectivos mensuráveis e que,

conceptualizar as artes e a cultura, assim como a formação artística, como “estruturas

em árvore” quando elas são rizomáticas e anti-estruturais, caracterizam a uma visão

redutora dos fenómenos complexos (p. 211).

Assim, torna-se pertinente, por um lado, pensar e reolhar para a necessidade

de encontrarem modalidades que procurem atenuar, senão mesmo neutralizar, a

perca do sentido de unidade, ou pelo menos de convergência, das diversas formas de

conhecimento e actividade humanas, contribuindo para alterar o empobrecimento

cultural daí decorrente. Por outro, rearticular interactivamente as práticas artístico-

musicais na educação requer não só transpor a inadequação entre os saberes

fragmentados e compartimentados entre disciplinas e áreas (Morin, 2002).

Deste modo a “ecologia da acção” que defendo tem subjacente uma dupla

ecologia: “a ecologia dos saberes artístico-musicais” e a “ecologia das

subjectividades” (Vasconcelos 2016). No primeiro caso a “ecologia dos saberes

artístico-musicais” assenta na (1) interdependência dos saberes (os saberes musicais

não vivem isolados de outros saberes e práticas e que contêm dimensões políticas,

sociais, culturais e investigativas); (2) na credibilização das diferenças (à hierarquia

canónica contrapõe-se a assunção das diferenças constituídas por reconhecimentos

mútuos); (3) na valorização do processo (assente na compreensão do ensino da

música como uma mediação colectiva e interactiva baseada numa cultura de


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31

colaboração, de partilha, de participação de forma a revalorizar o trabalho sobre os

diferentes saberes em presença numa determinada “comunidade de práticas artísticas

e musicais” e (4) na compreensibilidade dos contextos (incentivando-se o encontro de

ligações entre as invenções artístico-musicais, as manipulações dos códigos e

convenções e as soluções que os diferentes tipos de criadores e intérpretes foram

encontrando ao longo do processo histórico, de modo a contribuir para a compreensão

das diferentes técnicas e estéticas, os seus usos e funções, interligando a totalidade

com os particularismos, a diversidade de procedimentos e a sua convergência e

complementaridade com outras áreas do saber).

No segundo, a “ecologia das subjetividades” assenta (1) na individualidade (as

práticas artísticas na educação apresentam-se como uma componente fundamental

nos processos de singularização de modo a resistir aos dispositivos que contribuem

para a construção de subjectividades industrializadas, massificadas, acomodadas,

Guattari, 2001); (2) na incompletude (como posicionamento de abertura, em oposição

ao fechamento. Abertura e disponibilidade aos outros e ao mundo. Incompletude,

porque inacabamento, cuja consciência advém do processo social, cultural, artístico e

histórico em que nos encontramos, Freire, 2011); (3) na artisticidade que está

relacionado “com tudo o que faz bem feito. Objectos bem-feitos, processos e ideias,

sejam de natureza prática ou teórica, necessitam de julgamentos estéticos, dependem

competências técnicas, prestam atenção à proporção e dependem da imaginação”,

Eisner,2003: 373) e (4) na valorização do desconhecido (Vasconcelos, 2013).

Assim, afigura-se relevante a procura de um quadro teórico que procure

“descolonizar o pensamento e a acção” que procure “o gosto pela aventura do espirito”

e a “liberdade de mover-nos de ariscar-nos” que contribua para a “desburocratização

da mente”, como refere Paulo Freire numa “relação estreita entre saberes e fazeres,

entre teoria e ação, entre individual e coletivo, entre política e práticas cotidianas

[numa] rede que interconecta saberes cotidianos e saberes científicos.” (Tristão,

2014). Quadro que organizo em torno de cinco Cês: conhecimento, criatividade,

cosmopolitismo, comunidade e colegialidade.

Conhecimento: compreender, intervir e lidar com as complexidades

O conhecimento afigura-se como uma das dimensões centrais na vida das

sociedades contemporâneas. Conhecimento que, como sabemos, difere de

acumulação de informação, embora sem ela não o conhecimento não exista. Pode


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advir de múltiplos modos (mais formais e informais) e constituir-se em diferentes

modalidades: do conhecimento científico ao conhecimento artístico, do conhecimento

filosófico ao conhecimento experiencial.

Por outro lado, importa ter presente uma atitude de resistência à

“mercadorização do conhecimento” presente nos contextos políticos neoliberais.

Como refere Roberts (2017) “o conhecimento deste modelo é visto como algo que

pode ser empacotado, possuído, distribuído e comercializado. O conhecimento é,

assim, para todos os efeitos, não distinguível de informação. […] No neoliberalismo,

existem incentivos para tornar o processo de aquisição de conhecimento tão fácil e

tão rápido quanto possível. Do ponto de vista de Paulo Freire, a tarefa de conhecer é

exigente e difícil; leva tempo, esforço e dedicação. Tanto pode ser dolorosa, como

alegre […]. Os que querem conhecer são seres curiosos, pesquisadores, indagadores

e persistentes. Contra a tendência de tentar “agradar aos clientes, uma abordagem

Freiriana vê a educação como um processo que se destina a fazer-nos sentir

desconfortáveis”. (p. 4)

Importa por isso, avançar para um trabalho de construção de saberes e de

conhecimento hesitante não em linha reta mas numa espécie de linha exaltada, que

entusiasma, que vai atrás de uma certa intensidade sentida; avanço que já não têm

um trajecto definido mais um trajecto pressentido, trajecto que é constantemente posto

em causa; quem avança hesita porque não quer saber o sítio para onde vai (Tavares,

2013)

E neste trabalho de construção de saberes “o professor, ou o compêndio, que

atulha os alunos com noções que, com pouco mais de trabalho, eles próprios

poderiam descobrir por investigação direta, ofende-lhes a integridade intelectual, leva-

os a cultivar a servidão mental” (Dewey, 1979: 254). A servidão mental é incompatível

com a vida democrática.

Criatividade: potenciar os imaginários

A criatividade pode-se caracterizar por ser um processo complexo envolvendo

o processamento de informações e saberes diferenciados, ideias, acções, sentidos e

estruturas e modos de fazer presentes num determinado momento e espaço

conceptual, social e cultural de que podem resultar múltiplas possibilidades de

articulações significativas (Odena, 2012; Thomas & Chan, 2013).


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Neste processo importa estar-se atento e potenciar “um quadro alargado de

traços de personalidade” que incluem “independência de julgamento, auto-confiança,

atração pela complexidade, orientação estética, tolerância para lidar com a

ambiguidade, abertura para a experimentação e para lidar com o risco” (Baer &

Kaufman, 2006:18). Consequentemente o desenvolvimento de um trabalho formativo,

passa por um conjunto alargado e interdependente de situações e de “encontros

estratégicos” e interactivos que implicam atender à perspectiva poliédrica do

processo, em que a imaginação se apresenta como um dos factores estruturantes.

Como refere Tavares (2016): “a imaginação, a capacidade de produzir imagens

mentais de coisas que não estão imediatamente à frente dos olhos, é uma capacidade

humana invulgar que, infelizmente, muitas vezes é desvalorizada, e quase atacada,

no processo educativo. […] A escola deveria dar a «ver, dar a conhecer, apenas aquilo

que potencie a imaginação. […] Imagens que alimentem a imaginação e que não a

diminuam. Substituir definições por imaginações – este poderia ser um lema;

contestável, claro, mas que permitiria, talvez, uma discussão e uma deslocação do

espaço mental do ensino”.

Cosmopolitismo: imaginação dialógica

A actividade artística “não é una; ela não é a actividade de um artista. Ela é

sempre plural. E por detrás dessa pluralidade se descobre a diversidade, as

disciplinas, as notoriedades, as sensibilidades, os estatutos […]”. Mesmo que “a

actividade seja única – a unicidade de uma criação ou de um espectáculo – isso não

a impede de existir como multiplicidade, de associar competências, de misturar os

géneros, de desconstruir as suas próprias referências, de organizar os estilos, de

transgredir o seu espaço” (Nicolas-Le Strat, 2002: 38-39).

Com efeito, os mundos das artes pelas suas características estão no

cruzamento de mestiçagens, de trocas várias num quadro de convivencialidade de

referentes múltiplos situados entre diferentes tempos, escalas, geografias culturais,

artísticas, técnicas, estéticas e valores diferenciados, alargando as possibilidades “de

trabalhar diferentes códigos culturais. A escola deve trabalhar com diversos códigos,

não só com o europeu e o norte-americano branco, mas com o indígena, o africano e

o asiático. Ao tomar contato com essas diferenças, o aluno flexibiliza suas percepções

[…] e quebra preconceitos” (Barbosa, 2016).


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Esta convivialidade implica uma “imaginação dialógica” (Beck, 2002) que

corresponde “à coexistência de modos de vida rivais na experiência individual, o que

torna inevitável a comparação, a reflexão, a crítica, a compreensão e a combinação

de certezas contraditórias”. Enquanto “a perspectiva nacional é uma imaginação

monológica, que exclui a alteridade e o outro”, a perspectiva cosmopolita é “uma

imaginação alternativa, a imaginação de modos de vida e racionalidades alternativas

que incluem a alteridade do ‘outro’ (p. 18).

E nesta imaginação dialógica “o diálogo entre professoras ou professores e

alunos ou alunas não os torna iguais, mas marca a posição democrática entre eles ou

elas. […] O diálogo tem significação precisamente porque os sujeitos dialógicos não

apenas conservam a sua identidade, mas a defendem e mesmo crescem um com o

outro. O diálogo, por isso mesmo, não nivela, não reduz um ao outro. […] Implica ao

contrário, um respeito fundamental dos sujeitos nele engajados que o autoritarismo

rompe ou não permite que se constitua” (Freire, 2011, p. 162-163).

Comunidade: localismos cosmopolitas

A visão sintética do cosmopolitismo que apresentei é perspectivada, a partir do

local, naquilo que designo por “localismos cosmopolitas” que contrarie a

desterritorialização do trabalho e contribua para a afirmação das singularidades. E

nestes “localismos cosmopolitas” as comunidades apresentam-se como um elemento

determinante no desenvolvimento dos projectos colectivos e individuais.

Ettienne Weger (1998) descreve comunidade como grupo de pessoas que

interagem, que aprendem em conjunto, que constroem relacionamentos e nestes

processos desenvolvem um sentido de pertença e um compromisso mútuo. E isto tem

subjacente, dois tipos de paradigmas confrontacionais as “comunidades-fortaleza” e

as “comunidades-amiba”. Enquanto as primeiras são comunidades exclusivas que

“baseiam a sua identificação interna numa clausura em relação ao exterior”, as

“comunidades-amiba”, pelo contrário, a identidade é sempre múltipla, inacabada,

sempre em processo de reconstrução e reinvenção: uma identificação em curso

(Santos: 2000).

Neste contexto, emergem dois conceitos que considero fundamentais nesta

reflexão. Por um lado, as comunidades cívicas e, por outro, as comunidades de

práticas artísticas.


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No primeiro caso, e tendo presente a importância do empoderamento das

pessoas e dos colectivos Robert Putnam (1993) caracterizou comunidades cívicas

como conjuto de “cidadãos atuantes e imbuídos de espírito público, por relações

políticas igualitárias, por uma estrutura social firmada na confiança e na colaboração”

(p. 31). Este autor salienta que que os hábitos democráticos derivam de relações

horizontais, espírito de reciprocidade e de cooperação em que o “capital social”, isto

é a conexão entre indivíduos, redes sociais e as normas de reciprocidade e lealdade

que nascem deles, contribuiem para alimentar perspectivas menos individualistas de

viver em conjunto” (Putnam, 2000, p. 18-19).

No segundo, importa também salientar a pertinência das “comunidades de

práticas artísticas” e em particular “as comunidades de prática musical”. Wenger

(2016), no caso particular da música, salienta que “a música é uma prática

interessante. Ela está ancorada nas tradições culturais e ainda convida a

interpretações, à inovação e em muitos géneros, à improvisação. É intensamente

social. Ela une as pessoas, seja para a realizar ou apreciar. E é intensamente

individual. As competências musicais requerem horas de prática exigente e a

inspiração musical resulta de emoções muito pessoais. Mesmo em performances de

grupos, cada músico dá o seu um contributo individual”. Por sua vez, como escreve

Kenny (2016) “estas comunidades são criadas através de práticas, de regras, sentidos

de pertença, papéis, identidades e aprendizagens que são simultaneamente

“partilhadas” através do esforço musical colectivo e “situadas” no interior de

determinado contexto sociocultural” (p. 1).

Colegialidade: da cultura de colaboração

As culturas artísticas e formativas tendo por base a colegialidade e uma cultura

colaborativa (Lima, 2002) tem vindo a ter um destaque crescente nos universos

criativos e educativos (Barret, 2006) não só por representarem estratégias promotoras

do desenvolvimento individual e colectivo, como também no desenvolvimento das

organizações e projectos artísticos. Nas diferentes comunidades de práticas aprende-

se uns com os outros partilhando e desenvolvendo em conjunto as suas competências

distintivas. Além disso os diferentes atores envolvidos que participam nas tomadas de

decisão sentem-se mais confiantes a apoiados na experimentação de novas

abordagens artísticas e formativas, para correrem riscos e para assumirem a

necessidade de desenvolverem as suas subjectividades em que, numa perspectiva


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pós burocráticos, em que “cada um assume a responsabilidade pelo sucesso do todo”

(Heckscher, 1994, p. 24), na partilha de metas e não na base de um poder

estabelecido de uma forma hierárquica.

Deste modo, perspectivando a colegialidade na educação e na escola pública

como expressão de um "processo complexo, dinâmico e plural que, à partida, não

exclui definitivamente nenhuma categoria de actores" (Lima, 2001, p. 111), significa

que "precisamos de utilizar a colegialidade não para nivelar as pessoas por baixo, mas

para unir a força e a criatividade (Fullan e Hargreaves (2001, p. 29). Para estes autores

é importante ter-se presente o equilíbrio necessário na implementação de medidas

colegiais, nos modos como se aprende e se ensina, na procura da mudança de

culturas de ensino, salientando que "as culturas colaborativas fortes não são possíveis

sem um desenvolvimento individual igualmente forte” (p. 109).

Com efeito, “o desenvolvimento da capacidade de se comunicar e resolver os

problemas sociais, com a participação ativa e livre na vida democrática, é uma das

tarefas da educação. A vida democrática necessita de uma educação que capacite as

pessoas a solucionar problemas com uso do instrumento da inteligência construída

historicamente e da cooperação, e não na memorização de conteúdos ou verdades

fixas. Daí a inseparabilidade entre democracia da educação e ambas dependentes do

pensar reflexivo a partir da experiência problemática” (Muraro, 2013, p. 824).

Considerações finais

As reflexões que apresentei, têm subjacente um conceito de educação e

aprendizagem musical, bem como de escolas, simultaneamente existente e

imaginado. Educação e escolas enquanto espaços de construção de liberdade e de

convivencialidade não hegemónica entre diferentes mundos, saberes,

conhecimentos, práticas. Liberdade e convivencialidade não isenta de conflitos, mas

também de convergências.

Com efeito, os referentes que hoje temos em relação a este tipo de educação,

de ensino e de aprendizagem artística são histórica e culturalmente construídas,

assentes numa determinada representação do que é a arte, os artistas e a formação

confrontada entre os paradigmas de tradição-clássico romântica, paradigmas

funcionalistas e novos paradigmas (Vasconcelos, 2002). As políticas neoliberais e os

cânones tradicionais não valorizam as escolas nem as aprendizagens musicais como

“territórios simbólicos” e ambíguos, como “espaços de inutilidade”, como “laboratórios


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de saber e de cultura” que potenciam a imaginação e os encontros com os outros,

com os saberes e os conhecimentos, num “confronto dialógico” assente “na

experienciação de novas jornadas e itinerários, vivendo através de fronteiras e zonas

de contacto” (Nóvoa, 2002), em redes interpessoais e inter-autorais que mobilizam

conceitos de diferentes geografias, onde a convivencialidade das múltiplas vozes e

sentidos, reflectindo os universos pessoais artísticos diferenciados, contribuam para

um novo discurso e acção educativo-artística democrática, não hegemónica e

emancipatória (Darder, 2017).

E nesta cidadania e escola mais culta, participativa e atenta à diversidade o

trabalhar a imaginação apresenta-se como uma das dimensões relevantes. E neste

trabalhar a imaginação e as criatividades podem identificar-se cinco tipos de

implicações no desenvolvimento da educação para democracia, a criatividade e

autonomia: (a) a mobilização e a manipulação de um pensamento pós-burocrático

bem como a desburocratização da mente, atendendo a que a existência de um plano,

conjunto de objectivos e ideias vão sendo adequadas de acordo com o confronto entre

o que advém da imaginação e o “fazer imaginado”, aberto a diferentes tipos de

“acidentes” que retroalimentam o trabalho situado entre a intuição, o imaginário e a

racionalidade; (b) a importância dos conhecimentos diferenciados (técnicos, estéticos

e outros) que contribuam para que, num quadro de incompletudes várias, as tomadas

de decisão e escolhas no acto criativo e interpretativo, mesmo que ‘intuitivas’, possam

ser mais lúcidas; (c) a centralidade do estudante em todo o processo de ensino

aprendizagem como agente proactivo da sua formação e em que o professor-artista

desempenha um papel relevante como orientador e instigador de perplexidades e

reflexividades; (d) o fomentar dos contextos multisituados, multimodais e

multireferenciais na activação e desenvolvimento das práticas de criação numa tensão

entre tradição e inovação; (e) a criação de redes alargadas de interdependências, em

termos individuais e em termos da organização escolar, através das quais se possam

identificar, compreender, conhecer interpretar os diferentes saberes e mundos em

presença.

Neste contexto, a curiosidade, a inquietação, a implicação, o encontrar sentidos

e a inventividade são algumas dimensões relevantes quando se discute a educação

artístico-musical quer nos primeiros anos de escolaridade, quer em qualquer outro

nível de ensino. Contudo, o estimular a democracia, a curiosidade, a inquietação e a

criatividade implica construir um espaço de formação e de aprendizagem poliédrico e


- - - - -

38

ecológico aberto para a descoberta (Bruner, 1999), a escolha, a tomada de decisões

e a exploração pessoal, de modo a potenciar a construção dos imaginários e os modos

como esses imaginários contribuem não só para apropriação de códigos e

convenções, de estéticas e de éticas, como também, e principalmente, para o

conhecimento de si e dos outros, para o conhecimento dos mundos, potenciando um

desenvolvimento das crianças, jovens e adultos atuante, interrogativo, equilibrado,

integrado e cosmopolita.

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CAPÍTULO 3 - MOTIVAÇÃO PARA APRENDIZAGEM MUSICAL

Rosane Cardoso de Araújo A aprendizagem musical é um processo complexo que envolve inúmeros

recursos do indivíduo, de ordem física, cognitiva e psicológica. Tal processo também

pode ser concebido como uma experiência vivenciada pelo indivíduo em caráter

multidimensional, pois envolve a aquisição de habilidades musicais, de

conhecimentos, de atitudes, dentre outros fatores. Assim, para que o indivíduo se

envolva intensamente no seu processo de aprendizagem em música, um requisito

determinante é a motivação.

Valorizar a motivação para a aprendizagem é uma necessidade do professor

para aperfeiçoar os processos do ensino e aprendizagem. No entanto, segundo

Guimarãres, Bzuneck e Sanchez (2002) a compreensão sobre os fatores que estão

relacionados à aprendizagem escolar e o envolvimento dos estudantes é uma tarefa

complexa porque envolve uma pluralidade de elementos em cada situação. Assim, as

diferentes situações trazem diferentes perspectivas de estudos. Segundo estes

autores, parte dos estudos que se concentram sobre a motivação em contexto escolar

buscam encontrar “formas de influenciar os alunos a incrementar seu envolvimento

em tarefas de aprendizagem” (ibdem, p.12). Além disso, muitos estudos sobre a

motivação para a aprendizagem podem incluir diferentes aspectos deste processo:

As investigações têm buscado respostas para problemas tais como, por exemplo, as formas de auxiliar alunos a terminar os trabalhos iniciados, facilitar o desenvolvimento de novas habilidades e de emoções positivas em relação à aprendizagem, melhorar a qualidade dos trabalhos escolares, entre outras. Como resultados positivos desses esforços de estudo, destacase a constituição de estratégias facilitadoras da motivação intrínseca e das modalidades autodeterminadas de motivação extrínseca em situações de aprendizagem escolar, oferecendo uma riqueza de possibilidades para o trabalho cotidiano do professor” (Guimarãres, Bzuneck e Sanchez, 2002, p.12)

Para Reeve (2006), os estudos atuais da motivação focados no campo da

psicologia, descartam a ideia de um sujeito passivo, bem como avançam sobre os

enfoques das primeiras teorias que destacavam o impulso, a vontade e o instinto como

principais propulsores da motivação. Os estudos atuais apontam a motivação de um


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sujeito ativo, em que as cognições, o humanismo e o fator social são aspectos

relevantes desse processo. Segundo o autor, as atividades motivacionais são

referentes “aos processos que dão ao comportamento sua energia e direção” (p.24).

Para ele existe uma grande complexidade de estudos contemporâneos da motivação,

que auxiliam no entendimento do processo motivacional, a partir de diferentes

perspectivas, como a comportamental, fisiológica/neurológica, cognitiva,

evolucionária, humanista, psicanalítica, cultural (ou social/cognitiva).

Nos estudos sobre a aprendizagem musical, a perspectiva da motivação tem

sido igualmente tratada. O’Neill & McPherson (2002) observam que as investigações

sobre este tema mantêm a função de auxiliar os docentes da música a compreender

como as crianças desenvolvem o interesse em seguir o estudo musical, bem como

verificar as variações de comportamento decorrentes do investimento e da

persistência nesse aprendizado. Segundo estes autores, ainda é possível verificar, a

partir dos estudos sobre motivação, as estratégias que podem interferir positivamente

no processo de aprendizagem. Enfim, observar os processos motivacionais e

colaborar com eles é uma atitude que pode favorecer ao professor no auxílio dos

discentes para aquisição de condutas (ou adaptações) que lhes conduzirão na

perseverança de seus estudos e no alcance de seus objetivos.

Motivação intrínseca e extrínseca

A motivação é um processo que pode ter natureza intrínseca ou extrínseca. O

intrínseco se refere ao processo de valorização da atividade em si. É o processo que

não necessita de fatores externos para que o sujeito se coloque em ação e realize a

tarefa pelo simples prazer de fazê-la. Este modelo de motivação é muito valorizado

pelos educadores e, neste sentido, Bzuneck e Guimarães (2007, p. 415) explicam:

“Ter alunos intrinsecamente motivados no contexto escolar é um sonho acalentado

por todo professor que conheça a descrição e as conseqüências desse estado

motivacional”. Ainda sobre a relevância da motivação intrínseca na aprendizagem,

Guimarãres, Bzuneck e Sanchez (2002), observam que:

Em relação à aprendizagem escolar, há evidências de que a motivação intrínseca facilita a aprendizagem e o desempenho pois, com esse padrão motivacional, o aluno busca envolver-se em atividades que ofereçam oportunidade para o aprimoramento de suas habilidades, concentra-se nas instruções dadas, procura novas informações, esforça-se para organizar o novo conhecimento de


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acordo com os seus conhecimentos prévios, além de buscar aplicá-lo a outros contextos. Frente a novas situações de aprendizagem, o aluno intrinsecamente motivado demonstra maior retenção dos conteúdos aprendidos, sente-se confiante, freqüentemente completa as tarefas escolhidas e se mostra satisfeito em realizá-las (p.12)

Para Reeve, (2006) a motivação intrínseca surge de forma espontânea, por

meio de curiosidades e necessidades psicológicas. Ela ocorre quando um

comportamento é desencadeado sem nenhum fator externo de controle e segundo o

autor “provêm da sensação de sentir-se competente e autodeterminado durante a

realização de uma atividade” (Reeve, 2006, p.85). Neste tipo de motivação, portanto,

existe senso de autonomia.

A motivação intrínseca refere-se ao envolvimento em determinada atividade por sua própria causa, por esta ser interessante, envolvente ou, de alguma forma, geradora de satisfação e, sobretudo, com ausência de constrangimentos externos ou internos. Implica ainda em uma orientação pessoal para dominar tarefas desafiadoras, associada ao prazer derivado do próprio processo, evidenciando curiosidade e persistência. Em suma, há motivação intrínseca quando a pessoa se envolve em determinada atividade sem qualquer recompensa externa ou pressão (Guimarãres, Bzuneck e Sanchez, 2002, p.12).

Já a motivação extrínseca surge por motivos externos ao sujeito, isto é,

conforme descrevem Bzuneck e Guimarães (2007, p. 415), é o tipo de motivação que

ocorre “quando a pessoa realiza uma ação visando as conseqüências que ela

acarreta, ou seja, a ação acontece por influências externas como pressões,

recompensas, evitar punições, etc”. Para Reeve (2006), o comportamento

extrinsecamente motivado surge por reação à consequências externas ou incentivos

para as ações. Segundo o autor, no entanto, indivíduos intrinsecamente motivados ou

extrinsecamente motivados irão realizar as mesmas atividades e, pela simples

observação, é difícil apontar qual o modelo motivacional que o está orientando na

execução da tarefa.

Ainda segundo Reeve (2006), o estudo da motivação extrínseca pode ser

considerado a partir do processo do comportamento operante, isto é, um

comportamento gerado por meio de incentivos que geram conseqüências, isto

é, reforços positivos ou negativos (como as punições ou recompensas, por exemplo).


- - - - -

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A motivação extrínseca refere-se à motivação para trabalhar em resposta a algo externo à tarefa, como a obtenção de recompensas materiais ou sociais, de reconhecimento ou objetivando atender aos comandos de outras pessoas (Guimarãres, Bzuneck e Sanchez, 2002, p.12)

No estudo da música, os fatores intrínsecos e extrínsecos são igualmente

relevantes. Muitas vezes, por se associar o estudo da música com algo prazeroso e

agradável, se entende que a aprendizagem musical é essencialmente uma

aprendizagem baseada na motivação intrínseca, mas obviamente isso não ocorre

sempre. Fatores extrínsecos e intrínsecos acompanham a motivação para a

aprendizagem musical e neste sentido, esta dicotomia não é negativa. Um dos

principais fundamentos teóricos estudados no campo da motivação e música é o

modelo do Continuum de autodeterminação, elaborado por Deci e Ryan (2000).

Segundo estes autores, existem três tipos de estados de motivação: amotivação (falta

de motivação), motivação extrínseca e motivação intrínseca. A motivação extrínseca,

no modelo do continuum apresenta, por sua vez, diferentes níveis de acordo com a

autodeterminação do sujeito para realização da tarefa, isto é, uma motivação

extrínseca orientada por regulação externa, regulação introjetada, regulação

identificada ou regulação integrada. No primeiro nível (regulação externa) o estudo da

música pode ser considerado um processo que ocorre por recompensa ou punição,

isto é, o sujeito possui baixa autodeterminação; no segundo nível (regulação

introjetada) a aprendizagem pode trazer algum valor para o aprendiz, por exemplo, na

valorização do ego, assim ele pode estudar porque se sente importante e/ou

valorizado na realização da tarefa; no terceiro nível (regulação identificada), o

estudante valoriza sua aprendizagem musical e se sente interessado em realizá-la,

por entender que é uma atividade importante (é um nível de comportamento mais

autodeterminado que os anteriores); e por fim, no último nível (regulação intregrada)

é quando o sujeito encontra-se totalmente autodeterminado para executar a tarefa

(Reeve, 2006).

Considerando que o indivíduo para se tornar cada vez mais autodeterminado

precisa internalizar fatores extrínsecos, portanto, entende-se neste caso que o papel

do professor, bem como de familiares e/ou pessoas próximas ao estudante de música

podem ter uma colaboração decisiva neste processo. Neste caso, os elementos

extrínsecos não são considerados impedimentos, mas instrumentos potenciais para


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auxiliar no processo de internalização de fatores que ajudam a regular e

autodeterminar o estudante para o estudo da música.

Estratégias motivacionais

O professor pode auxiliar na motivação do aluno para otimizar a aprendizagem

musical e é possível elencar, com base em diferentes autores, algumas estratégias e

procedimentos que podem colaborar neste processo, como o estabelecimento de

metas, o uso de persuasões verbais, o auxílio nos processos autorregulatórios e a

atenção para com a escolha do repertório.

As metas, de acordo com diferentes teorias, como a Teoria do Fluxo

(Csikszentmihalyi, 1999) e o estudo da Autorregualção (Zimmerman, 1986; Bandura,

2008) são elementos importantes para conduzir a aprendizagem, para manter a

atenção e consequentemente a concentração. O processo de aprendizagem

necessita da concentração para a otimização dos processos cognitivos e

metacognitivos. Assim, se o professor auxiliar o estudante no estabelecimento das

metas (ou o próprio estudante as estabelecer para si), o percurso a ser percorrido e o

foco do estudo que será direcionado ao objetivo almejado pode favorecer a motivação

e engajamento na tarefa.

As persuasões verbais, por sua vez, são recursos que o professor pode utilizar

para aumentar as crenças de autoeficácia do estudante. Para Bandura (2008) as

crenças de autoeficácia estão associadas ao processo de motivação do estudante e,

para que o aluno as fortaleça, alguns fatores contribuem neste processo como as

experiências pessoais de êxito, as experiências vicárias, as persuasões verbais, e as

reações afetivas (Pajares e Orlaz, 2008). As persuasões verbais, portanto, são

especialmente associadas ao professor pelo seu “poder” de incentivar (ou não) o

aluno para aumentar sua motivação. Não se trata de realizar elogios infundados, mas

de valorizar os aspectos positivos de uma execução musical, por exemplo,

incentivando o estudante para melhorar, fazendo observações e/ou correções que

instiguem o aluno a aperfeiçoar sua prática.

Outro elemento relevante para favorecer um processo motivacional durante a

aprendizagem musical é o uso dos processos autorregulatórios. A autorregulação,

segundo Polydoro e Azzi (2008, p.151) é um mecanismo “interno, consciente e

voluntário de controle, que governa o comportamento, os pensamentos e os

sentimentos...”. Segundo as autoras, a autorregulação também se caracteriza como


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um processo motivacional pois inclui iniciativa pessoal e persistência. Para Bandura

(2008), a autorregulação é composta de três processos específicos, a auto-

observação, o processo de julgamento e a autorreação. Estes processos favorecem

ao sujeito o monitoramento de suas condutas na execução de determinada tarefa, por

exemplo, na aprendizagem musical de um novo repertório. A autorregulação é um

processo individual que pode ser incentivado pelo professor à medida que este auxilia

o estudante a refletir e organizar seu processo de estudo individual, por exemplo.

Por fim também é possível auxiliar o processo de motivação para aprendizagem

musical a partir do cuidado para com a escolha do repertório. De acordo com Araújo

e Andrade (2013), o repertório pode ser um fator decisivo para a motivação. O

professor, neste caso pode auxiliar na escolha de um repertório que seja desafiador,

mas ao mesmo tempo, compatível as capacidades do estudante, mantendo o

equilíbrio entre os desafios e habilidades, conforme orienta Csikszentmihalyi (1999).

O processo de aprendizagem musical, portanto, pode ser otimizado a partir do

uso de diferentes estratégias que auxiliam a motivação do estudante, envolvendo

metas, esforço pessoal, persistência e autorregulação. A autorregulação, de acordo

com Reeve (2006), envolve o monitoramento metacognitivo que, por sua vez pode

gerar competências musicais, desenvolvimento de habilidades e persistência no

estudo. O professor, por sua vez, pode contribuir muito com esse processo.

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CAPÍTULO 4 - ENSINO DE FÍSICA/CIÊNCIAS COM MÚSICA: PENSANDO POSSIBILIDADES E RELATANDO EXPERIÊNCIAS André Coelho da Silva

Introdução

Embora as relações entre ciência e música possam parecer limitadas ou até

mesmo inexistentes, trata-se de algo com raízes históricas que remontam ao

surgimento da ciência moderna (MOREIRA; MASSARANI, 2006).

De fato, não é difícil notar como ao longo do tempo compositores têm tomado

os desenvolvimentos da ciência como uma de suas fontes de inspiração. Moreira e

Massarani (2006), por exemplo, exploraram como temas e visões de ciência,

tecnologia e seus impactos na vida moderna aparecem em letras de canções da

música popular brasileira. Foram identificadas letras que tratam de cientistas ou

inventores brasileiros, como Cesar Lattes e Santos Dumont; que exploram conceitos

ou teorias científicas, como quantum de energia e DNA; que mencionam conceitos e

teorias científicas de forma secundária ou incidental; que se referem a eventos

científicos ou tecnológicos, como a passagem do cometa Halley e a explosão da

bomba atômica; que abordam impactos decorrentes de avanços tecnológicos; que

criticam ou ironizam consequências dos usos da ciência e da tecnologia, como as que

se referem aos danos ao meio ambiente e ao impacto das bombas atômicas; entre

outros tipos de inspiração.

Em contrapartida, a música também pode ter influência sobre a ciência - ainda

que de forma menos frequente e pouco conhecida. Especificamente, ela pode atuar

como fonte de inspiração e metáforas, auxiliando na interpretação dos fenômenos

físicos. A ideia de Platão de que o mundo cosmológico primava por uma harmonia

universal - algo como uma natureza musical para o universo –, por exemplo, inspirou

Johannes Kepler no desenvolvimento de suas três leis sobre o movimento dos

planetas no século XVII (MOREIRA; MASSARANI, 2006).

As raízes das inter-relações entre música e ciência se tornam ainda mais

evidentes ao lembrarmos que a música enquanto teoria fundamentada em medidas

precisas era um ramo da matemática até o início do século XVI, constituindo uma de

suas quatro disciplinas, juntamente com a aritmética, a geometria e a astronomia.

Ressalva seja feita ao fato de que a música não possuía ligação direta com a


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50

execução dos sons nesse período histórico (Idade Média) – caracterização que difere

bastante da que é feita atualmente pela física, segundo a qual a música, grosso modo,

pode ser entendida como os sons afinados pela cultura da qual ela faz parte

(MOREIRA; MASSARANI, 2006).

No escopo da física, especificamente na área que costuma ser nomeada de

“acústica”, são estudados a produção, a propagação e a percepção do som. Nesse

sentido, diversos conceitos estudados no campo dessa disciplina - tais como os de

vibração, intensidade, ressonância, timbre e frequência (CORREIA; BOLFE;

SAUERWEIN, 2016) – são trabalhados também no escopo do ensino de música.

A existência de inter-relações entre música e ciência também pode ser atestada

ao notarmos que a confecção de instrumentos musicais está relacionada ao

conhecimento físico e tecnológico da matéria e da acústica; que a referência ao tempo

é um elemento central em ambas; que o comportamento sonoro inspirou o

desenvolvimento de modelos para a descrição da luz e esteve associado ao

desenvolvimento dos meios de comunicação; e que os desenvolvimentos

proporcionados pela ciência e pela tecnologia massificaram e modificaram a forma de

acesso às obras musicais (MOREIRA; MASSARANI, 2006).

Os elementos históricos abordados nos parágrafos anteriores funcionam como

argumento para defendermos que aspectos associados à música se façam presentes

na educação em ciências e, em específico, no ensino de física. Nesse sentido,

parafraseando Del-Ben (2012), que se referiu a experiências de aprendizagem

em/de/com música, acreditamos que se possa falar em ensino de música, em ensino

sobre música e em ensino com música.

Enquanto pesquisadores da área de ensino de física, sustentamos que no

ensino básico e na formação de professores dessa disciplina é possível, pertinente e

desejável que sejam desenvolvidas atividades sobre a música (abordando, por

exemplo, suas inter-relações com a ciência, de forma semelhante àquilo que fizemos

nos parágrafos anteriores) e com a música. Especificamente neste último caso, a

música passa a ser entendida como um recurso ou uma estratégia de ensino.

Mas quais seriam as possibilidades de uso da música enquanto estratégia ou

recurso didático no ensino de física? É sobre tal questão que nos debruçaremos de

maneira exploratória neste texto, estruturando-o da seguinte maneira: num primeiro

momento, tecemos breves apontamentos sobre a presença da música na escola; num

segundo momento, apoiados em trabalhos que pensaram e/ou relataram a utilização


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da música em processos de ensino e aprendizagem, distinguimos possibilidades pelas

quais tal utilização pode ser efetuada; e, num terceiro momento, a título de exemplo

de algumas dessas possibilidades, relatamos experiências que temos desenvolvido

com o uso de músicas em um curso de licenciatura em física de uma instituição pública

federal brasileira.

Breves apontamentos sobre a música na escola

Ainda que venha sendo bastante prestigiada desde a Grécia Antiga -

constituindo-se a partir de então como componente obrigatória da formação humana

-, a música vem gradualmente desaparecendo dos currículos, fenômeno que parece

ter como principal causa a crescente desvalorização do conhecimento artístico em

comparação aos conhecimentos técnico, tecnológico e científico (BARROS;

ZANELLA; ARAÚJO-JORGE, 2013; URIARTE, 2004).

Conclusões da literatura da área de pesquisa em educação musical

sistematizadas por Del-Ben (2012) funcionam como fortes críticas ao desprezo

atribuído atualmente à música no ensino básico brasileiro. Entre elas destacamos a

forte presença da música na vida dos jovens e a potencialidade da música enquanto

elemento que atua junto à construção de suas identidades.

Segundo Uriarte (2004), a presença dos sons, da música e de outras

manifestações artísticas em nossas vidas torna pertinente considerarmos que na

escola elas devem ser estimuladas, apresentadas e valorizadas, fomentando a cultura

e o “espírito musical”, despertando compositores e executantes, proporcionando

reflexões e auxiliando na formação de ouvintes críticos, isto é, de ouvintes que não se

deixem levar acriticamente pela indústria cultural.

Para que isso ocorra, Uriarte (2004) sugere que os professores busquem

transitar por diferentes repertórios musicais, possibilitando aos estudantes o

enriquecimento auditivo e não apenas o reforço de padrões musicais fomentados pela

indústria cultural. Ou seja, a autora sugeriu algo similar ao que costuma ser feito

quando da escolha de textos literários para serem trabalhados em sala de aula, pois

tais escolhas não costumam se restringir aos gêneros literários mais lidos pelos

jovens. Elas abarcam também outros gêneros, como os clássicos da literatura

brasileira, por exemplo.

Especificamente sobre o papel da música enquanto fomento à cultura geral do

estudante, acreditamos que:


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A cultura não é um modo de ocupar os momentos de lazer. O que está em jogo é a procura de um modo de existir – não é ir de vez em quando ao concerto, mas uma vida incorporada à música, não é recolher informações sobre diversos assuntos, mas uma transformação, uma transformação do estilo de vida. (Snyders, 1988, p. 67)

Ter uma vida incorporada à música implica em vivenciá-la não apenas fora da

escola, mas também em seu interior, afinal, enquanto instituição, a escola está

inserida no contexto sociocultural, influenciando e sendo influenciada por ele.

Portanto, enquanto atividades humanas, tanto a música quanto a física se constituem

como elementos culturais (ZANETIC, 1989).

Não se trata de defender que as aulas de física ou de outras disciplinas se

tornem aulas de música, mas sim de defender a valorização da música enquanto

elemento cultural que perpassa nossas vidas - o que justifica sua presença na escola

de formas diversificadas, isto é, enquanto objeto de estudo (ensino de música, ensino

sobre música) e/ou enquanto mediadora dos processos de ensino e aprendizagem de

outras disciplinas (ensino com música).

Ensino com música: distinguindo possibilidades

Embora desde o século XVI a música venha sendo utilizada no Brasil como

atrativo para os ideais de catequização defendidos pelos jesuítas, a proposição de

seu uso como recurso didático foi feita apenas no século XIX por Friedrich Fröebel

devido a seus aspectos lúdicos e cognitivos (BERTONCELLO; SANTOS, 2002;

RIBAS; GUIMARÃES, 2004). Desde então, seu uso tem sido efetuado no contexto de

diversas disciplinas (FERREIRA, 2008).

Ribas e Guimarães (2004), entendendo que a música, além de um agente

estimulador da aprendizagem, é também um artefato cultural, um lugar que possibilita

a circulação de sentidos, analisaram de que forma temas associados à biologia eram

abordados em músicas de Arnaldo Antunes e do grupo Titãs. Para os autores,

recursos que chamem a atenção, que despertem sensações ou emoções, ou que

possam ser alvo de identificação ou rebeldia - como seria o caso da música -, podem

contribuir para a produção de conhecimentos mais significativos por parte dos

estudantes. Após apresentarem relações entre tópicos de biologia e duas músicas

selecionadas, Ribas e Guimarães (2004) enfatizaram que a música, enquanto artefato


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53

cultural próximo aos alunos, pode servir como recurso didático prazeroso e produtivo

ao propiciar a discussão e a desconstrução de conceitos escolares.

Nessa mesma direção, Moreira e Massarani (2006) e Matos (2006) sugeriram

que a análise de letras de músicas pode, respectivamente, se constituir como um

exercício interdisciplinar potencialmente motivador, particularmente entre os jovens e

favorecer a interdisciplinaridade, funcionando como estratégia para motivar os

estudantes em sala de aula.

Coimbra, Godoi e Mascarenhas (2009) apresentaram os resultados de um

trabalho em que foi abordado de maneira transdisciplinar o tema energia na educação

de jovens e adultos (EJA) – ensino médio. Para isso, duas músicas foram utilizadas

ao longo do trabalho pedagógico desenvolvido: “Brejo da Cruz” de Chico Buarque e

“A Rosa de Hiroshima” de Vinícius de Moraes. A primeira no contexto da discussão

sobre fotossíntese e a segunda como introdução ao assunto radioatividade.

Oliveira et al. (2011) relataram uma proposta de utilização de músicas como

forma de “problematização” na disciplina de biologia do ensino médio. Foram

escolhidas e apresentadas aos alunos músicas nas quais em suas letras se fizessem

presentes conteúdos e/ou conceitos associados à biologia. Numa primeira etapa, foi

solicitado que ao ouvi-las, os estudantes identificassem tais conteúdos/conceitos. Em

seguida, suas letras foram entregues a fim de promover uma discussão sobre os

termos técnico-científicos presentes – no caso, termos relacionados a certas doenças

e aos microrganismos que as causam. Foram discutidas também as reações

ecológicas do ser humano em relação ao ambiente. Segundo os autores, no momento

em que ouviram as músicas, além de constatarem a presença da ciência em

elementos lúdicos do cotidiano, os estudantes puderam trazer à tona suas

concepções prévias sobre os assuntos tratados.

Pressupondo que por abordar temáticas potencialmente problematizadoras e

estar presente na vida dos alunos a música pode ser utilizada didaticamente para

estreitar o diálogo entre alunos, professores, saberes cotidianos e conhecimento

científico, Silveira e Kiouranis (2008) relataram minicursos que foram ministrados por

eles durante encontros de química e de ensino de química com o intuito de evidenciar

maneiras de utilizar a música como elemento didático contextualizador. A ideia em

realizar os minicursos partiu da consideração de que, embora utilizada por alguns

professores para chamar a atenção dos alunos, a música costuma ser vista como um

recurso momentâneo que permite memorizar nomes e conceitos, reforçando a visão


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compartimentalizada do conhecimento. Contrapondo-se a isso, os minicursos

estariam calcados na expectativa de que, ao vivenciar experiências diferenciadas, os

professores e os alunos passassem a conceber a ciência como parte integrante da

cultura geral e não como um conjunto de fórmulas a serem decoradas.

Barros, Zanella e Araújo-Jorge (2013) apontaram algumas vantagens no que

se refere à utilização da música como recurso didático em aulas de ciências.

Vantagens que decorreriam do fato de que a música: é de fácil acesso (baixo custo);

possibilita o estabelecimento de relações interdisciplinares; aproxima os alunos do

tema a ser estudado; é de fácil assimilação pelas pessoas; e pode ser associada de

forma prazerosa a conteúdos disciplinares. Ainda segundo os autores: “As músicas e

suas letras podem ser uma importante alternativa para estreitar o diálogo entre alunos,

professores e conhecimento científico, uma vez que abordam temáticas com grande

potencial de problematização que estão presentes de forma significativa na vida do

aluno” (p. 83).

Após investigarem por meio de um questionário os usos da música popular

brasileira entre 32 professores de ciências da educação básica, Barros, Zanella e

Araújo-Jorge (2013) concluíram que a maioria dos professores que responderam ao

questionário não se utiliza ou se utiliza pouco desse recurso em suas aulas.

Por outro lado, todos os professores que participaram do estudo conduzido

pelos autores se mostraram receptivos à utilização da música no ensino, pois ela

possibilitaria enriquecer e diversificar as aulas, tornando as aulas mais agradáveis e

atrativas. Quanto aos motivos pelos quais os professores disseram que utilizariam

músicas em sala de aula, os autores notaram que eles estavam relacionados aos

objetivos pretendidos. Entre eles: facilitar o ensino de algum conteúdo; proporcionar a

fixação do conteúdo ou uma forma de aprendê-lo; tornar a sala de aula um ambiente

mais agradável e inovador; atrair a atenção dos alunos; incentivar e fomentar o

desenvolvimento de habilidades associadas à criatividade e à interpretação.

No que concerne às metodologias adotadas pelos professores quando do uso

de músicas em sala de aula, segundo Barros, Zanella e Araújo-Jorge (2013) foram

mencionadas, entre outras: utilização como recurso didático para trabalhar ou

exemplificar algum conteúdo; estímulo para que os alunos produzam músicas ou

paródias e as apresentem para a turma; e o estímulo para que os alunos procurem

músicas relacionadas aos assuntos abordados.


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Ainda segundo os autores, quando a ideia em utilizar músicas em sala de aula

é apresentada, costuma haver boa receptividade entre os estudantes. Sentimentos

como curiosidade e ansiedade também seriam comumente observados.

Partindo da constatação de que desde o nascimento a criança entra em contato

com a música, estando esta, presente entre nós, Silva et al. (2015) discutiram a

respeito do uso de paródias musicais como recurso didático. Como a música

possibilita a expressão da criatividade e da imaginação, o uso ou a construção de

paródias poderia tornar as aulas mais dinâmicas, despertando o interesse dos alunos

e favorecendo o entendimento dos conteúdos trabalhados.

Francisco Junior e Lauthartte (2012) utilizaram a música como um instrumento

de avaliação diagnóstica diferenciado em turmas de química do ensino médio,

possibilitando a participação ativa dos alunos e proporcionando outros momentos de

aprendizagem a partir da problematização dos conceitos que já haviam sido

estudados em sala de aula e que se fizeram presentes nas letras das paródias

produzidas e apresentadas. Os autores apontam como principais contribuições da

estratégia utilizada: a aprendizagem dos temas trabalhados; a melhoria da relação

interpessoal entre os alunos; o desenvolvimento de suas capacidades de criação e

organização; e a melhoria da relação entre o professor e os alunos. Interessante notar

que as paródias desenvolvidas tiveram como base músicas de diferentes estilos. Além

disso, alguns grupos se utilizaram de instrumentos musicais e playbacks para

executarem a parte instrumental das paródias.

Segundo os autores, a utilização de paródias ou a solicitação de que elas sejam

construídas pelos estudantes é uma atividade pouco comum em sala de aula,

independentemente da disciplina. Por outro lado, defende-se que:

A proposta de elaboração de paródias é uma forma de contextualizar interdisciplinarmente o conteúdo, haja vista que as letras podem abordar diversos assuntos do cotidiano, além de envolverem conteúdos de português (produção textual das letras), artes (gêneros musicais), geografia e sociologia (gêneros musicais típicos de dadas regiões ou manifestações de grupos sociais) entre outras. De tal forma, essas atividades não levam à simples memorização de conteúdos, mas podem auxiliar o aluno a pensar criticamente, ao mesmo tempo em que desenvolve outras habilidades (de comunicação e produção textual). (FRANCISCO JUNIOR; LAUTHARTTE, 2012, p. 4).


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Os autores defendem ainda que o uso de paródias não pode ficar restrito à

intenção de memorização de conceitos e fórmulas, como comumente ocorreria em

cursos pré-vestibulares. Antes disso, seria pertinente pensá-las como mecanismos

para aproximar os conteúdos escolares à realidade dos estudantes, fomentando seus

interesses em relação à disciplina.

Tomando como referência os trabalhos revisados, distinguimos possibilidades

para o uso da música no ensino de física/ciências.

Quanto aos elementos que compõem as músicas, parece-nos ser possível

distinguir a utilização didática focada: I) nas letras; e a utilização didática focada: II)

nas melodias, ritmos e harmonias.

No caso em que é dado destaque às letras, entre as possibilidades de ensino

com música estão: a) apresentar aos estudantes músicas cujas letras ilustrem a

presença de determinados conceitos físicos/científicos; b) solicitar aos estudantes que

analisem letras de músicas ou paródias escolhidas pelo professor; c) solicitar aos

estudantes que encontrem e analisem letras de músicas ou paródias que tenham

relação com os tópicos trabalhados em sala de aula; d) solicitar aos estudantes que

criem e apresentem para a turma músicas originais ou paródias para tratar de

determinados assuntos.

No escopo das possibilidades b e c, é importante ressaltar que a análise das

letras pode ser feita com diferentes objetivos, entre eles: identificar a presença de

conceitos físicos/científicos nas letras das músicas; verificar de que forma tais

conceitos são tratados pelo compositor (se são caracterizados de acordo com o

conhecimento científico, por meio de concepções alternativas ou apenas

mencionados); e problematizar os significados que o compositor procurou atribuir aos

conceitos e às temáticas associadas ao conhecimento físico/científico.

A produção e a apresentação de músicas originais ou paródias (possibilidade

d), além de proporcionar aos estudantes o desenvolvimento de suas capacidades de

criação e de comunicação, pode funcionar como recurso para a memorização de

fórmulas e supostas definições de conceitos/leis ou como fomento à sistematização

mental dos tópicos trabalhados. Paralelamente a isso, pode funcionar também como

instrumento de avaliação da aprendizagem, uma vez que as letras das músicas ou

paródias produzidas oferecem indícios para que o professor possa avaliar a forma

pela qual os conteúdos de ensino estão sendo interpretados pelos estudantes.


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Já no caso em que é dado destaque às melodias, ritmos e harmonias, entre as

possibilidades de ensino com música estão: e) solicitar aos estudantes que

identifiquem as notas musicais de maior e menor frequência (mais agudas e mais

graves, respectivamente) em uma música; f) solicitar aos estudantes que encontrem

diferentes intérpretes para uma mesma música, notando a diferença entre seus

timbres de voz; g) apresentar aos estudantes músicas com diferentes ritmos,

questionando-os sobre a questão do tempo na física e na música; h) utilizar

instrumentos musicais para abordar conceitos físicos como os de vibração e

ressonância; i) solicitar aos estudantes que identifiquem os instrumentos musicais que

estão sendo utilizados na execução de determinada música, questionando-os a

respeito dos mecanismos pelos quais eles produzem os sons; j) problematizar o uso

de fones de ouvido para escutar música enquanto hábito que pode trazer prejuízos à

saúde auditiva na dependência da intensidade sonora e do tempo de exposição; k)

auxiliar os estudantes a desenvolverem instrumentos musicais com materiais de baixo

custo, discutindo de que forma a física se relaciona a seus processos de produção.

Por fim, vale destacar que não consideramos as onze possibilidades

mencionadas receitas a serem seguidas. Trata-se na verdade de possíveis fontes de

inspiração para professores de física/ciências e/ou pesquisadores que investigam o

uso da música como recurso ou estratégia de ensino no contexto de outras disciplinas.

Nesse sentido, elas não se constituem como possibilidades estanques, mas sim,

como possibilidades que podem ser postas em prática de forma complementar, até

porque a opção em utilizá-las ou não e em como efetivar seus usos tem como um dos

principais condicionantes as distintas realidades escolares brasileiras.

Relatando experiências

A título de exemplo de uso das possibilidades a (apresentar aos estudantes

músicas cujas letras ilustrem a presença de determinados conceitos

físicos/científicos), b (solicitar aos estudantes que analisem letras de músicas ou

paródias escolhidas pelo professor) e d (solicitar aos estudantes que criem e

apresentem para a turma músicas originais ou paródias para tratar de determinados

assuntos), relatamos experiências que temos desenvolvido no curso de licenciatura

em física do Instituto Federal de São Paulo, campus Itapetininga.

Desde 2013, temos lecionado disciplinas da área de ensino de física que visam

abordar aspectos associados ao ensino de tópicos das diferentes áreas da física


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(mecânica, termodinâmica, eletricidade/eletromagnetismo e física moderna). É no

escopo dessas disciplinas que costumamos fazer uso da música enquanto recurso

e/ou estratégia de ensino.

Na disciplina “Oficina de Projetos de Ensino: eletricidade e eletromagnetismo”,

quando da discussão do tópico produção e consumo de energia elétrica, utilizamo-

nos da letra da música “Sobradinho” (1977), da dupla de compositores e cantores Sá

e Guarabyra, para problematizarmos a questão dos impactos sociais e ambientais da

construção de usinas hidrelétricas - conforme trechos apresentados a seguir:

O homem chega, já desfaz a natureza, tira gente, põe represa, diz que tudo vai mudar. O São Francisco lá pra cima da Bahia diz que dia menos dia vai subir bem devagar. E passo a passo vai cumprindo a profecia do beato que dizia que o Sertão ia alagar. O sertão vai virar mar, dá no coração o medo que algum dia o mar também vire sertão. Adeus Remanso, Casa Nova, Sento-Sé. Adeus Pilão Arcado vem o rio te engolir. Debaixo d'água lá se vai a vida inteira. Por cima da cachoeira o Gaiola vai subir. Vai ter barragem no salto do Sobradinho e o povo vai-se embora com medo de se afogar. [...]

Após a execução da música – que pode ser feita na versão de Sá e Guarabyra

(presente no disco “Pirão de Peixe com Pimenta” – Som Livre, 1977) ou na versão da

banda Biquini Cavadão (presente no disco “Um barzinho, um violão” – Globo

Universal, 2001) -, solicitamos aos licenciandos que analisem de que forma sua letra

se relaciona ao assunto que estamos trabalhando.

De maneira similar, na disciplina “Oficina de Projetos de Ensino: física

moderna”, ao final da discussão do tópico relatividade restrita, apresentamos aos

licenciandos a música “Melhor pra mim” (presente originalmente no disco “Você sabe

o que eu quero dizer” – Batuque Elegante/Atração, 2002), do cantor e compositor

Leoni, questionando-os a respeito de possíveis relações entre sua letra e o tema

trabalhado.

Nesse caso, a letra da música é utilizada para evidenciarmos a presença das

discussões sobre tempo e espaço em produções musicais contemporâneas – assim

como fizeram Andrade, Nascimento e Germano (2005) com relação à influência da

teoria da relatividade restrita em produções de Salvador Dali; e para consolidarmos a

interpretação desenvolvida por Einstein a respeito de tais conceitos e suas relações.

Os trechos da letra apresentados a seguir evidenciam a forma poética pela qual

Leoni tratou os conceitos de tempo e espaço:


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Olhando as estrelas, nada no espaço fica parado no lugar. A Terra se move, os carros na estrada [...] Olhando o relógio, o tempo não passa quando eu me afasto de você. Mas se de repente ele fica apressado e as horas disparam é só porque encontrei você. [...] A ciência confirma os fatos que o coração descobriu. Nos seus braços sempre me esqueço de tempo, espaço e no fim tudo é relativo quando te fazer feliz me faz feliz [...] Olhando as pessoas falando de espaço, mantendo distância sem saber que antigas verdades viraram mentiras [...]

Em todas as disciplinas de Oficina de Projetos de Ensino que temos ministrado

(sejam elas focadas na mecânica, na termodinâmica, na eletricidade /

eletromagnetismo ou na física moderna), solicitamos aos licenciandos a realização de

um trabalho em que devem produzir um recurso didático criativo - uma história em

quadrinhos, uma breve peça teatral, um jogo, uma música, entre outras possibilidades.

Apesar de admitirmos a possibilidade de que sejam criados diversos tipos de recursos,

a produção de paródias musicais tem sido recorrente.

Em data pré-estabelecida, os licenciandos apresentam os recursos que

produziram para a turma. Logo, aqueles que optam por produzir paródias musicais

ficam responsáveis por executá-las, seja usando playbacks ou instrumentos musicais

(executando a paródia totalmente ao vivo).

Convém salientar que as letras das paródias elaboradas pelos licenciandos

costumam ter como foco fórmulas matemáticas e leis/conceitos associados à física,

constituindo-se, assim, como tentativas de facilitar a memorização de supostas

definições aceitas como cientificamente corretas. Por outro lado, julgamos como

positiva a variedade de estilos musicais tomados como base para o desenvolvimento

das letras. A título de exemplo, já foram parodiadas músicas como “Twist and Shout”,

The Beatles (álbum “Please Please me” - Parlophone Records, 1963) e “Bang”, Anitta

(álbum “Bang” - Warner Music Brasil, 2015).

Considerações Finais

A presença da música em nossas vidas - especialmente na vida dos jovens –

parece ser cada vez mais acentuada. Não é raro nos depararmos com jovens ouvindo

música por meio de fones de ouvido conectados aos seus telefones celulares – seja

enquanto caminham na rua, realizam exercícios físicos, estão no transporte público

ou até mesmo estão estudando. Para muitas pessoas, ouvir música parece tornar as


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situações habituais mais agradáveis, sentimento bastante diferente em relação

àqueles que o ambiente escolar costuma despertar junto à maioria dos jovens

contemporâneos (DEL-BEN, 2012).

Dessa forma, a defesa de que se façam presentes nas escolas o ensino de

música, o ensino sobre música e o ensino com música se justifica não apenas porque

a música é um dos elementos culturais preponderantes em nossas vidas, mas

também porque a aprendizagem só pode ocorrer quando há engajamento dos

estudantes em seus próprios processos de aprendizagem (CHARLOT, 2000). E tal

engajamento pode ser fomentado ao tornarmos mais agradável o ambiente escolar –

o que, a princípio, pode ser feito a partir do uso da música.

Há que se considerar ainda que a adoção de atividades diversificadas, como o

uso de músicas no contexto de outras disciplinas, possibilita o envolvimento de um

maior número de jovens nos processos de ensino e aprendizagem de física/ciências,

afinal, a forma pela qual essas disciplinas costumam ser ensinadas – pautadas na

memorização de fórmulas e na resolução de exercícios mnemônicos – acaba

privilegiando uma pequena parcela de alunos, aqueles que possuem certo domínio da

matemática (ZANOTELLO; ALMEIDA, 2007).

Referências

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FERREIRA, M. Como usar a música na sala de aula. 7ª ed. São Paulo: Contexto, 2008. FRANCISCO JUNIOR, W. E.; LAUTHARTTE, L. C. Música em Aulas de Química: Uma Pro-posta para a Avaliação e a Problematização de Conceitos. Ciência em Tela, v. 5, n. 1, p. 1-9, 2012. MATOS, M. I. S. “Saudosa maloca” vai à escola. Nossa História, v. 3, n. 32, p. 80-82, 2006. MOREIRA, I. C.; MASSARANI, L. (En)canto científico: temas de ciência em letras da música popular brasileira. História, Ciências, Saúde, v. 13 (suplemento), p. 291-307, 2006. OLIVEIRA, A. D. A.; et al. Interação entre música e tecnologia para o ensino de Biologia: uma experiência utilizando a web-rádio. Ensaio: Pesquisa em Educação em Ciências, v. 13, n. 3, p. 231-241, 2011. RIBAS, L. C. C.; GUIMARÃES, L. B. Cantando o mundo vivo: aprendendo biologia no pop-rock brasileiro. Ciência & Ensino, n. 12, 2004. SILVA, E. S. P. et al. O uso da música no ensino de biologia: experiências com paró-dias. In: Atas do I Congresso de Inovação Pedagógica em Arapiraca, 2015. SILVEIRA, M. P.; KIOURANIS, N. M. M. A música e o ensino de química. Química Nova na Escola, n. 28, p. 28-31, 2008. SNYDERS, G. A alegria na escola. São Paulo: Manole, 1988. URIARTE, M. Z. Música e escola: um diálogo com a diversidade. n. 24, p. 245-258, 2004. ZANETIC, J. Física também é cultura. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade de São Paulo, Faculdade de Educação, São Paulo, SP. 1989. ZANOTELLO, M.; ALMEIDA, M. J. P. M. Produção de sentidos e possibilidades de media-ção na física do ensino médio: leitura de um livro sobre Isaac Newton. Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 29, n. 3, p. 437-446, 2007.


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CAPÍTULO 5 - LA ESCUCHA ESENCIAL: EXPRESAR Y CREAR EN EL AULA DE MÚSICA

María Elena Riaño Cristina Arriaga

Introducción

El docente entró al aula e inició la clase con una serie de preguntas realizadas

a sus estudiantes:

-¿Qué significa escuchar?¿Cómo escuchamos?¿qué ocurre cuando se

escucha conscientemente?

Observó cómo unos y otros se miraban, quienes comenzaron tímidamente a

lanzar respuestas:

-Escuchar significa comprender un mensaje…Escuchamos con nuestros

oídos…A veces oímos pero no nos damos cuenta de lo que escuchamos…. Escuchar

requiere que estemos atentos…

El debate generó nuevos comentarios, puntos de vista, opiniones diversas. El

profesor continuó diciendo:

¿Cuál fue el primer sonido que escuchasteis hoy por la mañana?

Una estudiante levantó rápidamente el brazo y comentó:

-El sonido del despertador. (Todos rieron). El educador continuó:

-Entonces fue un sonido que te alertó de algo, que logró modificar tu estado de

inconsciencia a otro consciente, un despertar. ¿No piensas que igualmente el acto de

escuchar requiere un cambio, un despertar a una consciencia plena, interior,

introspectiva? Y siendo así, ¿no habríamos de integrar el resto de sentidos, de forma

tal que cuerpo y mente participen de una escucha consciente, selectiva, pensadora,

interior?

-¿Y eso es posible? Expresó otro estudiante que, de pronto, se mostró

interesado en el tema.

-Lo es, siempre y cuando lo entiendas desde la correcta actitud para que esto

se produzca. Una actitud que requiere voluntad. Solo así cada estímulo sonoro

percibido por todo tu ser provocará en ti respuestas diversas, como lo son cada una


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de las células de tu cuerpo, como lo son las emociones que eres capaz de expresar,

como lo son cada uno de los días de tu vida.

Este relato nos sirve como inicio de un capítulo en el cual nos adentraremos en

la importancia de la escucha como motor de impulsión. La narración nos cuenta cómo

el profesor utiliza el recurso de las preguntas, pues estas son capaces de generar

múltiples respuestas que emergen de los estudiantes y de las cuáles surgen nuevas

preguntas. Uno de los elementos fundamentales en la labor docente es la capacidad

de motivar, de generar interés, de sembrar el germen de la curiosidad por descubrir.

Si este ejercicio al más puro estilo socrático pone de manifiesto el valor de la escucha

en sí misma con todas las características que la conforman, esto aún cobra un sentido

mayor en el campo de la educación musical y artística.

Desde este presupuesto, como educadores que somos, los objetivos que nos

marquemos en el aula pueden ser de muy diverso calado en función de los contenidos

a trabajar: interpretación, improvisación, expresión vocal, técnica instrumental, lectura,

entonación, composición… El universo sonoro, complejo y maravilloso requiere años

de formación y dedicación. Pero la realidad es que compartimos con nuestros

estudiantes tan solo un tiempo reducido de trabajo compartido. Por ello, las prácticas

pedagógicas que decidamos llevar a cabo han de tener en cuenta aspectos tales

como: ¿cuáles son nuestras prioridades? ¿qué tipo de prácticas musicales y artísticas

llevaremos a cabo? ¿cuál es el perfil de nuestros estudiantes? ¿en qué modalidad

educativa nos movemos? ¿desde dónde parten estas prácticas?

Y, asimismo, ¿cuál es el papel de la escucha y qué importancia le otorgamos?

Ya desde la segunda mitad del siglo XX, momento en que la estética musical

sufrió un cambio radical a partir de las manifestaciones sonoras que promovieron la

música concreta y electroacústica, surgió el que fuera un novedoso campo de estudio

en torno al sonido. En esta línea de trabajo, Schaeffer (1988) sostenía la tesis de que

un sonido se nos podía presentar de una forma u otra dependiendo de las intenciones

y el interés del receptor, por lo que propuso tres tipos de escucha: la escucha causal,

que infiere del propio sonido la fuente que lo origina; la escucha semántica,

relacionada con los códigos lingüísticos y los significados; y la escucha reducida,

propia de los músicos y que pone el foco en los rasgos que caracterizan del sonido.


- - - - -

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Años después, Sonnenschein (2001), incorporaría la que denominó como escucha

referencial, conectada principalmente con el significado emocional y dramático.

La contribución que hacemos aquí considera un acercamiento a la escucha

tomando en consideración la propia acción, el acto de escuchar desde la

autoconciencia de la persona, a partir de una experiencia de indagación introspectiva

individual. Un enfoque centrado en la capacidad expresiva y creadora que existe en

todas las personas y que requiere una atención plena. Lo que denominamos escucha

esencial.

Lo que a continuación se propone son posibles prácticas de este tipo de

escucha que deben ser tomadas como abiertas y flexibles, adaptadas libremente a

cada contexto educativo. Abriremos el abanico de posibilidades, por tanto, a diferentes

colectivos, tengan o no formación musical, con el fin de ofrecer recursos y

herramientas didácticas para ser desarrolladas en las aulas.

Hacia una escucha consciente

Tenemos la convicción de que el primer paso para una escucha consciente ha

de ser el perceptivo, vivido como una vivencia personal participativa. Entendemos la

percepción como una comunión de los sentidos y las emociones, como experiencia

directa provocada por los estímulos externos, sonoros. No podemos avanzar en esta

idea si no nos planteamos el presente como único elemento temporal evidente.

Teniendo en cuenta que el tiempo es un concepto creado por el hombre, que ha sido

debatido por grandes filósofos y científicos, quienes aún a día de hoy, no llegan a un

acuerdo claro, salvo en los términos en los ha sido acotado en cada uno de los

periodos que acontecen, podemos defender, al menos, la evidencia de tener una

sensación de lo que llamamos “presente” que, al igual que el sonido, es un hecho

imperdurable y pasajero, efímero.

Para centrar la atención en una escucha presente, consciente e interior es

necesario desarrollar una actitud de atención plena. Dentro de este contexto,

encontramos una corriente muy de moda en los últimos años, basada en técnicas que

nos ayudan a centrar nuestra mente en un estímulo mental determinado como una

idea, un sentimiento, una emoción o el simple hecho de observar nuestro cuerpo o el

flujo de nuestros pensamientos. Esta corriente se conoce con el nombre de

mindfulness, que a pesar de su reciente popularización tiene origen en tradiciones

budistas de hace miles de años.


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El mindfulness se define como atención y conciencia plena, como presencia

atenta y reflexiva a lo que sucede en el momento actual (Vallejo Pareja, 2006; Parra,

Montañés, Montañés & Bartolomé, 2011). Se trata, así, de una técnica que

actualmente está muy presente en la sociedad y cuyo principal objetivo es centrar a

la persona en el presente activamente, sin interferir ni valorar lo que se siente y lo que

se percibe en cada momento. De acuerdo con Santamaría, Cebolla, Rodríguez y Miró,

(2006) las sensaciones, pensamientos o sentimientos conscientes son observados

pero sin identificarnos con ellos o reaccionar de forma automática. Kabat-Zinn (2004)

apunta, además, que requiere prestar atención de una forma especial, intencionada.

En el ámbito musical, tal y como recogen Moret, Gustems y Calderón (2016) algunos

pedagogos han puesto el énfasis en aspectos atencionales y corporales a la hora de

proponer experiencias musicales. Los trabajos de Willems, Martenot, Alexander,

Suzuki Delalande, Schafer, Paynter son ejemplos de ello. Todos defendieron la

necesidad de atender los sonidos y los movimientos corporales en la interpretación

musical de manera consciente.

La primera práctica se centra en la observación y escucha de la respiración, la

atención y la visualización:

Práctica 1

Vivimos porque respiramos. La respiración es una función biológica además de un

evento sonoro. La acción de inspirar y espirar comprende un ritmo constante y fluido que

podemos escuchar y controlar con una intención específica. Planteamos una actividad inicial

que tiene como objetivo principal facilitar la exploración del propio acto de respirar, para intentar

discernir la comodidad que implica la inhalación del oxígeno y la expulsión del dióxido de

carbono, en un proceso de inhalar, retener y expulsar el aire. Interiorizar este ritmo, esta forma

de música vital, escuchar de forma plena provocará, asimismo, una relajación corporal y mental

que llevará a los estudiantes a un estado de apertura sensorial.

Se darán pautas que guíen a los estudiantes cuando sea necesario y esta práctica podrá

realizarse al comienzo de cada clase, unos días en silencio o utilizando diferentes audiciones

musicales, elegidas indistintamente por el docente o por el alumnado. Cada música es una

experiencia única para cada persona.

Esta práctica de observar la propia respiración se ampliará, intentando conectar con

algún lugar en el cuerpo que nos invite a la calma, a la comodidad y permaneciendo en ese

lugar. Desde ahí, cada uno se visualizará a sí mismo mentalmente como intérprete musical,


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acompañando el silencio o las músicas escuchadas empleando la voz, objetos sonoros y/o

corporales, gestos y movimientos, de manera libre y espontánea, para intentar discernir con cuál

se encuentra cada uno más cómodo, de acuerdo con lo que la música y su mismo cuerpo les

sugiere desde ese estado.

Posteriormente, habrá un ejercicio expresivo en el que cada estudiante manifestará y

compartirá libremente sus visualizaciones con el resto del alumnado. Puede hacerlo de forma

verbal o representando su propia vivencia a través de otros lenguajes (musical, visual, corporal,

etc.).

Escuchar con todos los sentidos

En el acto perceptivo pondremos especial hincapié en un tipo de escucha en la

que se ponen en juego todos los sentidos y las interferencias de estos a través de la

unión de sensaciones diferentes es decir, desde un enfoque sinestésico

(Ramachandran y Hubbard; 2003; Cytowic, 2002; Redondo Barba, 1991; Córdoba

Serrano, 2009). De la misma forma que una persona sinestésica puede oír colores,

ver sonidos o percibir sensaciones gustativas al tocar un objeto, las propuestas que

aquí se plantean intentan abordar prácticas musicales multisensoriales. Desde la

perspectiva de la educación musical, la cuestión es cómo percibimos los estímulos

sonoros a través de todos los sentidos como puertas de conexión con nuestro interior.

Los estímulos llegan al cerebro activándolo, el cual procesa la información y

elabora respuestas corporales que irán generando conductas y comportamientos

simples y complejos. Así se ponen en marcha los mecanismos de construcción de

aprendizaje. Tal y como señala Malbrán (2010), de acuerdo con el modelo teórico

Cross-modal y en relación con los importantes avances de la neurociencia, hoy se

habla de integración neuronal ante estímulos que entran simultáneamente por

diferentes vías sensoriales. Así, una entrada de información multidimensional (input)

genera una salida unidimensional (output). Por ejemplo, si somos estimulados a nivel

visual y auditivo, la experiencia deriva en una nueva audiovisión[1], fruto de un juego

de asociación de ambos sentidos. Si bien los estímulos visuales, táctiles, auditivos y

corporales se alojan en diferentes partes cerebrales, estas actúan en cooperación. Es

decir, que se trata de un sistema de redes neuronal. Cada sonido escuchado será,

así, propulsor de arquitecturas híbridas que creará nuestro cerebro, y que se

alimentan de formas, movimientos, colores, texturas, dinámicas… en un proceso de

afuera hacia adentro. Posteriormente, en un sentido inverso, de adentro hacia fuera,

http://es.wikipedia.org/wiki/Gusto

http://es.wikipedia.org/wiki/Gusto


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las estructuras construidas aportarán los significados necesarios que darán lugar a

nuevos aprendizajes. Cuando somos estimulados sensorialmente estos estímulos

provocan siempre una respuesta, desencadenando una reacción inmediata, como un

flash. Son respuestas corporales en forma de sensaciones.

La sensación se refiere a experiencias inmediatas básicas, respuestas de los

sentidos generadas por estímulos aislados simples (Matlin y Foley, 1996; Feldman,

1999). Cuando nuestros ojos son estimulados por un rojo intenso, es probable que

nuestros oídos capten un sonido muy intenso, o en nuestras papilas gustativas

experimentemos un sabor ligeramente amargo; en nuestro organismo ocurre una

sensación. Podemos preguntarnos ¿Qué sensación nos produce una comida, un olor,

una obra de arte, un ruido, un paisaje, un abrazo? Así, todas las impresiones

producidas por un estímulo exterior o interior constituyen un proceso sensorial, puesto

que intervienen los órganos sensoriales, los sentidos. Existen diferentes tipos de

sensaciones: visuales, auditivas, olfativas, gustativas, táctiles, térmicas, doloríficas,

cenestésicas, de orientación, de equilibrio… Y estas respuestas pueden ser

representadas, exteriorizadas, expresadas. Pensaremos en incluir prácticas

relacionadas con la escucha sensorial a partir de estímulos sonoros y musicales. La

explosión de los sentidos ha de provocar múltiples respuestas expresivas y

comunicativas más allá de lo verbal, a través de otros lenguajes: corporal, musical,

pictórico, espacial, etc., capaces de generar atmósferas que fomenten a la vez, la

creatividad de cada persona. La práctica siguiente consta de una serie de actividades

que giran en torno a todo ello:

Práctica 2

Sensaciones

Actividades

SENTIDOS

Tacto Se propone la audición de música Barroca (pulsación fija). Movimiento libre por el espacio. Cada persona coge un pañuelo y disfruta de su tacto (estímulo táctil; desplazamiento pulsado)

Olfato

Con el pañuelo se vendan los ojos y cada persona se sienta sobre sus pies. Tras oler una esencia (puede quemarse una barrita de incienso) se pone una música oriental, por ejemplo de la India, y se invita a que los alumnos expresen con su cuerpo, sin desplazamiento, su danza interior. (estímulo olfativo; improvisación corporal sin desplazamiento; expresión libre, encontrar la danza interior).


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Oído

Cortometraje “The black hole” https://www.youtube.com/watch?v=_YGM6ccVBnI Privar del sentido de la vista; se escuchan únicamente los sonidos, describirlos y producir un breve texto narrativo (estímulo auditivo; expresión escrita, creación literaria)

Gusto

Dar a probar gominolas (sabor dulce) y aceitunas (sabor salado). Por grupos crearán previamente un leitmotiv rítmico de cada sabor mediante el uso de instrumentos de percusión u otros objetos. Posteriormente, elaborarán una coreografía que muestre, a través de movimientos corporales, lo que quieren expresar en función de los sabores experimentados. (estímulo gustativo; creación rítmica y coreográfica)

Vista

a) Pintura: ¿qué sonidos aparecen en una obra pictórica?, Imaginamos su paisaje sonoro. Improvisaremos instrumentalmente, por grupos, a modo de diálogo sonoro-visual. (estímulo visual; creación instrumental) b) Fotografía: Se muestran diversas imágenes de personas caracterizadas (de época, rockero, gótico, hippie), mejor personajes anónimos con el fin de que lo diacrítico tenga más valor. (El lenguaje diacrítico es la comunicación basada en el aspecto físico que mostramos a los demás: ropa, maquillaje, peinado, complementos…). Crearemos una “banda sonora” de los distintos personajes. (estímulo visual; composición) c) Sinestesia: imágenes booba y kiki.

En un experimento psicológico ideado por el psicólogo gestáltico Wolfgang Köhler, se pide al sujeto que diga cuál de estas figuras se llama Kiki y cuál Booba. Del 95% al 98% de la gente le asigna el nombre Kiki a la figura angular naranja y Booba a la figura redondeada violeta. Se piensa que esto tiene implicaciones en el desarrollo del lenguaje; es decir, que el mecanismo de poner nombres a los objetos no es totalmente arbitrario. Otra explicación sería que la forma redondeada suele recibir el nombre de Booba porque los labios forman una figura redondeada para producir el sonido. En cambio, los labios forman una figura más angulosa al pronunciar Kiki. Además, el sonido de las K es más forzado que el de las B. Por otra parte, en el alfabeto latino, las letras B, o y a, tienen una forma más redondeada que K e i y, en este sentido, varios investigadores cuestionan la validez del experimento, ya que la mayoría de entrevistados se ven naturalmente condicionados por su conocimiento previo de la grafía de dicho alfabeto. Jugaremos fonéticamente con ambas palabras, generando poesía al estilo dadaísta. (estímulo visual; creación).

Materiales y recursos

Pañuelos, gominolas, aceitunas, folios, bolígrafos, barritas de quemar y quemador, música barroca, música oriental, cortometraje “The black hole”, instrumentos, imágenes de los personajes, imágenes de booba y kiki, cañón, ordenador, pantalla

https://www.youtube.com/watch?v=_YGM6ccVBnI


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De la escucha a la expresión emocional

Cuando hablamos de respuestas corporales inmediatas debemos hacer

referencia al ámbito emocional. Pensar en emociones nos lleva a señalar un estado

que sobreviene ante un fuerte estímulo de forma súbita y brusca. Por ejemplo, si

vemos de repente una serpiente mientras caminamos por el campo, automáticamente

expresaremos miedo. Por tanto, las emociones son pre-lógicas, duran poco, pasan

rápidamente, son pasajeras y pueden manifestarse de forma más o menos violenta.

Es, por ello, la primera reacción frente a una situación, antes de disponerse para la

acción.

Cuando proponemos la escucha de una música caracterizada por un ritmo

impactante y una grandiosa intensidad sonora, de pronto podemos sobresaltarnos. La

sorpresa de los decibelios y los efectos de los acentos marcados, pueden ser, por

ejemplo, un estímulo poderoso capaz de provocar una respuesta emocional, que

normalmente durará segundos. Trabajaremos en la aulas hacia la búsqueda de la

expresión emocional a modo de ampliar la paleta de colores y de matices de la

persona.

La siguiente actividad tiene en cuenta la expresión gestual:

Las emociones básicas están presentes en todas las culturas y en todo ser

humano. Los seres humanos reaccionamos emocionalmente de la misma manera

ante estímulos parecidos. También debemos notar que hay expresiones faciales que

son internacionales y denotan las mismas emociones; en consecuencia, las

emociones humanas son transculturales. Autores como Damasio (2005) [2] han

expuesto sus teorías sobre la clasificación de las emociones en básicas y las

avanzadas, al igual que Plutchik (2001), quien aportaría su círculo cromático o rueda

de emociones, combinando todas ellas:

Práctica 3

Emociones Actividad

Simulación

Por parejas (como si una persona fuese el espejo de la otra) hacer gestos faciales en función de la emoción que escuchen, en silencio.

Para ello, el docente nombrará diferentes emociones (tristeza, miedo, alegría, ira…)

Se repetirá la actividad de manera que los estudiantes, a medida que escuchen cada palabra y tras expresar el gesto facial de cada emoción, incorporarán además el sonido característico de la misma con su voz (grito, risa, llanto, susurro, suspiro…)


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Las ocho emociones básicas y su opuesta básica propuestas por este autor

son: alegría/tristeza; confianza/aversión; miedo/ira; sorpresa/anticipación;

tristeza/alegría; aversión/confianza; ira/miedo; anticipación/sorpresa.

Cuando realizamos prácticas con la escucha que pongan en marcha

mecanismos sensoriales y emocionales desde un enfoque creativo y expresivo

podemos seguir avanzando. En este sentido, Damasio (2005) señala que una vez que

la emoción haya comenzado, podremos tomar conciencia de esa sensación

(alteración) de nuestro cuerpo cuando recibe los estímulos. Es en ese momento en el

que analizamos y evaluamos de manera consciente cada uno de los

desencadenamientos producidos llegando a estar en otro estado, el producido cuando

la emoción se convierte en sentimiento.

Pongamos un ejemplo: Un ser querido me hace un regalo. La emoción nace de

manera espontánea debido a un estímulo (el regalo), a continuación surge una

valoración primaria o automático de ese estímulo; es decir, en el momento que

notamos que nuestro organismo sufre una alteración (mariposas en el estómago, por

ejemplo) y somos conscientes de ello, etiquetamos lo que estamos sintiendo (la


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emoción) con un sello específico, en este caso tendríamos un sentimiento de

sorpresa, placer, alegría, satisfacción…

En las aulas, generaremos prácticas en esta dirección. El sentimiento es algo

que perdura en el tiempo y tiene relación con el estado anímico. Se trata de un aspecto

personal, individual. Dos personas pueden vivir una misma experiencia ante los

mismos estímulos (visuales, sonoros…) pudiendo experimentar una misma emoción,

pero no tendrán el mismo sentimiento, porque cada una lo procesará mentalmente de

forma diferente. Esta idea nos lleva a acercarnos a un tipo de trabajo con los

estudiantes en el que los debates, los análisis, los razonamientos, los juicios de valor

críticos, formen parte de los procesos creativos. Pues no debemos olvidar que los

aprendizajes adquiridos han de ser significativos, integrados.

La siguiente práctica tiene como fin fomentar en el estudiante la autopercepción

y conciencia colectiva. La dinámica será, primero individual y, después, grupal:

Práctica 4

Sentimientos Actividad

Autopercep

ción y conciencia colectiva

Se entregan fichas con ejemplos gráficos (emoticonos) de diferentes estados de ánimo, en este caso, cuatro. (Se recomienda ampliar el número de emoticonos):

De forma individual, cada estudiante ha de rodear la cara o caras con las

que se sienta identificado en ese momento. Se trata de un momento de instrospección personal.

A continuación, por grupos han de decidir un estado de ánimo colectivo. Para ello pueden consensuar entre todos, ver si hay coincidencias, por qué eligen este sentimiento o el otro. Una vez decidido, tendrán que expresarlo con:

Gestos: faciales, corporales… los demás grupos tendrán que adivinar el estado anímico

Expresión vocal: expresar con la voz ese estado. Deberán componer una melodía a una o varias voces (a capella)

Expresión instrumental: Continuarán desarrollando la idea anterior con el fin de crear una obra instrumental que interpretarán por grupos.


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Podrán elaborar al final una partitura gráfica que represente la pieza compuesta, así como grabar el resultado sonoro, susceptible de ser después editado.


Plantillas emoticonos, bolígrafos y rotuladores, cañón, ordenador, pantalla, objetos sonoros e instrumentos musicales.

Hasta este punto, hemos procedido a proponer prácticas que, de una u otra

forma, están diseñadas para transitar desde experiencias puntuales y vinculadas con

el mundo de las sensaciones, emociones y sentimientos. Todo ello contribuye a la

construcción de uno mismo desde diversos lenguajes expresivos artísticos, a través

de procesos de enriquecimiento personal, de indagación, de autopercepción y

autoconciencia.

Todo ello nos prepara para abordar una última secuencia didáctica en la que

se establece una conexión con la experiencia vital, expresiva y autobiográfica.

La escucha autobiográfica: de la autoindagación a la performance

Es habitual entre los artistas actuales recurrir a la autobiografía como medio de

expresión de situaciones y experiencias a través de la performance, que se inscribe

así como forma de autoconocimiento del ser humano y la sociedad. De acuerdo con

Azcona (2013), el performance art, también conocido como arte de acción, debe ser

considerado como una herramienta de autoexploración, que irá de la mano de la

experiencia personal. Las propuestas performativas nos permiten conocernos mejor y

nos proporcionan la oportunidad de indagar la relación entre nuestro cuerpo y el

espacio que nos rodea para encontrar un equilibrio.

En este sentido, procesos como la percepción y la representación posibilitan

dinámicas de creación donde la escucha interior será la clave para incluir actividades

que ayuden a liberar bloqueos y a impulsar la imaginación y la creatividad.

Presentamos ahora una secuencia de actividades abierta y libre que, partiendo de la

experiencia personal musical presente, indagará en etapas musicales vividas

anteriormente y dará pie a la reflexión sobre uno mismo y los roles que desempeña

cada uno en las distintas situaciones cotidianas. Estas actividades parten de iniciativas

educativas utilizadas en diferentes ámbitos entre los cuales se encuentra el coaching

educativo (Giráldez y Van Nieuwerburgh, 2016) y se han adaptado con el objeto de


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proporcionar herramientas para una educación musical de carácter experiencial-

vivencial.

Se parte de una introspección en la que el alumno es protagonista y aporta sus

preferencias musicales a la clase, temas que serán escuchados de forma respetuosa

y compartiendo, reflexionando sobre sus propios gustos musicales. Estas primeras

audiciones darán lugar a un viaje por el pasado sonoro de cada uno, tratando de

contextualizar este viaje, y derivará en una autoindagación acerca de los diferentes

roles que se desempeñan en el proceso vital y cómo el mundo sonoro y su

representación acompañan este proceso. Por último, se realizará un trabajo en

pequeños grupos que tiene como objetivo recoger en una representación performativa

lo vivido por cada uno de los componentes del grupo.

Veamos todo esto en la siguiente práctica:

Práctica 5

Actividd Descripción

Introspección

Cada uno aporta su tema musical favorito. Se van escuchando uno a uno, con los ojos cerrados.

Tras la escucha de cada tema musical, la persona que lo ha elegido explicará por qué lo eligió y qué ha sentido mientras lo escuchaba.

Autobiografía sonora

Este ejercicio comienza con una visualización creativa. Se invitará al alumnado a viajar por su pasado musical. Recrearán sus recuerdos desde la infancia, con quién estaban, en qué espacio, qué sonidos había, qué canciones. Irán avanzando desde la primera infancia hasta el momento actual, reviviendo esas escenas.

Posteriormente describirán y escribirán todos los sonidos recordados junto con el contexto donde se produjeron. Es importante detallar la situación y describir cada recuerdo, imitando los sonidos y ayudándose de palabras o imágenes o movimientos para completar su descripción.

Mis roles En primer lugar se solicita a los estudiantes que reflexionen, en silencio, sobre los distintos roles que desempeñan con sus compañeros de clase, con su familia, con sus amigos y amigas. ¿Desarrollo un rol activo, protector, dirigente, pasivo, obediente, independiente, dominador, dependiente? A continuación se escuchan diferentes temas musicales, y tendrán que unir cada uno de ellos con estos roles que han sentido que les definen en cada una de las situaciones. Serán músicas contrastadas entre sí para ofrecer opciones claras, incluso algunas con letra.

La primera escucha la realizan sentados pero después se les invitará a moverse por la clase intentando escenificar con movimientos corporales los roles que han sentido que desempeñan. El docente puede ejemplificar primero algunos movimientos. Se puede avanzar rápido, más lento, con pasos cortos, largos, la parte superior del cuerpo adelantada, hacia atrás, los brazos son importantes, abrazan, apartan, abarcan, separan; la cabeza erguida, agachada, hacia adelante, hacia atrás; me acerco al grupo, me separo.


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Después pueden hablar de la experiencia, si hay algo en su desempeño que se repite o que es más aislado, si es útil para ellos, si se sienten cómodos desempeñando estos roles.

Representación performativa

¿Podemos escenificar algunos de los roles desempeñados de manera consciente, con el cuerpo? ¿cuál será el tipo de sonidos que pueden acompañar a estos movimientos? Buscamos en clase los objetos sonoros de los que disponemos, intentamos sonorizar esos roles que hemos vivido con música; elegimos un contexto, cuáles son los roles que queremos representar, con qué características corporales pueden estar unidos y con qué tipo de elementos musicales los podemos subrayar, acompañar? Sonidos graves, agudos, ásperos, suaves, largos, cortos, cercanos, lejanos, rugosos, solitarios, simultáneos, conocidos, extraños, quietos, … Los podemos cantar, cuidaremos también que nuestras voces hablen de estos roles, con o sin palabras. También se pueden incluir telas, o distintos objetos utilizados en las sesiones anteriores que ayuden en la representación

Trabajo en pequeños grupos para consensuar una representación performativa que recoja lo vivido por cada uno de los componentes del grupo.


Ordenador, equipo de música, material textil, folios, bolígrafos, pinturas, objetos sonoros e instrumentos musicales.

Para finalizar

El propósito de este capítulo ha sido reflexionar acerca de la importancia de la

escucha en el ámbito educativo. Las ideas y propuestas que se han expuesto han de

considerarse como un punto de partida, un acercamiento hacia una educación musical

que va más allá de los puros contenidos de la materia, del aprendizaje analítico y del

aprendizaje tradicional del lenguaje musical. De esta forma, se ha querido incidir en el

desarrollo de una forma de escuchar que favorezca una educación integral, una

escucha esencial en la que la expresión sensorial, emocional y vivencial están

presentes de manera consciente y donde se otorga importancia al sujeto. El mundo

sonoro es un eje vertebrador para la construcción de experiencias artísticas en las que

la expresión y la creación constituyen caminos posibles para desarrollar en el

alumnado aprendizajes significativos, los que se adquieren cuando son procesados

por la autoconciencia.

Referencias

Azcona, A. (2013).Performance como herramienta terapéutica y pedagógica. Efímera Re-vista, vol. 4, núm. 5, 46-49. Cytowic, R. E. (2002). Sinestesia, A Union of the Senses. Cambridge: The MIT Press.


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Chion, Michel (1993). La audiovisión. Introducción a un análisis conjunto de la imagen y el sonido. Barcelona: Paidós. Damasio, A. (2005). En busca de Spinoza. Neurobiología de la emoción y los sentimientos. Barcelona: Crítica. De Córdoba, M. J. (2009). La investigación científica de la sinestesia. Aplicaciones en las di-dácticas generales y específicas. Proyectos de innovación para comunicación audiovisual. CDC Cuadernos de Comunicación, 3, 40-48. http://www.paraninfo.es/autor/van-nieuwerburgh-van-nieuwerburgh--christian-2428Giráldez, A. y Van Nieuwerburgh, C. (2016). Coaching educativo. Madrid: Paraninfo. Kabat-Zinn, J. (2004). Vivir con plenitud las crisis. Cómo utilizar la sabiduría del cuerpo y de la mente para afrontar el estrés, el dolor y la enfermedad. Barcelona: Kairós. Köhler, W. (1929). Gestalt Psychology. Nueva York: Liveright. Moret-Puig, S., Gustems-Carnicer, J. y Calderón-Garrido, C. (2016) Música y mindfulness: una mirada interdisciplinar. Aloma: Revista de Psicologia, Ciències de l’Educacio i de l’Es-port, 134 (2), 107-117. Parra, M., Montañés, J., Montañés, M. & Bartolomé, R. (2012). Conociendo mindfulness. En-sayos, Revista de la Facultad de Educación de Albacete, 27, 29-46. Plutchik, R. (2001). The nature of emotions. American Scientist, 89, 344-350. Ramachandran, V.S., y Hubbard, E.M (2003) Escuchar colores, saborear formas. Investiga-cion y Ciencia. Julio, No 322, p. 21-27. Redondo, R. (1991). Un extraño fenómeno perceptivo: la sinestesia. Revista internacional de los estudios vascos, Vol. 36, No 3, 11-21. Santamaría, M. T., Cebolla, A., Rodríguez, P. & Miró, M. T. (2006). La Práctica de la medita-ción y la atención plena: técnicas milenarias para padres del siglo XXI. Revista de Psicoterapia: Mindfulness y psicoterapia, XVII, 66/67, 157-176. Schaeffer, P. (1988). Tratado de los objetos musicales. Madrid: Alianza Editorial. Sonnenschein, David (2001). Sound Design. The Expressive Power of Music, Voice, and Sound Effects in Cinema. Seattle: Michael Wiese Productions. Vallejo Pareja, M.A. (2006). Mindfulness. En Papeles del Psicólogo 27 (2). En línea. [Fe-cha de consulta: 17 de abril de 2017] Disponible en:<http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=77827204> ISSN 0214-7823

http://www.paraninfo.es/autor/van-nieuwerburgh-van-nieuwerburgh--christian-2428

http://www.redalyc.org/articulo.oa


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CAPÍTULO 6 - A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE MÚSICA NO BRASIL: UMA ANÁLISE DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS Alexandre Shigunov Neto André Coelho da Silva

Sobre o processo de elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais

Durante o governo do Presidente Fernando Henrique Cardoso foram

elaboradas DCNs para a educação básica e a educação superior. Essas diretrizes

trouxeram em seu bojo a ideologia neoliberal13, procurando estabelecer nas

instituições de ensino características que facilitassem a interação entre elas e o

mercado de trabalho. Por apresentarem normas e procedimentos a serem seguidos

na tentativa de preparação do aluno para atuar eficientemente no mercado de

trabalho, podemos afirmar que a formação preconizada pelas diretrizes estava voltada

a finalidades de curto prazo, como o atendimento aos interesses/necessidades do

mercado. Em síntese: elas funcionavam como uma espécie de manual para a

preparação de técnicos e não como guia para a formação de profissionais reflexivos.

Nossa preocupação consiste em que esse tipo de formação exclusivamente

técnica prepara o profissional para aquela necessidade específica e momentânea do

mercado de trabalho. Como as necessidades e exigências de formação profissional

transformam-se rapidamente, o profissional torna-se obsoleto rapidamente, algo como

uma engrenagem descartável e inútil.

Ao ser aprovada no primeiro mandato do governo Fernando Henrique Cardoso

- simpatizante dos princípios e ideários neoliberais e comprometido com as políticas

do Fundo Monetário Internacional e do Banco Mundial -, a Lei de Diretrizes e Bases

da Educação, Lei nº 9394/96, apresenta implícitos tais ideais. Enquanto o discurso

expressa uma proposta, a prática apresenta características diferentes, implicando em

dissonâncias entre a teoria pregada e a prática realizada. Nesse sentido, é possível

notar que a política educacional do governo Fernando Henrique Cardoso dedicou

pouca atenção às questões educacionais. Sob o comando do Ministro da Educação

Paulo Renato Souza, foram implementados programas ilusivos e de caráter

13 Sobre as políticas educacionais neoliberais vale a pena consultar Shigunov Neto (2015) “História da educação brasileira: do período colonial ao predomínio das políticas educacionais neoliberais”.


- - - - -

77

assistencialista, os quais, na realidade, pretendiam apenas dissimular o descaso pela

educação brasileira (Shigunov Neto, 2015).

Os princípios que nortearam a Secretaria de Ensino Superior (SESu) na

sistematização de DCNs para os Cursos de Graduação tiveram como principal

finalidade a tentativa de assegurar certo nível de qualidade e de padronização aos

cursos oferecidos pelas instituições de ensino superior (IES) do país – especialmente

em termos de suas estruturas curriculares. Para isso, a SESu implementou uma série

de atividades a partir de 1997. Tais atividades podem ser divididas em três fases

distintas e complementares.

A primeira fase se constituiu, basicamente, de duas atividades: a publicação do

Edital nº 4/97, que convocou as IES a apresentarem propostas para as DCNs dos

Cursos de Graduação; e a organização de seminários e encontros para discutir tais

propostas – tendo o Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação (ForGrad)

importância fundamental nesse processo. O resultado dessa primeira fase foi o

recebimento de aproximadamente mil e duzentas propostas, oriundas em sua grande

maioria da comunidade acadêmica (Shigunov Neto, 2016).

A segunda fase do processo teve início com a convocação das Comissões de

Especialistas de Ensino (CEEs), que de posse das sugestões apresentadas foram

incumbidos de produzirem as propostas definitivas a serem encaminhadas para a

análise do Conselho Nacional de Educação (CNE). Vale dizer que o Ministério da

Educação (MEC), órgão responsável pela educação no Brasil, através da SESu,

coordenou concomitantemente com o ForGrad a elaboração das propostas de DCNs

para os Cursos de Graduação.

As propostas elaboradas pelas CEEs foram posteriormente submetidas à

apreciação de consultores ad hoc em cada área de conhecimento. A partir de

dezembro de 1998, elas foram encaminhadas para a análise do CNE, sendo

agrupadas em grandes áreas de conhecimento, segundo o critério utilizado pela

Coordenação de Aperfeiçoamento de pessoal de Nível Superior (CAPES), conforme

explicitado a seguir:

Ciências Biológicas e Saúde - Biomedicina, Ciências Biológicas, Economia

Doméstica, Educação Física, Enfermagem, Farmácia, Fisioterapia,

Fonoaudiologia, Medicina, Nutrição, Odontologia e Terapia Ocupacional;


- - - - -

78

Ciências Exatas e da Terra - Ciências Agrárias, Estatística, Física,

Geologia, Matemática, Medicina Veterinária, Oceanografia e Química;

Ciências Humanas e Sociais - Artes Cênicas, Artes Visuais, Ciências

Sociais, Direito, Filosofia, Geografia, História, Letras, Música, Pedagogia e

Psicologia;

Ciências Sociais Aplicadas - Administração, Ciências Contábeis, Ciências

Econômicas, Ciências da Informação, Comunicação Social, Hotelaria,

Serviço Social, Secretariado Executivo e Turismo.

Engenharias e Tecnologias - Arquitetura e Urbanismo, Computação e

Informática, Design, Engenharias e Meteorologia;

Licenciaturas.

A terceira e última fase do processo constituiu-se da aprovação e homologação

das DCNs pelo CNE.

A Câmara de Educação Superior do CNE decidiu adotar uma orientação

comum a todas as diretrizes a fim de garantir a flexibilidade, a criatividade e a

responsabilidade das instituições ao elaborarem suas propostas curriculares. Elas

deveriam contemplar: a) Perfil do formando/egresso/profissional - conforme o curso,

o projeto pedagógico deverá orientar o currículo para um perfil profissional desejado;

b) Competência/habilidades/atitudes; c) Habilitações e ênfases; d) Conteúdos

curriculares; e) Organização do curso; f) Estágios e Atividades Complementares; g)

Acompanhamento e Avaliação.

Tal orientação (Parecer CNE/CES nº 583/2001) foi posta em votação e

aprovada por unanimidade na Câmara de Educação Superior na sessão do dia 04 de

abril de 2001.

Outro documento que funciona como um referencial para as DCNs dos Cursos

de Graduação é o Parecer nº 067/2003, aprovado em 11 de março de 2003 e

publicado no Diário Oficial da União em 02 de junho de 2003. Nele, argumenta-se que

embora existam diretrizes que devam ser consideradas comuns aos cursos de

graduação, há também outras que devem ser específicas à natureza e às

peculiaridades de cada curso (Shigunov Neto, 2016)

Em síntese, podemos afirmar que a elaboração das DCNs dos Cursos de

Graduação teve como principal objetivo a proposição de normas gerais e comuns


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79

válidas em todo o país, assegurando certa uniformidade profissionalizante,

estabelecendo currículos mínimos comuns a todos os cursos ofertados no Brasil e

facilitando a transferência de alunos entre as IES.

Realizada esta breve descrição sobre a metodologia de trabalho adotada pela

SESu para a elaboração das propostas de DCNs para os Cursos de Graduação, far-

se-á, a seguir, a análise específica da proposta elaborada para os cursos de Música.

Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em Música

As DCNs para os cursos de graduação em Música, Dança, Teatro e Design

podem ser encontradas no Parecer CNE/CES nº 195/2003 e na Resolução nº 2, de

08 de março de 2004.

O Parecer CNE/CES nº 195/2003 teve como relatores José Carlos Almeida da

Silva e Lauro Ribas Zimmer. Ele foi aprovado pelo CNE em 05 de agosto de 2003 e

publicado no Diário Oficial da União em 12 de fevereiro de 2004.

Esse Parecer funcionou como base para a Resolução nº 2 de 08 de março de

2004, que aprovou as DCNs para os cursos de Graduação em Música.

O terceiro artigo dessa Resolução explicita o perfil desejado para os formandos

nos cursos de Música:

Art. 3º O curso de graduação em Música deve ensejar, como perfil desejado do formando, capacitação para apropriação do pensamento reflexivo, da sensibilidade artística, da utilização de técnicas composicionais, do domínio dos conhecimentos relativos à manipulação composicional de meios acústicos, eletro-acústicos e de outros meios experimentais, e da sensibilidade estética através do conhecimento de estilos, repertórios, obras e outras criações musicais, revelando habilidades e aptidões indispensáveis à atuação profissional na sociedade, nas dimensões artísticas, culturais, sociais, científicas e tecnológicas, inerentes à área da Música.

As competências e habilidades necessários à formação do músico estão

presentes no artigo quarto:

I - intervir na sociedade de acordo com suas manifestações culturais, demonstrando sensibilidade e criação artísticas e excelência prática; II - viabilizar pesquisa científica e tecnológica em Música, visando à criação, compreensão e difusão da cultura e seu desenvolvimento; III - atuar, de forma significativa, nas manifestações musicais, instituídas ou emergentes; IV - atuar nos diferenciados espaços culturais e, especialmente, em articulação com instituição de ensino específico de Música; V - estimular criações musicais e sua divulgação como manifestação do potencial artístico.


- - - - -

80

Segundo a Resolução, o currículo dos cursos de graduação em Música deveria

assegurar a formação do profissional desejado a partir da abordagem dos seguintes

conteúdos de ensino:

I - conteúdos Básicos: estudos relacionados com a Cultura e as Artes, envolvendo também as Ciências Humanas e Sociais, com ênfase em Antropologia e Psico-Pedagogia; II - conteúdos Específicos: estudos que particularizam e dão consistência à área de Música, abrangendo os relacionados com o Conhecimento Instrumental, Composicional, Estético e de Regência; III - conteúdos Teórico-Práticos: estudos que permitam a integração teoria/prática relacionada com o exercício da arte musical e do desempenho profissional, incluindo também Estágio Curricular Supervisionado, Prática de Ensino, Iniciação Científica e utilização de novas Tecnologias.

Por meio da análise da Resolução nº 2/2004, não fica claro, portanto, que

disciplinas e conteúdos deveriam, a princípio, compor o projeto pedagógico dos cursos

de Licenciatura em Música. Em outras palavras: embora tal Resolução se destine aos

Cursos de Graduação em Música, ela não nos possibilitou a compreensão de que tipo

de professor de música se pretende formar, tornando, assim, necessária a análise de

outras fontes documentais.

Na seção seguinte realizamos uma breve análise da Resolução CNE/CP nº

2/2015, que instituiu as DNCs para a formação inicial e continuada de professores em

nível superior.

Sobre a Resolução CNE/CP nº 2/2015

A Resolução CNE/CP nº 2/2015 foi publicada no Diário Oficial da União em 02

de julho de 2015 e instituiu as DCNs para a formação inicial e continuada em nível

superior de profissionais do magistério para a educação básica. Ela definiu os

princípios, fundamentos, dinâmica formativa e procedimentos a serem observados

nas políticas, na gestão e nos programas e cursos de formação, bem como no

planejamento, nos processos de avaliação e de regulação das instituições de

educação.

O documento compreende a docência como ação educativa e também como

processo pedagógico intencional e metódico que envolve conhecimentos específicos,

interdisciplinares e pedagógicos. Esses conceitos, princípios e objetivos da formação


- - - - -

81

se desenvolveriam na construção e apropriação dos valores éticos, linguísticos,

estéticos e políticos do conhecimento.

Foram considerados princípios da formação de profissionais do magistério da

educação básica: a) a formação docente para todas as etapas e modalidades da

educação básica como compromisso público do Estado; b) a formação dos

profissionais do magistério como compromisso com projeto social, político e ético; c)

a articulação entre a teoria e prática no processo de formação docente, fundada no

domínio dos conhecimentos científicos e didáticos; d) a articulação entre a formação

inicial e a formação continuada; e) a compreensão dos profissionais do magistério

como agentes formativos de cultura.

De acordo com a Resolução, os cursos de formação inicial, respeitando a

diversidade nacional e a autonomia pedagógica das instituições deverão ser

constituídos de três núcleos: I) núcleo de estudos de formação geral, das áreas

específicas e interdisciplinares, e do campo educacional, seus fundamentos e

metodologias, e das diversas realidades educacionais; II) núcleo de aprofundamento

e diversificação de estudos das áreas de atuação profissional, incluindo os conteúdos

específicos e pedagógicos; III) núcleo de estudos integradores para enriquecimento

curricular.

Nasce a obrigatoriedade de os cursos de formação inicial de professores para

a educação básica em nível superior terem, no mínimo, 3.200 horas de efetivo trabalho

acadêmico, com duração de, no mínimo, 8 semestres ou 4 anos, sendo 440 horas de

prática como componente curricular, 400 horas de estágio supervisionado e pelo

menos 2.200 horas dedicadas às atividades formativas estruturadas pelos três

núcleos.

De fato, pela leitura do documento, depreendemos que na composição dos

núcleos definidos deveriam haver, entre outras: disciplinas específicas à área de

conhecimento do curso; disciplinas de caráter pedagógico específico – como

metodologia de ensino de música; e disciplinas de caráter pedagógico geral - como

história da educação, filosofia da educação, sociologia da educação, psicologia da

educação e didática.

Na seção seguinte, analisamos as grades curriculares de alguns cursos de

Licenciatura em Música brasileiros a fim de verificarmos a quantidade de disciplinas

de caráter pedagógico obrigatórias presentes e se disciplinas como as mencionadas

no parágrafo anterior estão ou não entre elas.


- - - - -

82

Analisando as grades curriculares de alguns cursos

Segundo dados do e-MEC do MEC, atualmente há 88 cursos de Licenciatura

em Música em funcionamento no Brasil, sendo 37 em Universidades Federais, 15 em

Universidades Estaduais e 36 em Universidades Privadas.

Optamos por analisar as grades curriculares dos cursos de Licenciatura em

Música de três Universidades Federais (UFPR, UFPel e UFRJ), três Universidades

Estaduais (UEL, UERGS e UERN) e três Universidades Privadas (PUC-RS, UPF e

UCP). A escolha das grades desses cursos teve como critério a disponibilização das

informações do curso e de sua grade curricular na internet.

Há que se destacar que o artigo 22 da Resolução CNE/CP nº 2/2015 afirma

que os cursos de formação de professores teriam até dois anos para se adaptarem a

ela, prazo que se esgotou em julho de 2017. Nesse sentido, é provável que algumas

das grades curriculares analisadas não sejam as que serão utilizadas a partir de 2018.

O indício principal para embasar essa afirmação é o de que a carga horária divulgada

nas páginas da internet associadas a alguns dos cursos analisados permanece menor

que o mínimo definido pela Resolução (3.200 horas). É válido salientar que a carga

horária mínima de 2.400 horas estabelecidas para os cursos de graduação em Música

pela Resolução CNE/CES nº 2/2004 não deve ser levada em conta para os cursos de

Licenciatura em Música, afinal, a Resolução CNE/CP nº 2/2015 é mais recente e vale

para todos os cursos de licenciatura brasileiros. De acordo com nossa interpretação,

a partir de 2018, cursos de Licenciatura em Música com carga horária inferior a 3.200

horas estariam aptos a formar professores para atuarem em institutos de música, mas

não mais para atuarem na educação básica (que é o escopo de vigência a que se

refere a Resolução).

O Quadro 1, sintetiza as informações sobre a carga horária total desses cursos,

a quantidade de disciplinas pedagógicas obrigatórias ofertadas por cada um deles e

quais são elas. Para definirmos se uma disciplina era de caráter pedagógico ou não,

atentamo-nos a seus títulos, ou seja, à presença de palavras/expressões como

“educação”, “ensino”, “práticas pedagógicas”, “didática”, “aprendizagem” e “escolar”.


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83

Quadro 1 – Carga horária e quantidade de disciplinas pedagógicas ofertadas nos

cursos de licenciatura em música

Instituição Carga horária (horas)

Nº de disciplinas pedagógicas

Nome das disciplinas

Universidade Federal do Paraná – UFPR

2820 horas Gerais 6 Específicas: 10 Total: 16

GERAIS: - Psicologia da Educação - Práticas Pedagógicas - Política e Planej. da Educ. Brasileira - Organização do Trabalho Pedagógico - Comun. em Língua Brasileira de Sinais - Didática I ESPECÍFICAS: - Metodologia do Ensino de Música - Fundamentos da Educação Musical I - Fundamentos da Educação Musical II - Proj. Integrados em Educ. Musical I - Proj Integrados em Educ. Musical II - Fundamentos da Educação Musical III - Regência Aplicada à Educação Musical - Pr. de Docência em Ensino de Música I - Pr. de Docência em Ensino de Música II - Est. Sup. em Proc. Interativos na Ed.

Universidade Federal de Pelotas – UFPel

3186 horas Gerais 4 Específicas: 15 Total: 19

GERAIS: - Fundamentos psicológicos da educação - Fund. sócio-hist.-filosóficos da educação - Educação brasileira e políticas públicas - LIBRAS ESPECÍFICAS: - Orient. e prát. ped. musical I - Fundamentos da educação musical I - Orient. e prát. ped. musical II - Fundamentos da educação musical II - Teoria e prática pedagógica - Orient. e prát. ped. musical III - Fundamentos da educação musical III - Orient. e prát. ped. musical IV - Fundamentos da educação musical IV - Pré-estágio sup. em educação musical I - Estágio sup. em educação música I - Pré-estágio sup. em educação musical I - Projeto em educação musical I - Estágio sup. em educação musical II - Projeto em educação musical II

Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ

2980 horas Gerais: 6 Específicas: 10 Total: 16

GERAIS: - Didática - Filosofia da Ed. no Mundo Ocidental - Fund. Sociológicos da Educação


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84

- Psicologia da Educação - Educação Brasileira - Educação e Comunicação II ESPECÍFICAS: - Fund. da Metod. do Ensino da Música - Metodologia do Ensino da Música I - Metodologia do Ensino da Música II - Metodologia do Ensino da Música III - Metodologia do Ensino da Música IV - Didática da Música I - Didática da Música II - Pr. de Ensino e Estágio Superv. I - Pr. de Ensino e Estágio Superv. II - Pr. de Ensino e Estágio Superv. III

Pontifícia Universidade Católica do Paraná – PUC-PR


GERAIS: - Sociologia da Educação - Filosofia da Educação - Pr. Profissional: Pesquisa Educacional - Pr. Profissional: Pesq. da Pr. Pedag. - Políticas Ed. e Gestão da Escola - Pr. Profissional: gêneros textuais didát. - Psicologia da aprendizagem - Teorias cont. da cognição e da aprend. - Pr. Prof.: mod. de análise de mat. did. - Didática - Metodologias ativas - LIBRAS - Educação em direitos humanos - Educação ambiental - Convivência escolar ESPECÍFICAS: - História da Educação Musical - Pr. Prof.: pesq. no ensino de música I - Pr. Prof.: análise de mat. did. de música - Pr. Prof.: elab. de mat. did. de música - Pr. Prof.: instrumentalização e planej. da pesq. em ensino de música - Metodologia de Ensino da música I - Estágio supervisionado I - Metodologia de Ensino da música II - Pr. Prof.: pesq. no ensino de música II - Estágio supervisionado II - Estágio supervisionado III - Pr. Prof. Comum VII: pesquisa aplicada ao ensino da música - Estágio supervisionado IV - Pr. Prof.: proj. integ. e objetos de ensino


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85

Universidade de Passo Fundo – UPF


GERAIS: - Educação inclusiva - Sociol. dos processos socioeducativos - Didática Geral - Psicologia da Educação - Políticas, estr. e gestão da ed. Básica - LIBRAS ESPECÍFICAS: - Fundamentos da Educação Musical - Metodologia do Ensino da Música - Pesq. e Prática de Ensino em Música I - Pesq. e Prática de Ensino em Música II - Pesq. e Prática de Ensino em Música III - Estágio Supervisionado em Música I - Estágio Supervisionado em Música II

Universidade Católica de Petrópolis – UCP


GERAIS: - Práticas de Formação Docente - Psicologia da Educação - Didática - História da Educação - Ética profissional na Educação - Políticas Educacionais - Multiculturalismo e Inclusão - Didática II - Educação e Cinema - Tecn. da Inf. e da Com. em Educação - Língua Brasileira de Sinais ESPECÍFICAS: - Met. do Ens. de Música na ed. Infantil - Met. do Ens. de Música no ens. fund. I - Estágio Supervisionado em Música I - Met. do Ens. de Música no ens. fund. II - Estágio Supervisionado em Música II - Met. do Ens. de Música em contextos não Escolares - Estágio Supervisionado em Música III - Estágio Supervisionado em Música IV

Universidade Estadual de Londrina – UEL


GERAIS: - Atividades de Práticas de Ensino I - Psicologia da Educação - Atividades de Prática de Ensino II - Metodologia e Prática de Ensino I - Língua Brasileira de Sinais - Metodologia e Prática de Ensino II ESPECÍFICAS: - Educação Musical I - Educação Musical II - Atividades de Estágio I - Atividades de Estágio II


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Universidade Estadual do Rio Grande do Sul – UERGS


GERAIS: - Psicologia da Educação - Mídia e Prática Pedagógica - Sociologia da Educação - Políticas Educacionais - Educação e Pluralidade Cultural ESPECÍFICAS: - Met. e Prática do Ensino da Música I - Met. e Prática do Ensino da Música II - Est. Sup. em Arte: princ. e proced. - Estágio Supervisionado em Música I - Estágio Supervisionado em Música II

Universidade Estadual do Rio Grande do Norte – UERN


GERAIS: - Língua Brasileira de Sinais - Didática - Estr. e Funcionamento do Ens. Básico ESPECÍFICAS: - Sem. em Psicologia da Ed. Musical - Metodologia do Ensino da Música - Didática da Iniciação Musical I - Estágio Supervisionado I - Seminários em Pedagogia Instrumental - Didática da Iniciação Musical II - Estágio Supervisionado II - Estágio Supervisionado III - Sem. em Planej. e Aval. em Música - Estágio Supervisionado IV

Fonte: elaboração própria

Analisando as informações sistematizadas no Quadro 1, é possível constatar

algumas regularidades quanto à obrigatoriedade de algumas disciplinas pedagógicas.

Em termos das disciplinas de caráter pedagógico geral, na grande maioria das grades

curriculares dos cursos analisados estão presentes disciplinas associadas: à

psicologia da educação; à didática geral; à LIBRAS e à política educacional. Por outro

lado, é possível notar que boa parte dos cursos analisados não oferecem disciplinas

associadas: à sociologia da educação; à história da educação e à filosofia da

educação.

Quanto às disciplinas de caráter pedagógico específico, ganha destaque na

grande maioria das grades curriculares dos cursos analisados disciplinas associadas

ao estágio supervisionado e à metodologia/prática do ensino de música e/ou da

educação musical.


- - - - -

87

Por fim, apontamos como positiva a diversidade de disciplinas de caráter

pedagógico presentes na grade curricular do curso de Licenciatura em Música da

PUC-PR.


Nossas análises dos documentos oficiais relacionados aos cursos de

Licenciatura em Música brasileiros nos permitem considerar que neles pouco é dito

sobre o perfil desejado para os professores de música. Essa indefinição talvez

explique as variações que observamos nas grades curriculares consultadas no que

diz respeito à quantidade e aos tipos de disciplinas pedagógicas oferecidas.

Em alguns cursos nos parece nítida a intenção em formar professores de

música com amplo conhecimento pedagógico, tanto geral quanto específico. Já em

outros cursos essa intenção não nos pareceu tão evidente, ficando a impressão de

que as grades curriculares são basicamente iguais às grades curriculares de

Bacharelados em Música, acrescidas de algumas disciplinas de caráter pedagógico –

entendidas como adendos, como formas de capacitar à docência o estudante que já

domina a música em seus aspectos teóricos e práticos. Ainda que em alguns dos

cursos analisados certas disciplinas pedagógicas sejam oferecidas como optativas ou

eletivas, de fato, não se pode garantir que os licenciandos as irão cursar.

Estamos cientes de que a análise de nove grades curriculares pode não

representar o panorama geral brasileiro – até porque, conforme frisamos

anteriormente, é provável que essas grades estejam em processo de alteração devido

à Resolução CNE/CP nº 2/2015. Apesar disso, este trabalho parece evidenciar a

necessidade em se atentar ao fato de que a função de qualquer curso de licenciatura,

inclusive os de Licenciatura em Música, em última instância, é formar professores, o

que, ao nosso ver, justifica a relevância das disciplinas de caráter pedagógico na

formação dos docentes e aponta para a pertinência de que elas ocupem espaços

significativos nas grades curriculares desses cursos.

Referências

BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, 1996. BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduação. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/component/content/article?id=12991>. Acesso em: 30 ago. 2017.


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88

BRASIL. Ministério da Educação. Parecer CNE/CES nº 195/2003. Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de graduação em Música, Dança, teatro e Design. Brasília, 2003. BRASIL. Ministério da Educação. Parecer CNE/CES nº 583/2001. Orientação para as dire-trizes curriculares dos cursos de graduação. Brasília, 2001. BRASIL. Ministério da Educação. Parecer CNE/CES nº 67/2003. Referencial para as Diretri-zes Curriculares Nacionais – DCN dos Cursos de Graduação. Brasília, 2003. BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CP nº 2/2015. Diretrizes Curriculares Na-cionais para a Formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de forma-ção pedagógica ara graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação conti-nuada. Brasília, 2015. BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CES nº 2/2004. Aprova as Diretrizes Cur-riculares Nacionais do Curso de Graduação em Música e dá outras providências. Brasília, 2004. SHIGUNOV NETO, Alexandre. A formação do professor de Educação Física à luz das dire-trizes curriculares para os cursos de graduação em Educação Física: algumas reflexões ini-ciais. In: Alexandre Shigunov Neto; Ivan Fortunato. (Org.). Reflexões sobre educação fí-sica e a formação de seus profissionais. 1ed. São Paulo: Edições Hipótese, 2016, SHIGUNOV NETO, Alexandre. História da educação brasileira: do período colonial ao predomínio das políticas educacionais neoliberais. São Paulo: Salta, 2015.

http://lattes.cnpq.br/2483926168399899


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89

CAPÍTULO 7 - LA FORMACIÓN MUSICAL DEL MAESTRO: ESTUDIO COMPARADO DE LOS DISTINTOS PLANES DE ESTUDIO DE LA UNIVERSIDAD DE VALENCIA

María del Mar Bernabé Villodre

Introducción

Las universidades españolas han sufrido importantes cambios a raíz de las

diferentes situaciones políticas vividas en el país. La consolidación democrática en la

década de los ochenta supuso el inicio de una línea de considerables cambios en

materia educativa, tanto en enseñanzas obligatorias como en la formación de los

futuros formadores. Así, la línea innovadora iniciada con la denominada LOGSE

(1990), Ley de Ordenación General del Sistema Educativo, trajo consigo la necesidad

de cambiar la formación de los docentes del primer estadio educativo obligatorio, la

denominada Educación General Básica (posteriormente, Educación Primaria). Sólo

así se consideró que se podría atender al alumnado en ese nuevo contexto

democrático, de gran aperturismo hacia Europa. Surgió así, el denominado Plan de

1993, organizado en tres años y en torno a especialidades que se mantuvieron con

distintos cambios en los planes posteriores.

El nuevo siglo trajo consigo una revisión del plan de estudios anterior, el Plan

de 2000, seguía ofreciendo una diplomatura, pero con más carga de créditos para el

profesorado especialista. Aunque, no sería hasta el Plan de 2012, vigente, cuando la

Universidad de Valencia entró en el EEES (Espacio Europeo de Educación Superior)

junto con el resto de universidades españolas. Ya se estaba hablando de graduados

y no de diplomados, así como la denominación de licenciado también desapareció:

todos los estudios se desarrollarían a lo largo de cuatro años, uno-dos de Máster y

dos-cinco de Doctorado. El antiguo diplomado en Magisterio veía las puertas abiertas

para una formación de posgrado, sin necesidad de cursar ningún estudio de los

antiguamente denominados de segundo ciclo (práctica habitual entre los diplomados

en Magisterio).

El docente de Educación Primaria veía cómo su formación sufría importantes

cambios que le otorgarían mayor prestigio frente a las antiguas carreras de cinco años.

Beas (2015) ha mostrado cómo la profesión de maestro ha estado siempre poco

valorada, sobre todo, económicamente si partimos de la situación que vivían los


- - - - -

90

maestros en los pueblos, por ejemplo. Su formación había mejorado y le preparaba

(aparentemente) para un desarrollo profesional acorde con las exigencias de

competencias, capacitación y resultados/productividad de la nueva Sociedad de la

Economía y del Conocimiento.

La formación musical del maestro de Educación Primaria

En epígrafes siguientes, se presenta un análisis detallado de los distintos

planes de estudios de Magisterio en Educación Primaria, etapa comprendida entre los

6 y los 12 años. Se han incluido algunas referencias a los contenidos de las guías

docentes para mostrar los diferentes cambios que se introdujeron en estos

documentos, como forma de dar respuesta a los nuevos planteamientos sociopolíticos

que motivaron los mismos. Pero, ante todo, se ha querido señalar cómo esta

especialidad tan desprestigiada por el gobierno español con su constante disminución

horaria, ampliamente comentada por Flores (2013), es la que defiende y transmite el

arte y la cultura popular (Oriol, 2012), siendo por ello fundamental para lograr

ciudadanos social y culturalmente competentes.

Diplomado en Maestro-Especialidad de Educación Musical: Plan de 1993

La Resolución de 16 de diciembre de 1993 de la Universidad de Valencia

estableció el concepto de crédito en el sistema de enseñanza español, que hasta

entonces no había sido utilizado. Se introdujeron cambios en cuanto a la

denominación de las distintas materias que debía cursar el alumnado: se denominaba

materias al bloque de asignaturas conducentes a conseguir un determinado

aprendizaje; así, se hablaba de troncales, comunes, optativas, libre configuración…

Era una forma más de “aproximarse” a los planteamientos organizativos de la vieja

Europa, a la que España debía acercar posturas para garantizar una educación de

calidad a sus estudiantes.

Se estableció una división en materias Troncales Comunes, en materias

Troncales de Especialidad, en materias Obligatorias, en materias optativas y en

materias de Libre Elección. Cada una de ellas sumaba un creditaje final diferente: las

de la Especialidad sumaban 62 créditos, una carga importante que se vería alterada

y reorganizada en posteriores revisiones. En total, el futuro diplomado debía conseguir

198 créditos, número que no variaría en el plan siguiente. La Tabla 1 muestra los datos

más significativos a modo de síntesis:


- - - - -

91

Tabla 1. Diplomado en Maestro-Especialidad de Educación Musical

Tipo de

materia

Asignaturas Créditos

totales

Materias

Troncales

Comunes

- Bases psicopedagógicas de la Educación Especial - Bases Psicológicas de la Educación Especial - Educación Especial - Organización del Centro Escolar - Psicología de la Educación y del desarrollo en edad escolar - Psicología de la Educación en edad escolar - Psicología del desarrollo en edad escolar - Sociología de la Educación - Teoría e Instituciones contemporáneas de Educación - Nuevas tecnologías aplicadas a la educación

40

Materias

Troncales de

Especialidad

- Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural - Didáctica de la Expresión Musical I-II - Educación Física y su didáctica - Matemáticas y su didáctica - Lengua y literatura y su didáctica - Idioma extranjero y su didáctica (Francés) - Idioma extranjero y su didáctica (Inglés) - Formación Instrumental I-II - Agrupaciones Musicales (Instrumentales y Vocales Escolares) - Formación Rítmica y Danza - Formación Vocal y Auditiva - Historia de la Música y el Folklore - Lenguaje Musical

62

Materias Obligatorias

- Educación Artística y su Didáctica II - Lengua y Literatura Catalana y su Didáctica - Didáctica de la Lengua y la Literatura Catalana - Lengua Catalana para la educación

6

Materias Optativas

- Actividad física y salud en la escuela

- Adquisición-aprendizaje de una lengua extranjera y elaboración de materiales (Francés)

- Adquisición-aprendizaje de una lengua extranjera y elaboración de materiales (Inglés)

- Antropología filosófica - Aplicación didáctica de un

instrumento armónico - Comentario de textos - Comentario de textos

franceses I - Comentario de textos

franceses II - Aspectos teórico-prácticos

en didáctica de las ciencias - Iniciación a la investigación

en didáctica de las ciencias - Conjunto coral

- Dirección e innovación de centros escolares

- Doctrina católica y su pedagogía I-II-III-IV

- Educación ambiental y su didáctica

- Educación auditiva en la escuela

- Educación en valores y actitudes

- Educación física adaptada - Educación para la salud y

su didáctica - Educación vial - El juego en la educación

física infantil - Elementos de Sociología - Enseñanza de las

matemáticas en entornos informáticos

- Epistemología de la educación física

- Ergoterapia y terapia ocupacional

38


- - - - -

92

- Constitución española y educación

- Cultura y literatura inglesas - Deportes colectivos - Iniciación deportiva y

actividades de tiempo libre - Desarrollo curricular y

organización de la educación de adultos

- Didáctica de la aritmética - Didáctica de la geometría

del espacio - Didáctica de la geometría

del plano - Didáctica de la literatura

catalana - Didáctica de la literatura

española - Didáctica de la literatura

infantil y folklore - Didáctica de la probabilidad

y la estadística en Primaria - Didáctica de la resolución de

problemas y heurística matemática

- Didáctica de las estructuras gramaticales en el lenguaje oral y escrito

- Didáctica del gesto y el signo gráfico

- Didáctica del lenguaje oral y escrito

- Didáctica del medio geográfico, histórico y cultural

- La pedagogía como una ciencia de la educación

- Lengua española aplicada - Lengua francesa - Lengua y civilización

francesa y su didáctica - Lengua y civilización inglesa

y su didáctica - Práctica de la lengua y su

didáctica I-II (Francés) - Práctica de la lengua y su

didáctica I-II (Inglés) - Procedimientos y recursos

para la adquisición y desarrollo de la lengua catalana

- Psicodiagnóstico - Psicología de la instrucción

en las áreas curriculares de educación primaria

- Psicopatología infantil - Sociología de la cultura - Sociología de la familia

- Expresión y comunicación corporal

- Estudio literario y teatral - Expresión y comunicación

corporal - Filosofía de la historia - Filosofía del conocimiento

y de la acción - Fonética francesa y su

didáctica - Fonética inglesa y su

didáctica I-II - Geografía de España - Geografía del País

Valenciano - Historia I-II - Historia de la educación - Historia de la educación

en la Comunidad Valenciana - Historia del País

Valenciano - Historia Social de la

Lengua - Intervención

comportamental - Interveción psicoeducativa

en el área afectiva y socio-moral

- Intervención psicológica en procesos cognitivos

- Investigación musical en el aula. Recursos didácticos

- Juegos populares y tradicionales

- La enseñanza de Lenguas en contacto

- El laboratorio escolar de matemáticas

- Lengua Inglesa. Expresión oral

- Literatura catalana I-II - Lengua Catalana Aplicada - Música, movimiento y

dramatización - Musicoterapia en

educación especial - Nuevas tecnologías

aplicadas a la música - Percepción y análisis de la

imagen y su didáctica - Profundización musical en

educación infantil - Proyecto y elaboración de

materiales didácticos en la expresión plástica

- Psicología del desarrollo infantil


- - - - -

93

- Técnicas audiovisuales y su didáctica

- Tratamiento de la información educativa: introducción a aplicaciones informáticas en educación

- Técnicas plásticas en el marco escolar

- Teoría de la escuela - Tratamiento de los

trastornos de lectura y escritura

Materias de Libre Configuración

Se podía seleccionar cualquiera de las anteriormente citadas o bien de cualquier otra titulación

20

Practicum especialidad

32

198

Fuente: Elaboración propia a partir de la normativa legal

Entre las materias Troncales de Especialidad, de la titulación de Educación

Musical, las asignaturas centradas en la formación musical eran:

- Formación Instrumental I-II.

- Agrupaciones Instrumentales Escolares I.

- Agrupaciones Vocales Escolares I.

- Formación Rítmica y Danza I.

- Formación Vocal y Auditiva I.

- Historia de la Música y el Folklore I.

- Lenguaje Musical I.

Siete asignaturas, alguna de ellas desarrollada a lo largo de dos cursos

académicos, que posibilitaban que el futuro docente de Música pudiese atender a su

alumnado con las adecuadas condiciones.

En la asignatura de “Formación Instrumental I-II”, el profesorado preparaba al

alumnado para la interpretación con Flauta dulce y con instrumental de placas

(xilófonos, metalófonos y carrillones). Aunque, también se trabajaban especialmente

los arreglos para interpretar con el instrumento que cada estudiante hubiese

estudiado, creándose una pequeña orquestina. Este mismo planteamiento

interpretativo se seguía en la asignatura de “Agrupaciones Instrumentales Escolares”

y, también, en la asignatura de “Agrupaciones Vocales Escolares”, en la que el

alumnado se dedicaba a interpretar distintas piezas vocales.

“Formación Vocal y Auditiva” era otra asignatura dividida en teoría y práctica,

orientada del mismo modo que las anteriormente citadas. Con un enfoque pedagógico


- - - - -

94

exactamente igual, que preparaba músicos, pero no siempre pedagogos musicales.

En este sentido, esta situación siempre ha sido causa de controversia entre los

especialistas del mundo educativo musical universitario.

La cuestión estribaba en que no se insistía en la vertiente didáctica de cada

una de ellas. Es decir, ¿cómo se preparaba al futuro docente para afrontar el proceso

de enseñanza/aprendizaje en el aula de Música? Se puede considerar que se seguía

el planteamiento de la tradicional metodología seguida en los Conservatorios de

Música españoles (formación de base del profesorado que impartía estos estudios):

la pedagogía de la imitación. Enseñamos como nos enseñaron. Hoppenot (1991) ha

discutido mucho sobre ese enfoque tradicionalista de la enseñanza de la Música y lo

poco beneficioso que resultaba para el alumnado.

La asignatura de “Formación Rítmica y Danza”, que se dividía en teoría y

práctica, permitía al estudiante adentrarse en la necesidad de un enfoque fusionado

de movimiento y música, en la línea dalcroziana. Este enfoque, curiosamente, siempre

ha sido más habitual en Educación Infantil que en Educación Primaria; no obstante,

en ambas etapas se adolece del suficiente trabajo de las destrezas motoras finas y

gruesas a través de la Música.

Las asignaturas más teóricas, o las que eran enfocadas con esa perspectiva

de forma más habitual y justificada por la “tradición” de los Conservatorios de Música,

eran “Historia de la Música y el Folklore” y “Lenguaje Musical”. Estas asignaturas eran

tomadas como base para que el docente supiese trabajar los contenidos de Historia

de la Música y Lenguaje Musical, que eran los más habituales en los libros de texto

de los planes de estudio previos a la LOGSE. Tras la publicación de la LOGSE, el libro

de texto de Educación Primaria sufrió un importante cambio: las actividades prácticas

comenzaron a ser más numerosas, ya no se trataba sólo de aprender Historia de la

Música e interpretar partituras vocal e instrumentalmente; ahora se podían realizar

multitud de actividades relacionadas con los contenidos de la unidad temática.

Aunque, a pesar de esos cambios que se presenciaban en los libros de texto

de la LOGSE, al diplomado en Magisterio Musical se le seguía formando en la línea

tradicionalista de los Conservatorios de Música, tan criticada por unos (Hoppenot,

1991) pero tan poco trabajada para ofrecer soluciones por otros (Bernabé, 2013).

El alumnado de este Plan de 1993 podía elegir como asignaturas optativas:


- - - - -

95

- Aplicación didáctica de un instrumento armónico.

- Conjunto Coral.

- Educación Auditiva en la Escuela.

- Investigación musical en el aula. Recursos didácticos.

- Música, movimiento y dramatización.

- Musicoterapia en la Educación Especial.

- Nuevas tecnologías aplicadas a la Música.

- Profundización musical en la Educación Infantil.

Una gran cantidad de optativas que favorecían la mayor especialización del

especialista en Música, que se estaba formando con este plan de estudios. Oferta

que, posteriormente como podremos comprobar, se vio sustancialmente variada.

Diplomado en Maestro-Especialidad de Educación Musical: Plan de 2000

El nuevo milenio trajo consigo importantes cambios relacionadas con una

mayor cercanía a Europa, ya iniciada en el plan anterior con la denominación de

créditos y de las materias. El diplomado en Maestro de Educación Musical tenía que

cursar 203 créditos y sólo 198 si no quería ser especialista (igual que en el plan

anterior se cursaban sólo 198 para todas las especialidades); pero, con significativas

diferencias que, ya estaríamos ante consideraciones personales, puede llevar a

considerar que empeoró su formación especializada. La Tabla 2 presenta a modo de

síntesis el citado plan de estudios:

Tabla 2. Diplomado en Maestro-Especialidad de Educación Musical

Tipo de materia

Asignaturas Créditos totales

Materias Troncales

- Didáctica general - Bases Psicológicas de la Educación Especial - Educación Especial - Lengua y literatura española y su didáctica - Psicología de la Educación y del desarrollo en edad escolar - Psicología de la Educación en edad escolar - Teoría e Instituciones contemporáneas de Educación - Lengua y literatura catalana y su didáctica - Organización del centro escolar - Matemáticas y su didáctica - Conocimiento del medio natural, social y cultural - Educación física y su didáctica - Lengua francesa/inglesa y su didáctica - Nuevas tecnologías aplicada a la educación - Sociología de la educación

82,5

Materias Obligatorias

- Formación Instrumental - Agrupaciones Musicales

49,5


- - - - -

96

de Especialidad

- Formación Rítmica y Danza - Formación Vocal y Auditiva - Historia de la Música y el Folklore - Lenguaje Musical - Didáctica de la Expresión Musical

Materias Optativas

- Análisis y producción de textos en catalán

- Ciencia para no científicos - Desarrollo curricular y

organización de la educación infantil

- Educación ambiental - Educación para la salud - Educación vial - Historia moderna y

contemporánea - La enseñanza de lenguas en

contacto - Laboratorio escolar de

matemáticas - Materiales curriculares para

el conocimiento del medio social - Pedagogía de los valores y

las actitudes - Sociología de la familia - Sociología del género: taller

de coeducación - Técnicas audiovisuales - Literatura catalana - Historia de la escuela

- Enseñanza de las matemáticas en entornos informáticos

- Filosofía de la cultura - Francés - Geografía regional - Historia antigua y medieval - Historia del País Valenciano - Lengua española aplicada - Lenguaje oral y escrito y su

didáctica - Literatura de transmisión oral

y lenguaje literario - Percepción y análisis de la

imagen - Psicología del desarrollo

infantil - Resolución de problemas y

heurística matemática - Técnicas plásticas en el

marco escolar - Tratamiento de la información

educativa: introducción a la aplicación informática en educación

18

Materias de Libre Configuración

Se podía seleccionar cualquiera de las anteriormente citadas o bien de cualquier otra titulación, además de las específicas de cada Especialidad:

- Tratamiento de trastornos lecto-escritores - Adquisición-aprendizaje de una lengua extranjera - Cultura francesa y su didáctica - Cultura inglesa y su didáctica - Práctica del inglés escrito - Práctica del inglés oral - Deportes individuales y colectivos - Educción física adaptada y su didáctica - Epistemología de la educación física - Doctrina católica y su pedagogía

21

Practicum especialidad

32

203


El EEES estaba fomentando un desarrollo de competencias, ganándose en

realismo para “saber hacer” (Monge, 2005). De modo que, la formación debía insistir

mucho en la practicidad de los aprendizajes, siempre colaborativos y cooperativos. Un

sistema económico capitalista no puede sino quedar justificado-garantizado-


- - - - -

97

promovido por un sistema educativo centrado en el desarrollo y la adquisición de

competencias.

El especialista musical era formado en:

- Formación instrumental.

- Lenguaje musical.

- Agrupaciones musicales.

- Formación rítmica y danza.

- Didáctica de la expresión musical.

- Formación vocal y auditiva.

- Historia de la Música y el Folklore.

Estaríamos ante cambios mínimos referentes al número de créditos, pero no

así en cuanto a los enfoques de sus guías docentes, ni del profesorado encargado de

las mismas, que continuó con el enfoque del plan anterior. El alumnado, por tanto,

veía cómo continuaba con la misma formación en las mismas asignaturas; aunque, ya

no contaba con el considerable número de asignaturas optativas ni con las

posibilidades de aprendizaje planteadas en éstas.

La asignatura de “Formación instrumental” seguía planteándose con la

interpretación de la Flauta dulce y la realización de arreglos para la interpretación en

formación de pequeña orquesta. Lo mismo sucedería con “Agrupaciones musicales”

y “Formación vocal y auditiva”, en las que la práctica no comprendía el estudio teórico

de los conceptos correspondientes. Así, el alumnado transmitía aquello que le habían

transmitido, pero alejándose de conceptos como significatividad y constructivismo,

que tan necesarios eran para el alumnado de Educación Primaria.

“Lenguaje Musical” e “Historia de la Música y el Folklore” seguían un

planteamiento teórico, alejado totalmente de la practicidad de las materias anteriores.

Podría resultar paradójico exigir una practicidad que parece haberse criticado

anteriormente; pero, estas asignaturas deberían enfocarse alejadas de la tradición de

la clase de Lenguaje Musical de los Conservatorios (del denominado “Solfeo”) para

que el alumnado comprendiese la importancia de estos conceptos de cara a la

interpretación práctica. Sin ellos, no será posible una adecuada y correcta

interpretación instrumental y/o vocal.

La asignatura de “Formación rítmica y danza” seguía moviéndose en la línea

de Dalcroze. En este caso, también se hacía necesario concretar aspectos teóricos

que llevasen a establecer unos vínculos más claros entre teoría y práctica.


- - - - -

98

Para paliar posibles desajustes en las anteriores materias, se supone que se

contaba con la asignatura “Didáctica de la Expresión Musical”, en la que los métodos

pedagógicos principales del siglo XX debían trabajarse para extraer las herramientas

más adecuadas para su día a día con el alumnado. Era una de las que más créditos

tenían, de ahí su grandísima relevancia para la formación del especialista en Música.

Entre las asignaturas optativas ofertadas para los diplomados en Educación

Musical, que habían sobrevivido del plan anterior, podían encontrarse:

- Investigación musical en el aula.

- Musicoterapia

- Nuevas tecnologías aplicadas a la Música.

Todas ellas tenían 6 créditos y el estudiante debía elegir cuáles eran de su

interés, atendiendo al número de créditos optativos que debía cursar para completar

el curso. El número era menor, si se compara con las asignaturas ofertadas en el plan

anterior; sin embargo, no siempre se terminaban ofertando todas, puesto que esto

dependía siempre de la demanda del alumnado.

Graduado en Maestro de Educación Primaria-Mención Especialista en Educa-

ción Musical: Plan de 2012

La Convergencia Europea supuso la consolidación definitiva del sistema de

créditos en el ámbito universitario español, así como la consideración de graduado

para el anteriormente diplomado.

Los cuatro años de formación marcaron una organización del currículo diferente

a la de los dos planes anteriores, ya que se estaba presenciando un aumento del

número de materias a cursar, de los créditos de cada una de ellas y, sobre todo, de

sus planteamientos didácticos. La Declaración de Bolonia (en 1990) exigía una serie

de horas de trabajo práctico, de estudio previo del estudiante, la adquisición de unas

competencias… La Conferencia mundial de Educación para todos de 1990 es el inicio

de la colaboración educativa entre países y se estableció la idea del aprendizaje por

competencias (González y Sanz, 2014), que tanto repercutió en las guías académicas

universitarias y que no se había realizado en esas guías hasta la fecha. Sin embargo,

a pesar de todo esto, los planteamientos didácticos en las aulas y en las guías (se

dejaba entrever), seguían siendo los mismos: metodología tradicionalista heredada de

los Conservatorios de Música, la que podríamos llamar “pedagogía de la imitación”.


- - - - -

99

En la Tabla 3, se presenta una síntesis para visualizar más claramente los

distintos cambios respecto a los dos planes anteriores:

Tabla 3. Diplomado en Maestro de Educación Primaria- Mención Especialista

en Educación Musical

Tipo de materia

Asignaturas Créditos totales

Formación Básica

- Lengua española para maestros - Lengua catalana para maestros - Psicología del desarrollo - Psicología de la educación - Necesidades educativas especiales - Didáctica general - Organización y dirección de centros - Historia de la escuela - Estructura social y educación - Sociología de la educación

60

Obligatorias - Didáctica de la música de educación primaria - Lengua extranjera para maestros - Matemáticas para maestros - Ciencias naturales para maestros - Didáctica de la educación física de educación primaria - Didáctica de la educación plástica y visual de educación primaria - Didáctica de las ciencias sociales: aspectos aplicados - Didáctica de las ciencias: materia, energía y máquinas - Didáctica de las ciencias: medio ambiente, biodiversidad y salud - Didáctica de la aritmética y la resolución de problemas - Didáctica de la geometría, la medida y la probabilidad y la

estadística - Lingüística para maestros - Formación literaria para maestros - Aprendizaje de la lectura y la escritura - Desarrollo de habilidades comunicativas en contextos multilingües - La planificación de la lengua y la literatura en educación primaria

99

Optativas - Música y movimiento - Audición musical - Educación instrumental - Música y TIC - Educación vocal - Didáctica musical

30

Prácticas externas

45

Trabajo Fin de Grado

6

240


En la Resolución de 12 de diciembre de 2011, de la Universidad de Valencia,

se establece una división en asignaturas Obligatorias, Optativas y de formación


- - - - -

100

Básica, fijándose la carga de créditos total en 240. Puede comprobarse el significativo

aumento de un plan al siguiente y hasta éste.

Un cambio importante sería la nueva formulación de las menciones o

especialidades en: Lengua Extranjera, en Educación Musical, en Educación Física, en

Ciencias y Matemáticas, en Tecnologías de la Información y la Comunicación, en

Artes y Humanidades, en Atención a la Diversidad y a las Diferencias Individuales, y

en Educación Inclusiva. Anteriormente, no se hablaba de especialista en TIC, igual

que se mencionaba Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje. Nuevas

denominaciones, mayor número de créditos, la consideración de graduados… Todo

parecen ventajas para este nuevo plan, que responde a las exigencias de la

Convergencia Europea.

Las asignaturas de la especialidad que debe cursar el futuro docente de Música

son:

- Música y movimiento.

- Audición musical.

- Educación instrumental.

- Música y TIC.

- Educación vocal.

- Didáctica musical.

En cada una de esas materias, se responde a las exigencias del Espacio

Europeo de Educación Superior, puesto que se establecen competencias, resultados

de aprendizaje (no los tradicionales criterios de evaluación) y una división del trabajo

en trabajo de aula y trabajo previo del estudiante: se hablaría de estudio y trabajo

autónomo del alumnado, comprendido dentro de unas actividades no presenciales

que se sumarían a las presenciales. Europa estaba promoviendo una línea de trabajo

cooperativa y colaborativa, en aras de una ciudadanía más solidaria y competente

profesionalmente.

En las asignaturas de especialidad, la más teórica ha pasado a ser “Didáctica

musical”; mientras que, las otras siguen el planteamiento tradicionalista de los

Conservatorios de Música, aunque los contenidos estudiados se correspondan con

los que estudia el alumnado de Educación Primaria. Quizá por la novedad, la

asignatura “Música y TIC” supone un planteamiento teórico-práctico diferente a las


- - - - -

101

anteriores, ya que no cuenta con una trayectoria tradicional previa en el mundo

musical, como podría ser la referencia a la didáctica de la Flauta en un Conservatorio

de Música. Chávez (2014) ha señalado que la inclusión de las TIC en el aula de Música

es un constante desafío y, podríamos decir que de ahí deriva la novedad en sus

planteamientos didácticos nacidos a finales del siglo XX y en este nuevo siglo XXI.

Conclusiones

La formación del docente de Música de Educación Primaria ha cambiado con

el paso de las distintas reformas legislativas. Estas reformas han intentado dar

respuesta a las necesidades sociales derivadas de los cambios políticos que

presenció España a raíz del asentamiento del sistema democrático. Esto se tradujo

en un sistema educativo caracterizado por los intentos de aproximación a Europa,

dándole mucha importancia a las lenguas europeas (inglés y francés, principalmente),

al tiempo que por un considerable esfuerzo para proteger el patrimonio cultural de

cada autonomía del Estado Español. Ante todo, el sistema educativo debía

desempeñar su función socializadora, ideológica y política (Moreno, 2000); y esto en

el contexto actual se traduce en una formación centrada en la competencia profesional

para conseguir un desarrollo económico más positivo en el país.

En la Comunidad Valenciana, una de las autonomías con mayor competencia

en materia educativa, toda esta situación se reflejó en un currículo donde la presencia

de la Música era mucho mayor que en otras comunidades autónomas. Su tradición de

Bandas de Música, su tradición de música festera, posibilitó un currículo donde las

asignaturas musicales adquirían un protagonismo muy especial, como ha podido

verse en los distintos planes analizados. La siguiente Tabla 4, presenta una

comparativa, más concreta de los distintos cambios mostrados en el epígrafe anterior:


- - - - -

102

Tabla 4. Evolución de los estudios de Maestro de Música

Plan de estudios

Materias troncales especialidad Créditos

Plan de 1993 - Didáctica de la Expresión Musical I-II

- Formación Instrumental I-II

- Agrupaciones Instrumentales Escolares

- Agrupaciones Vocales Escolares

- Formación Rítmica y Danza

- Formación Vocal y Auditiva I

- Historia de la Música y el Folklore I

- Lenguaje Musical I

8

8

4

4

4

4

4

4

Plan de 2000 - Didáctica de la expresión musical - Formación instrumental - Agrupaciones musicales - Formación rítmica y danza - Formación vocal y auditiva - Historia de la Música y el Folklore - Lenguaje Musical

9 9 9 4,5 9 4,5 4,5

Plan de 2012 - Música y movimiento - Audición musical - Educación instrumental - Música y TIC - Educación vocal - Didáctica musical

4,5 4,5 4,5 4,5 6 6

Fuente: Elaboración propia a partir de los planes de estudios de la Universidad de Valencia

El planteamiento de la especialidad como estudios de Grado, estructurada en

cuatro años supuso un considerable aumento de la carga lectiva, no sólo en la

formación general sino en la de la especialidad. Supuestamente, esto repercutió en

una mejor formación del futuro docente, que veía cómo su formación era ampliada y

reforzada para atender mejor las necesidades del alumnado del nuevo siglo. No

obstante, el aumento del número de materias no siempre trajo consigo una revisión

adecuada de las guías docentes, por parte de los especialistas en la materia. Este

documento, base para la labor del profesional formador de formadores, se vio apenas

modificado por la inclusión de conceptos como competencias y resultados de

aprendizaje (en lugar de los tradicionales criterios de evaluación, por ejemplo); pero,

no sucedió lo mismo en cuanto a los contenidos y los planteamientos didácticos de

éstos.

Las revisiones curriculares planteadas a raíz de intentos de convergencia

internacionales sobre la formación de los titulados universitarios, deberían ir

acompañados de amplias revisiones de los documentos del aula; además, por

supuesto, de una “autorevisión” acerca de la idoneidad de los planteamientos

didácticos de cada docente. Esto es, que las guías docentes y las metodologías de


- - - - -

103

cada especialista traten de adecuarse para responder a las necesidades del

alumnado, derivadas de las nuevas competencias exigidas. Souto (2013) considera

que se ha abusado de la utilización del concepto de “Competencia” en el ámbito

educativo; no olvidemos que, en España, viene del ámbito profesional y que en la

antigua Formación Profesional (actuales Ciclos Formativos) ya estaba presente.

Entonces, resulta lícito considerar que, si se revisan los planes de estudios para

responder a la nueva situación, se realice también una revisión de la metodología

didáctica que va a desarrollarse con ese nuevo currículo. O bien, se podría centrar en

qué tipo de profesorado se está formando a raíz/debido a tantos cambios curriculares,

como ya ha defendido Mateos (2013). Pero, esto ya respondería a otras posibilidades

de investigación.

Referencias bibliográficas

Beas, M. (2015). Magisterio de humanismo. Evolución histórica de la formación del profeso-rado. Andalucía en la Historia, 49, 28-31. Bernabé, M. (2013). Formación didáctica en Enseñanzas Elementales de Clarinete. Música y Educación, 93, 70-90. Chávez, F. (2014). Inclusión de las tecnologías de información y comunicación (TICS) en el aula de Música, un desafío permanente. Revista NEUMA, 7 (1), 110-112. Flores, S. (2013). Qué música enseñar hoy: del paradigma de apreciación musical a la so-ciedad del siglo XXI. BROCAR, 37, 155-166. González, A. y Sanz, R. (2014). De la relevancia de las reformas educativas en la evolución de la formación del profesorado de Educación Secundaria. Profesorado. Revista de currícu-lum y formación del profesorado, 18 (1), 367-381. Hoppenot, D. (1991). El Violín interior. Madrid: Real Musical. Mateos, D. (2013). Perfil del profesorado de música en Educación Primaria durante su etapa de formación universitaria. Revista Electrónica de LEEME, 31, 52-78. Monge, J. J. (2005). Espacio Europeo de Educación Superior e implicaciones para las titula-ciones de Magisterio en España. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Pro-fesorado, 8 (2), 1-6. Moreno, A. (2000). La formación del maestro ante los retos de la sociedad posmoderna. Re-vista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 3 (1), 1-11. Oriol, N. (2012). Contribución de la Enseñanza Musical, en los Estudios de Magisterio en Es-paña, a la conservación del Arte y la Cultura popular. DEDiCA. Revista de Educaçao e Hu-manidades, 3, 13-42.


- - - - -

104

Resolución de 12 de diciembre de 2011, de la Universitat de València, por la que se publica el plan de estudios de Graduado Maestro o Graduada Maestra en Educación Primaria. BOE (18/01/2012), nº6694, referencia 2012/174, pp.1715-1720. Souto, X. M. (2014). Formación del profesorado y didácticas específicas en la Educación Bá-sica. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 17 (1), 33-56.


- - - - -

105

CAPÍTULO 8 - GRUPOS DE PESQUISA E SUAS INTERFERÊNCIAS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE MÚSICA

Simone Marques Braga Tais Dantas Rosa Eugênia Santana Bruno Westermann Fabrício Dalla Vecchia

Introdução

Atualmente o cenário da Educação Musical brasileira apresenta-se promissor

para o fomento de pesquisa. Eventos científicos da área, assim como espaços de

divulgação de pesquisas a exemplo de sites, blogs, fanpages, periódicos, somados a

ação de cursos de pós-graduação em música, estão impulsionando as investigações

na área e, consequentemente, a consolidação de conhecimento científico-acadêmico

em diversos temas em Educação Musical.

Grupos de pesquisa também estão se destacando no fomento de parte da

produção desse conhecimento. Estes não só aproximam estudantes de graduação à

atividade de pesquisa, mas a partir dessa aproximação, exploram possibilidades de

contribuição para a formação de professores de músicas. Assim, o presente artigo tem

como objetivo discorrer sobre essa contribuição, a partir das ações de um grupo de

pesquisa específico, localizado no interior da Bahia.

Inicialmente, serão tecidas algumas considerações acerca da pesquisa na

área, sendo ampliadas a partir da apresentação das atividades desenvolvidas pelo

Grupo de Pesquisa Estudos Contemporâneos em Música, que tem como contexto a

cidade de Feira de Santana, vinculado ao curso de Licenciatura em Música da

Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS).

As ações do referido grupo sinalizam pela busca da aproximação da pesquisa

com a prática social da Educação Musical, em uma via de mão dupla, em que

pesquisa e a prática se fundem, ao contribuir para a formação de professores de

música no âmbito local.

Pesquisas no campo da Educação Musical

Devido ao crescente desenvolvimento das pesquisas no campo da Educação

Musical produzidas no Brasil, é cada vez mais constante estas tornarem-se foco de


- - - - -

106

discussões na área. Del-Ben (2010) argumenta que esse franco desenvolvimento é

decorrente da consolidação da Educação Musical como área de conhecimento

acadêmico-científico.

Esse desenvolvimento se revela, por exemplo, pela abertura de novos cursos de pós-graduação, em nível de especialização, mestrado e doutorado, e o consequente aumento de especialistas, mestres e doutores no país, e pelo número crescente de encontros científicos e de publicações na área (Del-Ben, 2010, p. 76).

Sobre cursos de pós-graduação, Volpe (2016) afirma que atualmente “totalizam

15 Programas de Pós-graduação em Música espalhados por 11 estados brasileiros

(de um total de 26 estados mais o Distrito Federal) de 4 regiões (de um total de 5

regiões)” (p. 33).

De fato, esses cursos estão contribuindo com a formação de pesquisadores e,

consequentemente, na expansão dos temas investigados, desde a formação de

professores às práticas pedagógicas, como também nos procedimentos

metodológicos adotados, a exemplo de estudos de casos, estudos etnográficos,

pesquisa-ação, experimentos, entre outros, em consonância com as tendências e

avanços científicos e tecnológicos.

Nesta perspectiva, há uma crescente inclinação para a produção de pesquisas

em caráter multicêntrico, ao envolver diferentes centros de investigação, inclusive

localizados em diferentes países, ao fortalecer o processo de internacionalização do

conhecimento da área. Tendo como ponto de partida a valorização da informação,

surge a necessidade de romper fronteiras entre países, ao aumentar a capacidade de

internacionalizar a pesquisa científica e, consequentemente, aproximar currículos,

pesquisas e agregar conhecimentos em desenvolvimento em diversas partes do

mundo (Volpe, 2016).

Tais conhecimentos são visíveis na formação de pesquisadores, ao refletir as

ações dos cursos de pós-graduação nacionais. Grande parte desses pesquisadores

intensificam e reforçam a consolidação da área enquanto conhecimento acadêmico-

científico, visto que muitos ao egressarem na docência em Instituições de Ensino

Superior (IES), além de desenvolverem atividades de ensino e extensão, fomentam a

atividade de pesquisa. Em algumas dessas instituições, nas quais cursos de música

são recentes, o fomento a essa atividade torna-se um aliado significativo para que a


- - - - -

107

área seja vista e reconhecida no âmbito acadêmico local, ao potencializar e se afirmar

na universidade.

Essa afirmação perpassa desde a apresentação de particularidades da área a

procedimentos metodológicos científicos adotados com mais frequencia. Esse

processo também tem se transformado em uma ferramenta para aproximar os

estudantes da prática da pesquisa. Sobre o desenvolvimento de competências e

habilidades discentes para a pesquisa, Araújo (2014) argumenta que

[…] a pesquisa precisa também ser interligada ao aspecto de produção do conhecimento universitário. A experiência na pesquisa não deve ficar resumida à formação de habilidades profissionais para a atuação na sala de aula, mas, também, deve propor a constituição de um conhecimento que vise à ampliação da área de música (p. 156).

Desta ampliação, o autor elenca pontos positivos no fomento da pesquisa junto

aos graduandos: 1) desenvolvimento do pensar científico; 2) estímulo à produção da

pesquisa (que poderá se estender em cursos de pós-graduação); 3) estímulo à

participação em projetos de pesquisa; 4) ampliação da produção científica

discente/docente (que poderão refletir em Trabalhos de Conclusão de Curso e em

projetos futuros de pós-graduação); 5) formação intelectual do licenciando (Araújo,

2014).

Em cursos de licenciatura, essas habilidades e competências voltam-se

também para auxíliar na formação inicial de professores, a partir da concepção do que

Araújo (2014) denomina por “professor pesquisador como problematizador de suas

práticas” (p. 156). Todavia, André (1997) sugere que a inserção da pesquisa não deve

ter limites na formação inicial, mas deve ser estendida à formação continuada.

Segundo a autora, para os professores em formação inicial, a pesquisa torna-se uma

valiosa estratégia de aproximá-los com as realidades do ensino. Já para os

professores de música em formação continuada é uma forma de aproximá-los aos

conhecimentos científicos produzidos, ao promover a acessibilidade desses

profissionais a pesquisas acadêmicas (Del-Ben, 2010).

Ao envolver professores de música, é uma forma de vencer um dos desafios

das pesquisas geradas em Educação Musical. Del-Ben (2010) enumera alguns

desafios que devem ser considerados por pesquisadores, quais sejam: 1) promover a

aproximação da pesquisa com o mundo real, ao estreitar o contato com realidades da

educação musical, enquanto prática social; 2) promover a aproximação da


- - - - -

108

comunidade com a pesquisa e os conhecimentos por ela gerados; 3) buscar novas

formas de socializar as pesquisas com a comunidade.

Em relação a este último desafio, Del-Ben (2010) afirma que

Sem perder o rigor científico, precisamos aprender a divulgar nossos trabalhos, a escrever e a falar em diferentes formatos e para públicos diversos, através de jornais, rádios, revistas, redes de televisão, boletins escolares, entre outros, e não apenas de periódicos científicos. Essa poderia ser uma forma de conquistarmos uma maior participação e um papel mais ativo das decisoes políticas relacionadas à área de Educação Musical (p. 80).

A busca por assumir “um papel mais ativo” tem sido uma tendência adotada

por grupos de pesquisas da área. Tendo como ponto de partida a pesquisa, as ações

desenvolvidas não se limitam à prática da mesma, mas são ampliadas através da

socialização de pesquisas, resultados obtidos e partilha dos conhecimentos

produzidos com o intuito de alimentar a Educação Musical enquanto prática social.

Estes assumem compromisso e responsabilidade social com a área.

Ao considerar práticas pedagógicas musicais como prática social, parte desses

grupos, além da produção científica (artigos, relatos de experiências, comunicações,

simpósios) também fazem uso dessa prática para produzir, socializar e partilhar

conhecimentos gerados, através da promoção de eventos variados como cursos,

oficinas, rodas de conversa. Atividades estas que são conduzidas tanto por membros

dos grupos, como também por sujeitos pertencentes a comunidade em que o grupo

se insere. Neste sentido, ao passo em que o conhecimento construído é

compartilhado, considera-se e articula-se com o conhecimento gerado pela

comunidade, em uma via de mão dupla. E esse diálogo com a comunidade faz com

que as ações desenvolvidas transitem pela articulação das atividades de ensino,

pesquisa e extensão.

Historicamente, a indissociabilidade entre essas atividades é justificada pela

relação entre conhecimento científico e as demandas sociais, ao considerar que o

papel social da universidade não deve se restringir a produção de conhecimento, mas

ser ampliado por meio da valorização e do diálogo com os saberes práticos produzidos

pela comunidade, refletido em ações de alguns grupos de pesquisa.

Composto por pesquisadores, técnicos e estudantes, hierarquicamente

organizados em torno de linhas de pesquisa e de uma liderança, os desenvolvimentos


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109

de grupos vêm contribuindo para a pesquisa no âmbito de cursos de graduação e,

consequentemente, para o fenômeno de crescimento da área. Desde 2009, Souza

(2009) aponta para este fenômeno: “Através de várias abordagens e estratégias de

trabalho os grupos de pesquisa firmam-se como elementos fundamentais para a área

de educação musical em suas instituições de origem e em alguns casos, em seus

Estados” (p. 90).

Vale ressaltar, que em regiões distantes dos grandes centros, esse crescimento

traz aos cursos espaços alternativos para o desenvolvimento de habilidades discentes

diferenciadas. Segundo Filho e Henderson (2015) a pesquisa passa a ocupar

destaque no cotidiano dos graduandos, ao fomentar nos mesmos a necessidade de

refletir, problematizar e pesquisar.

Por partirem de ações colaborativas, a partilha entre pares com objetivos em

comum, humaniza a pesquisa e articular teorias com práticas. Esta articulação ganha

reforços a partir da participação de pesquisadores, professores em formação inicial e

professores em formação continuada. A adesão desses sujeitos em um mesmo grupo,

possibilita fomentar não apenas reflexões, discussões e teorias, mas também passa

a elucidar e realimentar “novas e velhas” práticas pedagógicas. E esse processo

passa a dinamizar e trazer novos significados aos cursos, sobretudo, os recém-

criados a exemplo do Curso de Licenciatura em Música da Universidade Estadual de

Feira de Santana (UEFS), que iniciou suas atividades no ano de 2011.

Atualmente, o curso possui dois grupos de pesquisa: Sonoridades - Grupo de

Pesquisa em Música14 e Estudos Contemporâneos em Música15. Criados em períodos

distintos, possuem uma relação estreita, visto que possuem alguns membros em

comum e o objetivo de pesquisar, potencializar e consolidar a Educação Musical local.

O último grupo será objeto de explanação deste artigo a seguir.

14 Mais informações, acessar o espelho do grupo no Diretório de Grupos do CNPq: http://dgp.cnpq.br/dgp/espelhogrupo/0399009827697388. 15 Mais informações, acessar o espelho do grupo no Diretório de Grupos do CNPq: http://dgp.cnpq.br/dgp/espelhogrupo/0628182301235364.


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Grupo de Pesquisa Estudos Contemporâneos em Música (GecoM)

No âmbito da UEFS para que a pesquisa possa ter a participação de estudantes

na condição de bolsistas de iniciação científica (IC), é necessário que o professor

pesquisador proponente esteja vinculado a um grupo de pesquisa, cadastrado no

Diretório de Grupos de Pesquisa do CNPq. Assim, de uma necessidade para a

viabilização de mais participantes, sobretudo bolsistas IC, foi necessária à criação do

primeiro grupo de pesquisa em Educação Musical na UEFS.

O processo de desenvolvimento das atividades do grupo e do projeto de

pesquisa a ser investigado, se confundem, pois nasceram de uma necessidade de

auxílio recíproco. Para que os projetos de pesquisas possam ser aprovados junto a

Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação da UEFS é necessário que o professor

pesquisador proponente esteja vinculado a um grupo de pesquisa, cadastrado no

Diretório de Grupos de Pesquisa do CNPq. Assim, de uma necessidade para a

viabilização do projeto, foi necessária a criação do primeiro grupo de pesquisa em

Educação Musical na UEFS.

O grupo tem o propósito de mapear, catalogar e investigar práticas musicais

locais, tanto na perspectiva performática como pedagógica, com o objetivo de

consolidar e fortalecer tais práticas. Nesta consolidação, fazem parte as ações de

difundir, propagar e até mesmo potencializar, por meio de intervenções investigativas,

ao perpassar pelo diálogo, articulação, alimentação e retroalimentação por meio de

trocas constantes com saberes da comunidade local. Para tanto, foi necessário pensar

no desenvolvimento de ações que ultrapassasem os limites da pesquisa.

Assim, o compromisso e a responsabilidade social do grupo, atrelado ao

surgimento de novos membros, parcerias que estão sendo estabelecidas e o

desenvolvimento de pesquisas, foram moldando as ações a serem tomadas. Como

exemplo, ao verificar resultados parciais da pesquisa principal do grupo sobre a

situação do ensino de música nas escolas da rede pública, verificou-se no

mapeamento que há uma carência de profissionais formados na área, visto que o

curso de Licenciatura em Música da UEFS iniciou suas atividades em 2011; as

práticas pedagógico-musicais desensenvolvidas nas escolas são em caráter

extracurricular, com uma participação discente reduzida; parte destas práticas

desenvolvidas são ministradas por profissionais que não fazem parte do corpo

docente da escola, a exemplo de projetos como Mais Educação, caracterizados por

ações desconectadas com a rotina escolar; algumas escolas possuem recursos


- - - - -

111

específicos para o ensino de música, a exemplo de instrumentos musicais. Logo, não

basta apenas investigar, é preciso oportunizar espaços para estreitar relações com a

comunidade local para auxiliar na formação de profissionais da área, para atuarem

neste espaço, além de conhecer, consolidar, desenvolver e trocar os conhecimentos

gerados.

Sendo assim, atualmente, o GecoM busca ampliar e contribuir com a formação

de profissionais da área que atuam, sobretudo, no contexto escolar, a partir do

planejamento de oficinas direcionadas para estudantes universitários, professores de

arte, professores de música, gestores e interessados no ensino de música no contexto

escolar. Após esta fase de planejamento, serão realizadas parceriais institucionais

para viabilizar a realização desta ação.

Essa ação faz parte das atividades desenvolvidas pelo grupo, que perpassam

pelos seguintes eixos: 1) atividades de pesquisa - pesquisas realizadas; 2) atividades

de formação - desencandeiam eventos, minicursos, oficinas, fóruns, entre outros,

voltados para a comunidade acadêmica e para a comunidade externa à universidade;

3) atividades de socialização – ações com o objetivo de socializar os procedimentos

metodológicos desenvolvidos e os resultados obtidos através da produção de

materiais didáticos, trabalhos científicos apresentados em periódicos, eventos

científicos, e-book e futuramente compartilhado também em um site (atualmente em

processo de construção).

Das temáticas investigadas pelo grupo destacam-se os processos de ensino e

aprendizagem em música, práticas musicais escolares, performance musical,

materiais e recursos didáticos como o uso de tecnologias de comunicação e

informação, vinculados as seguintes linhas de pesquisa: 1) formação de professores

de música; 2) performance musical; 3) práticas musicais escolares; 4) recursos

tecnológicos no ensino de música.

As linhas desenvolvem diálogo constante, visto que na concepção do grupo, as

mesmas possuem pontos de convergência, sobretudo no que se refere a formação de

professores de música. Esta perpassa por todas as outras, uma vez que a formação

é influenciada por vários fatores, inclusive pela performance musical. Assim, parte das

investigações, transitam em mais de uma linha de pesquisa. O diálogo também se

estende entre as pesquisas desenvolvidas por membros do grupo.


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GecoM e as pesquisas desenvolvidas

Atualmente, o grupo está desenvolvendo pesquisas que tem como proponentes

pesquisadores professores, sendo um estudante de pós-graduação e estudantes de

graduação, onde inclui-se bolsistas de iniciação científica, iniciação a docência e de

extensão. Pelas temáticas, as investigações podem ser organizadas em dois

subgrupos: 1) investigações relacionadas ao ensino de música na escola; 2)

investigações que se relacionam a performance musical, tecnologias digitais e a

formação de professores de música. Além destas, agrega-se também uma pesquisa

que tem como campo de investigação o ensino coletivo de instrumentos musicais,

realizada pelo grupo parceiro Sonoridades - Grupo de Pesquisa em Música, que conta

com a participação de um dos membros do GecoM.

A parceria entre os dois grupos, aponta para uma das principais características

do GecoM que é o desenvolvimento de atividades em uma perspectiva colaborativa,

ao promover diálogo entre professores e estudantes do curso, articulação entre

atividades acadêmicas variadas (pesquisa, extensão e ensino), diferentes cursos e

departamentos da UEFS, além do diálogo com outras universidades.

A seguir, de forma sucinta, serão apresentadas as pesquisas desenvolvidas

pelos pesquisadores vinculados ao grupo:

1) Música na Escola: investigando práticas pedagógico-musicais

A pesquisa principal do GecoM tem por objetivo mapear e analisar práticas

pedagógicas musicais curriculares realizadas na rede pública local em Feira de

Santana, desenvolvida através de atividades do PIBID, vinculadas ao curso de

Licenciatura em Música da UEFS.

A realização da mesma em caráter interinstitucional, por meio da parceria com

a Universidade Federal do Ceará (UFC)16, trará benefícios tanto nos procedimentos

metodológicos, como também na ampliação de elementos a serem analisados, o que

poderá contribuir significamente nos resultados alcançados.

Apesar da singularidade dos contextos investigados, a condição de ambos os

cursos terem sido iniciados no mesmo período (ano letivo de 2011), poderá sinalizar

para algumas situações regionais similares. Vale ressaltar, que a parceria

16 Fazem parte da equipe da pesquisa na Universidade Federal de Ceará (campus Sobral) os profes-sores João Emanoel A. Benvenuto (coordenador) e Tiago de Quadros Maia Carvalho.


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oportunizará a utilização de recursos que possibilitem a comunicação contínua entre

os participantes, a exemplo do uso da internet e de tecnologias de informação e

comunicação (TIC).

O processo metodológico adotado está centrado em uma investigação de

caráter qualiquantitativo, através da aplicação de instrumentos de coleta de dados os

quais buscam mapear o ensino de música escolar, bem como realizar uma análise

aprofundada da presença da música como conteúdo no componente curricular Arte,

por meio de entrevistas com a gestão e supervisão, e o desenvolvimento de roda de

conversa com os estudantes das 04 escolas envolvidas.

A partir desta roda de conversa, realizadas nas turmas em que são

contempladas as aulas de Música, no componente curricular Arte, verificou as

considerações dos estudantes: 1) as aulas ampliaram o conhecimento musical, não

apenas de informações teóricas, mas também possibilitaram a audição de gêneros

até então desconhecidos, ou de gêneros que não se permitiam ouvir; 2) solicitam mais

variedade de instrumentos musicais nas aulas; 3) que seja contemplado o ensino de

instrumentos musicais nas aulas.

Enquanto na pesquisa é mapeado o ensino de música nas escolas públicas

locais e analisadas as práticas pedagógicas adotadas do PIBID de Música, as

pesquisas realizadas pelos estudantes, destrincham tais práticas por tomar como

objetos de investigação diversos fatores a serem considerados no ensino de música

escolar. Assim, esse subgrupo é composto por pesquisas, concluídas ou em

andamento, com objetos de investigação variados, inseridas no espaço escolar,

conforme a apresentação sucinta das investigações no quadro a seguir:

Quadro 01 - Pesquisas envolvendo o espaço escolar

Título Objetivo Autor (a)

A formação do licenciando em Música na perspectiva da diversidade cultural

Orientação Simone Braga

Pesquisa concluída em 2017

investigar de que forma a diversidade cultural está sendo abordada na formação inicial dos licenciandos do Curso de Licenciatura em Música da UEFS e também se a mesma faz parte das práticas pedagógicas iniciais dos licenciandos, enquanto bolsistas nas escolas assistidas pelo PIBID de Música.

Andeson Cleomar dos Santos

(ex-bolsista de iniciação científica com apoio da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado da Bahia - FAPESB)

Repertório musical: uma investigação de tipos e atividades a partir das aulas do Subprojeto do PIBID Musicando a Escola

investigar critérios para a seleção do repertório e das atividades desenvolvidas pelos bolsistas e supervisores do Subprojeto Musicando a Escola, pertencente ao PIBID da UEFS,

William Albert da Silva

(ex-bolsista de iniciação científica com apoio da


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Orientação Luciano

Caroso17 e co-orientação Simone Braga


relacionando-as ao modelo CLASP de Swanwick (1979).

Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado da Bahia - FAPESB)

O canto coletivo nas escolas do Pibid de Música

Orientação Simone Braga Pesquisa em andamento

investigar se são contempladas atividades que envolvem o canto coletivo, nas escolas vinculadas ao Subprojeto Musicando a Escola – PIBID de Música da UEFS.

Larissa Carvalho

Ensino de música na escola e os seus processos de musicalização: uma investigação teórica e prática a partir do PIBID de Música da UEFS



investigar os processos de musicalização, sua conceituação e seu contexto na educação básica a partir da prática de bolsistas do PIBID de Música nas escolas envolvidas.

Amós Oliveira (bolsista de iniciação

científica com apoio da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado da Bahia - FAPESB)

Metodologias de inclusão para alunos surdos nas aulas de música na escola


por meio da revisão bibliográfica através de artigos, relatos de experiências e trabalhos de conclusão de curso, o objetivo do trabalho é reunir dados/informações com o propósito de organizar um repositório contendo algumas estratégias, métodos e materiais de apoio que possam auxiliar no ensino de música na escola diante de turmas mistas, com alunos surdos e ouvintes.

Haryany Silva

Utilização das Tecnologias Digitais pelos Bolsistas do PIBID-MÚSICA da UEFS



visa investigar a utilização das TICs e os recursos tecnológicos disponíveis em aulas de música, ministradas pelos bolsistas nas escolas parceiras do Subprojeto Musicando a Escola, pertencente ao PIBID, vinculado ao curso de Licenciatura em Música da UEFS.

Robson Cardoso

Consumo do Audiovisual em alunos de Idade Escolar: um Estudo de Caso

Orientação Bruno

Westermann

investigar de maneira mais específica o uso de Tecnologias de Informação e Comunicação no contexto do ensino de música escolar no município de Feira de Santana/BA

Raisa Cerqueira Cruz (ex-bolsista de iniciação científica com apoio da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado da

Bahia - FAPESB)

TumPá: a criação de um recurso digital para ensino de música na escola Orientação Bruno Westermann Pesquisa concluída em 2017

propor novos dados sobre o comportamento musical de estudantes e professores expostos a utilização de recursos digitais no ensino de música nas escolas, além de produzir e disponibilizar um banco de vídeos musicais voltados para o ensino, estudo e prática da percussão corporal e vocal

Artur Araújo da Silva (bolsista de iniciação

científica com apoio da Pró-Reitoria de Pesquisa e Pó-sgraduação da UEFS)


17 Professor do Curso de Licenciatura em Música da UEFS.


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115

Esse conjunto de pesquisas se inserem em três linhas de investigação:

práticas musicais escolares, formação de professor de música e recursos tecnológicos

no ensino de música. Sobre esta última linha, a sua criação, assim como as

investigações discentes que se inserem na mesma, foram influenciadas por uma

investigação, realizada por um dos pesquisadores, que teve como objeto de

investigação as tecnologias digitais no ensino de instrumento na modalidade à

distância (EAD), apresentada a seguir:

2) As “coisas” e o ensino de violão: relação entre tecnologias digitais e

características do ensino do instrumento no contexto da educação a distância18

Concluída no Doutorado de Educação Musical do Programa de Pós-Graduação

em Música da Universidade Federal da Bahia (PPPGMUS-UFBA), no ano de 2017, o

objetivo desta pesquisa foi identificar se a utilização de recursos tecnológicos digitais

determinou as características da interdisciplina Seminário Integrador – Violão, em

algum momento da sua oferta no curso de Licenciatura em Música da Universidade

Federal do Rio grande do Sul - modalidade a distância (PROLICENMUS19).

Essa formulação denota nosso entendimento de que a inserção de recursos

tecnológicos digitais no ensino de música é um fenômeno complexo e que se relaciona

com um número grande de variáveis. Assim, o objeto da investigação foi analisado a

partir da Teoria Ator-Rede - TAR (Latour, 2012), sua aplicação no contexto da

investigação em Educação (Fenwick; Edwards, 2010) e em Educação Musical (Abreu,

2011).

A concepção metodológica foi a Cartografia de Controvérsia (CC), proposta por

Latour (2012) utilizada no contexto da TAR. Assim, a pesquisa foi desenhada em duas

etapas, relacionadas aos seus objetivos específicos. Na primeira, foram analisadas as

Unidades de Estudos e os direcionados por elas, com o intuito de (a) identificar

mudanças ocorridas nas características dos materiais didáticos e metodologia de

ensino ao longo dos oito semestres de oferta da interdisciplina Seminário Integrador -

Violão.

Na segunda etapa, foram feitas entrevistas com os indivíduos envolvidos no

processo de realização do curso e da referida interdisciplina (coordenadora,

18 Pesquisa desenvolvida sob a orientação da Professora Doutora Cristina Tourinho (UFBA). 19 O referido curso fazia parte do Programa Pró-Licenciaturas (PROLICEN), do MEC. Por este motivo, costumava ser chamado de PROLICENMUS pelos profissionais envolvidos no trabalho.


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professores, tutores, alunos ou outros membros envolvidos) visando (b) identificar e

mapear as controvérsias que provocaram mudanças nas características dos materiais

didáticos e metodologias de ensino da interdisciplina; (c) apontar elementos

mediadores e intermediários nos processos de mudança de características dos

materiais didáticos e metodologias de ensino. Nesta segunda etapa não foi descartada

a consulta ao documento que orientou e regulamentou a realização do curso.

O principal argumento defendido foi que um curso superior em música que se

caracteriza em grande medida pela sua modalidade de ensino (a distância) e pelos

objetos utilizados na sua oferta (internet e computadores) possui características

específicas que se relacionam estes dois elementos. Ao final do trabalho foi possível

discorrer com propriedade sobre a influência das TIC sobre características da

interdisciplina de Violão no PROLICENMUS.

3) Formação do professor de música20

Identificar, descrever, interpretar, caracterizar, documentar e então analisar são

os processos utilizados na busca pelo conhecimento dos educadores musicais de

Feira de Santana e suas práxis. A reflexão sobre as articulações didáticas, históricas,

sociais, culturais e políticas fazem parte de uma pesquisa que justifica a análise de

habilidades e competências adquiridas tanto na formação inicial como no processo

contínuo da aquisição do conhecimento necessário e específico para a docência na

área de Música.

Conhecer como tais habilidades e competências se desenvolvem é o início

desta pesquisa que tem como objetivo promover estudos sobre os processos de

formação inicial e continuada do professor de música de Feira de Santana, a partir de

seus aspectos didáticos, históricos, sociais, culturais e políticos. A investigação, em

fase de desenvolvimento no Doutorado em Regência, no PPPGMUS-UFBA, visa

estabelecer um diálogo formativo contínuo e eficiente com a área e com a região, a

partir também da análise do currículo do curso superior em música local.

Considerando o currículo também como trajetória, é impreterível compreender

toda a dinâmica que envolve o processo de evolução do pensamento pedagógico na

região e até que ponto esse processo se materializa e determina as ações do docente

e os efeitos dessas ações não apenas no contexto social escolar como também em

20 Pesquisa desenvolvida sob a orientação do Professor Doutor José Maurício Brandão (UFBA).


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todos os seguimentos sociais e, de maneira mais particular, os seguimentos sociais

de atuação de cada aluno.

Todas essas ponderações nos levam a hipótese de que, docentes e discentes

estão sujeitos a um mundo plural, que extrapolar os modelos cartesianos de formação,

exigindo assim, propostas de formações que serão vias de transformação das relações

de poder, o que pode, consequentemente, ocasionar mudanças sociais.

Esta investigação se insere na linha de pesquisa formação de professores de

música. Nesta mesma linha, há ainda mais duas pesquisas: uma já concluída, voltada

para a pedagogia musical, ao verificar processos de ensino e aprendizagem em um

coral, e outra em fase de desenvolvimento, voltada para a performance, a partir da

promoção de uma série de apresentações de piano a 4 mãos, conforme quadro 2:

Quadro 2: Pesquisas envolvendo performance e educação musical

Título Objetivo Autor (a)

A integração das artes e suas contribuições na performance pianística a quatro mãos


analisar as contribuições da integração das artes na performance pianística intitulada “Piano a Quatro Artes”, desenvolvida em uma atividade de extensão na UEFS.

Simone Gonçalves

(bolsista de extensão com apoio da Pró-Reitoria de Extensão da UEFS).

Processos de ensino e aprendizagem no coral jovem da FADBA: um estudo de caso Orientação Maria Luiza Barbosa21 Pesquisa concluída em 2017

estudar os processos de ensino e aprendizagem musical do Coral Jovem da Faculdade Adventista da Bahia (FADBA).

Eder Guilherme Rios


Tais pesquisas, junto com as vinculadas ao PPPGMUS-UFBA, verificam a

influência de determinados elementos, a exemplo do currículo de cursos de licenciatura,

uso de recursos digitais, interação entre alunos e organização de apresentações

musicais, na formação de professores de música.

Por fim, as temáticas e linhas de pesquisa apresentadas recebem reforços a

partir da investigação desenvolvida pelo grupo parceiro Sonoridades - Grupo de

Pesquisa em Música:

21 Professora do Curso de Licenciatura em Música da UEFS.


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118

4) Elaboração de Material Didático para o Ensino coletivo: um estudo sobre

conteúdos para a iniciação no instrumento musical22:

Segundo pesquisadores do Sonoridades - Grupo de Pesquisa em Música, nos

mais variados contextos de aprendizagem musical, o ensino coletivo destaca-se com

uma das principais metodologias no acesso à aprendizagem de música. Sendo assim,

o grupo está desenvolvendo uma pesquisa intitulada “Sonoridades Coletivas: estudo

e proposição de propostas pedagógicas para o ensino coletivo de instrumentos

musicais” (Dantas, 2017), em parceria com a Universidade Federal do Recôncavo da

Bahia (UFRB).

A investigação, que vem desenvolvendo o estudo e a proposição de materiais

pedagógico-musicais a partir desta metodologia, já apresenta alguns resultados do

levantamento de materiais didáticos para o ensino de instrumentos de sopro e cordas

friccionadas, com o intuito de investigar os conteúdos abordados na iniciação do

instrumento. Metodologicamente, o estudo vem sendo desenvolvido a partir de livros

didáticos e publicações acadêmicas que abordam métodos para o ensino

instrumental23.

A partir deste levantamento inicial, foi possível verificar que os conteúdos

podem ser organizados em duas categorias: aspectos conceituais introdutórios e

habilidades técnicas. Em geral, a introdução dos métodos apresenta orientações que

envolvem: partes que compõem os instrumentos; cuidados no manuseio e

conservação; utilização e colocação de acessórios; explicação sobre como utilizar os

métodos e sua contextualização; estudo da teoria musical. É possível identificar que

as orientações são voltadas para o professor que irá aplicar o método e, em muitos

casos, para o aluno sem a ajuda do professor. No que concerne às habilidades

técnicas dos instrumentos de cordas friccionadas, os conteúdos, em sua maioria, são

apresentados na seguinte ordem: posicionamento do instrumento e arco, postura da

mão direita e esquerda; execução de arco com corda solta; execução com a mão

esquerda, abordando posicionamento dos dedos; execução de escalas de forma

progressiva. A abordagem da teoria musical é feita simultaneamente com a leitura das

cordas soltas e depois com introdução da mão esquerda, com uso progressivo de

22 Fazem parte da equipe desta pesquisa os estudantes os estudantes Hugo Nogueira, Isabela Lima e Tainara Nunes, licenciandos do curso de Licenciatura em Música da UEFS. 23 Publicações analisadas até o momento: Alves, 2013; Anderson; Frost, 1986; Applebaum, S/A; Bar-bosa,2004; Cruvinel, 2005; Ferrara, 1983; Gagliardi, s.d.; Galindo, 2000; Laurex, s.d.; Potter, 1996; Russo, 1997; Silva, 2008; Suzuki, s.d.; Vecchia, 2008 e 2012.


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119

escalas (Anderson e Frost, 1986; Applebaum, n.d; Cruvinel, 2005; Ferrara, 1983;

Galindo, 2000; Laurex, s.d.; Potter, 1996; Silva, 2008; Suzuki, s.d.).

Algumas abordagens, como no método All for Strings (ensino coletivo),

diferenciam-se dos demais por propor exercícios com o objetivo de desenvolver a

flexibilidade da mão direita e o relaxamento do braço; bem como a utilização de

gráficos musicais e introdução da partitura apenas após o domínio inicial da execução

do arco e dedilhado na primeira posição. Sobre as habilidades técnicas no instrumento

de sopro, os métodos abordam: posicionamento do instrumento e postura; aspectos

da emissão do som, como embocadura, respiração e sonoridade; dedilhado no

instrumento com posicionamento das notas, avançando na tessitura do instrumento

progressivamente; execução de notas de forma sequencial, introduzindo a leitura de

partitura com diferentes tonalidades, desde figuras rítmicas simples a células rítmicas

mais complexas (Alves, 2013; Barbosa, 2004; Gagliardi, n.d.; Russo, 1997; Vecchia,

2008 e 2012, White, n.d.).

O estudo aponta a utilização de canções folclóricas e melodias simplificadas da

música erudita, que são intercaladas com exercícios voltados para a técnica

instrumental. As propostas mais atuais abordam questões pedagógicas, como

orientações metodológicas, motivação do estudante, avaliação, conteúdos

apresentados de forma progressiva, teoria trabalhada de acordo com técnica

instrumental. Observa-se também a preocupação para que o estudante desenvolva

musicalmente a percepção, a expressão e a criatividade.

Com esta pesquisa, vem sendo possível desenvolver propostas didáticas no

âmbito do Programa de Extensão Ensino Coletivo de Instrumentos Musicais da UEFS,

com a adaptação de repertório para inserção de alunos iniciantes na orquestra do

Curso de Licenciatura em Música e nos grupos de câmara. Assim, os alunos podem

desenvolver habilidades no instrumento ao passo que estão inseridos num grupo

musical, evidenciando motivação para continuidade nos estudos.


A partir das atividades do GecoM, sobretudo as investigações realizadas e em

andamento, notam-se as contribuições para o fomento da pesquisa no âmbito de Feira

de Santana e região. Ao passo que as ações favorecem a visibilidade do curso,

possibilitam também a consolidação da Educação Musical local, ao voltar-se para

situações educacionais como objeto das investigações em desenvolvimento.


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120

Dirigir pesquisas para estas realidades, reforça a responsabilidade social do

grupo, que não só deve se alimentar da Educação Musical local, mas também buscar

retroalimentar as práticas pedagógicas musicais locais. Além dessas práticas,

consequentemente é fortalecido o desenvolvimento da formação inicial local, além de

fomentar demanda profissional e políticas públicas para a área.

Para a retroalimentação da Educação Musical na cidade, o GecoM vem

estabelecendo diferentes parcerias que possibilitam realizar atividades de pesquisa,

ensino e extensão. Estas parcerias tanto no âmbito acadêmico a exemplo do PIBID

de Música, projetos de extensão, atividades de Estágio Supervisionado; âmbito local

a partir de escolas as quais são realizadas as atividades do PIBId e dos Estágios;

âmbito interinstitucional ao desenvolver pesquisas em diálogo com outras IES, tem

possibilitado explorar uma gama de objetos de investigação.

Nesta perpectiva, o desenvolvimento de um conjunto de pesquisas por

membros do grupo, em torno de uma mesma temática, ou de uma mesma linha de

investigação, garante uma análise mais aprofundada a partir de diversos ângulos.

Assim, ao mapear o ensino de música local e verificar fatores intrínsecos como o uso

do canto coletivo, de tecnologias digitais ou os critérios para a seleção do repertório,

poderão auxiliar uma compreensão mais ampliada das considerações de estudantes

em que este ensino ocorre.

Os resultados alcançados deverão ser utilizados para retroalimentarem as

próprias práticas investigadas. Esta retroalimentação não se efetiva apenas da prática

investigativa, mas também pela própria atuação dos pesquisadores, visto que grande

parte das pesquisas discentes são orientadas a ter como objeto de investigação as

próprias práticas pedagógicas em que os estudantes se inserem, como a partir da

atuação nas atividades de Estágio, PIBID ou em outras atividades extensionistas.

Sobre as contribuições dessas pesquisas juntos aos estudantes envolvidos,

conhecer, vivenciar e analisar situações educacionais locais, não só os aproxima com

a atividade da pesquisa, ao fomentar competências e habilidades necessárias para a

ação de investigar, que vão desde à escolha de processos metodológicos à seleção

de revisão bibliográfica, mas também influencia na formação inicial dos mesmos.

A exploração de realidades de ensino e aprendizagem locais como campo de

investigação, permite aos graduandos compreender fatores intrínsecos na prática

social da Educação Musical a exemplo da escolha e adoção de repertórios, recursos,

métodos, propostas educacionais, onde saberes pedagógicos musicais são


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121

desenvolvidos. E estas realidades possibilitam uma atuação pedagógica reflexiva,

onde as ações geradas são transformadas em objetos de análise e estudo, o que

permite favorecer a formação de um “professor pesquisador como problematizador de

suas práticas” (Araújo, 2014, p. 156).

Referências Bibliográficas

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https://translate.googleusercontent.com/translate_c?depth=1&hl=pt-BR&prev=search&rurl=translate.google.com.br&sl=en&sp=nmt4&u=http://imslp.org/wiki/G._Schirmer&usg=ALkJrhjFL_q6i8dhlquM19udJ7EFzPxnyg


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123

CAPÍTULO 9 - RENOVAR COMPETÊNCIAS, TRANSFORMAR PRÁTICAS E REPENSAR A FORMAÇÃO ALGUMAS NOTAS SOBRE A ACTIVIDADE DOCENTE EM EDUCAÇÃO MUSICAL

Mário Cardoso Elsa Morgado Levi Silva

A experiência musical dos dias de hoje apresenta características e contornos

diferentes de outrora. O ritmo transformador da sociedade contemporânea, em todos

os seus níveis e domínios, contribui para que exista na paisagem sonora o

aparecimento de novos estilos, linguagens, sons e instrumentos, que levam à

alteração e ajustamento dos paradigmas de composição, das abordagens e

estratégias de ensino-aprendizagem e dos formatos/meios de comunicação e

acessibilidade musical. Podemos afirmar que a paisagem sonora, os contextos e as

comunidades de aprendizagem deste século carregam consigo desafios e

oportunidades, sendo da responsabilidade de todos os actores (educativos e locais)

explorar as suas potencialidades. Apesar desta ambiência e dinâmica de aceleração,

o domínio da Educação Musical vive desde há muito um tempo de incerteza e

imprevisibilidade resultante das dúvidas e/ou contradições das políticas e reformas

educativas. A este factor acrescenta-se o pouco reconhecimento e sensibilidade dos

diversos responsáveis educativos da importância da presença e consolidação das

práticas artísticas no nosso sistema educativo. A este particular, Mota (2014)

acrescenta o contexto socioeconómico, a fraca presença da Música nas escolas ou a

existência de um número significativo de práticas musicais que considera como

deficitárias, como factores responsáveis por grande parte desta ambiência de

incerteza e receio que habita em todo este domínio.

Apesar da evolução da música e de todo o seu contexto, pouco ou quase nada

mudou na forma como os alunos são educados. As práticas pedagógicas marcadas

pelo domínio da literacia básica (ler, escrever e executar texto musical) ainda hoje

marcam os procedimentos didácticos nos vários domínios e ciclos de aprendizagem

musical (Cardoso & Silva, 2016). Apesar da reconhecida relevância destes elementos

no processo de desenvolvimento da formação musical, são hoje visíveis as suas

limitações em outros processos inerentes e indispensáveis ao fazer musical,


- - - - -

124

nomeadamente no desenvolvimento da audição interior e capacidade criativa. Mais

do que mudar as práticas é necessária uma Nova Educação Musical que suporte,

oriente e conduza os estudantes para novos olhares, novos sons e novos contextos,

tornando-os mais independentes, melhores criadores e intérpretes, capazes de

construir e tomar decisões criativas e musicais.

Procurando responder a todos estes desafios, importa, assim, renovar as

competências dos profissionais de Educação Musical, repensar e transformar

concepções, acções e práticas. Neste particular, a reflexão e revisão de todo o

processo de formação urge como premissa fundamental na requalificação destes

profissionais. Rever as suas finalidades, reposicionar as suas funções e

redimensionar as suas competências impede a estagnação e o retrocesso e promove

uma visão criativa, reflexiva e pró-activa, fundamentais nesta nova temporalidade de

partilha e espaço relacional, como elementos reguladores dos processos de

desenvolvimento do conhecimento e da vida.

Renovar competências

Existe na sociedade uma certa representação de que estes profissionais detêm

em si, um conjunto de multi-competências necessárias para assegurarem uma

aprendizagem de qualidade (Silva, 2014). A abrangência de diferentes dimensões do

conhecimento profissional, interpessoal e intrapessoal (Collinson, 1999) que possam

interligar contextos formais e não formais, práticas de aprendizagem individuais,

coletivas e criativas assumem-se como elementos fulcrais na afirmação da prática

pedagógica do professor de Educação Musical contemporâneo. Este raciocínio insere

nas experiências pessoais e colectivas, no processo de formação e na multiplicidade

dos contextos supervisivos, um estatuto epistemológico determinante e insubstituível

na construção, mobilização e desenvolvimento de novos procedimentos, estratégias,

conhecimentos e competências essenciais para o desenvolvimento pessoal e

(re)construção identitária do profissional. Numa visão transversal, reforçamos os

pontos e ideias centrais que constituem a natureza de competências do professor de

Educação Musical contemporâneo.

Podemos dizer que estamos perante um conjunto de elementos que abrange

competências essenciais ao desempenho dos processos de ensino e aprendizagem

(gerais, transversais e específicas), bem como um conjunto de conhecimentos


- - - - -

125

teóricos, que assente numa cultura humanista, reúne no perfil deste profissional as

dimensões do saber, saber-fazer e saber-ser. Por outras palavras, uma valorização

da dimensão do saber-ser coloca uma nova natureza epistemológica no perfil de

competência profissional do educador/professor de Educação Musical. Em traços

gerais, este conjunto de competências e conhecimentos transversais e

transcurriculares permitem, no nosso entendimento, um contínuo processo de

aprendizagem, reflexão crítica das acções e práticas de ensino e, consequentemente,

uma adaptabilidade a contextos e situações emergentes de uma forma ajustada e

eficaz. Neste particular, Sá-Chaves (2007) refere que no universo da docência existem

“questões que lhe são próprias e que apelam a competências transversais a todas as

áreas científicas e outras que se auto-determinam nas características epistemológicas

dos saberes próprios de cada área científica”. Esta ideia cristaliza, em grande parte,

a nossa proposta de um entendimento processo de ensino e aprendizagem musical

assente na ideia da multidimensionalidade (Cardoso, 2015) e transcurricularidade.

Neste complexo espaço educacional, o perfil de competências do professor deve

transportar o estímulo e a criação de condições transformadoras das suas práticas e

dos seus contextos. Que possa reconstruir, individual e colectivamente, uma visão

redutora, simplista e estandardizada do universo educativo. É importante em todo este

processo a valorização:

do conhecimento profissional (reflexiva, metareflexiva e ecológica), de

forma que este processo valorativo possa partir de uma relação dialética e

dialógica da conjugação das competências científicas, pedagógicas, sociais

e humanas;

da promoção de práticas/experiências de ensino aprendizagem que reúna

diferentes contextos e comunidades de aprendizagem formais e não

formais, em diversos níveis e ciclos de ensino (no contexto educativo),

novos públicos, novas formas de ver, ouvir e criar;

de uma competência profissional integradora, onde possa coexistir uma

integração das diferentes dimensões do conhecimento (profissional,

interpessoal e intrapessoal);

da consciência e predisposição para aprender a aprender, através de uma

autoconsciência e autoimplicação na formação;

de competências comunicativas e de literacia tecnológica, fundamentais

neste novo tempo e espaço de transformação;

da competência humanista, de cidadania e de relação com o outro,

essencial no suporte ao desenvolvimento humano numa época


- - - - -

126

caracterizada pelo exponencial ritmo transformado tecnológico e

comunicacional;

da competência reflexiva e de espírito crítico e atento aos contextos, que se

assuma capaz de responder aos desafios/situações emergentes e que

sustente a reconstrução de uma visão mais ampla da educação e do

mundo;

Transformar práticas

Quando nos centramos na análise das práticas pedagógicas associadas à

construção e desenvolvimento da educação e formação musical dos indivíduos,

verifica-se, ainda hoje, a existência de alguma dominância de abordagens didácticas

tradicionalidade marcadas pela realização de práticas de leitura, escrita e execução

musical como meio de construção da compreensão musical. A concepção de que

estas práticas permitem um aperfeiçoamento de todo o ouvido musical, representa um

pensamento antigo de origem no século XVII e que encontra reflexo em muitas das

propostas pedagógicas no domínio musical (Barbosa, 2009). Pensamos que a forma

como têm sido entendidas estas práticas não contribui verdadeiramente para essa

compreensão e aperfeiçoamento da acuidade auditiva. Ter a pretensão de construir

uma percepção e compreensão dos elementos constituintes da linguagem musical

através destas práticas de leitura e escrita, representa no nosso entendimento, uma

perspectiva bastante redutora da construção da formação musical de qualquer sujeito.

No caso particular da leitura, Sloboda (2008) assevera que esta solicita a

concretização de uma resposta complexa, onde existe pouco espaço para desvios em

tempo e qualidade, isto é, toda a acção relacionada com a leitura envolve e depende

de uma diversidade de habilidades que passam desde a descodificação de simbologia

gráfica, até ao sentido e capacidade de agrupamento, associação, reprodução e

transformação todo isto em acção motora (Fornari & Junqueira, 2014). Esta linha de

trabalho, permite que exista um afastamento de todo o conhecimento teórico e técnico

que no universo artístico só existe quando acontece uma aproximação. O mesmo se

passa em relação aos ditados auditivos, que na prática tradicional, centrados em

“signos musicais isolados ou na forma de fragmentos musicais geralmente criados por

ele ou tomados ao repertório musical e que apresentam determinadas questões que

necessitam ser trabalhadas auditivamente” (Bernardes, 2001, p. 75; Barbosa, 2009,

p.103), irá fragmentar e desfocar toda a estrutura da linguagem musical, dificultando


- - - - -

127

toda a sua compreensão. Todas estas concepções, apesar de todos os esforços que

os actores do contexto escolar possam realizar, desenvolvem unicamente a

capacidade para realizar este tipo de exercícios, esgotando-se no seu próprio

universo. Este pensamento é avigorado por Gordon (2000, p. 56) ao afirmar que os

“professores ensinam música entre si e aos alunos baseando-se em nomes e

definições, porque é isso que eles sabem e é isso que se espera deles”. Este facto, é

visível na pouca eficácia destas abordagens pedagógico-musicais em responder “a

problemas de realização que estão para além da performance propriamente dita, da

reprodução imitativa de notação e do conhecimento de teoria da música” (Caspurro,

2006, p. 30). Para quem está em contacto diário com a realidade educativa, revê

nestas palavras, a desorientação manifestada pelos diversos alunos, quando de

alguma forma se confrontam com práticas como a da improvisação, transposição,

composição, compreensão harmónica, leitura à primeira vista ou mesmo a execução

de ouvido de uma melodia ou progressão harmónica no instrumento musical. Todos

estes quesitos, levantam questões de pertinência e contemporaneidade destas

abordagens e práticas pedagógicas nos contextos actuais de aprendizagem marcados

pelo fenómeno macro e micro sistémico da globalidade e onde as práticas informais

(Green, 2008) se vão assumindo como estruturantes e indutores do conhecimento

técnico e profissional. Assim, a transformação do contexto educativo não se deverá

cingir, unicamente, a uma mera alteração de práticas e abordagens pedagógicas, mas

deverá incluir uma alteração dos próprios contextos e espaços de aprendizagem

(criando e chamando para o seu meio práticas e experiências formais e não formais),

e das competências e perfil do professor de Educação Musical. Deste modo, este

profissional assume papel preponderante na promoção de novos saberes (aprender a

aprender, aprender a fazer e a aprender a comunicar). Neste sentido, o professor deve

assumir-se como um cidadão cultural (Benidict & Schmidt, 2014), um agente dentro

das instituições e em outras comunidades de aprendizagem. Neste processo de

redefinição será importante:

não ignorar os diferentes espaços, lugares, culturas e linguagem musicais

onde o aluno de hoje habita e desenvolve os seus processos de criação e

execução musical. Aceitar o papel significante que todos estes lugares

assumem na construção e desenvolvimento de toda a identidade musical

destes alunos;

coadjuvar estes alunos a perceber como se podem tornar participantes


- - - - -

128

activos nas suas próprias culturas musicais;

centrar as abordagens pedagógico-musicais na estimulação e criação de

ambiência colectivas que possam activar múltiplas dimensões;

ultrapassar a singularidade da acção promovendo o pluralismo, o trabalho

cooperativo e colaborativo através da construção de pequenos grupos onde

os seus elementos possam usufruir de autonomia nas suas decisões

criativas;

integrar nos processos e estratégias educativas outros domínios artísticos

e tecnológicos, de forma a permitir a integração e a partilha das suas

diferentes dimensões. Este processo integrador e relacional assume-se

como indutor de novas territorialidades e representações identitárias;

(re)construir novas formas e estratégias de intervenção e criação de novos

contextos de aprendizagem

(Re)pensar a formação

Reconhecendo a importância que as variáveis contextuais e transições

ecológicas assumem na construção e desenvolvimento das concepções e práticas de

formação (Bronfenbrenner, 1994), todas estas mudanças colocam nas instituições de

formação o desafio de actualizar e aprofundar novas ofertas curriculares, abordagens

e estratégias de formação que possam, por um lado, contribuir para uma melhor

utilização destas novas musicas, instrumentos e práticas, e por outro, melhorar o perfil

de competência dos futuros educadores/professores. Estas instituições de formação

devem promover os meios para que o professor possa aprender através do passado,

mas que também pense e experimente novos caminhos e formas de intervenção. A

valorização de uma formação reflexiva, marcada por uma perspectiva ecológica e

crítica, que possa capacitar estes professores para as exigências e imprevisibilidade

dos contextos emergentes é ideia transversal em muitos dos contributos e referências

no âmbito desta temática (Shulman, 1986; Schön, 1987; Zeichner, 1993;

Bronfenbrenner, 1994; Roldão, 2000; Alarcão & Tavares, 2000; Sá-Chaves, 2003).

Ter apenas a intenção reflexiva não resolve, por si só, todas as questões do processo

de ensino e aprendizagem. É necessário a existência nas instituições de formação de

uma cultura de prática para que se possa reflectir sobre ela, analisando e

interpretando os seus efeitos, ajustando-a e redirecionando-a caso seja necessário.

Talvez uma das chaves para o estabelecimento desta cultura passe pela promoção

de uma educação para a inovação (Shulman, 2005; Sawyer, 2006; Wagner, 2012),


- - - - -

129

onde as instituições de ensino e outras comunidades de aprendizagem possam ter

professores que estejam preparados para educar para a criatividade e inovação

(Amabile, 1996; Wagner, 2012).

Nesta linha, um outro elemento de destaque é, sem dúvida, o papel e a função

que os contextos supervisivos assumem neste processo de formação, em particular

nos contextos e prática que dão início a todo o processo de aproximação da função

docente. Será importante pensar este processo na profissão e a partir da profissão,

que possa permitir o contacto, partilha e aplicação de novos conhecimentos acerca

do ensino em diferentes contextos e comunidades de aprendizagem (formais e não

formais). Enquadrar o professor como produtor de materiais de ensino, criador e

inventor de materiais pedagógicos e profissional crítico e reflexivo (Nóvoa, 2002),

coloca neste profissional artístico uma visão prospectiva capaz de identificar factores

chave na implantação de oportunidades de ensino-aprendizagem (Kaschub & Smith,

2014).

Em suma, e partindo do contributo e enquadramento teórico resultam alguns

princípios que a formação inicial no domínio da Educação Musical deve considerar:

a flexibilidade da oferta de formação. É necessário abandonar a ideia

singular de que a Educação Musical é unicamente dirigida para a formação

de professores desta área específica para o Ensino Básico. Formar para um

único ciclo de ensino representa um factor crucial a ser alterado de forma a

ampliar e consolidar esta área artística em todo o sistema educativo.

Assumir esta área como um território de partilha abrangente e pluralista que

possa abarcar novas contextos e comunidades de aprendizagem.

Abandonar as unidades curriculares fechadas e centradas em domínios

duros que não levam ao desenvolvimento dos saberes fundamentais para

o desenvolvimento pessoal e profissional (Cardoso & Silva, 2015). Um outro

factor de destaque é a promoção de diferentes perfis e percursos de

formação dentro desta área. Este facto representar nesta temporalidade

multicultural e global dos dias de hoje, um passo importante para derrubar

um certo conservadorismo latente que insiste em permanecer nos diversos

contextos educativos.

a diversificação e diferenciação da oferta, que possa trazer para as escolas

de formação de professores de Educação Musical, diferentes perspectivas

disciplinares epistemológicas, metodológicas e didácticas, onde os

estudantes possam partilhar e conviver para além de meras compreensões

interpessoais e interinstitucionais. Que qualifique e ajude na construção de

novos olhares, saberes e competências sobre a sua função e especialidade.


- - - - -

130

a multidimensionalidade e transcurricularidade, que possa contribuir para o

desenvolvimento de um conjunto de diferentes capacidades, quer a nível

auditivo, quer a nível cognitivo, que permita a um qualquer aluno da área da

Música, adquirir ferramentas fundamentais para desempenhar de forma

acertada toda a sua tarefa musical. No nosso entendimento, a educação e

formação musical não deverá ser centrada unicamente no desenvolvimento

técnico-instrumental ou em estruturas desfragmentadas de todo o contexto

musical, mas sim, através de um trabalho transversal, multidimensional,

interdisciplinar e transcurricularidade entre as diferentes áreas e domínios

do universo artístico- musical e outras áreas que lhe estejam associadas. É

essencial para todos os quadrantes da área da música, a consciência e

conhecimento dos vários elementos e características que constituem todo

o discurso musical.

a actualização e rigor científico-pedagógico. A palavra actualizar deverá

representa mais do que um instrumento diário ao serviço do processo

educativo, nomeadamente numa escola actual onde a globalidade e

multidimensionalidade se revelam uma realidade, que assume dimensões

cada vez maiores e mais profundas. Como fenómeno macro e micro

sistémico, esta globalização revela-se como um gerador de novos

conhecimentos, motivações, interesses, inquietudes, interacções e

percepções. Um exemplo deste fenómeno é o caso da tecnologia, que cada

dia se assume mais como um instrumento de auxílio à vida diária,

principalmente à Educação. Basta tomar atenção ao imput informativo que

os alunos actuais transportam para dentro dos diferentes contextos, ou

mesmo a disponibilidade de acesso a um conjunto de ferramentas de

alguma utilidade para a sua formação, ou o novo paradigma do compositor

que hoje se coloca, fruto desse mesmo avanço tecnológico.

a ideia da (des)construção. A pretensão totalizante do conhecimento é uma

ilusão, devendo ser assumida toda uma abordagem do “fragmento, do

estudo de caso, do problema” (Vieira de Carvalho, 2012). Que possa

favorecer a emergência de módulos e unidades de formação, onde o

estudante possa percorrer os caminhos da sua formação de acordo com as

suas motivações e necessidades. A este facto, acrescenta-se ainda todo o

processo de aprendizagem contínuo, plural e inexaurível que a condição de

ser músico envolve, reclamando para si, todo um campo de expressão,

exercício e disponibilidade, quer a nível físico quer a nível cognitivo. Toda

esta pluralidade constitui facto real, que deveria ser considerado, não só a

nível do processo de formação, mas também em todo o discurso musical

(Swanwick, 2003). Porém, apesar da existência de uma linha de

crescimento favorável em todo este domínio, as alterações constantes da

sociedade actual, colocam grandes desafios para a organização e

pensamento educativo dos diferentes níveis e ciclos de ensino.


- - - - -

131

a educar para a inovação. Formar e preparar professores para se

assumirem como inovadores e promotores de inovação e criatividade,

requer uma alteração dos planos curriculares que constituem a oferta

formativa desta área específica. Seria negligente não preparar professores

para serem capazes de responder de forma ajustada às mudanças das

paisagens educativas e musicais que emergentes diariamente. Começar na

formação inicial apresenta-se como passo fulcral, uma vez que estes jovens

docentes ainda não estão ancorados a sistemas, modelos e abordagens

pedagógico-musicais.

Em suma, a natureza emergente das paisagens educativas e artísticas coloca

sobre a mesa a necessidade de a área da Educação Musical ser constantemente

considerada à luz da diversidade das pessoas, ferramentas, espaços, sonoridades,

mundos e pensamento que moldam o panorama contemporâneo. Deste modo, os

programas de formação de professores de Educação Musical devem encontrar formas

de liderar com os avanços da profissão. Pensamos que a falta desta consciência

unicamente asfixia o seu desenvolvimento e coloca os futuros docentes como meros

conservadores do passado. Contudo, será importante resistir à ideia da procura da

uma melhor prática ou caminho. Esta ambição unicamente nos coloca como

fachidioten (Vieira de Carvalho, 2012). Pelo contrário, devemos promover e explorar

a diversidade dos vários modelos de formação de forma a construir um futuro

sustentável para a formação de professores de Educação Musical.

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134

CAPÍTULO 10 - ALGUNOS RETOS DEL PROFESORADO ANTE LA DIVERSIDAD: EXPRESIÓN MUSICAL E INTERDISCIPLINARIEDAD

María Angustias Ortiz Molina

Introducción

Antes de entrar de lleno en el tema propio de este trabajo voy a comenzar por

hacer un rápido repaso en torno al concepto de cultura, ya que aunque nos es muy

familiar e inmensamente utilizado abarca una amplia cantidad de ideas y conceptos

referentes al devenir humano.

La cultura es una abstracción, es una construcción teórica a partir del

comportamiento de los individuos de un grupo. Por tanto nuestro conocimiento de

la cultura de un grupo va a provenir de la observación de los miembros de ese grupo

que vamos a poder concretar en patrones específicos de comportamiento.

El término cultura, que proviene del latín cultus, hace referencia al cultivo del

espíritu humano y de las facultades intelectuales del hombre. Su definición ha ido

mutando a lo largo de la historia: desde la época del Iluminismo, la cultura ha sido

asociada a la civilización y al progreso.

La cultura es el conjunto de formas y expresiones que caracterizan en el tiempo

a una sociedad determinada. Por el conjunto de formas y expresiones se entiende e

incluye a las costumbres, creencias, prácticas comunes, reglas, normas, códigos,

vestimenta, religión, rituales y maneras de ser que predominan en el común de la

gente que la integra. El término cultura tiene un significado muy amplio y con múltiples

acepciones.

La variedad de culturas, así como el variado universo de formas y expresiones

que estas suponen, es materia de estudio principalmente de disciplinas como la

sociología y la antropología.

En el contexto de una comunidad de personas, cultura se aplica en un sentido

muy general, al hacer mención a las ideas, valores, creencias y tradiciones que la

conforman.

Este término –cultura– es empleado con significados variados, pero siempre a

lo que termina por referirse es a las manifestaciones externas que plasman las formas

relacionales de diferentes grupos humanos en un contexto espacio-temporal

determinadoi.

http://es.wikipedia.org/wiki/Ilustraci%C3%B3n


- - - - -

135

Con esta idea propia de cultura es con la que vamos a abordar el trabajo que

pasamos a desarrollar a continuación, en el que intentaremos exponer algunos de los

retos que se encuentra el maestro ante la diversidad en las aulas de educación formal

obligatoria no universitaria, y cómo se puede utilizar la expresión musical, la

interdisciplinariedad y la musicoterapia para llevar adelante el aula intentando

cohesionar culturas.

Suelo utilizar la Expresión Musical como un recurso de intervención en el aula

porque, estoy convencida de que, realmente ayuda en la realidad escolar a superar,

o por lo menos a mejorar, muchos problemas educativos que los alumnos presentan;

entre esos problemas que nos plantea la población escolar aparecen la atención a la

diversidad y la integración social –no solo dentro del aula sino en muchos más

contextos educativos–.

No concibo la utilización de la Expresión Musical en las aulas de educación

formal no universitaria como una <clase de música> stricto sensu, ya que la misión de

la institución escolar no es la formar músicos –para eso ya existen instituciones

específicas: los Conservatorios de Música–; por el contrario estoy convencida que la

misión de la Expresión Musical es la de formar personas y ayudar a mejorarlas

colaborando estrechamente con las otras áreas del currículum, tendiendo –de ser

posible– a la interdisciplinariedad.

La integración escolar de tantas realidades diferentes como alumnos haya, es

la que provoca la necesidad de atender a la diversidad.

Realmente son necesidades múltiples y algunos de los objetivos de la misma

pueden ser los siguientes:

Procurar una línea de normalización.

Aprovechar al máximo los medios educativos del sistema ordinario de

enseñanza.

Completar la formación y desarrollo mediante atención individualizada y

especializada.

No desarraigar al alumnado de su entorno familiar.

En nuestro ámbito educativo –Educación Musical– más que modificar

contenidos para que el alumnado que necesita atención específica supere los

objetivos de nivel, me incluyo entre los partidarios de adaptar y modificar las tareas de

Expresión Musical, desde donde es posible realizar la atención a la diversidad del

alumnado.


- - - - -

136

La Educación Musical

Una de las causas por las que la música nos afecta se debe a que el oyente se

pone en el lugar de la reproducción sonora, produciéndose una vivencia empática

cuando el oyente se introyecta en la forma artística. Uno de los sentimientos innatos

en el hombre es el estético. Quizás en ninguna época de la historia del hombre ha

faltado el sentimiento de lo bello, aunque se hayan desconocido los rudimentos del

arte, y por tanto de la Música, ya que esta es connatural con el ser humano. El canto

y la danza parecen ser las dos formas artísticas que aparecen primero, tal vez porque

son formas expresivas de estados de ánimo a nivel pre-lógico y porque para su

ejercicio no se requieren elementos fuera del hombre, sino que su mismo cuerpo, voz

y movimientos corporales constituyen los instrumentos mismos. El cuerpo humano, el

ser humano, es en sí mismo un instrumento musical ya que posee una infinita variedad

de sonidos, expresiones y vibraciones.

La música constituye un elemento básico en la vida del hombre que une la vida

de los sentidos, la vida de las emociones y sentimientos con la esfera de los valores,

siendo necesaria –al igual que el resto de las Artes– en el aspecto fisiológico porque

todos los órganos corporales son movidos por sus necesidades fisiológicas,

incluyendo las que conducen a la expresión estética.

Las técnicas, que, a grandes rasgos, podemos utilizar para conseguir estos

objetivos son: ejercicios de vocalización, canto con o sin acompañamiento de

percusión corporal, ejercicios de movimiento (danza, movimiento creativo, ejercicios

rítmicos...), juegos musicales, interpretación instrumental, audición musical.

Estas técnicas son utilizadas en los bloques de contenido propios del Área de

Expresión Musical: audición, expresión vocal, expresión instrumental, expresión

corporal y lenguaje musical.

Sobre la Multi/Pluriculturalidad en las aulas

De un tiempo a esta parte el flujo migratorio en España se ha intensificado y es

mucho más frecuente encontrar alumnado procedente de otros países, junto con niños

“diferentes” gracias a la integración, debiendo el profesorado atender a toda esta

diversidad. A esta realidad debemos añadir la no menos importante de las diferentes

culturas del alumnado nacido en nuestro país, y por culturas hacemos referencia tanto

a las diferencias individuales en cuanto a capacidades y aptitudes, como a las


- - - - -

137

derivadas de la procedencia, estrato social, sustrato familiar..., algunos de estos

alumnos son considerados infancia en desventaja social.

Ante la diversidad cultural, la escuela ha venido respondiendo de manera

distinta. Hay que aludir en estos momentos a la atención a la diversidad a causa de la

multi/pluriculturalidad, ya que cada día es más patente la presencia de esta en las

aulas. Estamos a asistir a un planteamiento educativo consistente en vivir la realidad

multi/pluricultural democrática, respetuosa y activamente: el multi/pluriculturalismo

desde la diversidad cultural que impregna el tejido social no debe ser considerando

sinónimo de desigualdad, sino entendido como diferencia. Algo similar a lo que ocurre

en el contexto escolar con los alumnos con necesidades educativas especiales.

El currículum concebido multi/pluriculturalmente debe incluir contenidos

relativos a las diversidades culturales y étnicas de las minorías. Este currículum debe

aplicarse en todos los centros y en todo el sistema educativo, a fin de que el cambio

de actitudes se produzca en todo el contexto social. La diversidad es una cuestión que

exige grandes implicaciones curriculares, suponiendo un gran esfuerzo y preparación

del profesorado.

Igualdad y diversidad son dos principios que garantiza el sistema educativo

español, educando en y para la diversidad. La diversidad integra y enriquece la labor

educativa, variando los intereses y motivaciones de un alumno a otro sin olvidar que

el origen sociocultural o el nivel intelectual es diferente, siendo además una de las

características de la condición humana. Las manifestaciones de la diversidad derivan

de factores sociales, económicos, culturales, geográficos, étnicos, religiosos, de

distintas capacidades intelectuales, psíquicas, sensoriales, motóricas, de rol sexual y

de género. La cultura democrática ha de asumir y valorar positivamente las diferencias

y no darle a las mismas una categoría de valor.

La Consejería de Educación de la Junta de Andalucía (C.E.J.A) tiene presente

en la planificación educativa el principio de solidaridad, siendo respetados y atendidos

–por lo menos a nivel teórico– todos los posibles tipos de diversidad. Cuanto más se

tenga en cuenta la atención a la diversidad en los niveles altos del currículum, menos

necesarias serán las modificaciones que se tengan que hacer de manera individual.

La mejor manera de atender a la diversidad será elaborar un Proyecto Curricular que

permita individualizar la enseñanza. Hay por tanto que ser conscientes de que la

barrera entre lo ordinario y lo extraordinario no es nítida.


- - - - -

138

Posibles usos de la música en la realidad escolar

Teniendo en cuenta la evolución natural del sonido hacia la música que

comentamos con anterioridad, podemos establecer las siguientes premisas que

fundamentan el uso tanto pedagógico como terapéutico de la Expresión Musical en la

educación formal de niveles no universitarios:

La música forma parte de los universales del ser humano. De la misma forma

en que no hay pueblo ni civilización sin lenguaje, tampoco se conoce pueblo o

civilización sin música.

Considerando también la individualidad, al igual que toda persona está

capacitada para el lenguaje, también tiene una capacidad innata para la música, tanto

para crearla como para recibirla.

La utilización de la música para la formación integral de las personas es útil

tanto desde un punto de vista mediático como considerándola un fin en sí misma.

La música en la escuela puede estar presente de diferentes formas: como

Expresión Musical propiamente dicha; apareciendo en las distintas Áreas como

recurso de aprendizaje (Interdisciplinariedad). En el primer caso la música es el

objetivo del aprendizaje: conocerla, apreciarla, comprenderla, son las metas que nos

planteamos para los alumnos; estos tipos de actuaciones se suelen dar de forma

interrelacionada, no siendo ajeno el maestro a las posibilidades de esos aprendizajes

como recursos para alcanzar los objetivos propuestos, pudiendo controlar las

variables de cambio que se vayan produciendo en el grupo debido a los efectos de la

música. Gracias a la presencia de la música en la realidad escolar, se puede favorecer

el desarrollo de diferentes capacidades, que es el objetivo general de toda educación.

La música y el movimiento mueven al proceso de aprendizaje porque:

- son una fuente de motivación;

- ayudan a desarrollar la atención y la estructuración;

- ofrecen formas de expresión variadas.

Este proceso se mueve desde la Expresión Musical, la utilización de la música

y movimiento en todas las áreas y la utilización de recursos terapéuticos de la Música

para determinadas formas de intervención, con el fin de desarrollar al máximo todas

las capacidades.


- - - - -

139

Como objetivos que podemos alcanzar mediante la Expresión Musical

destacaremos:

Objetivos Generales:

Saber que no vamos a formar músicos, sino a mejorar la afectividad, la

conducta, la perceptivo-motricidad, la personalidad y la comunicación.

Mejorar funciones psicofisiológicas tales como el ritmo respiratorio y cardiaco.

Adquirir un mejor control tónico y emocional.

Objetivos Psicofisiológicos:

Desarrollar las facultades perceptivo-motrices.

Permitir un mejor conocimiento de las organizaciones espaciales, temporales y

corporales.

Incrementar las capacidades psicomotoras.

Integrar y desarrollar el esquema corporal.

Posibilitar el desarrollo sensorial y perceptivo.

Facilitar la percepción de los elementos y parámetros musicales.

Aumentar la discriminación auditiva.

Adquirir destrezas y medios de expresión

Activar la locución y la expresión oral.

Dotar al niño de unas vivencias musicales enriquecedoras que estimulen su

actividad psíquica, física y emocional.

Vivenciar el fenómeno musical en sus manifestaciones rítmicas, melódicas,

armónicas e instrumentales.

Objetivos afectivos:

Sensibilizar hacia los valores estéticos de la música.

Acercar al mundo sonoro, estimulando intereses.

Reforzar la autoestima y personalidad mediante la autorrealización.

Desenvolver las capacidades intelectivas.

Favorecer la atención y observación de la realidad circundante.

Liberar pulsiones y energía reprimida a través del ritmo.

Lograr un equilibrio personal.

Hacer aflorar potencias latentes.

Objetivos Sociales:

Establecer o reestablecer las relaciones interpersonales.


- - - - -

140

Integrar grupal y socialmente al niño para que pueda establecer una relación

adecuada con el grupo, y hacer a la vez que se sienta bien aceptado.

Facilitar la expresión emocional.

Desarrollar aspectos sociales y relacionales.

Propuestas prácticas

Las que aquí pasamos a describir, han sido pensadas y diseñadas para atender

con cada una de ellas a un ciclo diferente de la escolaridad obligatoria.

Siendo la multi/pluriculturalidad una de las cuestiones de mayor importancia

con las que se enfrenta el profesorado en la actualidad y uno de los desafíos de la

educación de nuestro tiempo, proponemos la utilización de la Expresión Musical como

recurso para trabajar en la integración y aceptación de las idiosincrasias de todos y

cada uno de los individuos de nuestra realidad escolar. Por esta razón el profesorado

tendrá que utilizar para la tarea de enseñanza-aprendizaje el desarrollo de conceptos,

procedimientos y actitudes, valores y normas de lo más variado y rico posible.

Junto a la variedad de materiales, tendremos que tener en cuenta la utilización

de la audición musical, la expresión vocal, instrumental y corporal en el aula.

Mediante estas Propuestas, pretendemos llevar a la práctica parte de los

presupuestos teóricos formulados hasta el momento.

Primera Propuesta

Va dirigida a alumnado del tercer ciclo de Educación Infantil (4-6 años).

Consiste en un juego con canción que se acompaña de gestos y movimientos.

Persigue centrar la atención del alumnado de esta temprana edad, además de

desinhibirlos, irlos introduciendo en el trabajo en equipo, aprender a llevar un ritmo

determinado y uniforme, interpretar una melodía sencilla, memorizar un texto fácil,

respetar las intervenciones ajenas y disfrutar del trabajo bien sucedido. El grupo se

dispone en un círculo para que todos (participantes y conductor/a) puedan localizarse

visualmente. La canción se llama ‘Antón Pirulero’ y el juego consiste en que el/la

conductor/a realiza un movimiento repetitivo y con un ritmo mantenido, dándose

pequeños golpecitos en la barbilla con dos dedos de la mano derecha; cada uno/a de

los participantes elige realizar un gesto con movimiento que represente un acto de la

vida ordinaria o una profesión determinada (planchar, coser, cavar la tierra, cortar

flores, peinar, escribir...); en un determinado momento el/la conductor/a imita los


- - - - -

141

movimientos que realiza un/a determinado/a participante y este a su vez y en el menor

espacio de tiempo ha de pasar a realizar el movimiento repetitivo del conductor; de no

hacerlo ha de dejar en el centro del cículo ‘una prenda’ (que recupera al final del

mismo); el juego prosigue hasta que el/la conductor/a haya dado oportunidad a todos

los participantes de por lo menos en una ocasión imitar el movimiento del conductor.

La melodía es muy sencilla y con un ámbito melódico muy reducido de 4ª justa -2

tonos + ½ tono- (mi3-fa3-sol3-la3), de manera que resulta muy apropiada para que el

alumnado de esta franja etaria pueda cantarlo sin problemas. El texto es muy simple

y se repite siempre igual y con la misma melodía hasta el final del juego:

Antón Pirulero

Antón, Antón, Antón Pirulero,

cada cual, cada cual,

que aprenda su juego y el que no lo aprenda

pagará una prenda.

Segunda Propuesta

Va dirigida al alumnado de primer ciclo de Educación Primaria (6-8 años) y

consiste en enseñarles una sencilla canción infantil que sea fácil de interpretar tanto

musical como textualmente y que esté construida de forma a poderse interpretar

cíclicamente repitiendo la misma cuando se llega al fin sin descanso, pero en varios

grupos que comienzan a cantar de manera sucesiva comenzando cada nuevo grupo

que se incorpora al canto por el inicio de la canción; solo se termina cuando el profesor

o el alumno que se encargue de ir ‘’llevando al grupo’ lo indica, debiendo terminar

todos a la misma vez, o pudiendo hacerlo de manera escalonada en el mismo orden

en que cada grupo comenzó a cantar. Musicalmente a esto se le conoce como ‘forma

canon’. Para este grupo etario da muy buen resultado la canción infantil tradicional

española ‘Debajo de un botón’, que permite hacer hasta 4 grupos diferentes, o el

moderno ‘Hola, Ola-lá’ que nos permite hacer 3 grupos distintos, aunque la melodía

tiene más dificultades musicales de interpretación que la primera canción indicada.

Con esta propuesta conseguimos de nuestro alumnado fomentar su memoria,

incrementar su percepción del tiempo (aquí ‘camuflado’ de tempo musical), desarrollar

el trabajo en grupo, participar del canto colectivo (no es más que un buen trabajo en


- - - - -

142

grupo), respetar las interpretaciones de los otros, facilitar su expresión vocal,

despertar la percepción auditiva, disfrutar del canto, apreciar la satisfacción por la

labor bien hecha, interpretar las señas para comenzar y finalizar, aprender a escuchar

a los otros…

Debajo de un botón

Debajo un botón-ton,ton, que encontró Martín-tin-tin,

había un ratón-ton-ton, ¡ay qué chiquitín-tin-tin!

¡Ay qué chiquitín-tin-tin! era aquel ratón-ton-ton,

que encontró Martín-tin-tin, debajo un botón-ton-ton.

Tercera Propuesta

Va dirigida al alumnado de segundo ciclo de Educación Primaria (8-10 años);

la propuesta incorpora a la interpretación de una sencilla canción tradicional infantil

(San Juan de Lima) –en este caso la canción es popular española, pero el maestro

puede seleccionar otras dependiendo de su realidad educativa– un juego de pasar un

objeto. Se ha de realizar estando sentados, con los alumnos dispuestos en círculo y

relativamente unos cerca de otros y equidistantes. Cuando se comienza a cantar por

parte de todos la canción, simultáneamente y todos al mismo tiempo han de ir

pasándose un objeto que con una mano han de recoger del compañero que tengan

sentado a su lado izquierdo y pasar ese objeto soltándolo al compañero que tengan

sentado a su lado derecho, nunca poniéndolo en el lugar propio, con la siguiente

secuencia: recojo a la izquierda suelto a la derecha – recojo a la izquierda suelto a la

derecha – recojo a la izquierda – ‘poso’ a derecha – ‘poso’ a izquierda – suelto a

derecha, siempre de manera ininterrumpida (derecha, derecha, derecha-izquierda-

derecha). Los alumnos que no recojan o suelten en su momento o en el lugar

adecuado, se van retirando del juego. La canción se canta cíclicamente hasta que solo

quede un participante.

Con esta propuesta procuramos el ejercicio tanto del trabajo individual como

del colectivo, potenciamos la idea de la lateralidad, fomentamos la coordinación óculo-

manual, desarrollamos la motricidad fina/gruesa dependiendo del tipo de objetos que

seleccionemos para ir ‘pasando’, incrementamos el sentido rítmico, ejercitamos la


- - - - -

143

memoria tanto para recordar la melodía y el texto de la canción como para recordar

los movimientos que debemos hacer para coger-pasar-soltar el objeto, es utilizado

para fijar rutinas, usamos la expresión vocal y auditiva, empleamos el canto colectivo

y el gusto por el mismo, integrando en él a aquellos alumnos que puedan presentar

algún tipo de dificultad en este ámbito.

San Juan de Lima

San Juan de Lima, San Pedro y San Simón,

los tres jugaban al quita, quita y pon.

San Pedro como era calvo-alvo-alvo

le picaban los mosquitos-itos itos y su madre le decía-ía-ía:

ponte la gorra Perico-ico-ico.

Cuarta Propuesta

Va dirigida al alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria (10-12 años) y

con ella proponemos un ejercicio divertido que estimula la atención y la memoria y

fomenta la coordinación motriz de las extremidades superiores e inferiores,

incrementa la coordinación, el ritmo y la flexibilidad y puede ser usada además como

un estimulante en el trabajo grupal. La denomino ‘El juego de los números impares

naturales’ (1, 3, 5 ,7 y 9).

Consiste en dar unas claras pautas sobre cómo y dónde realizar una(s)

precisa(s) percusión(ones) corporal(es), yendo esta(s) asignada(s) a uno de esos

números y cuando el alumnado lo asimila se ‘juega’ combinando estos números y

variándolos de cada vez, pudiendo venir a complicarse el juego si formamos varios

subgrupos en los que cada uno de ellos deba realizar las percusiones corporales con

una combinación numérica diferente.

Quinta Propuesta

Va dirigida a alumnado de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) (12-16

años), y hemos elegido la canción A orillas del río Sil de Carlos Núñez (3’18’’).

Hemos elegido este ejemplo porque en él se realiza una fusión de dos músicas

distintas que trascienden culturas diferentes. Carlos Núñez, presenta en esta obra una

rumba junto a una muñeira. La primera, pertenece al género vocal-instrumental,


- - - - -

144

pudiendo ser las voces masculinas o femeninas y el acompañamiento musical de

guitarras; el ‘toque’ se ajusta al compás del tango (2/4, binario de subdivisión binaria),

su tonalidad se puede separar de la ‘cadencia flamenca’ (la3 – sol3 – fa#3 – mi3) y su

estructura rítmica tiene muchas variantes. Su ámbito geográfico, supera el perímetro

andaluz. El ‘cante’ es de origen folklórico con copla de cuatro versos octosílabos y

estribillos de cuatro versos hexasílabos. Es de procedencia hispanoamericana y

parece ser uno de los ‘cantes de ida y vuelta’, aunque se populariza en el primer tercio

del siglo XX en que se adapta al tiempo del tango.

Por otra parte, la muñeira es un baile popular, que a veces es cantado y es

propio de Galicia (NW de España y región geográfica con fortísima influencia celta, al

igual que la zona de la Bretaña francesa, el Reino Unido, Escocia, Irlanda y el norte

de Portugal). Va escrita en compás de 6/8 (binario de subdivisión ternaria) y se

acompaña con la gaita y el tamboril. Conozcamos ahora el texto:

A orillas del río Sil

A orillas del río Sil su pelo negro peinaba

sin saber que entre los juncos un joven la diquelaba.

El muchacho resbaló y al agua vino a caer,

riose la gitanita y él se rió también.

A la grupa de su corcel la llevó a la gran llanura

y a su padre le pidió casarse a la quinta luna.

Juntóse el norte y el sol en una fiesta campera andaluces y gallegos

en torno a la misma hoguera.

Al llegar la noche sonó la gaita

violines y tangos, guitarras y palmas;

bajo las estrellas

comenzó la danza: muñeiras gallegas y rumbas gitanas.


- - - - -

145

Con el corazón ebrio de queimada de viejas leyendas

que vienen de Galia,

por el lontanar surgieron del agua

cuatro meigas buenas tirando del alba.

Cuando existe amor sincero

se diluyen las fronteras, ni la rosa ni la piel

le pueden poner barreras.

La boda se celebró en noche de luna nueva,

andaluces y gallegos en torno a la misma hoguera.

Al llegar la noche

sonó la gaita violines y tangos,

guitarras y palmas;

bajo las estrellas comenzó la danza: muñeiras gallegas y rumbas gitanas.

Con el corazón

ebrio de queimada de viejas leyendas

que vienen de Galia,

por el lontanar surgieron del agua

cuatro meigas buenas tirando del alba.

Al ser la Expresión Musical un área formativa del currículum, es fácil desde la

misma influir de manera positiva en la integración de todos los alumnos. Además, la

música es un arte que penetra por los sentidos –antes de que los sujetos sean

capaces de racionalizar intelectualmente los contenidos que les llegan a través de la

misma– y eso hace que se dejen invadir y seducir por los sentimientos que les

provoca.

Con este ejemplo, en Expresión Musical, podemos trabajar diferentes

conceptos; unos se refieren a formas musicales: rumbas, muñeiras y tangos; otros son

referidos a instrumentos musicales: gaitas, violines, guitarras y palmas.


- - - - -

146

Independientemente del aspecto puramente musical, encontramos con el

trabajo sobre esta obra otros aspectos que redundan en el beneficio del uso de la

educación multi/pluricultural (entendiendo por culturas –como señalamos al inicio del

trabajo– todo tipo de manifestación y/o diferencia interpersonal). Con ella podemos

trabajar en la escuela la interdisciplinariedad y la multi/pluriculturalidad.

La interdisciplinariedad entre diferentes áreas curriculares como Lenguaje y el

Conocimiento del Medio (tanto Natural como Social). Con el área de Lenguaje

estudiaremos significados de palabras poco usuales en el lenguaje común de hoy en

día tales como: grupa, corcel, ebrio, queimada, lontanar, meigas y Galia. Además de

estas palabras, se puede estudiar la palabra caló “diquelar” (que significa mirar). Con

el área de Conocimiento del Medio Natural, podemos aprovechar para estudiar la

localización del río Sil y comentar que ‘la gran llanura’ a la que alude la canción, se

refiera a la Meseta Castellano-Leonesa; por lo que respecta al área de Conocimiento

del Medio Social, podemos incidir en las diferentes culturas que encontramos en la

canción y que son: gallega, andaluza y gitana.

Con el trabajo a partir de la amalgama de todos los aspectos que terminamos

de comentar, estamos trabajando la pluriculturalidad en el aula, de forma natural y

sumamente provechosa, enseñando a respetar diferentes manifestaciones musicales

y gustando de ellas, que no son más que un reflejo de la cultura de las mismas.

Pensamos, en fin, que con cualquier ejemplo válido que elijamos para trabajar

en el aula, dotaremos a nuestro alumnado de unas buenas herramientas para el

desarrollo de la comprensión y la tolerancia, bases indiscutibles de la educación

multi/pluricultural.

Conclusiones

1.- El concepto de cultura, aunque nos es muy familiar e inmensamente

utilizado, abarca una amplia cantidad de ideas y conceptos referentes al devenir

humano. Para la autora de este trabajo, el término hace referencia a las

manifestaciones externas que plasman las formas relacionales de diferentes grupos

humanos en un contexto espacio-temporal determinado.

2.- Concibo la Expresión Musical como un recurso de intervención en el aula

porque, estoy convencida de que, realmente ayuda en la realidad escolar a superar,

o por lo menos a mejorar, muchos problemas educativos que los alumnos presentan.

No entiendo la utilización de la Expresión Musical en las aulas de educación formal no


- - - - -

147

universitaria como una <clase de Música> stricto sensu, ya que la misión de la

institución escolar no es la formar músicos –para eso ya existen instituciones

específicas: los Conservatorios de Música–; por el contrario pienso que la misión de

la Expresión Musical es la de formar personas y ayudar a mejorarlas colaborando

estrechamente con las otras áreas del currículum.

3.- Con la Expresión Musical más que modificar contenidos para que el

alumnado que necesita atención específica supere los objetivos de nivel, me incluyo

entre los partidarios de adaptar y modificar las tareas, desde donde es posible realizar

la atención a la diversidad del alumnado, además de atender a la pluriculturalidad que

tenemos en las aulas.

4.- El multi/pluriculturalismo desde la diversidad cultural que impregna el tejido

social no debe ser considerando sinónimo de desigualdad, sino entendido como

diferencia. Algo similar a lo que ocurre en el contexto escolar con los alumnos con

necesidades educativas especiales. Igualdad y diversidad son dos principios que

garantiza el sistema educativo español. La C.E.J.A. tiene presente en la planificación

educativa el principio de solidaridad, siendo respetados y atendidos –por lo menos a

nivel teórico– todos los posibles tipos de diversidad.

5.- La música en la educación formal obligatoria no universitaria puede estar

presente de diferentes formas: como Expresión Musical propiamente dicha o

apareciendo en las distintas Áreas como recurso de aprendizaje

(Interdisciplinariedad). En el primer caso la música es el objetivo del aprendizaje.

6.- Siendo la multi/pluriculturalidad una de las cuestiones de mayor importancia

con las que se enfrenta el profesor en la actualidad y uno de los desafíos de la

educación de nuestro tiempo, proponemos la utilización de la Expresión Musical como

recurso para trabajar en la integración y aceptación de las idiosincrasias de todos y

cada uno de los individuos de nuestra realidad escolar. Para ello hemos diseñado en

este trabajo cinco propuestas prácticas, correspondiendo cada una de ellas a uno de

los cinco niveles de la educación formal obligatoria no universitaria en España (Tercer

Ciclo de Educación Infantil -4-6 años-, Primer -6-8- años-, Segundo -8-10 años- y

Tercer -10-12 años- Ciclos de Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria

-12-16 años-).

7.- El profesorado tendrá que utilizar para la enseñanza-aprendizaje el

desarrollo de conceptos, procedimientos y actitudes, valores y normas de lo más

variadas y rico posible.


- - - - -

148

8.- Mediante estas Propuestas Prácticas que hemos presentado, pretendemos

mostrar cómo es posible llevar a la práctica parte de los presupuestos teóricos

formulados en el trabajo, trabajando desde el área de Expresión Musical tanto la

Educación Musical, como la Interdisciplinariedad y la Atención a la Diversidad.

9.- Como podemos apreciar para conseguir estas metas propuestas no es

necesario gran inversión en medios ni grandes equipamientos. Con los recursos que

nos posibilita nuestro propio cuerpo, el dominio de la materia que trabajamos, el

conocimiento de las características psicofísicas y evolutivas de nuestro alumnado y

de sus necesidades, es posible intentar alcanzarlas.

Referencias

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- - - - -

149

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151

CAPÍTULO 11 - PRÁTICAS PED AGÓGICAS NO ENSINO DE MÚSICA: O SOFTWARE NOTEFLIGHT NA DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO MUSICAL: UM ESTUDO DO 2º CICLO DO ENSINO BÁSICO

Sandra Gomes Fernandes Clara Pereira Coutinho

Introdução

A educação procura acompanhar a evolução tecnológica, o que conduz

necessariamente a alterações na forma de ensinar e de aprender. Os professores

estão a procurar alternativas ao modelo tradicional desenvolvendo novas estratégias

de transmissão do saber e de interação com os estudantes. Cada vez mais docentes

promovem situações de ensino pela descoberta e de aprendizagem com múltiplas

possibilidades de exploração por parte dos alunos, que surgem atualmente como

agentes ativos envolvidos na construção do seu conhecimento. A conceção da Web

como uma interface educacional para as interações e contextualização das

aprendizagens constitui um dos principais desafios da sociedade atual, sendo

fundamental desenvolver uma pedagogia com base na interação dos processos

colaborativos promovendo a autonomia do aluno quer no aprender quer no pensar

(Dias, 2004).

Neste contexto surge a nossa investigação, numa área que consideramos

ainda carente de estudo e investigação, existindo muito poucos estudos em Portugal,

com software musical em contexto educativo, em particular com o Noteflight, sendo

assim as conclusões importantes para o avanço do estado da arte. Para além disso,

é esperado, com o recurso a esta estratégia de ensino, um aumento da motivação dos

alunos para a procura de novos conhecimentos e habilidades, dada a reconhecida

apetência para a utilização das tecnologias de informação. Cada vez mais os

educadores sentem necessidade de despertar a criatividade, o interesse e a

motivação dos alunos para a aprendizagem individual e colaborativa, que a Web 2.0

potencializa, rompendo de alguma forma com os métodos existentes, procurando

inovar introduzindo novas práticas no ensino da música.

Assim, com esta investigação propomo-nos averiguar de que forma, este

software online, poderá potencializar e desenvolver as competências essenciais, para

o segundo ciclo, na disciplina de Educação Musical, que se rege por quatro


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152

organizadores, a referir: a) a interpretação e comunicação; b) criação e

experimentação; c) perceção sonora e musical, e d) culturas musicais. As

aprendizagens e consequentemente o desenvolvimento das diferentes competências

devem ter origem sempre em três grandes domínios - a composição, audição e

interpretação (Currículo Nacional do Ensino Básico) – que esta ferramenta possibilita

trabalhar e explorar.

No decorrer deste estudo, recorremos ao software musical disponibilizado

online com carácter educativo, o Noteflight. Ao explorar o Noteflight em todas as suas

vertentes o aluno tem a possibilidade de abordar a música de diferentes perspetivas,

indo de encontro ao que é essencial neste ramo artístico, nomeadamente o de

desenvolver experiências musicais específicas de diferentes tipos, possibilitando que

os alunos assumam diversos papéis numa variedade de ambientes musicais

(Swanwick 1979, citado por Miletto et al., 2004).

Tendo em conta que, nas nossas escolas, onde o ensino tradicional da musica

é ainda maioritário, a implementação de estratégias de ensino baseadas na utilização

de novas ferramentas se apresenta como algo inovador, especialmente quando

aplicado a alunos do 2º ciclo do ensino básico, considerou-se importante a realização

de um estudo com alunos deste nível de escolaridade que explorasse as

possibilidades de aprendizagem colaborativa oferecidas pela Internet, na medida em

que o modelo proposto poderá constituir-se como um produto altamente atrativo e

motivador, não só para os alunos, mas também para os professores, podendo vir a

ser utilizado em outras escolas e com alunos de diferentes graus de ensino.

Ensino/ Aprendizagem da música

A música esteve sempre presente nas sociedades desde os primórdios até aos

nossos dias, representando um papel importante na formação dos cidadãos. Merriam

(1964) refere que a música é fundamental na análise e compreensão de diferentes

culturas e sociedades, uma vez que é apreciada e desenvolvida de uma forma única

dependendo da compreensão e comportamentos individuais. No entanto, a música

não pode ser entendida apenas pela existência de elementos musicais isolados, mas

como englobando na sua composição caraterísticas de quem a produz e de quem a

ouve. Gagnard (1974) refere que a prática musical pode processar-se de forma

individual ou em grupo, no entanto, deve-se estimular e praticar principalmente a

música em grupo ou fazer atividades que desenvolvam a capacidade de improvisação


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153

tanto a nível individual como coletivo. Neste sentido, Gordon (2000) defende que a

aprendizagem depende principalmente da capacidade que o professor possui em

compreender o aluno, enquanto o ensino depende da capacidade de todos os alunos

entenderem o conhecimento que o professor está a transmitir. Como salienta o

mesmo autor”. Ensinar é uma arte, mas aprender é um processo” (p.42). Martins

(1991, p. 59) acrescenta que as expressões artísticas possuem diversos princípios de

orientação pedagógica e didática que devem dirigir a ação do professor. Por

conseguinte, a prática das diferentes expressões com regularidade, é considerada

como primordial num desenvolvimento harmonioso e integral das crianças,

simultaneamente à criação de um ambiente envolvente, decisiva para o sucesso de

toda a ação educativa.

A literacia musical expressa o conhecimento através da música abrangendo

também competências de leitura e escrita musicais (Vasconcelos 2006). O autor

aborda diversas dimensões através das quais a literacia se organiza tendo como

princípio os seguintes aspetos da aprendizagem musical (p. 4): a)Todas as crianças

têm potencial para desenvolver as suas capacidades musicais; b) As crianças trazem

para o ambiente de aprendizagem musical os seus interesses e capacidades e os

seus próprios contextos socioculturais; c) Mesmo as crianças mais pequenas são

capazes de desenvolver o pensamento crítico através da música; d) As crianças

devem realizar atividades musicais utilizando materiais e repertório de qualidade; e)

As crianças aprendem melhor em ambientes físicos e sociais agradáveis e no contacto

interpares; f) As experiências diversificadas de aprendizagem são fundamentais para

servirem as necessidades de desenvolvimento individual das crianças e g) As crianças

necessitam de modelos eficazes de adultos. Segundo o mesmo autor (2006) o

processo de ensino/ aprendizagem na educação musical pressupõe uma relação

entre diferentes atividades nomeadamente de audição, de interpretação e de

composição. Estas atividades caracterizam-se essencialmente por três parâmetros:

todas as atividades desenvolvidas apelam à criatividade; nas práticas musicais

podem-se realizar várias atividades conjuntamente e por último a capacidade de ouvir,

interpretar e compor deve estar intimamente ligado com os contextos de criação e

ação artística, sociais, culturais, históricos e estéticos de acordo com formas

sensoriais (p.5).

A audição é um dos aspetos centrais na aprendizagem musical, no entanto a

criança necessita de orientação e de pontos de apoio para ouvir de uma forma


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154

discriminada e para ir centrando a sua audição em diferentes tipos de música,

estruturas, fontes sonoras e instrumentos, podendo reagir aos diferentes parâmetros

musicais de modo espontâneo e livre assim como através de atividades mais

direcionadas de acordo com os conceitos que se pretende que as crianças adquiram

e apliquem (Vasconcelos, 2006, p.10).

Relacionada com a aquisição de competências gerais, a música aparece,

segundo o Currículo Nacional do Ensino Básico, como uma área que pode dar um

contributo significativo no desenvolvimento das mesmas. Assim, a criação,

interpretação e audição musicais são campos onde a pesquisa, seleção e organização

da informação surgem como aspetos relevantes para explicitar a razão de

determinada opção musical. É através desta dinâmica que a informação mobilizada

se transforma em saber e o conhecimento em ação. A Educação Musical possui um

contributo fundamental na consolidação das competências gerais evidenciadas pelo

aluno no final do ensino básico. O pensamento artístico-musical, nos seus vários

aspetos, pressupõe a transformação do conhecimento ao nível cultural, científico e

tecnológico. É por meio desta ligação estreita entre os diferentes saberes que as

situações musicais deverão ser trabalhadas. A Escola tem um papel fundamental no

que se refere à sensibilização musical, no sentido de facultar e estimular a audição, a

prática vocal e instrumental e dar resposta às primeiras iniciativas de experimentação,

improvisação e composição.

Para Punie & Cabrera (2006), os nossos educandos têm de estar capacitados

para usar a tecnologia em atividades diferenciadas, onde a criatividade seja efetiva e

despontada, tendo a necessidade de conhecer e compreender o que significa habitar

numa sociedade digital e em rede, onde a construção de conhecimento é uma

realidade e a informação é compartilhada e colaborativa. O aluno deve ser o centro

de todo o processo de aprendizagem, tendo os professores de abandonar as

abordagens mais "tradicionais", centradas na transmissão de conhecimentos, de

modo a conseguir motivá-los e cativá-los para o processo de ensino-aprendizagem

(OCDE, 2012).

Os educadores precisam compreender que ensinar é uma "responsabilidade

partilhada" e que, para ir ao encontro de novos desafios, a educação necessita de

passar por um grande processo de mudança (idem), onde o fundamental é a adoção

de metodologias de ensino que preparem os alunos para interagir com a


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155

transformação e a inovação, onde a integração das TIC é inevitável (Coutinho &

Lisboa, 2011).

Teorias do Desenvolvimento Musical e das Aprendizagens Musicais

A educação deve ser encarada como um processo progressivo, global e

permanente que implica distintas formas de aprendizagem e estudo havendo a

necessidade de desencadear atividades que contribuam para o desenvolvimento da

inteligência e pensamento crítico do educando. Como refere Vygotsky (1984) a

criança inicia o seu processo de aprendizagem muito antes de chegar à escola, no

entanto, as competências desenvolvidas na escola introduzem novos elementos e

desenvolvimento do aluno. Neste sentido, a aprendizagem é um procedimento

contínuo e a educação é determinada pela evolução do educando de um nível de

aprendizagem para outro nível superior, sendo muito importantes em todo o processo

as relações sociais e culturais.

Assim, Vygotsy (1984) identifica dois tipos de desenvolvimento: a) o

desenvolvimento real que se refere às conquistas que já são consolidadas na criança,

aquelas capacidades ou funções que realiza sozinha sem auxílio de outro indivíduo;

e b) o desenvolvimento potencial que se refere ao que a criança pode realizar com

auxílio de outro indivíduo que pode ser um adulto ou um seu par. O intervalo entre

estes dois níveis de desenvolvimento designa-se de zona de desenvolvimento

potencial ou proximal, neste sentido Vigotsky (1984, p. 98) afirma que “aquilo que é

zona de desenvolvimento proximal hoje será o nível de desenvolvimento real amanhã

– ou seja, aquilo que uma criança pode fazer com assistência hoje, ela será capaz de

fazer sozinha amanhã”. Tendo sempre presente estes princípios, nas últimas décadas

do século XX surgiram várias teorias que despontam para a natureza,

desenvolvimento e evolução dos diferentes aspetos musicais, principalmente o da

aptidão musical.

Entre as mais significativas temos a teoria de Gardner (1999), que defende que

a inteligência musical é uma das múltiplas inteligências existentes, a teoria de Gordon

(2000), sobre o desenvolvimento da aptidão musical, isto é, o potencial para aprender

música, a de Swanwick (2001) com a proposta do Modelo Espiral do desenvolvimento

musical e ainda o referencial T.E.C.LA. Tanto os estudos de Gordon (2000) sobre a

aptidão musical como os estudos dos outros autores, apontam para o

desenvolvimento de competências musicais em idade precoce destacando a


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156

relevância de uma estimulação musical da criança desde muito cedo. Estes estudos

apontam também para a existência de um período ideal onde se desenvolve a

aprendizagem musical informal, situado entre o nascimento e os dezoito meses.

Assim, sugerem os referidos autores que, tal como a oralidade se desenvolve muito

antes da escrita, também o som existe muito antes da escrita musical ser

desenvolvida.

Para Gordon (2000) a audição é um elemento essencial no processo de

aprendizagem musical. A capacidade de audição musical, a que o autor designa de

“audiação”, é para a expressão musical o que o pensamento é para a oralidade (fala).

Quando os alunos aprendem a ouvir e a realizar música, em consequência de uma

formação musical sequencial, desenvolvem um sentido de posse, uma vez que

passam a entender e compreender a música (Gordon, 2000, p. 4). Também

Hargreaves (1996) afirma que o desenvolvimento das competências musicais deve

ser visto numa dinâmica de relação social, cultural e educacional, devendo existir uma

interligação entre a investigação em desenvolvimento musical e a prática musical em

ambiente escolar. Quanto maior for a sensibilidade da criança para o som mais

rapidamente ela descobrirá as suas qualidades. Portanto, é fundamental motivar e

exercitar o aluno, pois esse treino irá desenvolver a aprendizagem, memória e

atenção.

Neste seguimento referindo-se ao caso dos educadores, Swanwick (2000),

refere que devem ter em atenção a importância do universo sociocultural e afetivo do

educando, deixando claro que a criança deve ser estimulada com músicas que

estejam presentes no seu quotidiano e de acordo com os seus padrões musicais e a

sua cultura. Por conseguinte, o mesmo autor refere que, existem princípios que

deveriam orientar o ensino da Educação Musical, como sejam o de: i) Valorizar a

música como discurso; ii) Valorizar o discurso musical dos alunos e iii) Promover a

fluência no início e no final.

Também Gardner (1997) com os seus estudos concluiu que todas as crianças

são diferentes havendo uma relação entre as idades e as etapas de desenvolvimento

musical. A idade da criança é uma componente fundamental para o estabelecimento

das etapas do desenvolvimento musical, concluindo que é entre os seis e os sete anos

de idade que os estados de conservação musical são melhor alcançados. Por

conseguinte, é necessário que haja uma formação apropriada e que esta esteja de

acordo com o nível de desenvolvimento do educando, de maneira a que não haja uma


- - - - -

157

disparidade entre a execução de uma determinada tarefa e a capacidade que o sujeito

tem para a executar (Vigotski,1994). A este propósito refere Gordon (2000) que as

práticas de ensino devem ter em atenção a diversidade existente entre os alunos no

que se refere à aptidão musical para assim existir uma avaliação justa e concreta,

pois, tal como salienta Vigotski (1994), a escola deve estar atenta ao aluno, valorizar

seus conhecimentos prévios, trabalhar a partir deles, estimular as potencialidades

dando a possibilidade de este superar as suas capacidades e ir além ao seu

desenvolvimento e aprendizagem. Em suma, Faria (2001) refere que a música é um

importante contributo na aprendizagem, pois a criança desde pequena já ouve música

e quando bem trabalhada desenvolve a inteligência a vários níveis, quer no raciocínio,

criatividade e aptidões, por isso, deve-se aproveitar esta tão rica atividade educacional

dentro das salas de aula.

A Inteligência musical, segundo Armstrong (2001 p.15) consiste:

(…) na capacidade de perceber (por exemplo, como aficionado por musica), discriminar (como um crítico de música), transformar (como compositor) e expressar (como musicista) formas musicais. Esta inteligência inclui sensibilidade ao ritmo, tom ou melodia e timbre de uma peça musical. Podemos ter um entendimento formal ou detalhado (analítico, técnico), ou ambos.

Por conseguinte, Swanwick (2003) é de opinião que existe uma estreita relação

entre as etapas do desenvolvimento musical e a aquisição de competências musicais,

tendo como premissa a convicção de que a aprendizagem musical, assim como

qualquer outro ramo do conhecimento, deve obedecer a sucessivas etapas de acordo

com o nível de maturação psicológico do sujeito.

Em suma, podemos concluir que a música é um instrumento facilitador do

processo de ensino/ aprendizagem, devendo ser um elemento fundamental na

educação da criança de maneira a obtermos um desenvolvimento harmonioso

enquanto cidadãos, sendo primordial que esta arte faça parte do currículo escolar

desde o infantário.

Software Musical

Atualmente é usual encontrarmos diferentes tipos de software, dentro do

ambiente escolar, com a finalidade de auxiliar no ensino de diferentes disciplinas,

tornando assim o estudo mais prazeroso e atrativo. No mundo da música encontramos


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158

diversos software destinados ao ensino e pratica musical, no entanto, a sua maioria é

direcionada ao ensino profissional da música, nomeadamente o: Encore, Editom,

Finale, Guitar Pro, Sibelius, Beethoven Lives Upstairs, Juiliard Music Adventure,

Audacity, Fruit Loops Studio, Cubase, entre outros.

Mediante os critérios definidos nas teorias de ensino/aprendizagem seguidas

pela Educação Musical e pela Psicologia Cognitiva da Música (Miletto, 2004), o

desenvolvimento de software educacional direcionado para o ensino da música

abrange estratégias específicas, no que concerne à definição do conteúdo, ao público-

alvo, ao nível de ensino do usuário, aos pré-requisitos adquiridos a nível da formação

musical e na forma de apresentação do conteúdo.

Fritsch (2003) conclui que podemos observar três níveis de utilização de

software na educação musical: a) O uso de software musical em geral; b) O uso de

software especificamente educativo-musical e c) Criado especificamente para

educação musical.

Segundo o mesmo (Fritsch, 2003) os diferentes softwares, utilizados no ensino

da musica, estão divididos em: 1) Software para acompanhamento; 2) Software para

edição de; 3) Software para a gravação de áudio; 4) Software para instrução musical;

5) Software para sequenciamento e 6) Software para síntese sonora.

Com os estudos realizados por Fritsch (2003) fica bem claro que é possível ter

um suporte tecnológico na área musical, que é bem diversificada, possibilitando uma

aprendizagem prazerosa, instigante e de acesso facilitado ao aluno, já que vivemos

numa era digital.

O Software Noteflight

Atualmente têm surgido uma série de ferramentas e plataformas que

possibilitam a composição e experimentação musical através da colaboração. Passa

a ser possível compor através da utilização de redes de colaboração, uma vez que

até então, este processo de criação musical geralmente era individual (Gohn, 2011).

O Noteflight insere-se neste contexto uma vez que é uma plataforma de software

totalmente baseado na “nuvem” de notação, disponibilizado online, pertencendo à

geração Web 2.0 que se caracteriza por potencializar as formas de publicação,

compartilhamento e organização de informações, além de ampliar os espaços para a

interação entre os participantes do processo (Primo, 2007). O Noteflight é muito mais

do que um editor de música online, é uma comunidade musical 2.0 onde podemos


- - - - -

159

criar, editar, compartilhar e publicar dezenas de materiais destinados a diferentes

públicos educacionais e profissionais. Isso significa que, além de escrever música,

teremos acesso às composições e materiais criados por nós e outros usuários,

resultando numa solução mutuamente benéfica, uma vez que vai enriquecendo o

nosso repertório de partituras e materiais de sala de aula. Possibilitando a criação de

uma comunidade dentro e fora da sala de aula, facultando ao professor a criação de

um endereço web pessoal, admitindo assim aos alunos entrar no sistema, partilhando

e cooperando em tempo real.

Isso significa que, além de escrever música, teremos acesso às composições

e materiais criados por nós e outros usuários, resultando numa solução mutuamente

benéfica, uma vez que vai enriquecendo o nosso repertório de partituras e materiais

de sala de aula. Este software está operacional a partir do computador, tablet ou

smartphone.

Manusear e explorar o Noteflight dá possibilidade ao aluno explore a música de

diferentes perspetivas, indo ao encontro ao que é essencial neste ramo artístico,

nomeadamente o de desenvolver experiências musicais específicas de diferentes

tipos, possibilitando que os alunos assumam diversos papéis numa variedade de

ambientes musicais (Swanwick, 2001).

O Noteflight além de ser um software de notação musical possui características

que vão de encontro às características de um software educativo uma vez que, na

nossa perspetiva, reúne os requisitos que Cabero et al. (2000, p.127) considera

essenciais neste tipo de aplicativos destinados a educação:

a) São elaborados com uma finalidade didática e adaptam-se aos processos e

estilos cognitivos dos alunos que com eles trabalham;

b) São interativos, dado que respondem às ações dos utilizadores e permitem o

diálogo ou o intercâmbio de informação entre o computador e o utilizador;

c) Permitem o trabalho individualizado, adaptado ao ritmo e progressão do aluno

em função das ações do mesmo;

d) São fáceis de usar, exigindo poucos conhecimentos informáticos para se

interagir e aprender com os mesmos;

e) Apresentam uma estrutura básica comum, embora não se tenha de seguir um

mesmo esquema de interação.


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Metodologia

Esta investigação tomou o formato de estudo de caso misto, combinando

recolha de dados qualitativos e quantitativos, descritivo, do tipo observacional com

características exploratórias.

No decurso da investigação recorreremos à triangulação das fontes de dados

no processo de análise para melhor compreendermos o fenómeno em estudo. Nesta

ordem de ideias, para a recolha de dados, foram desenvolvidas técnicas de

observação (diário de bordo e grelhas de observação estruturada), inquérito por

questionário (inicial e final) bem como uma grelha de análise para avaliação dos

artefactos criados pelos alunos com o software.

A amostra foi não probabilística por conveniência, integrando um grupo intacto

(Coutinho, 2013), tendo participado no mesmo uma turma do 5º ano de escolaridade

incluída no serviço docente da investigadora.

A turma era constituída por vinte e sete elementos, com idades compreendidas

entre os dez (3) e os onze (24) anos, sendo quinze elementos do género masculino e

doze do género feminino. Foram formados 9 grupos de trabalho com 3 elementos

cada tendo sido constituidos de forma mais homogéneos possível no que concerne

ao conhecimento informático e competências musicais.

Tendo sempre em conta as competências a desenvolver pelos alunos no 5º

ano de escolaridade, a maioria das atividades desenvolvidas pela Professora, durante

este ano letivo, realizaram-se com a ajuda do Noteflight, uma vez que é de fácil acesso

e permite executar e ouvir em tempo real os exercícios desenvolvidos, uma grande

mais-valia na aprendizagem musical.

Iniciámos a nossa investigação com a criação de um blogue, direcionado aos

alunos do 5º ano de escolaridade, intitulado “Liga-te à Música”, cujo acesso pode ser

efetuado através da secção de Projetos da página do Agrupamento de Escolas de

Ponte da Barca ou através do endereço http://liga-te-a-musica.webnode.pt. A sua

construção foi realizada durante no início do ano letivo 2013/2014 e foi criada pela

investigadora, que o organizou em separadores, nomeadamente: “Página inicial”,

“Canção da Semana”,” Compositores de A-Z”, “Técnica Vocal” e “Noteflight” (Figura

1).


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161

Figura 1 - Tela da página inicial do blogue “Liga-te à música”

O blogue foi desenvolvido com o intuito de incentivar e envolver os alunos para

o trabalho a desenvolver no Noteflight e com as TIC, uma vez que serviu como diário

de bordo e de apresentação de todo o trabalho desenvolvido pela turma que participou

na investigação.

O estudo teve como base uma ferramenta da Web 2.0 – o software musical

online gratuito Noteflight, acessível no link, http://www.noteflight.com/, através de um

username e de uma palavra-passe para cada aluno e para a investigadora.

A investigação realizou-se ao longo do 1º, 2º e 3º período, num total de 15

sessões de 90 minutos cada, com atividades presenciais e online, conforme podemos

verificar no quadro que se segue, com o resumo das atividades desenvolvidas (Tabela

1).

Às 15 sessões presenciais, somam-se as horas de trabalho online,

desenvolvido em grupo e individualmente, pelos alunos. Estas horas de trabalho

online, além de servirem de complemento aos trabalhos desenvolvidos na sala de

aula, serviram também, para partilharem os trabalhos realizados, com a “comunidade”

Noteflight; criar melodias, por iniciativa própria (individualmente/colaborativamente);

estudar as músicas para interpretar vocalmente, na flauta e no instrumental Orff;

recolher diversos temas musicais; trocar informação e tirar dúvidas através da

participação no fórum do Noteflight.

http://www.noteflight.com/


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Tabela 1. Resumo das atividades desenvolvidas nas sessões com o Noteflight

Relativamente à atividade desenvolvida, em grupo, de criação de uma melodia,

no Noteflight, decorreu durante o 2º período, culminando com a apresentação dos

trabalhos criados no 3º período.

Resultados

Observação direta: No início das aulas, e no decorrer dos diferentes

exercícios, surgiram algumas dificuldades relacionadas com a teoria musical,

principalmente no nome das figuras musicais, do valor das mesmas e a respetiva

colocação das notas musicais na pauta, dúvidas estas que foram um excelente ponto

de partida para começarmos a trabalhar com o Noteflight.

Nas primeiras aulas utilizando o computador e o noteflight, alguns alunos ,

demonstraram algumas dificuldades, revelando pouco à vontade com esta ferramenta;

no entanto, passado algum tempo e com a ajuda dos colegas de grupo, rapidamente

utrapassaram as dificuldades revelando uma destreza e autonomia crescentes. Este

facto deixou bem claro que, na generalidade, os alunos compreenderam as

funcionalidades e a dinâmica do software.

1º Período 2º Período 3º Período

Data 16 Outubro 07 Maio

Nº de aulas 6 Blocos de 90 minutos 7 Blocos de 90 minutos

2 Blocos de 90 minutos

Atividades do estudo

•Esclarecimento e apresentação do Estudo;

•Criação de email; •Glossário do Noteflight; •Questionário Inicial; •Início do trabalho com o

Noteflight*: exploração livre, transcrição de melodias, exercício de exploração do software em grupo turma (quadro interativo), partilha dos trabalhos

•Trabalho de criação musical em grupo, no Noteflight*( 1)

*Sala de aula e online (1) Atividade iniciada no

final do 1º período e terminada no 3º período

•Realização de diferentes exercícios no Noteflight, em grupo:

-Transcrição - Identificação de

erros, --Partilhas, - Pesquisas -Recolhas efetuadas

no software Noteflight *. •Continuação e

conclusão do trabalho de criação musical em grupo, no Noteflight* (1)

*Sala de aula e online (1) Atividade iniciada

no final do 1º período e terminada no 3º período

•Apresentação dos trabalhos de criação musical (1)

•Avaliação •Questionário final •Entrevista *Sala de aula e

online (1) Atividade iniciada

no final do 1º período e terminada no 3º período


- - - - -

163

Ao longo da nossa investigação e à medida que o trabalho era desenvolvido,

verificamos que a utilização do Noteflight teve um efeito bastante positivo nos alunos,

mais especificamente no que diz respeito à motivação, aprendizagem musical e à

aquisição e aplicação de competências musicais. Com os registos retirados no

processo de observação direta, podemos verificar que este software tornou-se um

aliado precioso no processo de ensino/aprendizagem da disciplina de Educação

Musical. A utilização deste software criou nos alunos autonomia para transcreverem

músicas e criarem melodias com algum grau de exigência, podendo, ao mesmo

tempo, escutar as composições criadas.

Alguns grupos terminaram as tarefas com maior facilidade do que outros,

principalmente os alunos que estavam mais habituados a trabalhar com o computador,

no entanto, este aspeto deveu-se mais a uma questão técnica, que nada teve a ver

nem com a compreensão da dinâmica do software nem com a compreensão de

conceitos musicais. Posto isto apraz-nos dizer que o Noteflight foi um aliado

importantíssimo para a apreensão de conceitos e teorias musicais fundamentais que

normalmente não estão incluídas na prática musical das nossas escolas.

As observações realizadas no ambiente natural dos alunos contribuíram para a

compreensão das ações espontâneas demonstradas durante a realização das

atividades. A observação permitiu também, um maior envolvimento com os grupos,

proporcionando conversas informais e perguntas casuais que nos ajudaram a

compreender algumas das suas reações e atitudes.

No que diz respeito ao desempenho dos alunos podemos dizer que foi positivo

e superou as nossas expetativas, a maioria consegui ultrapassar as dúvidas que foram

aparecendo durante a execução das tarefas e, nos casos em que estas surgiram, os

colegas de grupo ajudavam e esclareciam essas dúvidas demonstrando assim um

espírito de entreajuda e colaboração na execução das atividades.

Assim concluímos que o desenvolvimento das diferentes atividades, de uma

forma geral, foram realizadas com muito empenho e interesse. Foi também gratificante

constatar a evolução verificada nos alunos que inicialmente apresentavam maiores

dificuldades. Podemos assim afirmar que os alunos estiveram motivados e

apresentaram um comportamento adequado, empenho e interesse na concretização

das tarefas, assim como também demostraram capacidade de iniciativa, autonomia,

partilha e colaboração.


- - - - -

164

Avaliação das produções musicais dos alunos: Com intuito de avaliar os

trabalhos produzidos no Noteflight, a investigadora desenhou uma grelha com as

dimensões a avaliar e os respetivos descritores. Tendo como base duas das

competências essenciais da disciplina de Educação musical foram avaliados os

seguintes domínios:

“Perceção Sonora e Musical”, que engloba três itens: a) Analisa, compreende

e descreve auditivamente os produtos e processos musicais; b) Adquire

diferentes códigos e convenções de leitura, escrita e notação musical e c)

Utiliza terminologia e vocabulário adequado.

“Criação/Experimentação/Criatividade”, que é constituída por 2 itens: a)

Improvisa e compõe a partir de elementos pré-definidos ou outros e b) Utiliza

diferentes conjugações de figuras rítmicas, notas, dinâmicas, andamentos e

timbre.

A avaliação das duas dimensões foi feita numa escala de numérica de 0 a 100

valores segundo a qual todos os valores absolutos inferiores a 50 são considerados

negativos. Esta escala é composta por quatro níveis: Insuficiente (0-49), Satisfaz (50-

74), Satisfaz Bastante (75-89) e Excelente (90-100). Os valores apresentados, na

Tabela 7, são a média obtida por período em cada uma das dimensões ponderadas.

Neste seguimento, numa análise comparativa da avaliação obtida nos três

períodos, e podemos constatar que, de um modo geral os grupos evidenciaram uma

progressão significativa nas aprendizagens, à exceção do grupo G7 que mantiveram,

nos três períodos, a classificação de “Satisfaz”, nas duas dimensões”.

Após feita a avaliação verificamos que relativamente à “Perceção Sonora e

Musical” (Gráfico 1): no 1º período, existiam 5 grupos com a menção de “Satisfaz” e 4

grupos com “Satisfaz bastante”; no 2º período, o número de “Satisfaz” baixou para 3,

o Satisfaz Bastante manteve-se com 4, enquanto 2 dos grupos passaram a obter a

menção de “Excelente”; no 3º período, constatamos que 1 grupo manteve o “Satisfaz”,

4 grupos obtiveram “ Satisfaz Bastante” e 4 grupos obtiveram “Excelente”.


- - - - -

165

Gráfico 1 – Resultados da avaliação da “Perceção Sonora e Musical “

Relativamente aos resultados da dimensão “Composição / Experimentação /

Criatividade”, nos diferentes períodos, podemos verificar que (Gráfico 2): no 1º

período, 6 grupos obtiveram “Satisfaz” e 3 grupos “Satisfaz bastante”; no 2º período,

o número de grupos com “Satisfaz” baixou para 3 e o “Satisfaz Bastante” subiu para

6; no 3º período verificamos que 1 grupo manteve o “Satisfaz”, 3 grupos obtiveram “

Satisfaz Bastante” e 5 grupos obtiveram “Excelente”.

Gráfico 2 – Resultados da avaliação da “Composição / Experimentação /

Criatividade”

Assim, com os resultados alcançados podemos inferir que a utilização das TIC,

em meio escolar, podem conduzir a uma melhoria dos processos de ensino-

aprendizagem da música (Tafoi et al, 1991). A possibilidade de ouvirem e gravarem o

que produziam ofereceu aos alunos a possibilidade de analisarem e avaliarem a sua

evolução musical de forma global e interligada, diferentemente do habitual (Gordon,

0

2

4

6

1º Período 2º Período 3º Periodo

Perceção Sonora e Musical

Satisfaz Satisfaz Bastante Excelente

0

2

4

6

8

1º Período 2º Período 3º Periodo

Composição/Experimentação/Criatividade

Satisfaz Satisfaz Bastante Excelente


- - - - -

166

2000). Neste sentido, ao reproduzirem o que criaram possibilitou um feedback

imediato daquilo que realizaram, possibilitando um aperfeiçoamento, uma melhoria

nas aprendizagens e consequentemente nas avaliações. Verificamos também que a

maioria dos alunos, no final do estudo, aplicava a linguagem musical corretamente.

Em suma, com os resultados obtidos podemos concluir que as composições,

ao longo do estudo, foram adquirindo maior qualidade conseguindo os alunos, neste

momento, aplicar corretamente os conhecimentos adquiridos, na sala de aula, de

maneira automática criando melodias mais harmoniosas. A criação musical em grupos

de trabalho também foi uma grande ajuda no desenvolvimento criativo, uma vez que

confrontavam e partilhavam ideias de maneira a experimentarem diversas opções

musicais (Beineke, 2012).

Discussão de resultados

Os dados obtidos revelam que, no contexto em que foi desenvolvido esta

investigação, a utilização do software musical Noteflight, para além de se enquadrar

nas metas de aprendizagem da disciplina de Educação Musical, do 2º ciclo do Ensino

Básico, potencializou o processo de ensino/aprendizagem possibilitando o

desenvolvimento global das competências musicais inerentes a este nível de ensino.

O Noteflight possibilitou aos alunos combinar três elementos essenciais e

fundamentais no processo de ensino/aprendizagem (Vasconcelos, 2006), que é a

combinação da audição, interpretação e improvisação. A possibilidade auditiva e de

experimentação de diferentes conjugações melódicas e rítmicas contribuíram em

muito para que o processo de criação e a criatividade musical fosse desenvolvida

(Beineke, 2012; Narita e Azevedo, 2008; Gordon, 2000). Todas estas possibilidades

de experimentação e de audição dos temas desenvolvidos possibilitaram também um

apuramento e treino auditivo, parâmetro fundamental na aprendizagem musical.

Assim, de acordo com a revisão de literatura e em função dos resultados obtidos nas

avaliações, acreditamos ter bases para afirmar que este software musical potencia a

compreensão e desenvolvimento dos cinco componentes fundamentais em que

assenta o Programa Curricular de Educação Musical do Ensino Básico, a referir: o

Timbre, a Dinâmica, a Altura, o Ritmo e a Forma. Com base na experiência vivenciada

pela professora, que foi também a investigadora atenta que observou todo o processo

de forma sistemática e o mais rigorosa possível, consideramos que o Noteflight foi um

grande aliado no ensino da música possibilitando um aperfeiçoamento e


- - - - -

167

desenvolvimento da performance dos alunos ao nível da interpretação vocal e

instrumental, da audição musical, da criação, da criatividade musical, da improvisação

musical e na realização de exercícios rítmicos/melódicos (Pinto, 2009; Borges e

Pereira, 2005; Oliveira, 2005).

Foi possível comprovar, através da observação direta (em sala de aula) e

indireta (interações no blogue e participações online no Noteflight) o empenho e o

interesse dos educandos na execução de todas as atividades desenvolvidas no

Noteflight, confirmados pelas respostas dos alunos no questionário final e nas

avaliações obtidas no final do estudo. As aprendizagens foram desenvolvidas à

medida que aumentava o empenho, a interação e colaboração entre pares e pelo facto

de este software permitir a audição e correção imediata dos trabalhos que estão a

realizar. Também foi notório que estas atividades foram mais de encontro aos gostos

dos alunos aumentando assim a motivação para o trabalho.

No que concerne ao trabalho desenvolvido em grupo, os dados permitem

afirmar que, no contexto desta investigação, se revelou uma metodologia adequada

tendo-se verificado que a opção da constituição dos grupos pelo professor (Freitas e

Freitas, 2003) foi assertiva já que permitiu que cada grupo trabalhasse de forma

equilibrada, sem existirem grandes diferenças entre os grupos. Quanto à opção

tomada de o número de elementos de cada grupo ser reduzida, seguindo as

orientações de Harasim (2005) e Fontes e Freixo (2003), os resultados obtidos e as

observações efetuadas, podemos concluir que esta opção fomentou uma maior

interação, entreajuda e partilha de conhecimento entre os elementos do grupo saindo

assim a aprendizagem colaborativa privilegiada. Podemos então inferir que o

Noteflight contribuiu e proporcionou um ambiente de aprendizagem colaborativa

nomeadamente na edificação conjunta o conhecimento potencializando a partilha de

saberes, de objetivos comuns e de experiências (Dias, 2001). Verificamos também

que a aprendizagem colaborativa foi efetivada uma vez que cada aluno contribuiu para

o produto final tendo sido constatado que, no seio do grupo, se debateram e trocaram

ideias, trabalhando os seus membros em conjunto para atingirem um determinado

resultado (Harasim, 2012). Com a realização das atividades de forma colaborativa

constatou-se uma melhoria e no desenvolvimento de competências musicais

(Harasim, 2012). Concluímos então que a mais-valia da realização dos exercícios

propostos no Noteflight em trabalho de grupo resulta da sinergia conseguida pela


- - - - -

168

combinação de diferentes competências, entre os diferentes elementos de cada

grupo.

Na segunda metade do século XX foi aumentando o interesse, por parte de

diferentes autores, pelas atividades de composição e de criatividade na sala de aula

como uma componente fundamental do currículo da música. Sabemos que a

criatividade musical das crianças é enorme, mas que se não for estimulada e

desenvolvida acaba por se perder. Glover (2004) refere que ao não incluirmos nas

nossas aulas a improvisação e a composição é o mesmo que ensinar uma criança a

ler e a ouvir, mas sem a ensinar a escrever e a falar. Assim, mediante estes factos e

sabendo que, é muito importante, nesta faixa etária, o desenvolvimento do processo

criativo. Neste seguimento, com o presente estudo e após análise e avaliação dos

artefatos produzidos podemos concluir que, através da realização de exercícios de

improvisação e de criação de melodias no Noteflight, foi possível trabalhar e

desenvolver diversos aspetos relacionados com o desenvolvimento musical e a

criatividade. Ao compor no Noteflight foi dada a possibilidade ao aluno de

experimentar novas formas de conjugar os diferentes aspetos musicais (notas, ritmos,

timbres, andamentos, dinâmicas, entre outros) (Beineke, 2012, 2003), de comparar,

experimentar e ouvir as diferentes composições realizadas (Cheng, 2011) no sentido

de desenvolverem o processo criativo musical. Como refere Narita e Azevedo (2008)

para desenvolver a criatividade musical das crianças, os educadores devem

proporcionar a escolha de instrumentos para a execução das composições realizadas;

alternar os padrões rítmicos e melódicos na audição; fazer diferentes arranjos

musicais, comparar outras criações e realizar composições em conjunto com outros

colegas. Neste seguimento, com os resultados obtidos nas avaliações e observações

realizadas pela investigadora, e seguindo o disposto na revisão da literatura podemos

inferir que o processo criativo foi potencializado ao utilizar o Noteflight, na realização

de composições elementares, de acordo com o nível de ensino e a idade. Assim, as

composições obtidas e as diferentes interações entre os alunos refletem a

compreensão partilhada na sala de aula. Devemos também destacar que neste

processo o papel do professor é essencial. Este deve proporcionar ao aluno uma

orientação que estimule a curiosidade e que ao mesmo tempo seja um apoio à

expressão criativa. A aprendizagem musical é desenvolvida através da

experimentação e por isso os alunos aprendem com a sua própria experiência criativa

(Ferreira, 2011).


- - - - -

169

Em suma e respondendo agora à questão central deste estudo, o Noteflight

revelou-se um aliado importantíssimo no desenvolvimento de competências

essenciais e um potencializador do processo de ensino /aprendizagem da música, no

2º ciclo do ensino básico.


A área das TIC aliadas à Educação Musical apresenta-se ainda como um

campo de investigação com um vasto caminho por percorrer afigurando-se diversas

opções para possíveis investigações.

Sabemos que atualmente “as novas tecnologias têm um grande impacto na

educação” (Hancock, A. in Delors 2005, p. 233), desempenhando um papel importante

em diversos aspetos da vida em sociedade. Assim as sociedades modernas estão

atualmente perante novos desafios na área da educação. Neste contexto, “a educação

e a formação serão os principais vetores de identificação, pertença e promoção social”

(Osório 2003, pág. 31), que a escola deve promover oferecendo iguais oportunidades

a todos os educandos. Deste modo e no sentido de acompanhar o progresso

tecnológico urge existir uma formação adequada, dos professores de Educação

Musical, sobre a utilização e aplicação das tecnologias de informação e comunicação

e da Web 2.0 no ensino da música.

Não subsistem dúvidas quanto à importância da escola na formação integral

dos indivíduos por isso temos de acompanhar a evolução dos meios de comunicação

e tecnológicos que nos fazem “avançar para a construção de uma sociedade

educativa…cujo funcionamento será baseado no conhecimento e na informação”

(Grilo 2002, p. 47).

Apesar de não ter sido um dos objetivos centrais deste estudo, cabe aos

educadores a tarefa de auxiliar os alunos a desenvolver capacidades tecnológicas e

proporcionar a partilha e construção de conhecimento, aumentando assim a

motivação e o empenho na sala de aula, como reforça Coutinho (2008, p.83) no

sentido de desenvolver,“competências essenciais a todo o cidadão informado do séc.

XXI como seja: ser interveniente, produzir conteúdos, ter capacidade crítica,

comunicar na rede, trabalhar em colaboração, participar em comunidades não de

proximidade mas de interesses comuns.”

No entanto devemos de ter em atenção o facto da necessidade de fazer uma

reflexão efetiva sobre a utilização da tecnologia em contexto, uma vez que de nada


- - - - -

170

serve a tecnologia isoladamente, mas sim que a utilizemos como suporte para o

desenvolvimento de conhecimento e competências educativo (Jonassen, 2007;

Ramos et al, 2003; Silva , 2001).

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CAPÍTULO 12 - ENSEÑAR A SABER PENSAR PARA COMPRENDER EL MUNDO: EXPERIENCIA EN LA FORMACIÓN EN INVESTIGACIÓN CON LOS ESTUDIANTES DE LA LICENCIATURA EN MÚSICA DE LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL DE COLOMBIA.

Luz Dalila Rivas Caicedo

Carlos Alberto Cifuentes

Mario Alejandro Peña Guzmán

¿Que los estudiantes aprendan a pensar24 vs que aprendan a hacer investiga-

ción?

Hace un tiempo, mientras revisaba los periódicos matutinos de Colombia y

otros lugares, encontré una entrevista realizada al pensador contemporáneo Noam

Chomsky en la que hace una crítica a la educación superior. Su reflexión sobre cómo

“el modelo empresarial” se ha convertido en el modelo de las universidades en la

actualidad, donde los estudiantes y profesores son sometidos a niveles exacerbados

de presión por el alto grado de competitividad y producción exigido, desencadena en

una precaria formación y reproduce “dinámicas autoritarias”25, solo puede repercutir

en una educación fractal que ha hecho que, según sus palabras, “el neoliberalismo

haya tomado por asalto cada una de las dimensiones de la vida” (2014).

Ya había tenido la oportunidad de escuchar a Chomsky el 21 de septiembre del

2009 cuando visitó la Universidad Nacional Autónoma de México -UNAM-, tiempo y

lugar donde por esas fechas estaba realizando mi doctorado. Al terminar de leer la

entrevista recordé la sensación de aquel momento al escucharlo: desconcierto,

cansancio, incertidumbre y hasta un poco de tristeza, puedo decir. A pesar de exponer

ese panorama desolador de la educación superior y la universidad a nivel mundial,

una de las reflexiones que mencionó Chomsky es que “hace falta enseñar a pensar”

y continuó: “la educación, de cualquier nivel, debe hacer todo lo posible para que los

estudiantes adquieran la capacidad de indagar, inquirir, crear, innovar y desafiar.

Queremos profesores y estudiantes comprometidos en actividades que resulten

24 Sabiendo de las muchas acepciones que tiene el término pensar, nos referiremos en este texto a la conducta reflexiva y crítica que se identifica, según Splitter y Sharp (1996: 23) “como la actividad mental de cualquier tipo: diálogo interno, imaginar, soñar, deducir, asombrarse…”. 25 Puede leerse la entrevista en María Luisa Mendoza. Noam Chomsky. “El neoliberalismo se tomó por asalto a las universidades”. Entrevista.http://www.elespectador.com/noticias/educacion/el-neolibera-lismo-tomo-asalto-universidades-noam-chomsk-articulo-480438. 14 de marzo del 2014.


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174

satisfactorias, disfrutables, desafiantes, apasionantes. Yo no creo que sea tan difícil”.

¡Y no lo es!

Para quienes estamos involucrados en el ámbito académico y el universo de la

educación superior es más que común, casi rutinario escuchar lo importante,

necesario y urgente que es hacer investigación, producir y generar –nuevo-

conocimiento. A esto se agrega, además, que los profesores debemos `hacer que los

estudiantes investiguen´, que produzcan conocimiento –nuevo- y así generar cultura

de la investigación. Pero: ¿De qué investigación estamos hablando cuando hablamos

de ella en el proceso de formación?, ¿qué se debe enseñar y cómo?, ¿en qué nos

debemos enfocar? ¿Cuál es la finalidad de formar en investigación? Y ¿cómo, si no

sabemos pensar? ¡Principio básico de la investigación! Otras preguntas colaterales

que surgen: ¿A qué le llamamos investigación en la formación? ¿Cuál es el fin último

de la investigación que producen los estudiantes en su primer ciclo de formación26? Y

¿cuál es el fin último de la enseñanza en investigación? Se cae en el error de creer y

asumir que ésta se reduce a seguir un patrón de reglas, formas y formatos con

determinados esquemas o `plantillas´. Se tecnifica la investigación y por tanto el

pensamiento27. Sigo creyendo y me aferro a las palabras de Chomsky en que -más

que enseñar y hacer que los estudiantes investiguen-, hay que enseñarles a pensar28.

Así, a partir de la indagación se pueda llegar a la construcción de sentido y, por tanto,

de conocimiento, sea éste cualquiera al que el estudiante desee llegar.

Problemáticas de la formación docente en música en Colombia.

En el último informe sobre educación para Colombia, la Organización para la

Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) manifiesta la evidente desarticulación

entre los conocimientos epistemológicos y disciplinares con lo pedagógico y didáctico

propio de la disciplina (2102). Asimismo los lineamientos de calidad para las

licenciaturas en educación en Colombia en su versión preliminar, expone la

26 Entiéndase el primer ciclo al título profesional de pregrado o de Licenciatura. Cabe aclarar que, en Colombia, se denominan licenciaturas a aquellas carreras universitarias que forman docentes, a dife-rencia de otros países, que alude a la formación profesional universitaria. Para el caso de este texto, cuando se hable de licenciatura, se refiere a las carreras universitarias que forman educadores. 27 De manera generalizada, a partir de la múltiple información que se encuentra en la web sobre inves-tigación se puede definir como: acciones de índole intelectual y experimental de carácter sistemático con la intención de incrementar conocimientos. Proceso metódico, sistematizado, objetivo y ordenado que tiene como finalidad responder ciertas preguntas teóricas y conjeturas.


- - - - -

175

preocupación por la formación de los maestros en cuanto que ésta parece convertirse

en un “cúmulo de esquemas operativos derivados del estudio de los diferentes

campos de conocimiento, desarticulados entre sí” (3; 2014) tanto en lo epistemológico

como en lo disciplinar, pedagógico y didáctico; y manifiesta la necesidad de lograr

generar y afianzar estrategias de interacción inter y transdisciplinar que permita un

aprendizaje comprensivo y reflexivo.

Por otra parte, el Ministerio de Educación Nacional de Colombia en sus

lineamientos de política señala que el docente debe ser un mediador social, orientador

de la construcción del conocimiento especializado, planeador y generador de

contextos de enseñanza y de aprendizaje y no solamente un operario de procesos y

procedimientos de las asignaturas y de diseño de las actividades de aula y dinámicas

de planificación de tareas (Política de formación docente: 2014)29. El objetivo es:

mejorar la calidad de la educación y la formación de educadores porque así se logrará

mejorar la educación en todos los contextos educativos. Pero ¿Cómo lograr una

educación de calidad? Una de las preguntas que surge aquí mismo es ¿Qué es una

educación de calidad? ¿De qué hablamos cuando hablamos de educación de calidad?

Hacerse estas preguntas desde la educación musical implica comprenderla

más allá de la articulación entre música y pedagogía, donde la música se concentra

en el evento sonoro y el goce estético del artista y quien escucha; y la pedagogía

parece estar subordinada a la acción metódica y operativa, a pesar de involucrar el

proceso reflexivo acerca de la enseñanza o la formulación teórica acerca del campo

específico. Generalmente desde la música no se presume el proceso de creación

como una acción/práctica que puede generar por sí mismo un discurso pedagógico y

a su vez una reflexión pedagógica que redunde en la formulación de propuestas de

enseñanza y aprendizaje de la música, entonces sí, desde la música, para la música

y por la música. En este sentido la educación musical es el campo de conocimiento

que estudia los desarrollos, procesos y productos sonoros y artísticos no sólo de la

práctica, sino de la concepción, la creación y su impacto social y cultural; y el docente

29 Sin embargo, pareciera que existe una incongruencia y una ausencia de articulación entre lo que se propone desde los lineamientos para la formación docente y políticas nacionales que actualmente se están formulando en el país para la creación y reestructuración de los programas de formación docente, particularmente, desde los últimos documentos y resolución (2015) que el Ministerio de Educación Na-cional de Colombia puso en circulación “para discusión” de la comunidad académica. En ellos se des-conoce (con intención o no) la construcción epistémica, teórica y disciplinar de cada una de las áreas de conocimiento y por lo tanto lo pedagógico y didáctico propio de cada una de ellas.


- - - - -

176

debe tener la capacidad de comprender el campo de conocimiento en el que se

suscribe y las múltiples posibilidades de desarrollo desde éste hacia otros campos y

disciplinas y viceversa. Por lo tanto, su formación exige buscar mecanismos y

estrategias que le permitan precisamente lograr dicha comprensión.

Para Lipman (1991), la investigación es precisamente una “práctica auto-

reflexiva”; es decir: una práctica que se piensa, se razona. Significa no sólo abrir el

panorama de estudio de la música a otras disciplinas sino ampliar el universo sobre la

relación de la naturaleza del objeto, lo epistémico y lo metodológico que se

funde/amalgama con los contextos sociales donde se origina y se socializa. Formar

en esa práctica auto-reflexiva de la música y por ende, de la educación musical,

genera comprensiones educativas en la misma práctica y promueve el desarrollo de

la producción creativa, de esta manera no sólo se produce e innova en conocimiento,

sino que también se construye y reconstruye la educación musical como campo de

conocimiento en el que confluye su naturaleza, su episteme y su método.

Cuando se habla de educación de calidad, generalmente los informes de

organismos nacionales e internacionales hacen referencia a la relación directa que

existe entre ésta y el fortalecimiento económico y productivo nacional y mundial. La

educación se convierte en insumo que lo permite, es decir: a partir del fortalecimiento

de la educación superior, se fortalecen los sistemas económico, político, social y

cultural de los países y por tanto se genera el bien común. Y es aquí donde se entiende

la crítica de Chomsky hacia la educación: si los seres humanos han transformado los

principios y valores sobre los cuales construye la vida misma, es natural que la

educación lo haya hecho. Entonces los `valores líquidos´ (haciendo referencia al

concepto de Bauman) parecen erigir la educación. Se sugiere, que la educación

musical continúe ganando terreno con la formulación de posturas importantes en el

avance de su construcción disciplinar al concebirse como episteme, como método y

como movimiento en favor de la comprensión del ser humano y la experiencia estética

con el entorno sonoro.

Según Edgar Morin (1997), la educación debe tener en cuenta lo global, lo

multidimensional y lo complejo, es decir, que el conocimiento se debe adherir a un

conjunto organizador y globalizador para entender que el individuo se construye de la

parte física, mental, emotiva, síquica y biológica, entender que es un ser

multidimensional y por ello es un ser complejo, que significa la unión entre todas las

partes y cada una de ellas. No podemos separar al individuo del mundo que lo rodea:


- - - - -

177

la naturaleza y la cultura, sino más bien comprender que somos duales, pues tenemos

una parte biológica y otra cultural, sin embargo, la educación debe constituir la unidad

de lo que Morin llama la humana condición (49). Así mismo, resalta como diversidad

humana, que cada individuo tiene una unidad y diversidad, biológica y social, estas

características le dan a su vez una diversidad cultural.

La música es sin duda una construcción humana y social comprendida en

tiempo y espacio. En palabras de Adorno la música puede entenderse como un

fenómeno central de la cultura, como una entidad histórico-social, producto del

hombre y su historia […] y que ha seguido una evolución paralela a las demás

manifestaciones culturales (2000:10). La música, conformada por: 1. el objeto sonoro

aislado, 2. el sonido producido como hecho musical siempre relacionado con el

conjunto de hechos humanos y 3. lo que es percibido (Molino:1990), se entiende como

una construcción individual y colectiva, en la que confluyen una parte biológica y otra

social y cultural del sujeto -de lo que habla Morin-. Los objetos sonoros cobran sentido

en la interrelación e interacción con las diversas funciones y ambientes sociales de la

vida cotidiana, en cuyo tiempo-espacio se construye la producción del sonido que da

paso a la creación musical. En este sentido, comparto con John Blacking, la idea de

considerar la música como un sonido humanamente organizado (2006:38), que puede

entenderse, cuando se estudia el contexto social y cultural en el que se crea y que, a

su vez su estudio, permite comprender el ser humano y el lugar que habita.

Esta diversidad que hace parte de los factores importantes para la educación

musical, ayuda a comprender que el ser humano está integrado por una parte

biológica y una social, y esta última, en consecuencia, se lo da la cultura en la cual se

desenvuelve el individuo. Esto hace que haya múltiples culturas, por lo tanto, múltiples

identidades.

Enseñar la identidad universal, es decir, educar para comprender un

colectivismo alimentado de las culturas del mundo es convencernos de que existe una

diversidad planetaria que está en constante movimiento y por lo tanto en constante

cambio, que nos hace receptores de diferentes culturas, enriqueciendo la propia. Es

necesario, que el individuo sea consciente que para cumplir con todo lo anterior y para

llevar a cabo la educación es preciso educar al individuo en la comprensión.

Para el caso que convoca este escrito, concebir la educación musical como

campo de conocimiento que se fundamenta en la comprensión del ser humano

multidimensional y complejo del que habla Morin, supone un campo de conocimiento


- - - - -

178

que se cuestiona aquello resultado de un proceso humano intercomunicativo,

holístico, complejo y espiritual -en este caso de la música-, en relación con ella y su

repercusión en la construcción humana, social y cultural. ¿Cómo lograrlo?

Retomo la alternativa indicada por Chomsky: Hay que enseñar a pensar. Y,

¿Cómo? ¿Para qué? ¿Por qué?...

Matthew Lipman manifestó en varias ocasiones el bajo nivel de sus estudiantes

universitarios en procesos de indagación, lógicos y de pensar por sí mismos que se

evidencian en la dificultad para encontrar razones lógicas que sustenten sus

opiniones, hacer críticas y autocríticas, escasa aceptación de cuestionamientos y

desafíos nuevos, errar en la identificación de conocimiento y creencia, bajo

desempeño en el análisis desde la expresión oral y escritural, poco respeto por el otro

y sus propias ideas, escasa coherencia a la hora de realizar supuestos en la resolución

de problemas, entre otras (Accorinti:1999). Por otra parte, Para Splitter y Sharp (1996)

enseñar a pensar consiste en cultivar las habilidades, las disposiciones y las

sensibilidades que conducen a una conducta reflexiva, crítica y razonable. Esto es:

que además de tener habilidad, tenga también la conducta y la disposición para hacer

y/o resolver algo. El proceso no está completo si se tiene la habilidad, pero no la

disposición y viceversa.

Entonces, ¿Qué contiene el pensar?

Acogemos algunas de las características enunciadas por Accorinti y Splitter y

Sharp de las que se puede enumerar, entre muchas otras: dar razones y distinguir las

buenas y malas, hacer –buenas- preguntas, escuchar a otros, trazar distinciones y

conexiones, usar analogías, evaluar argumentos, identificar, cuestionar y justificar

supuestos; clasificar y categorizar, formular y usar criterios, definir y analizar

conceptos, hablar confiado y de manera fluida, detectar falacias, manifestar mente

abierta, detectar ambigüedades y vaguedades, desarrollar disposiciones de coraje

intelectual, humildad, tolerancia, imparcialidad, tomar en cuenta diferentes

perspectivas, respetar los distintos puntos de vista, ser cuidadoso con los

procedimientos de indagación.

La indagación filosófica como estrategia. No es otra cosa que estar en

cuestionamiento constante, un estado de duda, a lo que Sócrates aludía como ese

sentirse ignorante para que, a través del diálogo, se pueda llegar a la verdad. Es esa

sensación de incertidumbre y perplejidad de la que habla Morin, que permite estar en


- - - - -

179

la búsqueda continua de conocimiento. En este sentido reivindicamos el diálogo como

estrategia de indagación filosófica. Esto es: aquella interacción subjetiva, intrínseca

(verbal - no verbal) estructurada que se concentra en un tópico de interés común; se

guía, regula y autocorrige cuando los participantes -el docente es uno de ellos-, están

preparados para cuestionar y reformular sus propios supuestos a partir de las

cuestionamientos y respuestas que surgen sin perder la estructura de igualdad entre

los participantes que, independientemente de sus posturas, son tratados con el mismo

respeto y consideración. Y por último, la construcción de sentido. El momento en el

que, a través del diálogo, se comprenden –entretejen- dirían Splitter y Sharp, las ideas

y experiencias; se establecen conexiones lógicas, se construyen y establecen juicios

y conceptos, se evalúa el proceso de razonamiento y se establecen preguntas,

supuestos y enunciados que permiten generar toma de decisiones y nuevos procesos

de indagación.

¿Y el docente? En un entorno como este, el docente es un provocador: lanza

preguntas incómodas para problematizar y polemizar, que no necesariamente explica

y ofrece todos los contenidos, sino que induce a la reelaboración, anticipación y por

tanto a la práctica de los elementos que se tratan. Usa analogías y logra comunicar

los temas desde distintas perspectivas, incomoda con preguntas y cuestiona las

respuestas, permite el tránsito autónomo e independiente de los estudiantes,

desintegra/atomiza problemáticas para encontrar respuestas y soluciones a partir de

la comprensión de los detalles. Una vez más problematiza. En conclusión:

“incomodamos”.

De acuerdo a las condiciones propias del quehacer docente y las exigencias

planteadas por los organismos nacionales que se expone en las primeras páginas de

este documento, es imperante la formación del futuro docente como investigador. Es

decir, formar en el pensar y reflexionar su propia disciplina de conocimiento, a partir

de ello construya su quehacer metodológico así como el trabajo del aula; además de

conocer la realidad social y cultural a las cuales se enfrenta. Entonces sí logrará

afianzarse en la práctica investigativa y por tanto, hacer investigación. En este sentido

la educación que reciba se enfoca en una enseñanza basada en la indagación

constante y coherente con su propio proceso de formación como maestro. Esto es:

educar en las diversas formas de pensar y concebir la música a partir de la

experiencia, la reflexión y la práctica de hacer música para comprender sus diferentes

configuraciones; para ello se debe tener en cuenta que el proceso de aprendizaje del


- - - - -

180

futuro docente de música parte del reconocimiento de lo que sabe y piensa. Es

imposible suponer que llegan sin conocimiento musical y sin experiencia en el ejercicio

docente o alguno otro previo a la formación profesional30. Me refiero entonces, a la

situación biográfica musical31, que es la relación de esta situación biográfica con lo

que sabe y piensa el estudiante que inicia sus estudios formales de la música: las

concepciones, gustos y prácticas musicales, y la actividad laboral que trae el

estudiante, entre otras. La situación biográfica musical nos da indicios para conocer y

entender las necesidades del estudiante, es decir: un mundo que representa el punto

de vista de los individuos que aspiran a ser docentes que a su vez, en algunos casos,

ya han sido determinados y marcados por pautas que son inevitables dentro de su

situación biográfica32.

Por lo tanto, su formación en investigación se ha de enfocar como lo menciono

anteriormente, más que todo, en el desarrollo de pensamiento crítico y reflexivo a partir

de un proceso de descubrimiento, búsqueda propositiva, de construcción y

elaboración conceptual en dialogicidad con los docentes que guiarán la comprensión

e integración de nuevo conocimiento. Ello formará en desarrollo de actitudes y

habilidades intelectuales y artísticas que requiera para que de manera autónoma

afiance y profundice la construcción de sus propios conocimientos, así, de manera

permanente. Se trata de conformar estrategias entre estudiantes y docentes en el

proceso de formación y que es propia de la relación con el conocimiento que debe

existir en todos los procesos académicos, tanto en el aprendizaje por parte de los

estudiantes -futuros docentes-, como en la renovación de la práctica pedagógica por

parte de los docentes.

30 En mi ejercicio como docente me he encontrado con estudiantes que ya cuentan con trayectoria como músicos y docentes, y en algunas ocasiones inclusive, galardonados nacional e internacional-mente como intérpretes y compositores. Indica una práctica musical activa que favorece la construcción de su discurso pedagógico, puesto que sus trabajos de grado generalmente reflexionan sobre la for-mación interpretativa, estilística y de creación. Así como de propuestas metodológicas en el instrumento o conjunto musical. 31 Haciendo referencia al concepto de “situación biográfica” de Schütz cuando expresa que “la realidad del sentido común nos es dada en formas culturales o históricas de validez universal, pero el modo en que estas formas se expresan en una vida individual depende de la totalidad de la experiencia que una persona construye en el curso de su existencia concreta” (1995:17). 32 Esta discusión ampliada, se encuentra en: Rivas Caicedo Luz “University Music Education in Colom-bia: The Multidimensionality of Teaching and Training”. En: Smith, G.D., Moir, Z. Brennan, M. Ram-barran, S., & Kirkman, P. The Routledge Research Companion to Popular Music Education. Ed. Routledge, 2017


- - - - -

181

La investigación en la formación del educador musical, experiencia de la forma-

ción de educadores en música en Colombia.

Entre los años 2012 y 2016, tiempo en el que fui docente de la Licenciatura en

Música de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia -UPNC-, tuve a mi cargo

y responsabilidad las asignaturas de formación epistemológica y de investigación de

la educación musical, así como también de formar parte del equipo de trabajo y de

coordinación que formula los lineamientos de investigación de la Facultad de Bellas

Artes y la Licenciatura en Música. En este período se propuso tres dimensiones para

la fundamentación de la investigación en la Facultad: la investigación en educación en

educación artística referida a la investigación educativa e investigación sobre

educación; entendidas estas dos últimas como aquella que describe, explora, actúa y

por supuesto se cuestiona sobre la realidad educativa, generando nuevas teorías,

métodos, medios, sistemas y modelos; y la segunda como aquella que indaga los

fenómenos o hechos que suceden alrededor o que se relacionan con la educación. El

objetivo es indagar la realidad educativa desde el sistema educativo hacia los

contextos socioculturales, así como también sobre lo que sucede dentro y fuera del

mismo. La investigación artística/creación en la Educación Artística se intuye en el

hecho relevante que tiene pensar la formación artística [musical] en “el seno de la

formación docente cuando éste es el responsable de inseminar poiesis en la sociedad”

(López Cano:2014). Desde esta perspectiva se busca comprender la práctica musical,

sus desarrollos y transformaciones para entender las manifestaciones mismas que se

producen en los diferentes contextos socioculturales, de esta manera construir nuevos

modelos pedagógicos y estrategias que logren abordarse en dichos contextos; y la

filosofía e investigación Filosófica en Educación Artística enfocada a aquello que se

cuestiona y pregunta por la comprensión y universalidad del arte y lo artístico en

sinergia con la concepción y configuración del mundo, la naturaleza y el ser. Se hace

énfasis en la estética entendida como una experiencia humana que cuestiona los

modos en que el individuo percibe y construye realidades y proyecta el mundo. Por

tanto, la reflexión sobre la estética no se resuelve con la simple apreciación sobre lo

bello o lo correcto, es una aproximación a los sentidos más entrañables de la

conformación de lo que es el ser humano33. Para el caso de la Licenciatura en música

33 Se presenta la discusión de manera más amplia en los documentos de trabajo del Comité de inves-tigación de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia 2015.

http://www.monografias.com/trabajos4/epistemologia/epistemologia.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/metods/metods.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/medios-comunicacion/medios-comunicacion.shtml

http://www.monografias.com/trabajos/adolmodin/adolmodin.shtml


- - - - -

182

he propuesto como una cuarta dimensión la investigación (etno) musicológica en la

educación musical34 que contribuye a formar docentes y músicos comprometidos con

el estudio crítico y reflexivo de la música en sus contextos y desde sus diversas

manifestaciones y expresiones. Que genere no solamente nuevas y diversas

estrategias metodológicas para la enseñanza de la música, sino también diferentes

formas de abordar la enseñanza, respetando las tradiciones musicales y culturales y

la práctica docente en diferentes entornos socioculturales.

Teniendo en cuenta la naturaleza de la Universidad Pedagógica Nacional de

Colombia, que, según su Misión y Visión institucional, orienta lo que ha de ser la

educación en el país y a través de la investigación produce y difunde conocimiento en

cuanto a la docencia, la educación, lo didáctico y que pretende formar docentes y

actores de la educación con capacidad de comprender y transformar sus contextos;

se conciben estas dimensiones asumiendo que entonces, la naturaleza de la Facultad

de Bellas Artes es comprender la episteme y el método de las disciplinas que la

componen: las Artes Visuales, Artes Escénicas y Música. Por ello está llamada a ser

referente nacional en la investigación en educación del arte y lo artístico y tiene la

responsabilidad de la construcción disciplinar de la educación de las artes y de cada

uno de los campos de conocimiento que la componen con el objetivo de proyectarse

no solo hacia los cuestionamientos e inquietudes de los estudiantes –futuros

docentes-, sino también de impactar en los diferentes contextos sociales y culturales

del país. Los programas de formación de docentes tienen el compromiso de propiciar

los elementos teóricos, conceptuales y metodológicos para la formación de una actitud

crítica, inter y transdisciplinar frente a la manera de enseñar y aprender también de la

misma disciplina.

Estas dimensiones se construyeron a partir de detectar y analizar las

inquietudes más recurrentes en los estudiantes en formación y los docentes; así,

permitieron entender las necesidades y conducir las posibles finalidades que presenta

la formación en investigación de los futuros docentes de las artes y de manera

específica de los de música de la licenciatura en música de la UPNC. La gran mayoría

de los estudiantes se cuestiona por su propia formación musical, entendida ésta como

músico profesional y como docente no sólo en los niveles escolarizados

34 Mi propuesta como docente ha sido siempre vincular la (etno)musicología como eje transversal a la formación docente con el fin de potenciar la formación investigativa en educación musical. Se invita al lector a revisar la bibliografía del texto.


- - - - -

183

institucionales, sino en diversos contextos educativos. Esto se evidencia en los

diferentes temas que se abordan en los trabajos de grado que se exigen para obtener

la titulación como licenciado en música, que van desde reflexiones de la práctica

docente, propuestas metodológicas, hasta repertorio formativo y obra musical.

Precisamente se aspira demostrar en el estudio realizado por Carlos Alberto

Cifuentes Rozo y Mario Alejandro Peña Guzmán- futuros docentes de música- titulado

“aproximacion a la sintaxis de la investigacion en la licenciatura en música” quienes,

a partir de la revisión y análisis de los trabajos de grado realizados desde 2012-201535,

pretenden realizar una aproximación al paradigma de investigación formativa,

teniendo en cuenta las disciplinas y modelos o perspectivas pedagógicas más

comunes que se involucran en los procesos de investigación de cada proyecto y que

son transversales a la música y educación musical, ello a partir del uso de

metodologías de investigación mixtas y tecnologías de la información. Como se puede

percibir, esta investigación por sí misma refleja la inquietud de los estudiantes por

explicar y comprender no sólo su propia formación y la exploración de distintos

campos disciplinares y metodológicos para su comprensión, sino también la urgencia

de exponer los diversos cuestionamientos que más inquieren los futuros docentes de

música.

En el siguiente recuadro se puede observar algunos de los títulos de trabajos

de investigación de estudiantes de la licenciatura en música Universidad Pedagógica

Nacional de Colombia entre 2012 y 2015 para obtener su titulación. En éste se

relaciona la dimensión en la que se puede suscribir ésta como metodología y el

producto que arroja el trabajo (Cuadro1).

A continuación, haremos una breve síntesis descriptiva de los rasgos

investigativos de algunos de los trabajos de grado, enfocándonos en los

cuestionamientos que dan origen a los mismos y a su construcción metodológica36.

Para el caso de los títulos “Tonada, Gaván y Pajarillo: tres arreglos de repertorio

formativo tradicional llanero para cuarteto de saxofones de la Banda Sinfónica infantil

y juvenil de Barranca de Upía, Meta” de Javier Orlando Correa y “Bandola a cinco

manos. Bandola y marimba: posibilidades tecnico-expresivas en la música

colombiana” de María Stephanie Vanegas González y Ivan Gabriel Poveda Murcia,

35 Trabajo de gado próximo en proceso de revisión y sustentación. 36 Una versión más amplia se podrá revisar en el estudio realizado por Cifuentes Rozo y Peña Guzmán, previamente mencionado.


- - - - -

184

los autores apuntan a cuestionamientos que tienen que ver con la enseñanza y el

aprendizaje de géneros de la música tradicional colombiana desde las propias

prácticas. En ambos casos, se recurre en primera instancia a metodologías de la

investigación etnomusicológica en cuanto a la recolección de datos “in situ”,

observación -y práctica- participativa y análisis musical. Posteriormente, estos datos

son utilizados con la finalidad de crear repertorio formativo -en el primer caso- y de

explorar nuevas técnicas de interpretación y sonoridad, en el segundo.

Cuadro 1. Trabajos de investigación de estudiantes de la licenciatura en música Universidad Pedagógica Nacional de Colombi

Fuente: Luz Dalila Rivas Caicedo, Carlos Alberto Cifuentes Rozo, Mario Alejandro Peña Guzmán

ID TITULO DEL PROYECTO AUTOR AÑO DIMENSIÓN (METODOLOGÍA) PRODUCTO

20121Tres estampas de la mitología Colombiana. Proceso y análisis de la

composición de un concierto para tiple solista y orquesta de cámara

Diego Alejandro

Ardila González2012 Investigación creación Composición

20122 La guitarra vallenata: adaptaciones de paseo y merengue vallenato para

formatos de cuarteto de guitarra y guitarra solista

Héctor Francisco

Luque Ulloque2012 Investigación creación Repertorio/adaptaciones

20123La música de cámara como espacio de formación en instrumentistas de

cuerda frotada

Sara Alexandra

Izquierdo Rodríguez2012 Investigación en educación Monografía

20131Material didáctico para banda nivel 1 y 2 elaborado sobre elementos básicos

de la música del eje Andino Centro Oriente. Torbellino y rumba

Billy Alexander

Fandiño Sierra2013 Investigación creación Material didáctico

20132

Sistematización de una práctica de la pedagogía del oprimido: Desde una

experiencia en educación musical con los jóvenes de octavo grado del

Colegio República de Colombia

Ivan Darío Vargas

Rodríguez2013 Investigación en educación Monografía

20133Versiones corales de la música vocal tradicional Andina de tres compositores

del Departamento de BoyacáFabio Raúl Mesa Ruiz 2013 Investigación creación Repertorio coral

20134Música y cristianismo. Estudio de caso dentro del Gimnasio Campestre Beth

Shalom

Daniela Santana

Bejarano2013 Investigación filosófica Monografía

20135

Tonada, Gaván y Pajarillo: tres arreglos de repertorio formativo tradicional

llanero para cuarteto de saxofones de la Banda Sinfónica infantil y juvenil de

Barranca de Upía, Meta

Javier Orlando

Correa Vargas2013

Investigación

etnomusicológica/creación

Repertorio para banda

sinfónica

20136 De Ovejas a Bogotá: Enseñanza de la Gaita en BogotáJenny Johanna

Ramírez Higuera2013

Investigación

etnomusicológica/educaciónMonografía

20141

Repercusión de los programas de cultura en la formación musical de los

habitantes del municipio de Cota, Cundinamarca durante el periodo 2009 al

2012

Carlos Augusto

Montenegro Pinzón2014 Investigación en educación Propuesta curricular

20142Un charango colombiano. Cinco arreglos de música andina colombiana para

charango

Cindy Yineth Gómez

Gutiérrez2014 Investigación creación Composición/ Repertorio

20143Rasgos musicales en la obra pianística de Ruth Marulanda Salazar. La mano

izquierda.

Francisco Javier

Martínez Bermúdez2014 Investigación musicológica Monografía

20144Bandola a cinco manos. Bandola y marimba: posibilidades tecnico-expresivas

en la música colombiana

María Stephanie

Vanegas González y

Ivan Gabriel Poveda

Murcia

2014Investigación

Etnomusicológica/ creaciónRepertorio

20145Encuentro con una tradición oral en el pacífico sur. Descripción de las jugas

de arrullo y alabaos

Luz Amparo Medina

Leguízamo2014 Investigación creación Propuesta pedagógica

20151Modelos y variaciones en la interpretación melódica del aguabajo en dos

temas de Hugo Candelario González

Katherine Ramirez

Mateus2015

Investigación

EtnomusicológicaMonografía

20152 Suite Calvense

Chrysthian

Gihovanny Alonso

Soacha

2015 Investigación creación Composición/Repertorio


- - - - -

185

En cuanto al estudio titulado “Un charango colombiano. Cinco arreglos de

música andina colombiana para charango”, de Cindy Yineth Gómez Gutiérrez la

inquietud surge desde la misma práctica como intérprete y docente del instrumento en

cuanto a la ausencia de repertorio. A pesar que los cuestionamientos son similares, a

diferencia de los anteriores, en este caso la metodología se sostiene y fundamenta en

el acto de creación de obra musical.

De igual forma, el estudio titulado “De Ovejas a Bogotá: Enseñanza de la Gaita

en Bogotá” de Jenny Johanna Ramírez Higuera, comparte en su origen la inquietud

por indagar la práctica musical de manifestaciones de la música tradicional y popular

colombiana, sin embargo, lo que aquí ocupa a su autora es cómo los músicos

tradicionales forman en un instrumento de origen tradicional en un contexto urbano

como es Bogotá a músicos que aspiran a su profesionalización como a no músicos

profesionales. En tal sentido, el estudio se dirige desde la investigación

etnomusicológica a la educativa en cuanto a la sistematización y análisis del proceso

y estrategia de enseñanza.

Y por último referimos el estudio de Carlos Augusto Montenegro Pinzón titulado

“Repercusión de los programas de cultura en la formación musical de los habitantes

del municipio de Cota, Cundinamarca durante el periodo 2009 al 2012”, trabajo

suscrito a la investigación educativa, particularmente al análisis curricular. Carlos

procura realizar un análisis de las políticas educativas y culturales de ese período en

Colombia y cómo éstas repercuten en las acciones emprendidas en los programas de

cultura de un municipio de Cundinamarca. El resultado de su trabajo no sólo refleja lo

que sucede al interior de la cultura en este municipio, sino que visibiliza un panorama

general de lo que podría estar sucediendo en los diferentes municipios del país que

suscriben y enmarcan sus programas en los lineamientos de política educativa y

cultural del país.

Quisimos recrear de manera muy sucinta algunos de los trabajos realizados por

estudiantes de la licenciatura en música de la UPNC de los últimos cuatro años con el

fin de esbozar los intereses y cuestionamientos que son frecuentes a indagar, es

evidente que, en su mayoría surgen de inquietudes de su propio quehacer musical,

docente y formativo. La mayoría se sumerge en contextos socioculturales diversos

con prácticas musicales que denotan la diversidad cultural del país.

Cuestionarse por la comprensión y universalidad de la música en sinergia con

la concepción y configuración del mundo, la naturaleza y el ser, entendiendo a la


- - - - -

186

estética como una experiencia humana; es decir, lo que se relaciona con el sentido de

la libertad, la conciencia, las emociones, los sentimientos, las sensaciones, las

percepciones y las ideas como elementos esenciales de la interpretación de poblar,

habitar u ocupar la tierra; así como los modos en que el individuo percibe y construye

realidades y proyecta el mundo. Es en consecuencia comprender el lugar, el espacio

donde se lleva a cabo la relación entre el ser humano y el mundo, donde se desarrolla

la experiencia de lo humano en la dimensión estética, simbólica y cultural. Efland

(2003) por su parte agrega que la naturaleza del arte no se presta a una única forma

de organización jerárquica. […] pero la organización niega la relación del arte con su

contexto cultural en beneficio exclusivo de sus aspectos formales (225). Es así como

se privilegia entonces una de las funciones de la música en relación con las formas

de leer el mundo y entender la construcción colectiva: “la finalidad de la enseñanza

del arte [música] es contribuir a la comprensión del panorama social y cultural en el

que viven todos los individuos (125)”.

Reflexiones conclusivas.

Entrever que la reflexión sobre la música como experiencia humana infiere una

aproximación a los sentidos más entrañables de la conformación de lo que es el ser

humano: hablamos entonces de una experiencia estética. Parafraseando a Dewey

(2008), resulta de la interacción hombre-naturaleza-hombre y del sentido que le dé a

la materia prima que encuentra en el entorno, materializada a través de la experiencia.

Desde esta perspectiva se puede pretender que el futuro docente comprenda las

expresiones estéticas a partir de la música y del ser humano a través de la experiencia

que éste tiene con el mundo. En primer lugar, como un fenómeno que supera la

creación de una obra artística y el desarrollo de capacidades perceptivas, para

ampliarse a la comprensión y producción de la misma y propender por nuevas formas

de aprehender y transformar la realidad. Y en segundo lugar distinguiendo la

experiencia estética desde el ejercicio que conlleva a proponer y diseñar modelos,

objetos de estudio, métodos de enseñanza y creación, contenidos y currículos, así

como el de producir un acto creativo y estudiar el fenómeno de comunicación en

relación con la percepción que implica, en sí misma, sumergirse y navegar en el

entorno.

Si la música tiene una clara dimensión social, la educación musical se intuye

como proceso implícito en la relación de ésta con la sociedad y la vida, el mismo que


- - - - -

187

debe reconocer el carácter cultural asociado al acontecimiento pedagógico. Es así que

la educación musical, debe verse como acontecimiento cultural. En este punto es

importante también cuestionarse ¿qué entienden las sociedades y sus poblaciones

por música, y desde dónde se piensan los fenómenos estéticos dentro de la

experiencia humana? Dada la naturaleza de la educación musical, es indiscutible que

las reflexiones que desde su lugar se den, contribuyen a comprender las

configuraciones de subjetividades entre los diferentes grupos culturales, junto a los

desarrollos educativos afines, situando al individuo en su particularidad humana.

En este orden de ideas la formación de los futuros docentes requiere la

comprensión de la disciplina y sus particulares desarrollos en conjunción con la

configuración de sus propios desafíos de formación; y por tanto de su enseñanza y

aprendizaje. Si los futuros docentes logran formarse en pensar la educación musical

con las habilidades y estrategias de pensamiento aquí mencionadas, que les permitan

entender y comprender el universo de la música y lo musical y el contexto socio-

cultural en el cual están inmersos dentro del mundo actual, sabrán cómo y de qué

manera sortear las dificultades e incertidumbre humana. Entonces podemos decir con

seguridad, que comprenderán la educación musical como un campo de conocimiento

que estudia los desarrollos, procesos y productos artísticos no sólo de la práctica, sino

de la concepción, la creación y su impacto social y cultural. La posibilidad de ampliar

y diversificar el horizonte de la formación en investigación en educación musical,

permitiría enriquecer la formación de los futuros docentes en la investigación no sólo

de la música y las prácticas musicales y su formación y comprensión; sino también de

ella en los diversos contextos y los procesos educativos que ahí se suscriben.

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http://acontratiempo.bibliotecanacional.gov.co/


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CAPÍTULO 13 - A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO MUSICAL: NOTAS PORTUGUESAS PARA UM MANIFESTO

João Nogueira

Introdução

Estas notas surgem na sequência de, por vários motivos institucionais em 2013,

ter sido nomeado coordenador do mestrado em ensino da educação musical no

ensino básico. A minha formação de base é a psicologia e enveredei pela educação

há quase 30 anos, quando entrei como formador de professores na Faculdade de

Ciências Sociais e Humanas da Universidade NOVA de Lisboa. No meu doutoramento

em Ciências da Educação, “Formar professores competentes e confiantes” (Nogueira,

2002), acentuo a necessidade de os professores acreditarem que podem pôr em

prática as suas competências nas condições existentes num dado momento (Bandura,

1995). Sem esta confiança, o desempenho sofrerá. Sou músico autodidacta

(contrabaixo e violão) interessado nas músicas do mundo e tendo já acompanhado

muitos profissionais de fado, samba, choro, morna e jazz. Esta reflexão resulta do

trabalho ao longo destes últimos anos em que voltei a minha atenção para a educação

musical para todos, unindo uma paixão académica e um passatempo muito sério.

Com a lei de bases do sistema educativo (Lei 46/1986 de 14 de Outubro), que

criou os cursos superiores de formação de professores, a educação musical passou

a ser discutida tendo em consideração as perspectivas de educadores como

Swanwick, Thomas ou Reimer (Mota, 2014). Ou seja, as experiências musicais dos

alunos são fundamentais, e as áreas de audição, de interpretação e de composição

deverão enformar o currículo. Várias ambiguidades e indefinições levaram a que, em

vez de fazer parte dos nove anos de ensino básico, a música esteja hoje confinada ao

segundo ciclo (5.° e 6° anos).

Consignada na área das expressões, a música já fez parte do currículo do

primeiro ciclo (1.° a 4.° ano). No entanto, pela pouca formação musical do professor

generalista e pela concorrência com as expressões física e plástica, acabava por

quase não ter expressão. A música como actividade extracurricular pretendeu

colmatar esta falha. Em vez disso, o pouco cuidado na selecção dos "técnicos"

contratados por empresas e a variabilidade dos resultados, dependendo do estatuto


- - - - -

190

atribuído ao educador musical, acabou por levar a que a actividade musical curricular

se tornasse residual (Mota, 2014).

A música no 3° ciclo nem aparece actualmente no sítio do ministério da

educação (http://www.dge.mec.pt/educacao-musical).

O modelo de formação de professores vigente entre 1988 e 2007 contemplava

dois momentos. O momento académico, um ano na faculdade com várias disciplinas

educacionais (psicologia educacional, desenvolvimento curricular, introdução às

ciências da educação e didáctica específica), era seguido de um segundo ano de

estágio numa escola básica. Depois da teoria, o tom do momento profissional era: "-

E agora para algo de completamente diferente", apenas vagamente relacionado com

o leccionado na universidade. Era na prática que se aprendia, com o que o orientador

fazia e dizia. Contratado como professor com remuneração, o estagiário enfrentava o

modelo "ou nadas ou afogas-te". Desde o primeiro dia, o estagiário assumia todas as

funções e responsabilidades de um professor. Apesar de lhe serem atribuídas apenas

duas turmas (a única diferença em relação a um professor experiente), muitas vezes

essas turmas eram as que tinham maiores problemas disciplinares, aumentando

substancialmente as dificuldades. Com este choque de realidade (Veenman, 1984),

os estagiários recorriam ainda mais às suas "gestalts" e às soluções prontas e pouco

reflectidas, imitando as práticas tradicionais. Estas "gestalts" são imagens construídas

através de uma aprendizagem de observação dos vários modelos ao longo do

percurso escolar - o que Lortie (citado em Woolfolk-Hoy, 2000) chamou de

socialização antecipatória. São um todo coerente de vivências, necessidades, valores,

imagens, rotinas e modelos de professor, muitas vezes inconscientes, evocadas por

situações concretas (Korthagen, 2004). Quando é preciso decidir rapidamente, como

numa aula, o impacto destas imagens é determinante. Esta forma de imersão na

profissão acaba por distanciar a teoria da prática. Além disso, a ideia de que apenas

conseguiu sobreviver, talvez por sorte, não reforça a confiança do estagiário nas suas

competências de professor (Nogueira, 2002).

A possibilidade de uma maior aproximação entre as escolas e a faculdade

surgiu com os mestrados em ensino em 2007. O estágio, com 16 horas semanais na

escola, passa a ser essencialmente de observação, incluindo uma prática de ensino

supervisionada bastante mais limitada. Participando nas actividades da escola

(reuniões com colegas e com pais, animação de clubes, organização de eventos, por

exemplo), o estagiário planeia e lecciona algumas das aulas nas turmas do seu


- - - - -

191

orientador. Este modelo, ajustado em 2014, pode permitir uma melhor preparação e o

melhor acompanhamento do estagiário, desde que seja possível uma boa

coordenação entre a escola e a universidade. Infelizmente, não tem havido da parte

ministerial qualquer diligência para integrar os orientadores da escola e os da

faculdade, e tudo depende da boa vontade das pessoas.

Quem é o educador musical?

O educador musical deve ser um professor e não um técnico. Um professor é

um profissional, tal como um médico ou um advogado, que toma decisões e age com

autonomia e responsabilidade. Embora muitas vezes subordinado a directrizes

curriculares que lhe limitam a autonomia, é ele quem decide e determina as

actividades na sua sala. Isto só é possível com uma formação superior que estabelece

uma base teórica para a reflexão. A formação de um técnico assenta na relação entre

o mestre e o seu aprendiz. Este procura, através do convívio com aquele, observar e

imitar os truques e as manhas do oficio. O exemplo de uma boa prática que serve para

o mestre, não implica qualquer generalização que permita ao aprendiz adequá-la a

situações diversas. " - É assim que se faz ", que se deve fazer, diz o mestre,

independentemente das circunstâncias. Isto é óptimo para fazer torneiros mecânicos,

pedreiros, ou artesãos, incluindo músicos práticos. Porém, um profissional não é

apenas executante. É um profissional que avalia, decide, executa e volta a avaliar

para decidir se pode terminar a tarefa. Só assim poderá ser responsabilizado pelo que

faz. Actualmente, a ideia de responsabilidade passou a ser confundida com a de

responsabilização, mas há um mundo de diferença. Quando falamos de

responsabilização, o locus de controlo (Rotter, 1966) é externo, quem controla o

processo é o sistema escolar, os pais, os alunos, os chamados “stakeholders”. A

responsabilidade implica um locus de controlo interno, em que é o próprio que se

regula. Fazer porque se é pago é bastante diferente de fazer porque se quer ou porque

se sente obrigado. O dever de um profissional é uma motivação muito mais poderosa

e valiosa em tempos em que o dinheiro não abunda.

Uma base teórica sólida não garante a musicalidade de um candidato. As

habilidades técnicas na execução vocal ou instrumental são essenciais.

Tradicionalmente, a música prática é pouco valorizada. Por exemplo, o maestro é o

único que não produz som e é o mais prestigiado. O nome “conservatorio” em italiano

designava os orfanatos onde eram ensinados e recrutados os músicos que, por não


- - - - -

192

terem ligações familiares, podiam ingressar num ofício nómada. A música no

quadrivium referia-se ao discurso sobre a música e não à prática musical. A ênfase

na musicalidade, no fazer música, é fundamental para os educadores musicais.

Depois da formação, a paixão pela música, demonstrada no entusiasmo que o

professor coloca nas aulas é, do meu ponto de vista, a principal característica de um

professor inspirador. O que consegue que todos, ao seu nível de envolvimento e de

motivação, apreciem, toquem, criem e sejam, no sentido de Small (1998),

musicadores esclarecidos.

A organização

O decreto-lei 79/2014 estabelece a distribuição dos créditos dos mestrados em

ensino em quatro áreas: Formação educacional geral, didácticas, área de docência,

iniciação à prática profissional, incluindo a prática de ensino supervisionada, e a área

cultural, social e ética, transversal às várias unidades curriculares. Cada instituição

pode, dentro de limites, organizar estas unidades. Assim, na FCSH atribuíram-se os

créditos de formação educacional geral às disciplinas de psicologia educacional (10

créditos), sistemas educativos e culturas escolares (5), educação, currículo e

multiculturalismo (5) e introdução à investigação educacional (5). Práticas educativas

em música (10), teoria de aprendizagem musical (10) e currículos e programas (10),

constituem a área da didáctica. A área de docência contempla movimento, voz e

comunicação (10) e recursos e tecnologias para a educação musical (10). A prática

de ensino supervisionada resulta num relatório final (45).

As disciplinas gerais, partilhadas com outros mestrados em ensino,

proporcionam ao aluno um panorama das grandes questões da educação e do

sistema educativo. Na psicologia da aprendizagem e do desenvolvimento destacam-

se os temas relacionados com a indisciplina e a motivação.

Na didáctica 1, as práticas educativas em música centram-se nos modelos de

Dalcroze, Willems, Orff, Kodály, Schafer, Paynter, Swanwick e Gordon, embora este

último constitua a referência básica para a didáctica 2 (teoria da aprendizagem

musical). Na didáctica 3, procura-se discutir o programa do 2° ciclo e como

desenvolver o currículo através de planificações e simulações de aulas.

As unidades da área de docência procuram, mais do que actualizar

conhecimentos, equipar os alunos com a confiança necessária à sua fluência musical.

Em movimento, voz e comunicação é a fluência do corpo e da voz que é trabalhada.


- - - - -

193

Em recursos e tecnologias para a educação musical, as tecnologias, nomeadamente

as digitais, são discutidas em conjunto com as várias competências necessárias para

organizar um concerto no final do semestre (tocar em conjunto, seleccionar o

repertório, dirigir, ensaiar, publicitar, etc.).

No segundo ano, todo o trabalho se centra na escola onde, pelo menos dois

estagiários, acompanham um orientador nas suas actividades. Observando e

participando com a orientação de um educador musical experiente, pretende-se que

o estagiário tenha a vivência prática da profissão. As reflexões semanais com os

professores na faculdade são essenciais para que não seja uma mera relação de

mestre-aprendiz.

O relatório final da prática de ensino supervisionada deve incluir uma selecção

do portefólio das actividades realizadas. Depois de enquadrados com as questões

gerais sobre a educação musical no 2° ciclo e com as especificidades da escola, os

exemplos são escolhidos de modo a ilustrar como o estagiário se tornou educador

musical. Mostrar as competências que desenvolveu ou criou através dessas

actividades ou como cada actividade contribuiu para o desenvolvimento daquelas é o

objectivo do relatório. Para o desenvolvimento de um espírito investigativo e reflexivo,

uma das actividades mais relevantes do estágio é a participação numa investigação

educacional. No ano passado, o tema "A importância da música na vida dos alunos

do 2.° ciclo" agregou a equipa e este ano está já em elaboração o trabalho "Que

canção cantar para educar?" Para apresentação no Encontro Nacional de

Investigação em Música (ENIM2017). O mestrado termina com a defesa pública do

relatório.

A selecção

Quem pode ser educador musical? Pelo decreto-lei 79/2014, os candidatos têm

de ter uma formação superior em música e precisam de créditos específicos em

formação musical, teoria musical e prática musical. Depois de demonstrarem a sua

proficiência no português escrito, devem apresentar uma canção ou pequena peça

musical durante a entrevista. Com isso podem mostrar a sua fluência musical. Isto é,

que se perceba que têm um domínio mínimo sobre o seu instrumento ou a sua voz

para executar musicalmente uma canção. Tal como Conway (2015) advoga, o

currículo da formação de um educador musical deve focar-se na musicalidade. A ideia

de musicalidade (“musicianship”), no sentido de fazer música, de ter competências


- - - - -

194

para fazer música, é o que importa. A música, entendida como um discurso

(Swanwick, 1988; 1999), só faz sentido se for fluente. Fluente é alguém que usa as

suas competências para produzir um discurso coerente sem interrupções. Implica

também confiança nessas competências. A música não é só uma coisa que se faz,

mas algo que faz parte de nós (Rodrigues, 2005). Ter a propriedade da música, como

Villa-Lobos (Aguiar, 2016), implica tratar a música por tu, conhecê-la profundamente,

seja música popular ou música erudita, música de ontem ou música de hoje e de várias

culturas.

Ser um artista músico é uma das exigências da profissão de professor de

educação musical, mas não é a única. Um músico pode ensinar imenso com o seu

exemplo. Uma oficina com um artista-músico é uma forma excelente de mostrar como

funciona um músico, como pensa, sente e aborda os problemas musicais. Há mesmo

grandes músicos que têm um inestimável papel na educação musical. Leonard

Bernstein será o caso mais célebre. E recordo a magnífica lição de direcção de

orquestra de Danny Kaye em 1981 com a New York Philarmonic

(https://youtu.be/Yfj0HbIi1i8). Ou Isaac Karabtchevsky em 1971, no programa ''A

grande noite'' na tv Tupi com a participação do Tamba trio.

(https://youtu.be/cSAk4QQ7_Dw). Mesmo sem preocupações didácticas, o convívio

com um músico pode ser muito educativo. Quando os alunos podem agir como

músicos e não apenas como espectadores, abre-se um mundo de compreensão a

diferentes níveis. Esta é uma característica da aprendizagem pela descoberta (Bruner,

1960, 1966) em que, mais do que adquiri-la, importa saber como tratar a informação.

É agindo como músico em situações concretas, ouvindo, tocando e criando, que se

entende a música. No entanto, muitas vezes o músico prático ensina o seu ofício como

um mestre (nas "master classes") "ostentando" a sua mestria à custa dos sentimentos

dos alunos (Nogueira, 2008). Um professor de música precisa da mestria suficiente

para orientar os seus alunos, para ser um exemplo, mas não precisa de ser exemplar.

O professor de educação musical precisa igualmente de mostrar a sua mestria como

músico. A arte de um músico é, etimologicamente, juntar as notas. Professor é o que

mostra. Um músico-professor (Booth, 2009) mostra o seu exemplo. Um professor-

músico mostra como juntar as notas ou as outras coisas que são a música. Portanto,

o candidato a educador musical deve ser um músico que vai aprender a ensinar. E,

provavelmente, será importante algum currículo musical antes de ingressar num

mestrado em ensino.


- - - - -

195

O currículo ou de como formar um educador musical

O músico, fluente na sua arte, encontra as unidades curriculares,

essencialmente teóricas, no primeiro ano. Esse conhecimento educacional será a

base para entender e lidar com os desafios da prática de ensino supervisionada no 2°

ano. Teorias educacionais das várias disciplinas deverão ajudar a interpretar e a

resolver questões didácticas e de relacionamento.

Ajudar a sentir-se mais à vontade com o corpo, com a voz e com as tecnologias,

incluindo o instrumento, é trabalhado individual e colectivamente nas disciplinas da

área de docência.

Nas didácticas, os modelos de educação musical convergem para a teoria da

aprendizagem musical de Gordon (2005). As premissas de "o som antes da imagem"

e a adequação ao aluno individual, utilizando as sequências de aprendizagem

musical, são a pedra de toque desta teoria. A forte ligação à investigação, torna-a a

teoria mais robusta. No entanto, sem as orientações musicais desde a primeira

infância e encontrando alunos no 5° sem qualquer educação musical prévia, é

bastante difícil seguir as prescrições de Gordon. Por um lado, os próprios alunos-

professores têm dificuldade com noções e práticas que contrastam com a sua

formação musical (por exemplo, tonalidade e tonicalidade, padrões e sílabas tonais e

rítmicas e o uso do dó móvel). Por outro, a ideia de aptidão musical estabilizada a

partir dos 9 anos é pouco atraente para uma educação musical que se inicia apenas

aos 10 anos. Apesar de determinada empiricamente, esta estabilização pode ser

interpretada como o potencial que fica acessível para o trabalho do professor. Ou

melhor, pode ser considerada como um recurso interno com que o aluno conta para

se desenvolver musicalmente. Tal como os testes de inteligência ou de aptidões, são

importantes para o debate teórico ou para a selecção ou orientação vocacional dos

alunos. Do ponto de vista de uma educação musical para todos, parecem-me pouco

úteis, pelas expectativas que podem criar nos alunos e nos professores. Nas áreas

artísticas é comum justificar o não-envolvimento pela falta de talento, de jeito ou de

ouvido. Ao acreditar numa capacidade que estabilizou, o educador aceita uma

concepção estática (Dweck, 2006) da aptidão musical que pode ser bastante

inconveniente para o progresso dos alunos vistos como menos dotados. Muitos

professores acabam por dar pouca atenção aqueles que não lhes parecem capazes

de acompanhar as matérias e estes acabam por satisfazer as expectativas negativas,


- - - - -

196

desistindo do esforço. A concepção ou atitude mental dinâmica parece ser mais

desejável. É a concepção de que é possível aprender-se sempre mais. E, de cada vez

que se aprende algo, fica-se mais capaz de aprender, aumenta-se a capacidade de

aprendizagem (Berbaum, 1992). Uma ilustração de ambos os processos é descrita

em “Guitar Zero” (Marcus, 2012). O autor sempre quis ser músico, mas desde cedo

assumiu que estava destinado a ser espectador: não conseguia cantar ou tocar, não

tinha ouvido, nem sentido rítmico. Quando tentou aprender guitarra, com Dan Levitin,

já em adulto, foi diagnosticado como tendo uma arritmia musical congénita. No

entanto, aos 42 anos, uma experiência com o jogo “Guitar Hero” revelou-lhe como

poderia melhorar o seu ritmo. Poderia a persistência e o amor de uma vida inteira pela

música superar a idade e a falta de talento? Agindo como sujeito do seu estudo,

aproveitou uma licença sabática de professor de psicologia para se envolver de corpo

e alma na aprendizagem da guitarra. O sucesso obtido ao fim de 18 meses parece

demonstrar que “burro velho ainda pode aprender línguas”.

Depois de uma introdução aos modelos de educação musical, é imperativo

considerar a prática concreta de ensino. No primeiro ano da formação não existe um

contacto formal com as escolas. Teremos, portanto, de recorrer a simulações que

preparam para o desafio da prática de ensino supervisionada do ano seguinte. A

possibilidade de gravar as simulações em vídeo, permite que o próprio se veja e que

os colegas revejam e comentem as acções. Com o cuidado de criticar de modo

construtivo, concreto, específico e no sentido de como melhorar, é importante olhar

sem medo para os comportamentos e os pensamentos e sentimentos que os

acompanham. Uma regra interessante é trocar o "mas..." por "e...", de modo a evitar

desculpas e contribuir para a melhoria. "Sim, mas..." passa a "sim, e...", construindo

uma solução mais adequada. Um clima positivo dentro do grupo é fundamental para

este trabalho em que cada um se revela aos demais e deve ser uma prioridade desde

o início. Conseguir um grupo coeso, solidário e cooperante, em que todos se sintam

seguros para discutir os seus problemas e dificuldades, faz toda a diferença na

formação de um professor. Através de um ciclo reflexivo (Korthagen, 2012) em 5

passos é possível aproximar a prática da teoria. Partindo de uma acção (1) do próprio

ou observada num colega, segue-se a descrição detalhada (2) do comportamento,

dos pensamentos e sentimentos do professor e dos alunos. Isto implica um exercício

de mentalização (Epley, 2015), de se colocar na pele do outro e imaginar o que se

passa na sua mente. Destacar os elementos importantes (3) no episódio obriga a


- - - - -

197

recorrer à Teoria - a episteme, ciência em Aristóteles (Korthagen, 2001), as teorias

veiculadas no 1.º ano de formação. É também na ideia de que não há nada de mais

prático do que uma boa teoria (atribuído a Kurt Lewin) que se baseiam as alternativas

(4) que irão ser exploradas em novas acções (5). Assim se torna uma Teoria abstracta,

conceptual, numa teoria – a phronesis, prudência em Aristóteles, com minúscula e

adaptada a situações concretas (Korthagen, 2001). É este processo que justifica a

existência de um estágio.

Para se dar uma aula, esta deve ser planeada. Como fazer um plano de uma

aula ou de um conjunto de aulas? O diagnóstico inicial depende essencialmente da

resposta à pergunta: "para quê esta aula?". Os objectivos concretos de aprendizagem,

diferentes dos objectivos de ensino centrados no professor, não se esgotam em si

mesmos. Por exemplo, ensinar a posição de Fá sustenido na flauta doce ou, do ponto

de vista do aluno, executar o Fá sustenido na flauta, articula-se com o objectivo mais

amplo de ser capaz de tocar uma escala cromática ou de tocar certa canção. Esta

canção terá razão de ser porque tem determinada característica ou pertence a um

repertório que vai ao encontro de um fim mais geral. Os objectivos dirigem-se para

metas a médio prazo que, por sua vez, se justificam com finalidades de cariz filosófico

ou ideológico. O que é educação musical? Estas e outras questões acerca do que é

a música, o que é ensinar e para quê ensinar educação musical, porque quer ser

professor, são interrogações que o aluno-professor deve fazer para desenvolver uma

filosofia do ensino da educação musical (Millican & Pellegrino, 2015). É que os

diferentes propósitos da educação musical produzem currículos diferentes. Se a

educação musical é vista como literacia musical, o caminho, o currículo, vai ser

radicalmente diferente do de alguém que põe a ênfase na audiação ou na ligação com

outras artes.

As metas são objectivos de médio prazo que tentam definir o que ensinar e

quando, ou melhor, o que se quer obter a cada semestre, ano ou ciclo, em termos de

aprendizagem dos alunos. Curiosamente, ou não, porque revela mais uma vez a

pouca consideração por parte da tutela, a educação musical foi a única disciplina que

não teve metas definidas no anterior governo. Ainda bem, a julgar pelas milhentas

metas, 700 em matemática e 900 em português, que transformam o professor em

técnico de verificação de “checklists”. O programa atual do segundo ciclo, datado de

1991 e, embora com algumas secções desactualizadas, as tecnologias e o repertório,

mantém uma extrema flexibilidade. Baseado no “Manhattanville Music Curriculum


- - - - -

198

Program” (Thomas, 1970), um currículo para desenvolver os conceitos musicais

básicos numa sequência de aprendizagem significativa ao longo dos nove anos do

ensino básico, assenta numa espiral de desenvolvimento. De acordo com a

perspectiva de Bruner (1966), um currículo em espiral que acomoda uma perspectiva

construtivista de que todo conhecimento assenta em conhecimentos prévios. Isto

permite a utilização da intuição, ao recuperar a informação adquirida anteriormente

para, através de palpites fundamentados na experiência, a compreender num nível

superior. Tudo isto permite ao professor expandir a sua confiança, as suas ideias e ter

flexibilidade nas aulas, e ainda ser ele próprio musicalmente criativo (Thomas, 1970).

Um recurso importante são os manuais que, cada um à sua maneira,

interpretam o programa e organizam o currículo. Independentemente da diversidade

e qualidade, nenhum é o programa e, por isso, para cada professor e para cada turma

não deve ser mais do que um recurso a adaptar às circunstâncias e aos valores do

professor. Muitos professores, com muitas razões ligadas à inércia, ao cansaço e ao

desencanto com a profissão, acabam por seguir sem grande reflexão um qualquer

manual.

Uma definição das finalidades da educação musical com que me identifico é a

de Millican e Pellegrino (2015). Em tradução livre, ajudar o desenvolvimento musical,

individual e social, num ambiente desafiador, mas sem sobrecarregar ninguém,

vivenciar a alegria de fazer música e entender que é um modo de expressão, de

melhorar o bem-estar, e de contribuir para um sentido de identidade através de

sentimentos de sucesso e de pertença (p. 461). Isto acaba por ser aquilo que

Korthagen (2012) designa por missão, o núcleo central e mais profundo do professor.

Só depois de “descascar” todas as camadas da cebola (ambiente, comportamento,

competências, crenças, identidade e missão) conseguimos chegar à razão de ser,

àquilo que nos inspira. Percebendo qual é a sua missão, o professor pode justificar ou

criar aquilo que faz. Criar metas e objectivos fica assim facilitado. Os conteúdos e as

actividades são a concretização desses objectivos. O mesmo conteúdo pode servir

diferentes objectivos e diferentes actividades conduzem ao mesmo objectivo. O

currículo em espiral (Bruner, 1966) implica o uso do mesmo material recuperado dos

níveis inferiores. Ou seja, cantar uma determinada canção não se justifica a si mesmo.

Canto essa canção porque com ela posso chegar mais perto dos meus fins.

A propósito de fins, a promoção da auto-eficácia para a aprendizagem, ou seja,

a crença de que os alunos são capazes de aprender, é central para a minha missão.


- - - - -

199

É esta expectativa elevada de que os alunos conseguirão aprender que tem de se

tornar visível no entusiasmo do professor nas suas aulas e no investimento para tornar

mais provável o sucesso e o seu reconhecimento. Criar condições para o sucesso e

incentivar o esforço e empenho dos alunos é a estratégia geral no desenvolvimento

de qualquer actividade.

A educação musical é, tal como o râguebi, particularmente indicada para

integrar todas as compleições ou capacidades. Há lugar para qualquer um, até para

um baixista como eu. Qualquer habilidade, cultura, estilo ou preferência pode ser

utilizada para fazer música.

As competências do professor

O quadro de referência de Danielson (2015) é particularmente interessante,

organizando as competências do professor em quatro domínios: planeamento,

ambiente das aulas, instrução e profissionalismo. Começando com o planeamento e

a preparação, as acções nas aulas dividem-se em ambiente da sala da de aula, a

gestão das rotinas e as acções em cima do acontecimento, e na instrução, os

conteúdos leccionados, e nas responsabilidades profissionais, onde se inclui a

reflexão sobre ensino, num contexto de colegialidade e de profissionalismo.

Quatro níveis de desempenho parecem reflectir adequadamente o grau de

proficiência em cada competência. O nível "insatisfatório" ou "ainda não é capaz" para

quando se começa. O "ainda" revela uma expectativa positiva de que se irá conseguir.

No nível básico, o estagiário consegue fazer as tarefas básicas ou algumas mais

elaboradas, mas com supervisão. No nível proficiente, o estagiário consegue fazer

tarefas mais elaboradas a nível suficiente e sem supervisão. O nível distinto, que

excede, excelente, é reservado para o estagiário que é capaz de realizar tarefas

complexas sem supervisão. O objectivo a alcançar será o nível 3 ou 4 na esmagadora

maioria das competências.

Como em qualquer competência, é a prática deliberada (Ericsson, Krampe &

Tesch-Römer, 1993), centrada na apreciação dos erros e na sua correcção que

permite o aperfeiçoamento. Repetir o que já se sabe, não permite progressos. Há

quase 40 anos que conduzo do mesmo modo. Para melhorar, precisaria de examinar

as falhas e corrigi-las, dividindo-as em tarefas mais simples e executando-as mais

lentamente. Grosso modo, desautomatizar os erros e reconstruir os comportamentos

na sequência correcta e com precisão.


- - - - -

200

Nos planos de aula, em primeiro lugar, devem figurar os objectivos

enquadrados pelas metas e pelos fins e depois os conteúdos, as actividades e os

recursos necessários. A forma como se desenvolvem as actividades,

independentemente do modelo utilizado, Orff ou Gordon, por exemplo, devem adoptar

a estratégia básica na sala de aula de criar no aluno a confiança de que irá conseguir.

O reforço positivo é fundamental, sempre no sentido de moldagem do comportamento.

Por aproximações sucessivas, exigindo um pouco mais de cada vez, de modo a

incentivar o esforço para melhorar, o professor mostra também que acredita que o

aluno é capaz. Se o professor, aquele que sabe da respectiva área de conhecimento,

não acreditar no potencial do aluno, como irá este convencer-se de que será capaz?

O professor pode ainda preservar a imagem de cada um, não expondo as falhas

individuais aos outros alunos. Exigindo uma observação em que continuamente avalia

o desempenho de todos e de cada um, corrige discretamente, dando nova

oportunidade depois de exemplificar. Por exemplo, repetir uma frase musical que o

professor percebeu que determinado aluno não cantou correctamente, ao pedir ao

grupo para a cantar, cria a possibilidade de correcção. O aluno ouve novamente o

professor e depois os colegas e ele próprio e pode comparar o seu desempenho, sem

ser destacado. Isto é essencial para motivar um aluno que tem um desempenho fraco,

que acredita que não tem jeito ou talento e, por isso, não se empenha. Colocar a

fasquia a um nível facilmente atingível e ir aumentando a dificuldade, constrói o

comportamento e a confiança. Se houver necessidade de pôr a trabalhar alguém que

não se esforça porque consegue facilmente, a abordagem é diferente. O aluno que

não usa o seu potencial porque não está para isso, precisa de incentivos negativos.

Isto é, deve ser colocado em evidência o seu comportamento insuficiente, através de

uma avaliação muito rigorosa que saliente os erros. Colocando em causa a

competência do aluno que se acha facilmente capaz, o professor consegue mobilizá-

lo para se esforçar. Este trabalho de avaliação e de conhecimento dos potenciais e

das competências de cada aluno exige ao professor uma observação constante e um

ajustamento a cada situação concreta. Assim, poderá manter os desafios adequados

a cada aluno.

A frequência de acções de tipo imersivo, como a Grande Bichofonia (Rodrigues,

Nogueira & Rodrigues, 2014) ou as oficinas integradas no Opus tutti (Companhia de

Música Teatral) é de extrema importância. Contudo, muitos dos alunos-professores


- - - - -

201

não têm disponibilidade financeira suficiente para tornar mais habitual essa prática.

Entusiasmo e genuinidade

O mais importante é agir de forma a demonstrar o entusiasmo e a paixão aos

alunos pelo que se está a ensinar. Esse entusiasmo só aparece se se acreditar

genuinamente que os alunos vão ser capazes. O sucesso de uma psicoterapia passa,

em primeiro lugar, pelo estabelecimento de um laço, vínculo, relação que permite a

compreensão dos problemas e a aplicação de técnicas para a mudança terapêutica.

A qualidade dessa relação depende das características do terapeuta que mostra

aceitação, empatia e genuinidade (Rogers, 1961). Também na educação musical as

relações devem ter essas características. É aceitando as preferências e culturas dos

alunos, compreendendo os seus sentimentos e necessidades que, de uma forma

genuína, o professor pode mostrar e partilhar as suas e ajudar a abrir os horizontes

musicais dos alunos.

A avaliação

O terceiro elemento da didáctica, com o qual inicia e termina qualquer processo,

é a avaliação. A palavra “avaliação” em português tem dois sentidos: medir, saber o

estado das coisas, “assessment” em inglês, e valorizar, saber se o que existe é muito

ou pouco, é pior ou é melhor, em inglês designado por “evaluation”. Medir é sempre o

primeiro passo e categorizar, dar nomes às coisas, é a forma mais simples de o fazer.

Uma “checklist” funciona neste nível nominal (Stevens, 1946). Considerando as

posições relativas dos elementos, obtemos uma escala ordinal, como as “ratings

scales”. As escalas verdadeiramente quantitativas, intervalares e proporcionais,

permitem utilizar a aritmética, como o número de acertos ou de erros num teste.

Constatar que o aluno canta determinado repertório ou uma canção a um nível básico

ou bom ou que dá mais ou menos erros, não indica a atitude a tomar. É preciso

comparar com o que é desejado, ou seja, o diagnóstico é a avaliação da distância

entre o que existe e o que deveria existir. É aqui que entram os valores e voltam a ter

de ser considerados os fins.

No entanto, medir certas dimensões acarreta dificuldades. Contar o número de

notas erradas num ditado é bastante mais fácil do que medir a criatividade a

expressividade. Nestes tempos em que tudo tem de se medir para que se possa ser

responsabilizado, muitas vezes se opta por valorizar aquilo que é facilmente


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202

mensurável e não por medir o que é de valor (Biesta, 2010). O diagnóstico inicial não

tem de passar por um teste formal individualizado, mas exige que o professor observe

cuidadosamente cada um dos alunos em actividades musicais. Perceber se um aluno

canta afinado e a melodia certa, se se movimenta de acordo com a pulsação, se bate

palmas no ritmo, é o trabalho de observação continuada do professor. Uma

observação sem registos é de pouca utilidade. No livro do professor do manual "Nota

a nota 5" (Figueiredo & Fernandes, 2016), temos alguns exemplos recentes de fichas

de observação e de avaliação da prática musical dos alunos. No modelo de ciclo de

ensino de Raiber e Teachout (Millican & Pellegrino, 2015), a avaliação informal

contínua é o que permite diferenciar a resposta do professor. A afirmação (affirm), é o

reconhecimento do sucesso do aluno na aprendizagem. Se não for imediatamente

bem-sucedido, o professor pode optar por voltar a tentar (reset), voltar a tentar de

outro modo (modified set) ou de libertar (release) um aluno do ciclo ("voltaremos a isto

noutra oportunidade").

Portanto, a avaliação começa com o diagnóstico, continua ao longo das

actividades e conclui o processo. Além de servir para entender os comportamentos

musicais e ajudar no seu desenvolvimento (avaliação formativa), a avaliação sumativa

é necessária para a prestação de contas aos alunos, aos pais, aos administradores e

aos inspectores. Neste caso é preciso observar (medir), reunir as provas do

desempenho e provar que essas provas justificam a classificação atribuída. Este é o

problema da meta-prova a que alude Martin Fautley (comunicação pessoal) no seu

blog e no seu workshop na Associação Portuguesa de Educação Musical (APEM). É

que, segundo uma maravilhosa queixa de um seu colega de Geografia, "ouvia-se

música a sair da sala de música"!

A canção ou o canivete suíço da educação musical

Uma última nota acerca das canções utilizadas em educação musical. Segundo

Levitin (2006), a canção tem várias funções que permitiram a ligação social essencial

à cultura humana. Em "O mundo em seis canções" descreve os tipos de canção (de

amizade, de alegria, de conforto, de conhecimento, de rituais religiosos e de amor)

que funcionam para preservar a nossa história factual e emocional. A canção é a forma

mais habitual de transportarmos a música connosco. Qualquer trecho musical se

transforma numa canção, num cantarolar na nossa mente. E, mais uma vez, a escolha


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203

e a utilização das canções pelo professor, passa por considerações sobre o que é a

educação musical.

Algumas indicações, baseadas na investigação de Gordon (2005), podem

ajudar no trabalho concreto. A audiação parece ser prejudicada pela presença da letra

e de acompanhamento instrumental. Por isso, a música deve ser aprendida

primeiramente sem as palavras, que distraem da música, e sem acompanhamento

instrumental para que este não substitua o pensamento musical.

Cuidar da sua voz, e do corpo que a sustenta, e também da dos seus alunos,

é uma preocupação para o professor. Especialmente nestes tempos em que se

confunde a voz falada com a cantada e muitos alunos cantam de forma monótona

(Gordon, 2005).

Embora só se cante bem quando se consegue cantar sozinho, a função das

canções passa por cantar junto. Cantar em coro é o objectivo da plataforma de acesso

livre “Cantar mais” (www.cantarmais.pt), criada pela APEM em 2016. Aqui se

apresenta um repertório variado e crescente de canções com as partituras, análise

musical e gravações "a capella" e dos acompanhamentos. Apesar de Gordon referir

que ouvir música gravada nas aulas é perda de tempo, a indicação de listas para ouvir

em casa no Moodle é uma boa forma de expor os alunos a diferentes tonalidades e

métricas. Não se reduz, assim, a audição dos alunos a peças didácticas e infantis,

permitindo o acesso aos repertórios da sua e de outras culturas.

Conclusão

Em jeito de conclusão e apoiado na perspectiva de Millican e Pellegrino (2015),

as finalidades no desenvolvimento curricular relacionam-se com a planificação, com

as actividades nas aulas e com a forma como se avalia e classifica. O importante para

um músico que se torna professor de música será tomar consciência das suas crenças

acerca do ensino e da aprendizagem e das suas orientações filosóficas. E, com a

ajuda da formação, rever e adoptar perspectivas mais susceptíveis de criarem para

os seus alunos oportunidades e experiências para serem músicos criativos,

responsivos e produtivos.

Este documento será o desafio para um debate efectivo das questões relativas

à formação de professores de educação musical em Portugal a realizar em breve.

http://www.cantarmais.pt/


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204

Referências

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206

CAPÍTULO 14 - FORMAÇÃO DE PROFESSORES PELO PIBID DE ARTES: A EDUCAÇÃO ESTÉTICA EM FOCO

Carla Carvalho Adair de Aguiar Neitzel Monica Zewe Uriarte Gislene Gómez

O disco crepitava horrivelmente no prato da vitrola. Alguma coisa começou a mover-se no fundo, como bolas e bolas de algodão entre a voz e os ouvidos. Era Bessie, cantando com uma mordaça na boca, metida num cesto de roupa suja, com a voz saindo cada vez mais afogada, uma voz colada aos trapos sujos e clamando, sem cólera nem esmola, I wanna be somebody’s baby doll... Julio Cortázar (2006, p. 62).

Cortázar, em O jogo da amarelinha, utiliza-se da música, em especial do jazz,

para problematizar sobre a estética literária contemporânea. Sendo o jazz uma criação

artística que prima pela linguagem inventiva por meio da improvisação, Cortázar o

elege como signo plurívoco e faz uso dele para apresentar uma proposta literária que

visa à libertação das palavras de um sentido fascista. O autor discute, a partir dessa

obra, a tensão entre tradição e inovação.

Assim como Cortázar, o escritor George Perec (1993) alimenta a concepção de

que o free jazz é a “nouvelle chose”, vinculando-o a um projeto de busca, de invenção,

de expressão criativa e dinâmica. Para ambos, falar do jazz é uma forma de falar da

liberdade de escritura e de leitura, procedimentos que se assemelham ao jazz pelo

processo de violação da tradição: “Je ne parle pas du free jazz; tout au plus le free

jazz me permet-il de parler de l’écriture” (PEREC, 1993, p. 316). Para Neitzel (2006,

p. 92): “A improvisação que oferece o jazz, a criação como resultado de atos

espontâneos, pode ser relacionada com o processo pelo qual passa o leitor quando

possui em suas mãos uma obra escrita e lida de forma hipertextual”. Isso porque, na

improvisação, cada execução é única, diferentemente da composição que intenciona

que a obra possa ser repetida inúmeras vezes.

O jazz não figura, na obra de Cortázar, apenas como tema de diálogos; ele é

visto como uma “possessão musical”. O jazzman surge na narrativa como uma

personagem e os integrantes do Grupo Serpente ouvem, falam, cantam imbuídos do

jazz, possuídos diabolicamente por ele. A música atravessa e mistura-se às falas,


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207

estabelecendo conexões, levando a divagações, envolvendo as personagens e

provocando o leitor. A música estabelecida no entremeio da literatura. Para Arrigucci

Jr. (1995, p. 36), ao longo de O jogo da amarelinha, há, além de inúmeras referências

ao jazzman, às melodias e aos discos, “[...] vários textos inteiramente dedicados a

músicos preferidos do autor, que tenta captar, numa linguagem inventiva, de forte

densidade poética, as impressões sugeridas pela música, pela atmosfera dos

concertos ou pela própria figura humana dos artistas”. Uma estratégia que busca

marcar a literatura como jogo, teatro, uma concepção de texto aberto às intervenções

do leitor, um convite a escolhas e a interferências.

Apesar de o texto ser regido por um sistema semiótico, Cortázar parte do desejo

de oferecer ao leitor variadas possibilidades de execução da obra visando a liberdade

de execução e fruição. Para isso, o autor lança mão de um projeto que inaugura uma

outra ordem, uma desordem na concepção apresentada por Meira (2015), a qual é

essencial para introduzir uma ruptura na ordem vigente. Esse seu projeto literário

permite-nos pensar nas possibilidades da música como objeto propositor de cultura,

provocador de pensares sobre o outro e de sua função estética. Como tornar a música

objeto estético necessário e indispensável para a vida como identificamos no Grupo

Serpente? Como educar o sujeito esteticamente na escola por meio da arte? Como

provocar a potência cultural da escola?

Presente na história da humanidade e ocupando um papel de destaque, a

música é, sem dúvida alguma, um poderoso instrumento na educação estética. Há

muito essa arte deixou de ser vista apenas como entretenimento e, ao longo da

civilização, ela se fez importante em diversos contextos. Sua significância pode ser

conferida em distintos segmentos como no cristianismo, em rituais e em movimentos

sócio-políticos de grande relevância.

Por conta dessa relação intrínseca entre música e sociedade, surgiu, no século

XIX, a etnomusicologia - ciência voltada ao estudo da música em seu contexto cultural,

bem como o estudo da música em si, como cultura. “A etnomusicologia tem mantido,

já por algum tempo, a assunção de que é possível compreender-se uma sociedade

através de sua música” (ARAÚJO, 1999, p. 177). De acordo com Araújo, a

etnomusicologia demonstra que a música não é um mero reflexo artístico da

sociedade, mas sim a responsável por muitos aspectos e transformações da vida em

sociedade. Todavia, apesar de sua importância para a história da humanidade e de

sua força, a música deparou-se, por muitas vezes, com algumas barreiras no âmbito


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208

da educação. Embora, durante algum tempo, a música tenha conquistado o seu

espaço na escola pela prática do canto orfeônico, o fato é que ela não obteve o lugar

artístico que poderia ter no sistema de ensino.

Passadas algumas décadas e após a implantação da Lei 11.769, sancionada

em 18 de agosto de 2008, atualizada pela Lei 13.278, de 2 de maio de 2016, a qual

determina o conteúdo da música como obrigatório em toda a Educação Básica,

finalmente a música ensaia o seu retorno às escolas como componente curricular.

Vale ressaltar que a referida Lei não indica que a música deva ser uma disciplina

obrigatória em todos os níveis, mas especifica que os conteúdos dessa área devam

estar presentes na escola. É sob esse prisma que a música retoma o seu espaço na

educação e passamos a discutir o resgate da música como conhecimento, a fim de

inseri-la no cotidiano da escola.

Refletir, dessa forma, sobre o ensino da música envolve discutir como se dará

a sua inserção na escola e quais fundamentos alicerçarão a prática pedagógica para

que ela não seja mera coadjuvante de outras práticas lúdicas. Um dos fundamentos

que se faz necessário discutir é com relação a sua função estética e sua potência no

processo educativo. A música é arte e possui uma função estética que, na escola,

necessita ser respeitada. Por meio da apreciação, do escutar, do experienciar e do

conhecer música, ela refina os sentidos, promove a sensibilidade e educa

estesicamente para a vida. Para além de reconhecer que o ensino da música tem

muito a agregar no processo de aprendizagem curricular - porque ela é um campo

interdisciplinar que promove o desenvolvimento cognitivo, a socialização, a

comunicação e o diálogo com outras linguagens – precisamos percebê-la como

elemento fundamental para a educação estética. Por meio da educação, aspectos

inteligíveis e sensíveis serão trabalhados sem apartarmos um do outro, aspectos

fundamentais para que os alunos possam ter uma relação mais harmoniosa com o

mundo, com os outros e compreender-se melhor como parte dele.

Quando falamos em educação estética, pensamos nas experiências que a arte

pode possibilitar ao homem para ampliar seus sentidos, em uma proposta

de comunhão do sensível e do inteligível. A arte como uma provocação para que

nossa percepção do mundo se amplie, pelos sentidos e pelos afetos, mas também

pelos deslocamentos, porque entendemos que o mundo nos chega pelos sentidos

(DUARTE JR., 2010) e é por eles que o compreendemos. Os deslocamentos são

provocados por uma desordem que leva à reflexão e à autonomia. A arte é uma das


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209

possibilidades de afetamento do sujeito. Duarte Jr. (1983) amplia o conceito de

educação estética para uma educação que não é centrada no contato com as artes,

mas que se irradia em uma “[...] atitude harmoniosa e equilibrada perante o mundo,

em que os sentimentos, a imaginação e a razão se integram; em que os sentidos e os

valores dados à vida são assuntos no agir cotidiano” (DUARTE JR., 1983, p. 73).

Para Schiller (2002, p. 113), é no estado estético que o homem se liberta do

poder da natureza, abandona a servidão, a barbárie e atinge o estado moral: “Não

existe maneira de fazer racional o homem sensível sem torná-lo antes estésico”. Para

o autor, o estado estético não se reduz a um jogo subjetivo entre imaginação e

entendimento, mas a uma tensão que se estabelece na apreciação e que gera a

reflexão e a autonomia do pensamento. Essa lógica de sinalizar que o homem para

passar de um estágio ao outro mais elevado necessita ativar seus saberes estésicos,

assim como os inteligíveis, nos encaminha a pensar na necessidade de propormos

ações estésicas que sejam acontecimentos, isto é, ações emancipatórias que nos

tirem da barbárie. Apesar de compreendermos que a educação estética não se dá

apenas por meio de vivências artísticas, neste artigo buscamos discutir sobre essa

temática tendo em vista experiências musicais que aconteceram na Educação Básica,

por meio do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID).

Percurso metodológico

Esta foi uma pesquisa qualitativa que teve como temática a educação estética

dos professores em formação, a partir do PIBID de Artes, executado pela

Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI), em parceria com a Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). O PIBID é um programa

institucional, uma política pública, que visa à qualificação da formação de professores

para atuarem na Educação Básica. O PIBID de Artes da UNIVALI é desenvolvido em

escolas públicas da Rede Municipal de Itajaí, Santa Catarina, Brasil, e tem como

objetivo promover a inserção dos acadêmicos bolsistas de música no universo

profissional, preparando-os para a docência.

O subprojeto de Artes investigado é composto por três grupos de cinco

acadêmicos cada, licenciandos dos cursos de Música e de Artes Visuais,


- - - - -

210

acompanhados por três professoras supervisoras37 em três escolas da Rede

Municipal de ensino de Itajaí, Santa Catarina, sob a coordenação de um coordenador

de área38. Analisamos aqui três projetos que foram desenvolvidos nas séries iniciais

e finais da Educação Básica. Fizemos uso de diversas pesquisas que consideram a

educação estética, assim como a mediação e a formação de professores no contexto

escolar, entre elas: Neitzel e Carvalho (2016), Uriarte (2017), Schiller (2002), Duarte

Jr. (2010), Meira (2015), Martins (2005) e Martins, Picosque e Guerra (2010).

Os instrumentos de coleta de dados foram os portfólios que sistematizaram

todo o processo em registros individuais, postados no ambiente virtual da instituição,

do subprojeto do PIBID de Artes. O portfólio é uma forma de registro do processo, um

instrumento online no qual se registra os procedimentos realizados na escola, bem

como suas percepções do percurso pedagógico vivenciado. Esta pesquisa buscou

discutir sobre as mediações culturais promovidas pelos acadêmicos bolsistas do

PIBID de Artes da UNIVALI, de forma a identificar as estratégias de ensino

empregadas no desenvolvimento do programa na escola, para refletir como elas

promoveram a educação estética dos alunos da Educação Básica. Paralelamente,

tecemos discussões sobre a contribuição dessa política pública na formação de

professores. Ao todo, foram utilizados 30 portfólios dos acadêmicos bolsistas do curso

de Música. A análise desse material foi elaborada tendo em vista as orientações de

análise de conteúdo de Franco (2005).

Educação estética: alguns pressupostos teóricos

Compreendemos que a classe dos objetos artísticos está incluída na dos

objetos estéticos, mas nem todos os objetos estéticos são objetos artísticos. Nesse

sentido, concordamos com Eaton (2008, p. 86) quando afirma: “Todas as obras de

arte são objetos estéticos, mas nem todos os objetos estéticos são obras de arte”.

Assim, quando nos referimos à estética, referimo-nos a um campo mais amplo do que

a arte. Assim, aqui em nossa discussão, compreendemos que a arte é uma classe,

um campo de conhecimento sensível privilegiado para a discussão da educação

estética. Com Eaton (2008), percebemos e defendemos que, entre os objetos

37 As professoras supervisoras são da Rede Pública que acompanham os acadêmicos do PIBID na escola e são corresponsáveis no processo de formação profissional desses sujeitos. 38 Coordenadora de área - professor da Universidade responsável por organizar o percurso formativo e acompanhar as atividades realizadas nas escolas.


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211

estéticos, estão incluídas as obras de arte, portanto todo objeto artístico é estético e,

por conta disso, acreditamos no potencial da arte para que se promova uma educação

estética.

Ainda no caminho para a elaboração desse entendimento, buscamos o autor

que nos auxiliou na compreensão da experiência estética em nosso tempo. Para

Duarte Jr. (2010), o mundo moderno significou a perda da abrangência e da qualidade

dos campos restritos do conhecimento. O autor dialoga sobre o apartamento do

inteligível e do sensível na vida cotidiana e na ciência e argumenta sobre a relevância

acerca da aproximação destes dois campos do conhecimento, razão e sensibilidade,

para uma educação estética.

O pesquisador discute a educação do sensível e, com isso, traz à tona o

conceito grego de “aisthesis” que significa “faculdade de sentir” ou “compreensão

pelos sentidos”. Duarte Jr. (2010) indica, em sua obra, a aproximação entre o conceito

grego de aesthesis e o propósito da educação estética. O autor defende uma

educação pela arte, no entanto, reflete acerca do mundo em que vivemos e do como

nos tornamos insensíveis, anestesiados diante do que nos rodeia. Vivemos em um

tempo no qual nossos sentidos são embrutecidos havendo uma regressão sensível

operada pela nossa sociedade (DUARTE JR., 2010).

Assim como o autor, entendemos que a Educação Estética não prescinde da

arte, mas ela é um possível caminho para educar o olhar, a audição, o tato, o paladar

e o olfato para percebermos, acuradamente, “[...] a realidade em volta e aquelas outras

não acessíveis em seu cotidiano. O que se consegue de inúmeras maneiras, incluindo

aí o contato com obras de arte” (DUARTE JR., 2010, p. 26). Se a arte é um lugar, um

campo importante para a estética, ela é por si só, ou também no contexto da cultura,

lugar privilegiado de contato com o sensível humano. Voltamos aqui à compreensão

do conceito de aisthesis ou estesia, aquilo que nos provoca a sentir a partir de nossos

sentidos. Fomos ao conceito grego para pensar sobre o lugar que desejamos para o

ensino da arte e a formação docente em arte. Lugar de sentir, de refletir, de fruir.

Duarte Jr. faz-nos pensar sobre os mecanismos da modernidade que

anestesiam nossos sentidos e de como, por meio de um processo histórico,

preterimos o saber corporal em relação ao saber racional, simbólico e abstrato - o

segundo produzido pelo processo intelectual. No entanto, não podemos esquecer que

“[...] nosso corpo conhece o mundo antes de podermos reduzi-lo a conceitos e

esquemas abstratos próprios de nossos processos mentais” (DUARTE JR., 2010, p.


- - - - -

212

126). O autor deixa claro sua defesa da relação do homem com seu corpo, com sua

sensibilidade, com o todo integral do sujeito que se separa nas condições reais de

vida, do cotidiano e se anestesia diante das produções de nossos sistemas

contemporâneos. A arte, como toda produção humana de seu tempo, também é

marcada por esse processo.

O autor defende a educação do sensível no intuito de discutir a vida. “A morte

do sujeito não começa pelo pensamento, mas por sua sensibilidade! ” (DUARTE JR.,

2010, p. 175). Ele propõe uma educação que une intelecto e sensibilidade e, diante

disso, aponta como missão básica da educação: “Estimular o sentimento de si mesmo,

incentivar esse sentir-se humano de modo integral numa ocorrência paralela aos

processos intelectuais e reflexivos acerca de sua própria condição humana” (DUARTE

JR., 2010, p. 175). O pesquisador traz para o centro da conversa, para o centro da

discussão, o ser humano em uma concepção integral de pensar a vida que une o

sensível e o inteligível. Assim, ele amarra a educação a um processo necessário de

pensar em si próprio, em sua existência e em sua condição humana e cultural. A arte,

nesse sentido, é a linguagem pela qual o sujeito pode sensibilizar-se na medida em

que, ao fazer ou fruir, sensibiliza e pensa no mundo, em si próprio e nos outros.

Duarte Jr. (2010) ainda critica, no ensino da arte, a preponderância de origem

moderna que privilegia o discurso em detrimento do fazer, do sentir e da experiência.

Isso não significa que os saberes históricos e reflexões conceituais não sejam

relevantes, mas que a educação deve privilegiar as experiências sensíveis e não

apenas os discursos teóricos. Trazendo essa discussão para a educação musical, a

educação estética dá-se a partir do momento que se promove não somente o

conhecimento técnico e histórico e apreciação musical, mas a real percepção da arte

em si, relacionando-a à realidade, à experiência, aos domínios da educação estésica.

Educação estética está compreendida na educação do sensível, pois não é

possível apartar uma da outra, entendendo que, para se ter de fato uma educação

estética, é preciso uma educação estésica, que envolve a educação do sensível. Na

educação musical, ela amplia seu sentido quando se compreende que música não se

limita somente a ser um produto qualquer da cultura. E, por isso, busca-se na música

o sentido mais refinado, mais complexo do humano que possibilita aos sujeitos ampliar

não somente o repertório, mas uma relação sensível, estésica que mobiliza o sujeito

em todas as suas dimensões.


- - - - -

213

Como marca na educação musical, a educação estética está além do consumo

da arte na sua forma simplificada e massificada. É um processo que passa pela

mediação cultural, advém da experiência da fruição, mobilizando no sujeito um saber

sensível que o leve a novas formas de reflexão sobre si próprio e a sociedade. Ela

está na contramão do óbvio e, por culminar no desenvolvimento dos sentidos, gera

uma transformação não somente individual, mas coletiva.

Ao acreditarmos na relevância da estética na educação dos sujeitos, afirmamos

que se faz necessário que os docentes estejam dotados da sensibilidade estética, que

sejam capazes de compreender a arte que os cerca, de modo que o universo da

criatividade e da imaginação seja provocado não somente em si próprios, mas que

reverbere em práticas docentes diferenciadas, marcadas pela sensibilidade estética e

artística.

A formação do educador musical

Durante o processo laboratorial, alguns alunos trabalharam sozinhos, outros em grupos menores compartilharam ideias, sendo que todos testaram diferentes materiais, deram vazão à criatividade, testaram sons, timbres e processos construtivos. Nessa atividade, os professores do PIBID atuaram como mediadores do processo criativo, contribuindo para o surgimento dos primeiros instrumentos. Observamos que, ao atuarmos como mediadores, estimulamos não somente o processo construtivo como também o criativo. (Bolsista do PIBID de Artes, 2013).

Essa fala de um dos bolsistas revela-nos a importância de, na formação do

educador musical, ele compreender que ensinar música exige mais do que o domínio

da técnica. É preciso possibilitar aos alunos experiências estéticas que revitalizem os

sentidos e a sensibilidade por meio de mediações estimuladoras. Uriarte (2017)

apresenta-nos uma pesquisa-intervenção sobre como o PIBID se tornou um espaço

de mediação cultural, e de como a participação nesse programa promove a formação

estética, artística e política dos professores de música em formação inicial e

continuada.

A pesquisadora ressalta que a experiência estética sentida pelos bolsistas

licenciandos em música, em encontros oferecidos mensalmente na universidade,

foram fundamentais para a potencialização do “ser professor de música”. Encontros

nos quais foram não apenas discutidas estratégias de ensino para o ensino da música

na escola, mas, sobretudo, experienciadas atividades de cunho artístico. Os encontros


- - - - -

214

de formação estética buscaram contemplar quatro áreas artísticas - literatura, música,

cinema e artes visuais - para possibilitar uma formação cultural mais ampla a partir do

contato com objetos propositores. Estes são “[...] artefatos com potência de

envolvimento, proporcionando um exercício de diferentes leituras como a visual,

auditiva, tátil e sensível” (URIARTE, 2017, p. 47), tais como jogos, textos, imagens,

filmes, músicas, convites e folders. O objeto propositor convida à leitura, à escuta, à

tessitura de conexões com outras linguagens e, por isso, ele medeia. Ao provocar o

sujeito, o objeto instaura uma tensão que não quer comunicar, mas, principalmente,

propor que o véu que o cobre seja desvelado, o que exige uma postura do sujeito

aberta para a troca, para a aprendizagem.

Larrosa (2016) convida-nos a pensar nesses espaços de formação de

professores, como espaços para compartilhar experiências estéticas, as quais não se

restringem a um resultado de uma experiência, mas são percebidas como um ato de

transformação. Para o pesquisador, esse ato requer novas atitudes, tais como “[...]

parar para pensar, para olhar, para escutar, pensar mais devagar, olhar mais devagar

e escutar mais devagar, [...] demorar-se nos detalhes, [...] cultivar a atenção e a

delicadeza, [...] cultivar a arte do encontro” (LARROSA, 2016, p. 25).

A arte do encontro por meio da mediação. Mediar é propor encontros. Segundo

Martins e Picosque (2012, p. 17), mediação cultural é um processo que “[...] cria

situações onde o encontro com a arte, como objeto de conhecimento, possa ampliar

a leitura e compreensão do mundo e da cultura”. Partimos, portanto, do pressuposto

de que, para o professor de música empreender atividades no ensino de percepção,

de execução e de criação/composição musical na escola, ele necessita ter uma

formação estética ampla e entender como propor mediações culturais em sala para

potencializar a música no espaço escolar, de forma que ela seja motor de educação

estética. Neitzel e Carvalho (2016) apresentam várias pesquisas em que a mediação

cultural ocorre em diversos espaços formais e não formais de educação. As autoras

trazem à baila a potência do ato de mediar como aquele que propõe encontros,

diálogos, trocas, escuta e partilha, atos que levam à emancipação dos envolvidos.

Elas situam a escola, a biblioteca e o museu como espaços de educação estética que

podem ser explorados por meio da mediação cultural.

O PIBID - como um programa de formação de professores para a Educação

Básica, mantido pela Capes – é um espaço privilegiado para a experiência da

educação estética. Por meio dele, promovem-se vivências estésicas singulares que


- - - - -

215

aproximam o licenciando da realidade escolar, dando-lhe a oportunidade de ampliar

seu capital cultural e compreender a importância da arte na formação integral do ser

humano. Tendo em vista que os acadêmicos bolsistas atuam diretamente na

comunidade escolar e são supervisionados por professores das redes de ensino, além

de o programa possibilitar a educação estética dos licenciandos, ele impulsiona

também a educação dos professores supervisores e dos alunos da Educação Básica.

Não se trata, portanto, apenas de elaborar sequências didáticas ou projetos, eventos

ou oficinas no espaço escolar com o intuito de ensinar os futuros professores a

atuarem em sala de aula. Trata-se de ampliar o olhar do licenciando sobre a escola,

a docência e, também, sobre suas relações com o mundo.

Com a Lei 11.769 (BRASIL, 2008), o ensino da música passou a ser conteúdo

obrigatório em toda a Educação Básica. Contudo, por que ensinamos música na

escola? E como o seu ensino pode contribuir para a educação estética? Para Santos

(2007, p. 52), “[...] a educação musical da pessoa em geral tem uma finalidade maior,

o que justifica a busca de novas práticas pedagógicas”. Essa finalidade maior

nomeamos de educação estética. Santos convida-nos a pensar o ensino da música

não apenas como um componente curricular que deve ser ensinado por meio da

memorização de regras, sinais e símbolos, um processo que exige do aluno que ele

exerça a função de intérprete, no sentido limitado do termo. O autor convida a pensar

o ensino da música como experiência, como algo que afeta e amplia nossos sentidos.

O projeto institucional do programa PIBID/UNIVALI (UNIVALI, 2010a), no que

se refere à música, busca articular elementos estéticos e artísticos para a formação

do docente, estimulando a elaboração de projetos educativos e ações

artístico/culturais que possibilitem a comunidade escolar a ter contato com a música.

No projeto, observa-se que as ações empreendidas no ensino de música relacionam

as atividades de percepção, de execução e de criação/composição, bem como a

importância de elementos como técnica e literatura - indicados por Swanwick (2004)

como TECLA -, necessários para a compreensão do registro e da ocupação do espaço

histórico na pós-modernidade (UNIVALI, 2010b).

Pensar na razão de ensinarmos música na escola e como seu ensino pode

auxiliar na educação estética auxilia o futuro professor a organizar estratégias de

ensino e materiais didáticos que mantenham uma relação produtiva, estética e criativa

com a música. A formação estética está intrinsecamente relacionada à forma como o

professor conduz o processo de ensino e aprendizagem, desde o planejamento da


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216

aula até a escolha de materiais adequados para o ensino. Ao professor, como

mediador do encontro do aluno com a música, cabem posturas que o leve a observar

cuidadosamente o que realizar, como realizar e que objetos escolher para que isso

aconteça. Segundo Martins (2005, p. 17): “A mediação pode provocar a

disponibilidade e a empatia, mas também o rebaixamento da sensibilidade e o

distanciamento de uma experiência estética e artística”.

Não se trata de conhecer música, mas de torná-la um acontecimento, uma

experiência como aponta Larrosa (2016). Evidentemente que é importante criar

momentos nos quais se pesquise sobre história da música, os contextos em que foram

criadas, mas as relações que os alunos podem estabelecer com o objeto artístico, por

meio da contemplação, é que vão provocar os alunos e os licenciandos à educação

estética. É importante experimentar a música para que, dessa forma, o fazer musical

promova aos estudantes uma aproximação com o outro por meio de uma linguagem

artística. Lembramos que, para Schiller (2002), a contemplação não faz parte apenas

de um jogo subjetivo entre imaginação e entendimento, porém um movimento de

reflexão que leva à autonomia de pensamento.

Para continuarmos a discutir sobre a temática da educação estética tendo em

vista as experiências musicais que aconteceram na Educação Básica, por meio do

PIBID, selecionamos três diferentes projetos: Mais arte, mais música; Fenômenos

Musicais; Oficinas de música de contraturno. Os dados apresentados a seguir tiveram

origem nos portfólios desses acadêmicos que estavam cursando Música.

Projeto Mais arte mais música: proposições estéticas por meio da música

regional

Esse projeto foi produzido na Escola Básica Gaspar da Costa e partiu de uma

pesquisa junto aos alunos. Os licenciandos aplicaram aos estudantes da escola um

questionário para compreender as experiências com arte e, em especial, com música.

Dos entrevistados, apenas cinco alunos informaram ter, ou já tiveram, experiências

musicais distribuídas em várias áreas específicas, atuando como cantores,

violonistas, trompetistas ou pianistas. Essa informação foi significativa, pois

possibilitou aos licenciandos pensar em como aproveitar essas experiências nas

atividades propostas ao grupo.

Os dados dos questionários reforçaram que a indústria cultural direciona o

padrão de audição musical da comunidade. Nesse sentido, percebemos a


- - - - -

217

preocupação dos pibidianos em ampliar repertórios partindo do lugar, do regional para

discutir a música. Compreendemos que a educação musical está vinculada à história

da música, a uma construção histórica marcada por uma cultura, filosofia, sociologia

de cada período da humanidade. Assim, pensar a música ouvida pelos estudantes é

pensar a cultura e o processo que vivemos.

Como não havia na escola instrumentos musicais, o grupo foi impulsionado a

pensar em usar instrumentos alternativos e o corpo para a percussão. Tendo em vista

essa problemática, esse projeto buscou explorar e interagir com a música regional,

por meio de apresentações musicais, de oficinas, de entrevistas com artistas e

eventos na escola, de modo a ampliar os repertórios dentro desse espaço.

Os licenciandos, assim, buscaram a prática de ações diferenciadas (Figura 1)

no cotidiano da escola a fim de provocar mudanças nesse contexto, promovendo

maior interação com a música e artistas regionais dentro da escola. Dessa forma, o

projeto Mais Arte, Mais Música procurou, por meio da música regional, da percussão

corporal e da formação de uma banda, ampliar os saberes musicais dos envolvidos,

possibilitando um contato direto com os repertórios de artistas locais.

Figura 1 – Práticas do projeto Mais Arte, Mais Música

Fonte: Elaborada pelas autoras.

Arte Regional

Apreciação de música regional

Oficinas de percussão corporal

Confecção de instrumentos musicais alternativos

Execução: formação de banda


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218

O foco desse projeto foi a Arte Regional. O grupo investiu em ouvir músicas

locais, músicas de artistas da cidade de Itajaí. Para gerar um novo cotidiano dentro

da escola, o projeto possibilitou mais interação dos alunos nas aulas de música,

promovendo a apreciação e a execução de peças regionais por meio da percussão

corporal dentro da escola. Foram ministradas oficinas sobre noções básicas de

percussão corporal, por meio de jogos e improvisações coletivas. A partir dessas

atividades, foram trabalhados alguns ritmos básicos como o samba, o funk, o baião,

etc.

Ao praticarem a improvisação coletiva por intermédio da percussão corporal,

os participantes construíram coletivamente um arranjo musical para a obra de um

artista local, a canção Papa Siri. Percebemos um investimento no desenvolvimento

rítmico dos estudantes: “A ênfase está no prazer em que todas as pessoas encontram

através do movimento rítmico. Independente[mente] da idade, todas as pessoas

sentem-se bem quando se dão conta dos ritmos que animam seus corpos” (MULATTI,

2007, p. 7). Os relatos dos licenciandos trouxeram à baila essa relação estabelecida

entre o corpo e a música. “As crianças particularmente gostam de descobrir ritmos

que estão à sua volta, em seu mundo, e os expressam através da música

movimentando-se” (MULATTI, 2007, p. 7)

O movimento traçado pelos bolsistas foi de utilizar materiais alternativos na

formação da banda e dos sons do corpo. Os bolsistas também utilizaram os seus

instrumentos percussivos como surdos, caixa e ganzá, violão e teclado. Houve uma

iniciativa para sair da sala de aula e testar espaços alternativos da escola, como o

pátio e a quadra, procurando envolver mais alunos nessas práticas e perceber como

a escola receberia o projeto, dando mais visibilidade às ações e ao envolvimento dos

estudantes. Observou-se nos portfólios que a estratégia adotada potencializou a

aproximação do meio artístico com a comunidade escolar, bem como ampliou o

repertório e gerou resultados voltados ao desenvolvimento da percepção melódica,

rítmica e da notação musical. Ao possibilitar-se o exercício de atuação em uma banda,

assim como a aprendizagem de alguns elementos musicais como pulsação rítmica,

desenvolvimento melódico e desenvolvimento harmônico, ampliaram-se as noções

sobre o universo sonoro e o estabelecimento de relações entre som e seu registro.

O exercício da docência que os bolsistas buscaram desempenhar levou-os a

refletir sobre os conteúdos musicais que eles já dominavam tecnicamente, mas que

não sabiam como ensinar. Integrar intervenções expositivas e práticas de ensino da


- - - - -

219

música exigiu dos futuros professores estudo e prática dos conteúdos, buscando

identificar as vantagens e as desvantagens de cada estratégia e de refletir sobre a

melhor forma de mediar.

O exercício do corpo por meio da percussão leva a um conhecimento e

reconhecimento do corpo como instrumento não apenas de sons, mas de sentidos.

Eu toco e sou tocado. A mão que tateia é a mão que é tateada. Jogar em grupo exige

escuta, respeito, perceber e entender o outro. Há limites corporais que são percebidos

e entendidos nesse movimento de percepção rítmica e melódica. “A música não se

manifesta apenas pelas mãos ou pela voz, porque ela envolve todo o corpo, desde a

cognição, a atenção, a preparação física e emocional, para então poder transbordar

em sonoridades” (URIARTE; MULLER; AMARAL, 2017, p. 28).

Não se trata, portanto, de ocupar-se apenas com a ampliação do universo

sonoro, para que os sujeitos possam estabelecer diversas relações entre som e

movimento e identificar os vários tipos de ritmos, mas de desenvolver nos alunos a

competência rítmica e ajudá-los a melhor apreender a percepção espaço-temporal,

que pode ser um exercício que os permite ampliar seus olhares sobre a música, o

corpo, o outro e o mundo. Contudo, isso depende de como a mediação cultural é feita,

se ela permite trocas, diálogos, encontros ou detêm-se em reproduções e repetições.

Para Uriarte (2017), a mediação adequada é aquela que leva o sujeito à emancipação,

à reflexão, à autonomia, por isso cabe ao mediador assumir-se como um emancipador

e não explicador. Quando trabalhamos com o ensino da arte na escola, o objetivo

maior não pode ficar atrelado à teoria, mas na promoção de encontros com a arte em

seus mais diferentes suportes. É esse encontro que pode possibilitar a educação

estética.

Projeto Percepção sonora musical e propriedades do som

Esse projeto foi desenvolvido na Escola Básica Padre Pedro Baron e foi

coletivamente construído pelos bolsistas e pelos professores supervisores em torno

de dois temas centrais: Percepção Sonora Musical e Propriedades do Som. O

processo de educação musical está diretamente relacionado ao universo sonoro

ambiental que o ouvinte está exposto. Quando nos referimos à percepção sonora

musical, referimo-nos à percepção do mundo que nos cerca, os sons que estão a

nossa volta e o sentido da audição.


- - - - -

220

Antes mesmo de nascer, o bebê já mantém contato com diversos sons como

os produzidos no ventre da mãe, o pulsar do coração, o som presente no líquido

amniótico e os demais sons característicos do organismo da mãe os quais formam a

primeira paisagem sonora do bebê (SCHAFER, 1991). Com o passar do tempo, após

o seu nascimento, esse contato amplia-se por meio dos sons externos. A criança

passa a ser um ouvinte ativo. Dessa forma, ela é capaz de diferenciar um som do

outro, mas, musicalmente falando, não está apta a compreender essa distinção como

uma propriedade sonora e tampouco a sua representatividade na música. “O sentido

da audição não pode ser desligado à vontade. Não existem pálpebras auditivas.

Quando dormimos, nossa percepção sonora é a última porta a se fechar, e é também

a primeira a se abrir quando acordamos” (SCHAFER, 2001, p. 29).

Nessa perspectiva, podemos compreender que o desenvolvimento desse

projeto envolveu a compreensão das propriedades do som, uma vez que esse é um

exercício que os levará à percepção sonora musical, que envolve aspectos inerentes

às propriedades sonoras como timbre, altura, intensidade e duração. Havia, portanto,

clareza do grupo sobre os conteúdos que deveriam ser ensinados para a construção

de um projeto voltado a essa temática, mas não havia entendimento de como ele

poderia ser desenvolvido, pois isso envolve aspectos relacionados à docência, à

didática, à sala de aula. Por isso, a construção de projetos organizados coletivamente,

juntamente ao professor da sala de aula, para serem desenvolvidos pelos futuros

professores, são fundantes nos cursos de licenciatura.

Assim, esse projeto contemplou a aplicação de conteúdos como ritmo, duração,

pulso, contratempo, altura, timbre, intensidade, escuta musical, leitura musical em

partituras alternativas, criação, composição, andamento musical; atividades e

exercícios envolvendo a introdução à leitura e à escrita musical e a função das claves

na escrita musical. Além disso, houve a confecção de instrumentos musicais, bem

como a promoção da experiência musical. Foi na relação estabelecida com os pares,

com as crianças, com a professora supervisora e com a coordenadora de área que o

projeto criou um movimento de contaminação estética, promovendo encontros

sensíveis e inteligíveis. Se mediar é propor encantamentos e estesias, também faz

parte desse processo o estudo, a leitura, as tentativas de compreensão e de

apreensão sem apartamentos do sensível e do inteligível. É nesse movimento de

alargamento da visão sobre o que é ensinar música na escola e de como esse ensino

pode contemplar a educação estética dos envolvidos que o PIBID de artes buscou


- - - - -

221

promover a experiência como acontecimento - no sentido atribuído por Larrosa (2016)

- na Educação Básica.

Com a intenção de possibilitar aos alunos experiências significativas - que os

afetassem, tocassem, que os permitissem escutar, pensar, sentir, “cultivar a arte do

encontro”, falando o que lhes acontece, abertos à aprendizagem, mas também ao

movimento da mudança (LARROSA, 2016) -, os bolsistas elaboraram um conjunto de

oficinas - Educação sonora, Percepção musical, Propriedades do som e Iniciação

musical - que envolveram o canto, a confecção de instrumentos e a criação musical.

A oficina de Educação Sonora teve suas atividades voltadas à confecção de

instrumentos musicais como ganzás feitos com lata de achocolatado, tambores com

latas de tinta, pandeiros de prato de jardinagem, etc. Esse projeto possibilitou que os

alunos manuseassem diversos materiais que poderiam proporcionar sons musicais,

explorando-os como instrumentos de música, ampliando, assim, sua percepção sobre

o que é música. Segundo Silva (2011), hoje temos uma paisagem sonora muito

diferente se a compararmos com a paisagem de séculos anteriores. No passado, não

tínhamos os sons dos carros, do rádio, da televisão, dos aviões que sobrevoam

nossas cabeças. Nossa acuidade sonora era formada por sons vindos da natureza e

dos instrumentos musicais, o que imprimiu uma relação diferente do homem com a

música, com o som. Redescobrir os sons pode ser um dos caminhos que nos permite

a educação estética porque esse exercício apura nossa sensibilidade e refina nossos

sentidos.

Com esse intuito, a execução dessa oficina utilizou alternadamente diversos

ambientes da escola como a quadra, o refeitório, o pátio, o laboratório de informática,

a biblioteca e a sala do programa Mais Educação. Ao explorar vários espaços na

escola, assim como ao levar os alunos à confecção de instrumentos musicais

alternativos, os bolsistas compreenderam que um trabalho de educação estética exige

desafiar os ambientes e as pessoas a se reinventarem, a buscar alternativas para os

problemas que surgem e a entender que a escola tem potência cultural.

Com o objetivo de ampliar atividades que despertassem a sensibilidade e a

curiosidade musical, auditiva e perceptiva foi desenvolvida a oficina de Percepção

musical com várias turmas das séries iniciais e finais do Ensino Fundamental, durante

algumas aulas de arte, abrangendo exercícios de introdução à musicalização. A

metodologia contemplou a percepção sonoro musical dos sons e dos ruídos comuns

do dia a dia, atividades de notação sonora despercebidas no cotidiano, a audição de


- - - - -

222

sons que cercam os alunos e, ainda, os que eles próprios produzem nesse mesmo

ambiente. Para Schafer (1991, p. 284), essa educação exige um “[...] apresentar aos

alunos de todas as idades os sons do ambiente; tratar a paisagem sonora do mundo

com uma composição musical, da qual o homem é o principal compositor; e fazer

julgamentos críticos que levem à melhoria de sua qualidade”.

Propôs-se ainda a apreciação e o diálogo sobre peças rítmicas para se

perceber diferentes alturas, observar e imitar os sinais de regência, desenvolver

percepções melódicas e harmônicas iniciais. Esse movimento despertou “[...] nos

alunos o prazer da descoberta e não somente a falsa certeza da constatação” (SILVA,

2011, p. 3). Uma descoberta que se inicia pelos sons ouvidos prolonga-se pelos sons

produzidos e ressoa com os sons do mundo.

A oficina Propriedades do som possibilitou aos alunos diferentes experiências

musicais por meio da apreciação e trouxe a inserção de obras de compositores

regionais no cotidiano escolar. Para Schiller (2002), a apreciação é o cultivo das

faculdades sensíveis e inteligíveis. Esse movimento de aproximação da razão e da

sensibilidade leva o sujeito à formação de conceitos e à libertação, pois, quando o

homem cultiva essas faculdades, deixa de ter percepções apenas involuntárias e

alcança a autonomia e a emancipação: “Escravo da natureza quando apenas a sente,

o homem torna-se o seu legislador quando a pensa” (SCHILLER, 2002, p. 126). Ao

identificar as propriedades do som, os alunos passam a perceber melhor o mundo no

qual estão inseridos e a distinguir o que é som e o que é música, processo este de

educação musical.

Após exercícios de escuta, ritmo, pulsação, apreciação musical, entre outros,

os licenciandos organizaram a quarta oficina: Iniciação Musical – “O Passo”

(CIAVATTA, 2014), voltada à execução musical com foco na rítmica. Essa oficina

permitiu aos alunos ampliar sua percepção de pulsação, a partir de movimentos

corporais, buscando o estabelecimento de uma relação direta entre a movimentação

corporal e o fazer musical, em um movimento de aproximação de ambos, mas também

de exploração dos conceitos aprendidos nas oficinas anteriores. Estas permitiram não

apenas acesso a um conhecimento específico como ritmo e melodia, mas

possibilitaram a contextualização desse fazer musical que consistiu na produção de

peças artísticas com os instrumentos confeccionados pelos alunos nas oficinas

anteriores.


- - - - -

223

As aulas permitiram aos alunos da Educação Básica selecionar, classificar e

analisar os sons que aprenderam ao longo do projeto, ampliando, desse modo, sua

percepção sonora e também sua educação estética. Silva (2011) divide a percepção

sonora em três planos: plano geral, plano significativo e plano consciente. Segundo o

autor, o plano geral define o indivíduo que não se dá conta do que ouve e de que

forma ouve. Isso ocorre porque, embora estejamos expostos a uma odisseia sonora,

não possuímos a percepção necessária para selecionar, classificar e analisar o que

ouvimos. Esse fator Silva (2011) denomina como a banalização sonora. Não somos

capazes de avaliar os sons ao nosso redor, musicalmente falando. No próximo

estágio, encontra-se o plano significativo, no qual se encontram os ouvidos um pouco

mais atentos, capazes de encontrar um significado para os sons que o cercam. Já o

plano consciente refere-se a um nível mais avançado, no qual o ouvinte possui os

sentidos muito mais apurados. Nesse plano, o ouvinte é capaz de não somente ouvir,

mas também é capaz de analisar e de definir sons como nocivos ao ambiente, sons

em extinção, sons que compõem uma paisagem sonora, sons do cotidiano como uma

provável composição musical, suas interferências na sociedade, etc.

Esse plano consciente poderíamos relacionar com a apreciação reflexiva que

leva à autonomia de pensamento de que nos fala Schiller (2002). Ambas as

contribuições, de Silva e de Schiller, nos permitem inferir que a experiência da

educação musical, como foi proposta pelos bolsistas do PIBID de Artes, possibilitaram

experiências inteligíveis e sensíveis, movimento que leva à educação estética.

Projeto Fenômenos musicais

Fenômenos Musicais, inspirado no projeto Fio de Fenômenos, foi desenvolvido

na Escola Básica Antônio Ramos, sendo esta uma instituição municipal de Ensino

Fundamental, a qual atende a 14 turmas no período vespertino, de 5ª a 8ª séries.

Após a observação do espaço escolar e das possibilidades de inserção que a escola

permitia, o projeto foi construído de forma colaborativa entre bolsistas, professor

supervisor com a orientação do coordenador de área do PIBID de Artes.

Tendo em vista essa observação e a metodologia desenvolvida por Schafer

(1991, 2009), que se volta ao refinamento da audição, da construção e da identificação

de paisagens sonoras, o grupo optou por organizar oficinas que explorassem formas

diferenciadas de percepção para o ensino da música, por meio do despertar da

apreciação e da sensibilidade do aluno antes da prática musical. Buscou-se, por meio


- - - - -

224

das oficinas, possibilitar atividades que permitissem a exploração do próprio corpo,

estimulando o ritmo, o som, o movimento, a orientação espacial, a atenção, a

imaginação, a concentração e a percepção das diferenças de som, repouso e

relaxamento. Além disso, buscou-se chamar a atenção do aluno para os sons que

estão à sua volta, sensibilizando-o e ampliando o seu poder de apreciação musical

por meio das seguintes oficinas: Criação de instrumentos musicais, Apreciação

musical, O que e quando é música? Oficina Interação musical.

A oficina de Criação de instrumentos musicais propõe a confecção de

instrumentos alternativos, construídos pelos alunos no decorrer do projeto. Os

instrumentos musicais eram confeccionados a partir de elementos produzidos pelo

homem que poderiam ser reutilizados, assim como outros elementos produzidos pela

natureza como madeira, bambus, sementes, conchas, entre outros. A ideia era

explorar suas possibilidades sonoras. Paralelamente, os licenciandos passaram a

introduzir os sons de instrumentos convencionais utilizados na atividade Fio de

Fenômenos. O movimento que esse projeto causou fez os licenciandos perceberem

a falta de estrutura física da escola para desenvolver projetos de música, pois estes

envolvem a produção de ruídos e sons, mas também que é possível a escola

remodelar o perfil de aula que, ao longo de nossa história, vem sendo construída. Um

outro modelo que parte do desejo de quebrar a rotina e desestabilizar saberes

construídos, deslocá-los, alterar sua ordem, o que, muitas vezes, leva à desordem,

como sinaliza Meira (2015).

Foi por meio da oficina Apreciação musical que os alunos puderam contemplar

um vídeo de apresentações do Grupo de Percussão Stomp e ampliar sua percepção

sobre a oficina anterior, que envolveu a construção de instrumentos musicais. Da

ordem à desordem e, desta, a uma nova ordem, como sugere o Grupo.

Retirar sons de instrumentos e objetos nada convencionais, mas, ao mesmo

tempo, totalmente comuns, como bolas de basquete, talheres, latões e vassouras etc.,

passou a fazer mais sentido e possibilitou mais do que a aproximação de um mundo

desconhecido relacionado à exploração sonora de utensílios, permitiu chegar a

composição musical a partir dessas sonoridades. Essa exploração sonora está

carregada de valores como a singularidade, originalidade e unidade, e apontam para

uma formação cultural dos envolvidos, em que todos são convidados a experimentar

e fazer opções estéticas. Essa atividade de apreciação ao propor a reflexão sobre o

que foi feito, percebido, imaginado e criado, convida-nos a pensar sobre a educação


- - - - -

225

estética como esse movimento entre os sentidos e o inteligível, conforme aponta

Duarte Jr. (2010), sem apartamentos. A desordem justamente cresce quando a

autonomia dos sujeitos também cresce, pois esta leva à dúvida, ao questionamento.

Nesse jogo entre ordem e desordem para o estabelecimento de uma nova

ordem, a imprevisibilidade tem espaço e muitas interrogações surgem, reações

adversas podem tomar forma gerando instabilidade. A oficina O que e quando é

música? Partiu da necessidade de discutir o que é música. Apresentar diversos estilos

musicais, artistas e bandas teve o intuito de auxiliar os alunos a estabelecerem essa

nova ordem. Uma oficina que ampliou o leque de conhecimentos dos envolvidos sobre

os estilos musicais e que, ao mesmo tempo, se propôs a dar espaço para a apreciação

e a percepção acerca desses outros estilos. No entanto, não se trata apenas de

ampliar um repertório, mas de procurar afetar os envolvidos nesse movimento cultural

e estético. Os alunos puderem, nessa oficina, escutar, dialogar, duvidar, educar-se.

A experiência é sempre uma oportunidade de encontros. Ela nos permite

romper ou reestabelecer uma ordem pedagógica que se constrói na dinâmica entre

ordem e desordem (MEIRA, 2015). Todo esse movimento levou os alunos a lidarem

com o estranho, o até então ignorado, demarcando um espaço do possível na escola,

do desejo, do que podia acontecer. Era, assim, ora de compartilhar. Por meio da

Oficina Interação Musical, buscou-se introduzir um repertório junto aos alunos,

resultado da produção de um grupo de músicos que exploram outros elementos na

música, compositores de Itajaí (SC) e região: Hermeticamente cipozístico (Samburá);

Vasilha do cais de Santa Rita (Raul Misturada); Dita cuja (Tribuzana). Esse repertório

serviu de matriz para que os alunos utilizassem os instrumentos musicais

confeccionados na primeira oficina. De um sujeito que experimenta sons, que testa

suas possibilidades, passamos a um grupo que buscou se harmonizar, se construir

como grupo, para cantar e tocar juntos.

Ao valorizar expressões artísticas diferenciadas, as oficinas atraem olhares

para a comunicação musical, verbal e visual, ampliando o que nos é oferecido pela

mídia, emancipando. Para Martins, Picosque e Guerra (2010, p. 186), trata-se de abrir

“fendas de acesso”, mediando interesses e necessidades, conhecimentos prévios e

sensibilidade dos alunos propositores e receptores. Por meio da análise dos relatos

contidos nos portfólios dos bolsistas do PIBID, foi possível perceber uma aproximação

entre as atividades desenvolvidas no projeto Fenômenos Musicais e a Educação

estética. As mediações culturais dos bolsistas propuseram provocações que levam a


- - - - -

226

experiências que marcam o corpo e a sensibilidade tanto dos docentes em formação

quanto dos estudantes.

As atividades possibilitaram aos estudantes experimentar e experimentar-se,

aspectos inerentes à formação dos sentidos e à reflexão estética, visto que os

bolsistas do PIBID buscaram possibilitar aos estudantes da escola oportunidades de

exploração sonora e de construção teórica, ou seja, transformar uma percepção

auditiva em conhecimento musical, culminando na descoberta de novos interesses

com os objetos artísticos acessados.

A ideia da construção dos instrumentos musicais a partir de diversos elementos

abre outra fenda de acesso, a da cultura sonora, que permite criar materiais sonoros

alternativos de qualidade, usados em diferentes manifestações artísticas e culturais.

O cuidado com o processo e a sensibilidade de olhar para sua volta fez, portanto, a

diferença em relação às escolhas do que e como fazer musicalmente, gerando

curiosidade, provocando a criatividade e a sensibilidade desses alunos. Esses

também são elementos que contribuem de forma significativa para um olhar

diferenciado do universo musical, da arte, levando o espectador a uma nova

percepção do mundo em sua volta.


Esta pesquisa buscou discutir sobre as mediações culturais promovidas pelos

bolsistas do PIBID de Artes Visuais, licenciandos do curso de Música da UNIVALI.

Analisamos as estratégias de ensino empregadas no desenvolvimento do programa

na escola, para refletir como elas promovem a educação estética dos alunos da

Educação Básica. Paralelamente, tecemos discussões sobre a contribuição dessa

política pública na formação de professores. O objeto de estudo foram três projetos

elaborados por acadêmicos da UNIVALI e bolsistas do PIBID, em conjunto com os

professores supervisores da rede e a coordenação de área.

Como resultados, sinalizamos: a) Os três projetos evidenciaram que as

atividades musicais partiam da confecção de instrumentos alternativos, construídos

pelos alunos no decorrer do projeto com o objetivo de permitir que o aluno se

relacionasse com seu próprio corpo; b) O objetivo que percorreu todos os projetos foi

o de despertar o aluno da Educação Básica para os sons que estão à sua volta,

sensibilizando-o e ampliando o seu poder de apreciação musical; c) A metodologia

empregada pelo PIBID UNIVALI - de observação dos espaços escolares para


- - - - -

227

conhecer suas demandas, suas fragilidades e seus pontos fortes, de desenvolvimento

de projetos em sala de aula, de registro e de avaliação do processo - contribuiu para

que os licenciandos percebessem a escola como um espaço dinâmico, com vários

atores, que apresenta demandas de várias ordens; d) As intervenções e as oficinas

envolveram a apreciação musical, o estudo da teoria musical e as atividades práticas

de exploração das propriedades do som; e) Os licenciandos desafiaram-se a

complexificar suas ações e, assim, perceberam-se professores em processo de

formação docente inicial. Sua compreensão sobre os saberes específicos da docência

para atuarem no contexto escolar foi ampliado.

Os projetos desenvolvidos pelos bolsistas revelam um movimento que exerceu

grande influência na compreensão dos acadêmicos acerca da educação estética por

meio da música. O fato de os projetos terem sidos desenvolvidos em espaços

diferenciados, com supervisores diferentes, permite-nos perceber que a diversificação

das estratégias de ensino é importante no ensino das artes ou de qualquer outra

disciplina, mas a mediação do adulto é fundamental para que a escola seja um espaço

de educação do sensível. Entendemos que essa foi uma oportunidade de os

acadêmicos se verem como professores em formação, professores mediadores

culturais na medida em que o processo se desencadeava. Nesse sentido,

compreende-se que o PIBID é um lócus no qual a formação docente se dá pela

experiência construída na escola, na universidade, na relação direta com os atores do

contexto de atuação profissional. É um programa que aposta em uma metodologia

que permite aos acadêmicos perceberem-se e constituírem-se professores, sujeitos

que compreendem a dinâmica da escola e buscam estabelecer novas ordens nesse

espaço que é, sem dúvida, pedagógico, mas também estético.

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- - - - -

228

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- - - - -

230

CAPÍTULO 15 - FORMAÇÃO E AUTOFORMAÇÃO DE PROFESSORES39 DE MÚSICA

Teresa Mateiro Hortênsia Vechi

Introdução

Este capítulo terá como foco a formação de adultos que, diferentemente da

formação de crianças e jovens, se caracteriza pela exigência de suas atividades

sociais e profissionais. O processo de formação, como ressalta Malglaive (1995),

implica em uma maior articulação entre a aquisição intensiva de saberes e saberes-

fazer necessários para adquirir uma competência profissional e as práticas que

exigem soluções em uma determinada conjuntura. Essa separação, tão nítida durante

a formação escolar, torna-se cada vez mais difícil de ser mantida na idade adulta, isto

é, a formação, de acordo com Malglaive, não é e não pode estar separada da vida.

Iniciaremos com uma breve apresentação referente aos conceitos de formação,

formação docente e formação musical. Em seguida, discutiremos o conceito de

autoformação como um fator de extrema relevância na formação de adultos e que

vem ganhando espaço e reconhecimento por estudiosos nos campos da formação

docente e teorias curriculares. Descreveremos o percurso metodológico adotado na

pesquisa realizada por Vechi (2015) para, então, apresentarmos alguns dados dos

três professores de música participantes do referido estudo. Vale ressaltar, portanto,

que este capítulo é um recorte revisado e ampliado do trabalho investigativo de Vechi

que está vinculado ao Grupo de Pesquisa Educação Musical e Formação Docente

(CNPq/UDESC).

O principal objetivo é apresentar e discutir os processos formativos de três

professores de música, destacando a relação, tanto da formação em situação formal

- contendo procedimentos guiados, quanto em processos de autoformação - que

variam de acordo com as necessidades e capacidades dos indivíduos (VAILLANT,

MARCELO, 2012), com a prática pedagógica em sala de aula. Além disso, levantar

questões reflexivas acerca da formação e profissionalização em música.

39 Utilizaremos o genérico masculino “professor” para nos referirmos a ambos os sexos, estando cientes que essa decisão poderá despertar polêmicas.


- - - - -

231

Formação, formação docente e formação musical

Falar sobre formação de professores de música supõe: compreender que

formação é um conceito complexo que requer uma análise sistemática e

fundamentada (JOSSO, 2007; VAILLANT, MARCELO, 2012); identificar as distintas

concepções de formação de professores (VAILLANT, MARCELO, 2012; PACHECO;

FLORES, 1999); e, conhecer as premissas filosóficas dadas à música ao longo da

história da educação musical (MATEIRO, 2015). Frequentemente, para se abordar a

problemática que constitui a formação fala-se no conceito base de educação e,

consequentemente, nas diferenças de outras noções como instrução, treinamento,

doutrinamento, condicionamento, ensino e aprendizagem.

Conceituar a formação, segundo Vaillant e Marcelo (2012), não é algo que se

reconhece e se dissolve dentro da educação, do ensino ou na diversidade de

treinamentos existentes pelo fato de estar vinculada à capacidade e à vontade dos

indivíduos. Os autores afirmam que a conceitualização de formação “incorpora uma

dimensão pessoal de desenvolvimento humano global, que é preciso atender frente a

outras concepções eminentemente técnicas” (p. 29). Para que a formação se

concretize é necessário que o “educando” seja participativo de modo “consciente”, a

fim de que os objetivos sejam alcançados. Para eles, o contexto de aprendizagem,

promovido pela inter-relação pessoal facilita o desenvolvimento complexo dos

indivíduos.

A formação docente por sua natureza distingue-se de outro tipo de formação,

conforme Pacheco e Flores (1999). A formação em cursos superiores que incluem

componentes curriculares acadêmico científicos – aqueles conteúdos específicos da

área de conhecimento (música, por exemplo), e componentes curriculares

profissionais pedagógicos – aqueles das Ciências da Educação. A formação

direcionada à formação profissional que tem como finalidade concreta a de formar

pessoas que irão exercer a atividade de ensino. E, por fim, “a formação de professores

é ainda uma formação de formadores, decorrente da analogia estrutural entre o lugar

físico da formação e o espaço onde ocorre a prática profissional” (p.10).

A formação musical, no processo de formação e profissionalização do professor

está relacionada a concepções filosóficas sobre música que perpassam crenças

acerca da música como dom, técnica, arte ou ciência. Tais crenças são incorporadas

às práticas do ensino de música e aos programas de formação docente gerando,

assim, profissionais com diferentes perfis. Além disso, vale destacar a forte relação


- - - - -

232

no Brasil entre formação docente e legislação educacional (ver MATEIRO, 2015;

2009).

Processos de autoformação

A vontade de melhorar ou mudar, bem como a capacidade de envolvimento e

de aprendizagem, estão relacionadas ao conceito de autoformação. De acordo com

Vaillant e Marcelo (2012) a autoformação é um meio promotor dos processos de

mudanças, sendo o sujeito o responsável por sua própria formação. Os autores

acreditam na existência de uma motivação que move os indivíduos a buscar o saber

e a evolução para suas práticas. Para eles, há um fator relacionado às

responsabilidades pessoal e profissional que define a predisposição do aprendiz em

envolver-se e aprender, ou seja, o adulto tem domínio sobre sua formação, com

autonomia para buscar informações e se desenvolver.

Vaillant e Marcelo (2012), trazem para discussão as ideias de Philippe Carré40,

o qual afirma que a autoformação pode seguir três principais enfoques: psicológico,

sociológico e pedagógico. O primeiro traz uma perspectiva mais individual, onde a

pessoa aprende para si, em um processo de autodesenvolvimento. O segundo

acredita na ideia de autoformação como fator social, a fim de modificar paradigmas

produzidos pela sociedade. E, o último enfoque, tem o âmbito de aproveitamento da

autoformação para o trabalho profissional onde a apropriação do conhecimento ocorre

em função de um projeto pessoal.

Fica claro que estamos falando de formação de adultos e que esta vai além

daquela tradicional em uma instituição regular de ensino que contém conteúdos

específicos a serem cumpridos. Malglaive (1995) argumenta que as necessidades de

aprendizagem podem ir além do que as instituições podem oferecer. Pelo fato de um

espaço de ensino tradicional direcionar conteúdos, esse, não obrigatoriamente cobrirá

todas as necessidades do aprendiz e, assim, a aprendizagem pode se dar também

fora dos espaços específicos de formação. Nesse sentido, Vaillant e Marcelo (2012)

destacam que a autoformação trata dos objetivos pessoais do indivíduo em buscar

além do que lhe foi oferecido durante a graduação, de acordo com as necessidades e

capacidades de ação, neste caso, do professor. Para eles, “a autoformação pode

40 CARRÉ, P. L’Autoformation. Paris:PUF, 1997.


- - - - -

233

enraizar-se nas experiências que, voluntariamente, desenvolvem os indivíduos em

seu processo de crescimento” (p. 33).

Morato (2009) ao realizar um estudo com graduandos interessou-se em saber

como eles vão aprendendo a ser professores de música e/ou músicos à medida que

estudam e trabalham simultaneamente. Procurou entender os processos de formação

a partir das experiências vividas no mundo do trabalho e no mundo universitário.

Refletindo sobre os âmbitos instituinte e instituído da formação afirma que “a formação

tem um lado agente que, em constante diálogo com as instâncias formadoras, a

delineia através das relações que estabelecemos, das opções que fazemos, das

decisões que tomamos, dos sentidos que produzimos” (26-27).

A formação se dá além da universidade, nos lugares que se frequenta, incluindo

o esporte, a religião e o trabalho, durante todo o percurso de vida. Conforme Morato

(2009), “não nos formamos só porque frequentamos esses espaços instituidores da

formação, mas também porque elaboramos um sentido sobre o que vivemos nesses

espaços, (a nossa experiência)” (p. 29-30). A profissionalização em música também

se legitima pela sabedoria da ação, e não somente na graduação com a conquista do

diploma. Nesse sentido, Morato justifica que “não deixamos de ser o que somos para

estar na universidade, todavia, estar na universidade imprime-nos marcas que vão

delineando o nosso ‘ser’. Vamos sendo e estando no curso e no trabalho, vamos

amarrando, vamos interligando todas as experiências que vivenciamos” (p.269).

Moita (s/d p. 114-115) afirma que “compreender como cada pessoa se formou

é encontrar as relações entre as pluralidades que atravessam a vida”. Para a autora,

“formar-se supõe troca, experiência, interações sociais, aprendizagens, um sem fim

de relações”. Compreende que buscar conhecer como os indivíduos se formam

significa dar atenção às suas particularidades no que diz respeito à ação, à reação e

à interação em seus devidos contextos e práticas, ou seja, os percursos de vida estão

diretamente ligados aos processos formativos. Nóvoa (1997, p.25), por sua vez,

salienta que “a formação deve estimular uma perspectiva crítico-reflexiva, que forneça

aos professores os meios de um pensamento autônomo e que facilite as dinâmicas

de autoformação participada”. Segundo ele, “estar em formação implica um

investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e projectos

próprios”.


- - - - -

234

Percurso metodológico

Para discutir o tema da formação e autoformação de professores de música ao

longo deste capítulo, foram extraídos dados da pesquisa de Vechi (2015) realizada

com três professores de música que à época atuavam em turmas de Ensino

Fundamental I, em escolas de educação básica localizadas na Microrregião de Itajaí,

em Santa Catarina. O trabalho teve como principal objetivo “conhecer e compreender

como professores de música analisam sua formação e práticas com o canto em sala

de aula” (p.17). A escolha de um tema com foco na formação e nas práticas de

professores em sala de aula direcionou à realização de uma pesquisa qualitativa e os

três professores de música são, portanto, três casos que se configuram como estudos

de caso múltiplos. Para Yin (2005), os estudos de caso múltiplos são caracterizados

pelo fato de haver mais de um caso sendo investigado simultaneamente dentro de um

mesmo tema, o que justificou a escolha para a realização da pesquisa com

professores atuantes em três escolas da rede pública.

A seleção de professores foi orientada pelos seguintes critérios: ser formado

no curso de Licenciatura em Música e estar atuando como professor de música em

escolas da rede pública de ensino na disciplina de Artes. Para alcançar o objetivo de

investigar a respeito da análise dos professores sobre a sua formação e práticas

pedagógicas com o canto, foi avaliada a importância de pesquisar apenas os

professores formados em um curso superior de Licenciatura em Música. A delimitação

pela região Vale do Itajaí justifica-se pelo grande número de pesquisas já realizadas

nas escolas municipais de Florianópolis, que possivelmente, pela proximidade à

Universidade do Estado de Santa Catarina, tornou-se um campo empírico evidente.

Além disso, na região do Vale do Itajaí são oferecidos dois cursos de ensino superior

em Música, o que também motivou o interesse na investigação nesse campo.

Como instrumentos de coleta de dados e meios de registro foram escolhidos:

observações com gravações em vídeo de aulas de música, entrevistas

semiestruturadas gravadas em áudio com os professores, análise de documentos e

anotações de campo. As entrevistas foram realizadas individualmente nas próprias

escolas onde cada professor trabalha: uma com Jorge, outra com Paula e duas com

o professor Pedro, pela necessidade de uma entrevista complementar para obtenção

de algumas informações. Os nomes dos professores são fictícios para garantir o

anonimato e foram escolhidos por eles. A técnica de observação, com o registro das

aulas em vídeo, compreendeu a busca por analisar fatos ocorridos na sala de aula


- - - - -

235

incluindo a prática pedagógica do professor de música e possível trabalho com o canto

(Tabela 1). As observações foram realizadas de modo não participante no intuito de

observar os dados com menor influência possível do pesquisador nas ações dos

alunos e professores de música durante as aulas. As aulas observadas, com duração

de 45 minutos cada, não ocorreram em igual número nas três turmas de Ensino

Fundamental.

Tabela 1 – Observação e Gravação das aulas

Turmas Aulas observadas Aulas gravadas

Jorge (5º ano) 08 aulas 07 aulas 130 minutos

Paula (5º ano) 06 aulas 05 aulas 177 minutos

Pedro (4º ano) 07 aulas 06 aulas 215 minutos

Fonte: Vechi (2015)

Os dados coletados nas entrevistas e vídeos foram todos transcritos para

posterior análise. Entre os modelos mencionados por Gil (2009), o Modelo Clássico

de análise foi o que mais se adequou à pesquisa, pois caracteriza-se pela autonomia

do pesquisador em desenvolver uma estrutura onde seja possível “reunir, organizar e

sumarizar os dados” (p. 93), sem que haja vínculos a pressupostos teóricos ou o

estabelecimento de modelos prévios. Assim, os dados brutos, das entrevistas e

vídeos, foram separados por categorias de análise. Neste capítulo somente a

categoria Perfil e Vivências Musicais será discutida, uma vez que está diretamente

relacionada ao tema formação e autoformação. Uma análise descritiva foi realizada a

fim de detalhar aspectos de cada caso, ou seja, de cada professor. Posteriormente,

conforme recomendado por Creswell (2014), foi feita uma análise temática entre os

casos, evitando generalizações e buscando temas que transcendam os casos.

Perfil profissonal e vivências musicais

Professor Jorge

O professor, 35 anos de idade, é graduado em Jornalismo e licenciado em

Música. Ingressou no curso de Licenciatura em Música no ano de 2007, após concluir

Jornalismo, terminando a segunda graduação em 2011. Desde a adolescência Jorge

esteve envolvido em atividades musicais participando de grupos que mesclavam


- - - - -

236

teatro e música, e bandas com repertório da cultura regional catarinense, além de

música folclórica brasileira. Apesar de Jorge ter atuado em grupos de dança e teatro,

optou por direcionar seu trabalho para a música. Em 2005 passou a realizar concertos

didáticos nas escolas com sua antiga banda em diversas cidades do estado de Santa

Catarina, o que lhe trouxe experiências relacionadas à música com crianças no

contexto educacional.

Todas essas experiências influenciaram sua entrada no curso de música que,

segundo Jorge, teve como objetivo aprimorar os seus conhecimentos musicais e dar

continuidade às suas atividades como docente nas escolas de Educação Básica. O

aperfeiçoamento dos conhecimentos musicais, citado por Jorge, foi o motivo também

mais apontado pelos estudantes na pesquisa realizada por Mateiro e Borghetti (2007)

durante o ano de 2005, ao serem questionados sobre as razões que os levaram a

escolher o curso de Licenciatura em Música. É possível inferir que, apesar da data de

realização dessa pesquisa, as respostas dos graduandos em música ainda hoje

seriam nesse mesmo sentido, pois para estudar música na universidade é necessário

ter um mínimo de conhecimentos prévios na área, sendo evidente o desejo de dar

continuidade aos estudos para aqueles que optaram pelo curso.

Em 2007 o professor lecionava Artes em escola particular, porém, enfatizava a

música como conteúdo principal de suas aulas, mesmo sem ter terminado o curso

superior de formação específica em música, quesito este que habilita e autoriza o

exercício da profissão. A realidade de trabalhar e estudar simultaneamente é muito

comum na área de música, como confirmado no estudo de Morato (2009). Os

estudantes, participantes dos cursos de licenciatura e bacharelado, dividem-se entre

estudo e trabalho antes mesmo da conclusão da formação profissional, devido a

diversos fatores, sendo a questão financeira a principal apontada. Durante a atuação

profissional os graduandos fundamentam seu trabalho nas relações feitas entre a

formação e experiências práticas. Pela tradição acadêmica, a formação deveria ser

anterior à prática, no entanto, há o fato de que a profissionalização em música se

legitima pelo saber fazer e não somente com a conquista de um diploma (MORATO,

2009).

Em 2013, depois de formado, o professor Jorge passou a dar aulas de Música

em escola pública. No ano de 2014, deixou a escola em que atuava em 2013 e

assumiu três escolas municipais como professor de vaga temporária. Dentre elas, a

escola observada nesta pesquisa. O trabalho na escola, segundo Jorge, é influenciado


- - - - -

237

pela formação que ele teve durante toda a sua vida, a partir de seus aprendizados

cotidianos, e não somente pela formação que obteve na Licenciatura em Música.

Malglaive (1995) analisa que, devido às necessidades de cada professor a formação

pode ir além daquela considerada como tradicional, ou seja, o ensino formal. Assim,

a aprendizagem pode se dar também fora dos espaços específicos de formação.

Jorge acredita que o curto período de uma graduação não é suficiente para a

preparação de todos os saberes necessários às suas práticas como docente. Por esse

motivo, manifesta sua busca por conhecimentos dentro das teorias que envolvem a

pedagogia musical, por meio de livros, cursos e demais referenciais que o auxiliem no

seu dia a dia da sala de aula. De acordo com o professor, as disciplinas teóricas do

curso superior sobre os processos de ensino e aprendizagem musical foram seu maior

suporte para o trabalho no espaço escolar, possibilitando sua compreensão acerca do

como aprender e ensinar.

Professora Paula

A professora Paula, 33 anos de idade, é graduada em Licenciatura em Música.

Ingressou na graduação no ano de 2007 e concluiu seu curso em 2010. Atua na

Escola Básica desde 2008, porém, seu trabalho na escola pública teve início em 2014,

onde leciona como professora de vaga temporária (ACT: Admitido em Caráter

Temporário). Paula também é professora de música em uma escola particular da

mesma cidade. Em seu discurso demonstra que tem passado por constantes

processos formativos para o trabalho na escola, buscando por cursos e oficinas fora

da graduação, direcionados às práticas pedagógicas, assim Nóvoa (s/d) sugere. O

autor defende a ideia de que nem todos os conteúdos que abordam as atividades

docentes para a escola estão inseridos na graduação, levando os alunos a buscar,

por outros meios, conhecimentos complementares.

Fora da escola, Paula atua como cantora no ministério de louvor da igreja que

frequenta. Os estudos musicais para a preparação docente sob as influências

religiosas são comentados por Reck e Louro (2013, p. 51), que acreditam na

“necessidade de pensar sobre as possibilidades e os desafios de uma educação

musical plural, dialógica e compreensiva com as relações entre o sujeito, seu fazer

musical e suas práticas cotidianas”. Segundo a professora Paula, foi essa atividade

que deu origem às suas experiências musicais e que a motivou a continuar a formação

na área de música. Além disso, coordena grupos infantis na mesma instituição


- - - - -

238

realizando um trabalho de flauta doce com crianças. A professora sempre se

identificou com a área do ensino de música para crianças. Reck e Louro ressaltam

que “a compreensão de diferentes narrativas musicais prevê a possibilidade de

superação de modelos etnocêntricos e metanarrativas musicais”. Desse modo, atenta-

se “para outras situações de experiências musicais que podem contemplar o fazer

sonoro religioso” (p. 51). Fora da sala de aula, a professora Paula se identifica como

musicista voltada ao estilo gospel.

Segundo Paula, muitas das atividades que realiza na escola são inspiradas em

cursos e oficinas de: musicalização infantil, flauta doce, práticas pedagógicas com

grupos infantis de modo geral, voltadas à docência em música. Tais cursos foram

realizados simultâneos e também posteriores à graduação. Acredita que sua

graduação serviu de incentivo para buscar conhecimentos pedagógicos e musicais

além daquilo que foi aprendido no ensino superior. O saber se aperfeiçoar, como

formação continuada, faz parte das habilidades pedagógicas de qualquer educador e

de sua responsabilidade como profissional. Na área de educação musical, são vários

os autores que enfatizam que o professor deve se manter em constante formação,

entre eles: Machado (2004); Fucci Amato (2012); e Soares, Schambeck e Figueiredo

(2014).

Expondo sua opinião sobre a preparação docente em música, Paula diz que o

curso de Licenciatura em Música lhe apontou caminhos para a docência, porém a

parte prática pedagógica aprendeu mais em cursos fora da universidade:

Na graduação [...] eu achei assim, que um professor que não tem experiência musical, que vá fazer uma licenciatura, ele não sai preparado pra lecionar. Mas a licenciatura, ela nos dá caminho: oficinas [...] pesquisa fora. Eu fiz muita oficina, aprendi muito nas oficinas e com a prática, assim, observando e pegando, trocando experiência. Muito mais do que com a própria licenciatura em si.

Independentemente da área de conhecimento de cada professor, para Nóvoa

(s/d), é importante que a formação esteja inteiramente relacionada às práticas

docentes no contexto escolar. Porém, mesmo acreditando que os conhecimentos

para a docência na escola devem ser oferecidos na graduação, Soares, Schambeck

e Figueiredo (2014) apontam que é necessário que o professor esteja em constante

formação, buscando cursos, oficinas ou estudando meios que possam auxiliar sua

atuação em sala de aula.


- - - - -

239

De acordo com Paula, a Licenciatura em Música indica possíveis percursos a

serem estudados e desenvolvidos no trabalho como docente, porém, afirma que um

estudante que chega sem experiência musical e pedagógica alguma no curso de

graduação não será capaz de atuar como professor de música se não buscar

conhecimentos além da formação que recebe durante o ensino superior. A professora

afirma que está constantemente atrás de conhecimentos técnicos e pedagógicos a fim

de melhorar suas práticas em sala de aula.

Professor Pedro

O professor Pedro, 26 anos de idade, é graduado em Licenciatura em Música,

ingressante no ano de 2005 e concluinte em 2010. Pedro leciona tanto na escola de

Ensino Básico, em cargo temporário, como também em escola livre de música. Há

três anos atua em escolas de Ensino Básico. Durante dois anos lecionou em escolas

particulares atuando como professor de música na Educação Infantil e no Ensino

Fundamental I. No início de 2014, deu início às suas atividades como professor de

Ensino Fundamental na escola pública. As aulas de música, na escola onde atua o

professor, são oferecidas apenas para o Ensino Fundamental I (turmas do primeiro ao

quinto ano). O “tratamento da educação musical nas escolas”, segundo Souza (2011,

p.13) deve ser um conteúdo “garantido em todas as séries”, e não somente para parte

das turmas de Ensino Fundamental I, como é comum em muitas escolas públicas.

Na escola livre de música, Pedro leciona violão e guitarra desde 2010, com

alunos individuais ou em grupos de até quatro pessoas. Pedro, enquanto ensina violão

e guitarra na escola livre de música, acompanha seus alunos cantando. Já na Escola

Básica, atua utilizando a voz como principal instrumento, mas também vê a

necessidade de acompanhar as crianças com um instrumento harmônico, em seu

caso, o violão. Assim, o professor utiliza diferentes habilidades em seu trabalho como

docente, adaptando o conhecimento que tem às peculiaridades de cada contexto. Os

objetivos e as concepções filosóficas acerca do ensino e aprendizagem ficam

diferentemente determinados nesses espaços: na escola livre o foco é a

aprendizagem de um instrumento musical, ou seja, segue a tradição conservatorial

com ênfase na técnica instrumental direcionada somente àqueles que têm interesse

e/ou oportunidade de estudar música (MATEIRO, 2015) enquanto a música nas

escolas de educação básica é oferecida de forma democrática aos alunos ali


- - - - -

240

matriculados, como conteúdo da disciplina curricular Artes ou mesmo até mesmo

como disciplina.

O professor Pedro mencionou ter recebido uma boa base técnica e pedagógica

durante sua formação acadêmica. Isso ficou evidente em sua fala positiva em relação

ao bom professor de violão, de regência e de musicalização, bem como nas

observações realizadas em suas aulas com as crianças. Uma das estratégias de

Pedro em suas aulas para alcançar a afinação vocal da turma era o uso de forma

segura do violão como instrumento acompanhador, harmônico e melódico. A

condução das práticas cantadas durante as aulas observadas foram dinâmicas e bem

compreendidas por seus alunos.

O professor participou de projetos de extensão paralelos à sua formação

durante a graduação, realizando concertos por diversas cidades de Santa Catarina.

Pedro adquiriu experiências como professor de violão clássico e popular em projetos

para alunos carentes, atividade simultânea à sua graduação que, para Morato (2009),

resulta no trabalho dos alunos baseando-se nas relações feitas entre sua formação e

práticas. Nos projetos, Pedro atendia cerca de trezentos alunos anualmente,

mesclados entre crianças e adolescentes, com aulas realizadas em grupos, como se

pode constatar nas palavras dele:

Fora da escola eu faço concertos, faço alguns recitais de violão anualmente. Devo fazer uns cinco por ano. Mas na faculdade também, eu participei de um projeto de extensão. A camerata de violões [...], era um quarteto de violão clássico, que a gente fazia cerca de 20 ou mais apresentações por ano. Era o grupo de extensão que mais apresentava, da faculdade. E, além disso, a gente gravou algumas... umas 15 músicas pra revista digital acadêmica. E fora... mas assim, além da atividade em escola, eu trabalhei em projeto de violão.

Os projetos sociais têm se configurado também como um espaço de atuação

para a realização dos estágios supervisionados dos cursos de Licenciatura, ou seja,

“vêm se estruturando paralelamente ao trabalho desenvolvido nas universidades”

(KLEBER, 2009, p. 213). Tais projetos podem causar reações bastante positivas na

sociedade devido às projeções que tomam, alcançando o público mais carente.

Segundo Kleber, para o público participante, “poder contar com seus valores musicais

no processo pedagógico-musical parece ser um ponto significativo para um trabalho


- - - - -

241

de ampliação do status de ‘ser músico’”, ou ainda, ser integrante de “um grupo

musical” (p. 233).


Discutimos neste capítulo os processos formativos de professores de música

partindo da premissa que tais processos de autoformação ultrapassam os muros da

academia desde que haja vontade e objetivos pessoais para buscar outras

experiências que poderão suprir necessidades e capacidades de ação em sala de

aula. Apresentamos o estudo realizado com três professores, participantes da

pesquisa de Vechi (2015), que atuam em turmas de Ensino Fundamental I de escolas

públicas: Jorge, Pedro e Paula, formados no curso de Licenciatura em Música.

Os três falaram sobre experiências cotidianas que tiveram antes e durante a

formação acadêmica, as quais os motivaram a seguir a carreira de professores de

música. Jorge, durante a adolescência, participou de grupos que realizava trabalhos

integrando música e teatro, além de tocar em bandas. Pedro, frequentemente,

apresentava concertos de violão, ministrou aulas em escolas livres e participou de

projetos de extensão universitária como, por exemplo, uma camerata de violões. A

professora Paula teve uma grande influência da igreja, pois desde cedo canta no

ministério de louvor e afirma que foi essa atividade que deu origem às suas

experiências musicais e que a motivou a continuar a formação na área de música.

A formação em nível de graduação, conforme mencionado pelos professores

pesquisados, abriu caminhos e possibilidades para a docência, porém Paula e Jorge

mencionaram que as questões pedagógicas foram melhores desenvolvidas em cursos

e pesquisas de materiais pedagógicos fora da universidade. Os entrevistados

acreditam que essas aprendizagens, consideradas aqui como autoformativas, muito

lhes auxiliaram nas práticas com o canto em sala de aula. Porém, não

necessariamente na questão pedagógica, mas sim, com a utilização da própria voz

para o canto. Somente o professor Pedro mencionou o quão importantes foram os

conhecimentos adquiridos na graduação quanto à educação vocal e práticas

pedagógicas para o canto na escola.

Diante da relação entre as ideias dos autores apresentados ao longo do

capítulo como referências teóricas e os professores pesquisados, é possível perceber

que a aprendizagem adquirida para além da universidade é de suma importância para

que o professor mantenha seus conhecimentos, habilidades e competências em


- - - - -

242

constante desenvolvimento. Fica evidente que os professores ao se depararem com

a realidade da sala de aula começam a sentir necessidades reais: como ensinar

determinado conteúdo, que repertório escolher para as aulas, que tipo de atividades

são mais adequadas ao grupo de alunos, como despertar o interesse dos alunos para

uma atividade específica, como valorizar os saberes dos alunos, como dar uma aula

para alunos de diferentes idades e interesses, entre outras questões de ordem social,

cultural e educacional. Essas necessidades movem os professores em busca por

novas e diferentes maneiras de ensino e aprendizagem que, consequentemente, são

modos de continuidade à formação docente.

A partir do exposto neste capítulo podemos destacar dois aspectos importantes

no que diz respeito à formação docente: a preocupação com os currículos dos cursos

de Licenciatura em Música e, consequentemente, a preparação para a ação do

professor de música na Escola Básica. Na área de educação musical ainda há poucos

estudos sobre os conhecimentos e competências que o professor necessita para atuar

em situações de ensino, onde a união entre o conteúdo, a pedagogia e o contexto

deve estar permanentemente integrada. Mesmo frente à ideia de que não é somente

na graduação onde se adquirem todos os saberes, conhecimentos e competências,

faz-se necessário pensar constantemente no profissional que se está formando e

tentar responder a questões como: para quê e como formar professores se a

profissionalização na área de música pode se legitimar pela sabedoria da ação?

Referências

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- - - - -

243

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- - - - -

244

CAPÍTULO 16 - INDICADORES EDUCACIONAIS DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DA DOCÊNCIA EM MÚSICA: UMA INVESTIGAÇÃO JUNTO A PROFESSORES DOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Daniela Dotto Machado

Introdução

No Brasil, a área de Educação Musical tem se estruturado paulatinamente à

formação de seus profissionais e à construção de novos e diversos conhecimentos

por meio de pesquisas em contextos variados. Nessa área, o interesse pelo tema

“formação de professores” não é recente, mas ganhou força especialmente a partir da

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) n. 9.394, de 1996 e,

posteriormente, com a aprovação da Lei n. 11.769, em 2008, que obriga o ensino dos

conteúdos musicais em todas as etapas da educação básica por meio do componente

curricular arte. Desde então, professores e pesquisadores de diversos níveis da

educação vinculados à área de Educação Musical percebem o momento histórico

atual como de suma importância à implementação do ensino musical no currículo

escolar, que esteve ausente por muito tempo na grande maioria das escolas

brasileiras em função da carência de profissionais e pela não obrigatoriedade legal do

ensino de Música nas escolas.

Embora o período atual seja favorável ao retorno do ensino de música nos

contextos escolares, admite-se que a insuficiência de professores com formação

específica em Música no território nacional seja um dos principais entraves para que

isso efetivamente ocorra. Por isso, discutir e investir em ações formativas iniciais e

continuadas se torna importante, as quais podem ser desenvolvidas tanto

presencialmente quanto a distância de acordo com a legislação educacional. Além

disso, é mister considerar que as ações formativas contínuas e de pesquisa nessa

linha temática se fazem imprescindíveis, uma vez que já há professores com formação

específica se dedicando ao ensino de Música nas escolas de educação básica,

mesmo que em um pequeno quantitativo comparado a outras áreas, e que os mesmos

precisam investir em seu desenvolvimento como profissionais.

Ao se reconhecer que os professores, em diferentes fases da carreira, tendem

a manifestar características distintas com relação àquilo que dominam ao ensino e as


- - - - -

245

suas atuações profissionais como um todo, o tema “indicadores educacionais de

desenvolvimento profissional da docência em Música” foi, então, proposto e

investigado como tese de doutorado junto ao Programa de Pós-Graduação em

Educação da Universidade Federal de São Carlos, entre os anos de 2010 e 2014

(Machado, 2014). Como objetivo geral, a tese procurou investigar indicadores

educacionais de desenvolvimento profissional da docência, por meio da participação

de professores de Música, iniciantes e experientes dos anos finais do ensino

fundamental, em um curso de formação continuada a distância. Como objetivos

específicos, buscou: Conhecer os processos de formação e atuação profissional dos

professores de Música, desvelando o envolvimento dos mesmos com a área da

Música e com a docência dessa área em escolas de educação básica; Identificar as

condições físicas e materiais oferecidas pelas escolas ao ensino de Música;

Caracterizar o ensino de Música desenvolvido pelos professores nos anos finais do

Ensino Fundamental, com relação ao quê, quando, quanto e como ensinam; Revelar

os conhecimentos declarados pelos professores à docência em Música nos anos

finais do Ensino Fundamental; Mapear os indicadores educacionais de

desenvolvimento profissional da docência em Música a partir das informações sobre

o ensino de Música e os conhecimentos declarados pelos professores iniciantes e

experientes ao ensino.

A pesquisa em nível de doutorado foi desenvolvida na linha “Formação de

professores e outros agentes educacionais, novas tecnologias e ambientes de

aprendizagem” do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade

Federal de São Carlos, do entre os anos de 2010 e 2014. Foi no grupo de pesquisa

da Profa. Dra. Aline Maria Rodrigues Medeiros Reali que participei e contribui à

execução do projeto de pesquisa maior, com cujo título de “Indicadores de

desenvolvimento profissional da docência: construção e avaliação”.

A seguir, o artigo expõe a noção de indicadores educacionais de

desenvolvimento profissional da docência, alguns dos principais aspectos da

metodologia de pesquisa adotada e os indicadores educacionais de desenvolvimento

profissional da docência em música verificados por meio da pesquisa de doutorado


- - - - -

246

concluída em 2014. Interessante mencionar que o artigo apresenta um pequeno

recorte dos conteúdos totais apresentados na tese41.

Do entendimento sobre os indicadores educacionais de desenvolvimento

profissional da docência

A avaliação da educação é um dos pilares da política educacional do Ministério

da Educação no Brasil. Por isso, a preocupação em avaliar a educação por meio de

indicadores ocorre já há algum tempo pelas esferas governamentais. Os indicadores

educacionais são construídos a partir da verificação dos desempenhos de alunos e

das instituições do ensino público com a meta de amparar a definição de ações que

garantam os recursos necessários à superação dos problemas que possam ser

detectados na área educativa.

A partir da necessidade de dados mais completos e amplos sobre a educação,

os indicadores educacionais passaram a fornecer dados quantitativos para, também,

qualitativos. Nesse sentido, é que Reali (2001) e Brasil (2007) apontam que, na

contemporaneidade, a avaliação por meio de indicadores busca a superação da ideia

de testes padronizados e de utilização de amostragens de alunos, buscando analisar

as reformas educacionais de forma ampla. Os indicadores educacionais, nessa

perspectiva, são capazes de verificar os pontos falhos também no processo

educacional, passando também a contribuir de modo mais efetivo nas discussões e

ações necessárias à melhoria educacional.

De acordo com Reali et al. (2004), há três (3) tipos de indicadores educacionais:

de produtos, de processo e de currículo. Os indicadores educacionais de produtos são

aqueles obtidos pelos resultados dos processos de ensino aprendizagem escolares e

que foram coletados por meio da aplicação de provas e obtenção de notas a um

grande quantitativo de alunos. Os indicadores educacionais de processo buscam

desvelar informações sobre o quê, quanto e como os alunos devem aprender ou estão

aprendendo. Já os indicadores educacionais do currículo fazem referência ao quê é

ensinado e como é sistematizado o ensino dos componentes curriculares nas escolas.

41 Para informações mais completas e aprofundadas é conveniente que o leitor acesse a pesquisa integralmente no link: http://www.bdtd.ufscar.br/htdocs/tedeSimplificado/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=7671


- - - - -

247

Para Reali (2001, p. 82), a construção de indicadores educacionais pelos

próprios professores permite aos mesmos uma ampliação de suas compreensões

sobre seus alunos, suas práticas pedagógicas, na perspectiva da construção de

indicadores a serem empregados efetivamente em suas atuações práticas cotidianas

no contexto escolar. Diante dessa percepção, essa pesquisadora tem investido na

construção de indicadores educacionais juntamente com docentes. Em Reali (2001)

e Reali et al. (2004) verifica-se o relato e a identificação, com a participação de

professores, da base de conhecimento que alunos da quarta série do Ensino

Fundamental deveriam adquirir, apontando indicadores educacionais em cada série e

componente curricular, a fim de avaliar a progressão continuada entre as séries e

ciclos escolares.

A partir da compreensão, principalmente, dos indicadores de processo e de

currículo propostos e investigados por Reali (2001) e Reali et al. (2004) que os

indicadores educacionais de desenvolvimento profissional da docência foram

pensados e propostos à investigação em nível de doutorado, na busca por responder

a seguinte questão de pesquisa: Há diferenças entre os conhecimentos declarados

por professores iniciantes e experientes de Música sobre os conteúdos ensinados nos

anos finais do Ensino Fundamental? Assim, especificamente os indicadores

educacionais de desenvolvimento profissional da docência se constituem como

características ou atributos dos professores de música iniciantes e experiente, tendo

em vista a relação entre os conhecimentos de domínio dos professores e aquilo que

ensinam ou precisam ensinar aos alunos.

Nesta tese, os conhecimentos dos professores de música se fundamentam na

noção apresentada por Shulman (1986; 1987; 2005) sobre a base do conhecimento

da docência – knowledge base. Para esse autor, os conhecimentos dos professores

podem ser dispostos em: conhecimento do conteúdo específico, do conteúdo

pedagógico e pedagógico do conteúdo. O conhecimento do conteúdo específico se

refere aos conhecimentos básicos de uma área ou disciplina a serem dominados pelos

professores. O conhecimento do conteúdo pedagógico se relaciona ao embasamento

didático do professor para o ensino, como: de métodos de ensino, do planejamento

das aulas, do currículo escolar, dos alunos, manejo dos mesmos, do contexto

educativo etc. E, o conhecimento pedagógico do conteúdo se constitui como uma

forma de conhecimento do conteúdo elaborado pelos professores em sua atuação


- - - - -

248

prática, quando ensina os conhecimentos específicos da disciplina e integra outros

tipos de conhecimentos.

Ainda, na pesquisa, considerou-se o processo de raciocínio pedagógico

docente proposto por esse mesmo autor. Para Shulman (1987; 2005) o processo de

raciocínio pedagógico dos professores ocorre quando há a percepção crítica dos

professores sobre as suas práticas de ensino escolar, convertendo os conhecimentos

que possuem em ensino. Todavia, os autores esclarecem que tal processo nem

sempre ocorre quando um professor irá ensinar algo aos alunos. Ou seja, somente

acontece quando o professor achar necessário, numa direção de criar novos

conhecimentos sobre o que se pretende ensinar. Durante a coleta de dados da

pesquisa, tal modelo foi fundamental ao planejamento das ações junto aos docentes

ao alcance dos objetivos formativos e investigativos propostos.

Torna-se relevante ressaltar que foi identificada efetivamente apenas uma

única pesquisa cujo objetivo foi o de investigar indicadores de desenvolvimento

profissional da docência com a participação de professores da educação básica: Leal

(2011). O pesquisador, em sua dissertação de mestrado, descreveu e analisou os

indicadores de desenvolvimento profissional da docência junto a um professor de

educação física da terceira e quarta séries do Ensino Fundamental. Quanto à área de

Educação Musical não foi verificada investigações que tenham objetivo igual ou

próximo ao da investigação que este artigo trata.

Com relação ao tempo de carreira docente, decidiu-se por classificar os

professores de música como iniciantes e experientes, de acordo com Tardif (2012).

Isso porque os estudos sobre as fases da carreira docente assinalam para essas duas

grandes categorias de professores sem necessariamente os docentes passarem e se

remeterem às características da totalidade de fases indicadas por Huberman (2007),

autor cuja obra é bastante conhecida na área educacional. Tardif (2012), ao analisar

as fases propostas por esse autor e outras revisões neste tema, aponta que do

primeiro ao quinto ou sétimo ano de atuação profissional representam a fase inicial da

carreira os professores. Logo, a partir do sétimo ano de atuação na carreira os

docentes podem ser considerados já experientes.


- - - - -

249

Da metodologia da pesquisa

As escolhas do método de pesquisa empregado, dos instrumentos e

procedimentos de coleta e análise dos dados ocorreram haja vista os objetivos da

pesquisa, a qual esteve vinculada diretamente ao desenvolvimento de um curso de

formação continuada à distância de professores de Música da educação básica. Por

meio desse os professores de Música puderam, em conjunto com a formadora-

pesquisadora, construir um processo formativo-investigativo em caráter de

colaboração, onde o diálogo partilhado e a efetiva parceira de trabalho foi estimulada.

Assim, o curso foi desenvolvido em um processo de permanente negociação entre os

envolvidos, considerando as necessidades formativas e a opinião dos professores

sobre temas a serem abordados e dos seus interesses, bem como esses poderiam

ser tratados. Assim, a investigação empregou o modelo de pesquisa intervenção

colaborativo-construtivo. Para Rinaldi (2008),

[...] trabalhar com este modelo de pesquisa e intervenção implica em conhecer a realidade em que os formadores atuam e o que pensam o que fazem e porque o fazem para, colaborativamente, refletir com eles sobre os fenômenos educativos, dilemas vividos e, quando necessário, construir formas de enfrentamento das dificuldades de modo que considerem as particularidades da realidade de seu contexto escolar e sua respectiva comunidade. (Rinaldi, 2008, p. 264, grifo da autora).

Em função dessas qualidades da pesquisa, a mesma se enquadra no tipo de

pesquisa denominada construtivo-colaborativa do mesmo modo que fazem Mizukami

et al. (2002), Mizukami (2003) e Cole & Knowles (1993). Nesse modelo de pesquisa,

a participação voluntária de docentes acontece em processos de diálogo e

negociações contínuas na busca por soluções alternativas à melhoria do ensino e ao

desenvolvimento profissional dos professores.

Do curso de formação continuada a distância e da amostra da pesquisa

O curso de formação continuada a distância foi realizado de abril a dezembro

de 2011 com o apoio do Portal dos Professores42 e com o reconhecimento da Pró-

reitora de Extensão da UFSCar, totalizando 120 horas de atividades virtuais. Dele

42 Portal dos Professores é um programa da UFSCar que tem como finalidade promover o desenvolvi-mento profissional de docentes atuantes na educação básica a partir da cooperação de professores da universidade e do ensino regular.


- - - - -

250

participaram sessenta professores de música do ensino fundamental, sendo trinta dos

anos iniciais e trinta dos anos finais com diferentes tempos de carreira docente.

Treze professores dos anos finais do ensino fundamental compuseram a

amostra da pesquisa, tendo em vista alguns critérios. Os professores de Música

deveriam: atuar nos anos finais do ensino fundamental durante o curso; ensinando

Música como conteúdo obrigatório em aulas curriculares; e, realizado 70% das

atividades do curso minimamente. Além disso, foram selecionados números próximos

de professores iniciantes e experientes na pesquisa, ou seja, dos treze, seis iniciantes

e sete experientes.

Aos treze professores de Música selecionados para a amostra da pesquisa

foram atribuídos nomes fictícios a fim de preservar suas identidades. Seus nomes

foram escolhidos a partir da relação entre as letras do alfabeto e o número

correspondente ao tempo, em anos, de atuação profissional na educação básica,

crescentemente. O quadro a seguir mostra algumas informações sobre os docentes

que compuseram a amostra da pesquisa:

Quadro 3: Características dos professores participantes da pesquisa no momento de

ingresso no curso.

Nome do(a) professor(a)

Idade Tempo de atu-ação na edu-cação básica

Tipo(s) de escola(s) que leciona

Estado e região do país

Profa. Aline 25 anos 1 ano Estadual São Paulo - Sudeste

Profa. Camila 24 anos 3 anos Privada Paraná - Sul

Profa. Carla 28 anos 3 anos Estadual Paraná - Sul

Profa. Denise 30 anos 4 anos e 9 me-ses

Estadual e Municipal Rio Grande do Norte - Nordeste

Profa. Elisa 40 anos 5 anos e 2 me-ses

Estadual Goiás – Centro Oeste

Profa. Emília 55 anos 5 anos Estadual São Paulo - Sudeste

Profa. Júlia 44 anos 10 anos Estadual Rio Grande do Sul- Sul

Profa. Laura 37 anos 11 anos e 2 meses

Municipal Ceará - Nordeste

Profa. Michele 35 anos 12 anos Municipal Santa Catarina - Sul

Profa. Nicole 32 anos 13 anos Estadual Paraná - Sul

Profa. Patrícia 49 anos 15 anos Municipal Rio Grande do Sul- Sul

Profa. Regina 37 anos 17 anos e 9 meses

Privada São Paulo - Sudeste

Prof. Silas 55 anos 18 anos Municipal São Paulo - Sudeste


- - - - -

251

Dos instrumentos de coletas de dados da pesquisa e da classificação e análise das

informações

Na plataforma formativa do Portal dos Professores da UFSCar, o curso contou

com o apoio do software Moodle e de todas as suas ferramentas destinadas à

comunicação entre os participantes e ao ensino. Assim, o chat, o e-mail interno, o

diário, a escolha ou enquete, o fórum, a modalidade avançada de carregamento de

arquivos e o questionário foram empregados no processo formativo dos professores

e no de coleta de dados da pesquisa. Além desse software, o Skype, também gratuito,

foi empregado para a consumação de conversações orais coletivas e voluntárias entre

os cursistas e a formadora-pesquisadora, pelo menos, duas vezes na semana em dias

e horários distintos.

Na pesquisa, as narrativas docentes efetuadas nos instrumentos de coleta

citados foram utilizadas, uma vez que em seu processo de construção existe uma

relação dialética entre o vivido e o narrado, mediada pelo processo de reflexão dos

professores (CUNHA, 1997). As reflexões ocorridas e contidas na elaboração das

narrativas são consideradas como poderosas ferramentas pedagógicas e formativas

de professores na medida em que “a pessoa torna-se visível a ela mesma” e há a

construção/reconstrução teórica sobre as práticas vividas (Ibidem, p. 3). Nesta

pesquisa, as narrativas docentes assumiram duas funções, uma formativa e outra

investigativa.

Após a conclusão da proposta formativa no ano de 2011, as postagens dos

professores, consideradas como dados da pesquisa, foram salvas e organizadas

primeiramente em documentos de extensão doc. Os arquivos foram criados por

atividade proposta no curso. Os encontros com os cursistas no software Skype foram

transcritos em arquivo também formato doc. e salvos. Na sequência, todos os arquivos

foram inseridos no software Nvivo9, com o qual foram classificados pela

pesquisadora. No total, sessenta e seis arquivos de grande porte formaram o projeto

de categorização no software.

Ao se reconhecer o quantitativo expressivo de arquivos e informações a serem

classificadas, optou-se por empregar o software Nvivo9 em tal processo, cuja tarefa

obteve enorme êxito. Após essa etapa, iniciei o processo de escrita dos resultados da

pesquisa, no ano de 2013. O primeiro desafio foi a construção de um roteiro de temas

a serem tratados, em uma espécie de sumário para a apresentação dos resultados.

Nessa etapa, foram considerados inicialmente os objetivos e o referencial teórico da


- - - - -

252

pesquisa. Depois, as categorias criadas, foram avaliadas e reagrupadas manualmente

de acordo com a apresentação dos temas a serem abordados. Posteriormente, a

descrição e análise dos dados alcançados foram iniciadas.

Resultados da Pesquisa

Do ensino de música nos anos finais do ensino fundamental

O ensino de música é realizado por todos os treze professores participantes da

pesquisa nas aulas da disciplina de Arte, variando entre um a dois períodos de aula

na semana. Excetuando-se quatro docentes – Aline, Camila, Emília e Silas, que

empregam apostilas da rede de ensino que trabalham, os demais afirmam que não há

uma organização dos conteúdos de música pelos anos finais do ensino fundamental

nos currículos escolares, sendo de suas responsabilidades a definição dos mesmos.

A ausência de uma orientação curricular específica para o ensino de Música na

disciplina de Arte torna imprecisa a atuação dos professores de Música, possibilitando

que várias interpretações sejam feitas pelas direções escolares e pelos docentes

sobre o quê determina a legislação. Por isso, os professores de Música apresentam

diferentes propostas à disciplina de arte nas escolas, mesmo aqueles que ensinam

música com exclusividade, como o caso das docentes Elisa, Michele, Patrícia e Regina.

As narrativas docentes revelam também que os conteúdos de música

ensinados não apresentam complexidade e deixam de ser tratados com

aprofundamento nas aulas porque ensinam conteúdos de outras áreas artísticas, além

da música, nos poucos períodos das aulas semanais de arte e/ou pela carência de

infraestrutura física e materiais didáticos gerais para o ensino. Dos docentes, apenas

três possuem sala específica para o ensino de música, enquanto os demais

declararam usar os espaços de aula convencionais, limitando, na grande maioria das

vezes, o desenvolvimento de atividades práticas de música para não prejudicar, com

a produção, as outras atividades didáticas na escola. Com relação aos materiais

didáticos, constatou-se a quase inexistência de instrumentos musicais e outros

materiais didáticos impressos específicos dessa área na grande maioria das escolas

onde os professores lecionam. Nas instituições de ensino privadas, quando os

instrumentos musicais existem, encontram-se em condições precárias e/ou

inadequadas ao manuseio pelos alunos.

Com relação ao quê e quando ensinam, a pesquisa constatou que alguns

conteúdos são mais ensinados entre os professores nos diferentes anos finais do


- - - - -

253

ensino fundamental, os quais são considerados elementares à compreensão dos

fenômenos sonoros e da música ocidental. De acordo com os professores Aline,

Camila, Carla, Denise, Elisa, Emília, Laura, Michele, Nicole, Regina e Silas, a escolha

por esses conteúdos ocorre porque reconhecem que a grande maioria de seus alunos

não teve aulas de música anteriormente aos anos finais do Ensino Fundamental.

Como exemplifica a Profa. Michele: “Imagino que, se esse trabalho [ensino de música]

fosse contínuo, na Educação Infantil, no Fundamental I e no Fundamental II, muita

coisa seria diferente. Um dos problemas que enfrento é essa descontinuidade.”

(Atividade 16, Profa. Michele, p. 34).

Os professores, independentemente de serem iniciantes ou experientes,

indicam ter um entendimento aproximado sobre os conteúdos que precisam ensinar

nos anos finais do Ensino Fundamental. Alguns dos conteúdos de Música se

apresentam em maior evidência entre as propostas de ensino dos docentes a cada

ano escolar. Nos sextos anos, os conteúdos com maior realce são: técnicas básicas

de execução de instrumentos musicais (convencionais ou não convencionais);

técnicas básicas de execução vocal; parâmetros do som; elementos da música;

notação e teoria musical tradicional; e características dos instrumentos musicais e

paisagem sonora. Nos sétimos anos, os conteúdos mais tratados são: técnicas

básicas de execução de instrumentos musicais; parâmetros do som; elementos da

música; notação e teoria musical tradicional; gêneros musicais; história geral da

música; história da música brasileira; e características dos instrumentos musicais. Nos

oitavos anos, aqueles mais enfatizados são: técnicas básicas de execução de

instrumentos musicais; notação e teoria musical tradicional; gêneros musicais e

história geral da música ocidental. E, nos nonos anos: técnicas básicas de execução

de instrumentos musicais (convencionais ou não convencionais); técnicas básicas de

execução vocal; notação e teoria musical tradicional; e gêneros musicais.

Além dos conteúdos que são mais ensinados a cada ano escolar pelos

docentes, há outros bem menos tratados, como: Papéis do músico regente, do músico

instrumentista e/ou cantor e da plateia; Expressões técnicas musicais;

Comportamentos e atitudes esperados dos alunos em apresentações musicais;

Indústria fonográfica e seu funcionamento, Levantamento de informações,

organização de materiais da e sobre música; Novas tecnologias musicais; Poluição

sonora: causas, malefícios e prevenções; Atuação profissional em música; e,

Tolerância e respeito à diversidade musical das pessoas em sociedade e da produção


- - - - -

254

dos diferentes artistas. Esses conteúdos são ensinados, em sua maioria, por

professores experientes - Júlia, Laura, Michele, Nicole, Patrícia e Silas. Esse resultado

indica que esses professores são capazes de identificar e avaliar conteúdos outros

sugeridos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, além daqueles elementares da

área da Música, contribuindo para o desenvolvimento mais amplo dos alunos.

Também pode apontar a necessidade de os professores ensinarem aquilo que

acreditam ser apropriado e/ou importante aos seus alunos.

Da base de conhecimento à docência em Música: algumas pontuações

Do conhecimento do conteúdo específico de música

Embora a pesquisa tenha constatado que, na visão dos professores, seja

essencial o domínio de conhecimentos teóricos e práticos musicais ao ensino dessa

área nos anos finais do ensino fundamental, foi apurado que os mesmos não

apresentam conhecimentos dos mesmos tipos e com o mesmo grau de profundidade.

Identificou-se, principalmente, que o ensino de música escolar demanda aos

professores de música iniciantes um conhecimento musical maior daquele que tinham

quando ingressaram na carreira docente. Para ilustrar, a Profa. Camila narra: “Preciso

me aperfeiçoar em história da música, pois é um conteúdo muito abordado em minhas

aulas, e, mesmo pesquisando antes da aula, sinto falta de um respaldo maior para

repassar esses conhecimentos” (Atividade 18, Profa. Camila, p.16). Desse modo,

infere-se que a formação musical recebida em cursos de licenciatura pelos docentes

não foi suficiente para atender as demandas do exercício profissional e têm exigido

dos docentes uma busca constante pelos conhecimentos da área que não dominam.

Do conhecimento do conteúdo pedagógico

Todos os professores de Música afirmaram que há a necessidade do domínio

de alguns conhecimentos do conteúdo pedagógico no ensino de Música nos anos

finais do ensino fundamental. Como ilustram os professores Nicole e Silas: “Considero

de extrema importância que professores de Música tenham conhecimento da

linguagem musical e formação pedagógica de como realizar o ensino musical nas

escolas” (Atividade 18, Profa. Nicole, p. 6) e “Além da formação musical, o professor

deve ter uma sólida formação pedagógica. Não basta ser um bom músico sensível.

Isso é importante também, mas não é o suficiente”. (Atividade 20, Prof. Silas, p.49).


- - - - -

255

Entre os conhecimentos em comum que os docentes demonstram possuir,

destaca-se: Conhecer as leis que regem o ensino de Música na educação básica;

Conhecer as orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais ao ensino de

Música; Planejar o ensino de Música a partir do que é oferecido pelas escolas; Avaliar

as aprendizagens dos alunos. Outros conhecimentos pedagógicos não são comuns

aos docentes. Pode-se verificar dificuldades dos professores iniciantes no:

conhecimento e acesso aos materiais didáticos da área; domínio e emprego de

recursos tecnológicos comuns a todos os docentes das escolas; e, conhecimento dos

alunos e de seus envolvimentos pessoais com a música. Esse resultado reforça o

entendimento de Tardif (2012) sobre o início da carreira dos professores como um

período que possibilita “progressivamente aos professores certezas em relação ao

contexto de trabalho, possibilitando assim a sua integração no ambiente de trabalho,

ou seja, a escola e a sala de aula. (TARDIF, 2012, p. 86).

Do conhecimento pedagógico do conteúdo

Nas realidades educacionais que estão inseridos, os professores experientes

demonstram possuir maior segurança no ensino, uma vez que evidenciam

conhecimento dos alunos e das possibilidades físicas, materiais e tecnológicas

oferecidas ao ensino de música. Já a maioria dos professores iniciantes demonstra

insegurança em suas práticas de ensino, tendo em vista as decisões que precisam

tomar com relação ao quê precisam ensinar e como devem proceder

metodologicamente nas aulas. Considerando especificamente a progressão das

aprendizagens dos alunos, a Profa. Elisa ilustra:

[...] a maior dificuldade que tenho é saber o que oferecer para cada série, pensar em algo progressivo, ou seja, estruturar um currículo. Sinceramente, eu fico insegura quando devo escrever quais conteúdos devo ensinar. Fico pensando o que é mais importante, quem deve vir primeiro... (Atividade 11, Profa. Elisa, p. 21).

Já a professora Denise, a seguir, expõe a dificuldade que apresenta com o

planejamento das atividades, tendo em vista os alunos repetentes nos anos escolares:

Meu problema é com a participação dos alunos repetentes nas atividades práticas, pois por mais atrativas que sejam, eles não encontram motivação para participar porque eles estão ali por obrigação (Atividade 15, Profa. Denise, p. 84).


- - - - -

256

Dificuldades nas tomadas de decisões ao ensino foram identificadas nas

professoras Laura e Regina, as quais, embora experientes, iniciavam suas atuações

profissionais em novas escolas, faltando-lhes conhecimentos tanto da escola quanto

dos estudantes para os quais ensinavam. A Profa. Regina confirma: “Infelizmente,

ainda não consigo separar os conteúdos por turma, pois assumi essas aulas (6º ao 9º

anos) em 2010 e ainda estou observando e organizando, aos poucos, os conteúdos,

levando em conta que os alunos estavam superdesmotivados”. (Atividade 20, Profa.

Regina, p. 24).

Dos indicadores educacionais de desenvolvimento profissional da docência em

Música

A pesquisa identificou onze diferentes indicadores educacionais de

desenvolvimento profissional da docência em música entre os docentes iniciantes e

experientes, baseados no detalhamento das informações apresentadas na tese sobre

o quê, quando, quanto e como é ensinado de Música nos anos finais Ensino

Fundamental e dos diferentes conhecimentos que os docentes demonstraram possuir.

São eles: 1. Professores iniciantes tendem a não dominar todos os conhecimentos

necessários ao ensino; 2. Professores iniciantes apresentam maiores dificuldades no

planejamento das atividades e na definição dos conteúdos a serem ensinados; 3.

Professores iniciantes tendem a dominar e empregar algumas tecnologias aplicadas

à reprodução e ao fazer musical no ensino de Música; 4. Professores experientes, em

situações atípicas de atuação profissional, apresentam dificuldades no domínio de

conteúdos da Música, na escolha de conteúdos a serem ensinados e no planejamento

das atividades das aulas; 5. Professores experientes se preocupam em conhecer mais

os alunos e seus envolvimentos com a música; 6. Professores experientes procuram

por informações sobre as músicas do interesse dos alunos, mesmo que o tratamento

destas não aconteça com exclusividade nas aulas; 7. Professores experientes

demonstram maior segurança na definição dos conteúdos de Música a serem

ensinados; 8. Professores experientes se preocupam com o desenvolvimento mais

amplo dos alunos e não apenas com as aprendizagens dos conteúdos de Música; 9.

Professores experientes demonstram possuir maior acesso e maiores conhecimentos

dos materiais didáticos da Música; 10. Professores experientes tendem a apresentar


- - - - -

257

maior tranquilidade no enfrentamento de situações que surgem inesperadamente; 11.

Os professores experientes estão sempre aprendendo.

Com relação aos professores iniciantes, constata-se que esses são os

profissionais que parecem enfrentar maiores dificuldades em suas práticas

profissionais, com relação às escolhas sobre o quê, quando e como ensinar, bem

como demonstra possuir maiores lacunas de conhecimentos ao ensino de música,

tendo em vista as categorias propostas por Shulman (1987). Além disso, são eles que

realizam críticas mais duras com relação aos cursos de licenciatura cursados, os

quais, em suas percepções, não oportunizaram a aquisição de todos os

conhecimentos que lhes são requeridos em suas práticas profissionais por, inclusive,

se distanciarem da realidade educacional onde os futuros docentes atuariam. Como

a narrativa da Profa. Denise exemplifica:

Meu curso na Universidade (1999-2005) era muito focado nas teorias musicais e utopias educacionais. Tive professores excelentes, mas também tive docentes que deixaram muito a desejar. Por ser um curso antigo, o currículo não era compatível com a realidade das escolas, principalmente as públicas, tudo era muito utópico, irreal e teórico, não havia vivências direcionadas, era tudo muito superficial infelizmente. (Atividade 4, Profa. Denise, p. 50).

Os professores experientes, diferente dos iniciantes, compreendem que houve

algumas limitações de suas formações acadêmicas, mas reconhecem, com maior

clareza, os papeis que têm sobre seus processos de desenvolvimento como

profissionais e, por isso, apresentam maior engajamento em suas aprendizagens ao

ensino. Eles ainda demonstram maior preocupação com os alunos e seus

conhecimentos. Isso, segundo Berliner (2004), é um dos aspectos fundamentais ao

desempenho profissional dos professores experientes nas escolas.

Entre os resultados, algo que se destaca que é o fato de os professores

experientes passarem por problemas semelhantes aos identificados em professores

em fase inicial da carreira quando sofrem alterações de locais de trabalho. Esse

resultado vai ao encontro daquilo que Day (2001) defende sobre o desenvolvimento

dos professores na carreira:

Os professores mover-se-ão para trás e para a frente, entre estas fases (ou etapas da carreira), durante a sua vida profissional, por vários motivos relacionados com a sua história pessoal e com factores psicológicos e sociais. Desempenhar um novo papel, mudar de


- - - - -

258

escolar, ensinar um grupo de nível etário diferente ou um novo programa irá, quase inevitavelmente, resultar na perturbação do desenvolvimento, pelo menos temporariamente. (Ibidem, p. 91).

Assim, é possível considerar que a carreira docente não é linear e exige

constante adaptação dos professores aos desafios que surgem num mesmo local de

trabalho ou até mesmo em um novo espaço de atuação profissional.


A pesquisa de doutorado realizada não tem como meta identificar indicadores

educacionais de desenvolvimento profissional da docência dos professores de música

de modo fixo ou imutável. Ao contrário, busca apresentar um primeiro mapeamento

desses indicadores com a finalidade de dar início ao tratamento do assunto, haja vista

a inexistência de pesquisas sobre o mesmo na área de Educação Musical. Embora os

resultados não possam ser representativos a todos os professores de Música e

realidades de ensino do país, apontam que as demandas encontradas na atuação

profissional dos docentes participantes da pesquisa são bastante parecidas e que a

maioria das escolas onde lecionam não se encontra preparada para proporcionar

condições mínimas de trabalho aos professores de Música. Assim, acredita-se que os

resultados alcançados pela investigação fossam contribuir efetivamente com as

futuras discussões e ao desenvolvimento dessas ações formativas, uma vez que

sinaliza características do perfil de atuação profissional de docentes de Música

iniciantes e experientes da educação básica.

Referências

Berliner, D. (2004). Describing the Behavior and Documenting the Accomplishments of Ex-pert Teachers. Bulletin of Science Technology Society, 24 (3), 200-212. Compromisso todos pela educação. (2007). Brasília: MEC. Recuperado em 10 de maio de 2017, de http://www.portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/diretrizes_compromisso.pdf. Cole, L.; Knowles, J.G. (1993). Teacher Development partnership research: a focus on meth-ods and issues. American Educational Reasearch Journal, 30 (3), pp. 473-495. Cunha, M. I. (1997). Conta-me agora! As narrativas como alternativas pedagógicas na pes-quisa e no ensino. Revista da Faculdade de Educação, 23(1-2). Recuperado em 15 de maio de 2017, de http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-25551997000100010&lng=en&nrm=iso. DAY, C. (2001). Desenvolvimento profissional de professores: Os desafios da aprendizagem permanente. Porto: Porto Editora.


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- - - - -

260

CAPÍTULO 17 - EL PRACTICUM EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN MUSICAL: EL CAMINO HACIA LA MEJORA CONTINUA

Baikune De Alba Eguiluz

Desde la confluencia del sistema universitario español en el Espacio Europeo

de Educación Superior, EEES, la nueva configuración de los estudios de Grado presta

especial atención al periodo de prácticas. En el caso de la formación inicial del

docente, y en concreto del profesorado de educación musical, el Practicum es un

elemento obligatorio, puesto que la formación de futuros profesores no se ciñe

exclusivamente a adquirir unos conocimientos técnicos sobre las materias y cómo

impartirlas. Para afianzarse en el “cómo” es necesario el contacto con la realidad del

aula. Las prácticas constituyen este nexo entre la teoría y la práctica, entre das esferas

en ocasiones alejadas: la formación recibida y el mundo laboral. Además de ofrecer

al estudiante la oportunidad de contrastar los aprendizajes académicos con el mundo

profesional, los periodos de prácticas en los centros escolares le permiten conocer

ciertos aspectos inherentes a la cultura escolar con los que también debe sentirse

familiarizado. Este periodo le facilitará también la posibilidad de vivir y compartir

situaciones ante las que se le requerirá una predisposición abierta y donde podrá

valorar el bagaje profesional de los maestros en ejercicio. Por otra parte, en su

contacto con la escuela, el alumno experimentará otros aspectos del trabajo del

profesorado, como son el trabajo en equipo y la cooperación profesional, formar parte

de un equipo pedagógico.

La realización del Practicum contribuye a construir en el estudiante su identidad

profesional. Su importancia en la formación inicial de los futuros docentes es

indiscutible, ya que les ofrece la oportunidad de integrar los conocimientos adquiridos

en el Grado en una situación real, a través de una práctica reflexiva. Se reflexiona

para actuar y se reflexiona sobre la acción realizada. Lo interesante es llevar a cabo

esta reflexión por una voluntad de “aprender metódicamente de la experiencia y

transformar su práctica” (Perrenoud, 2004, p. 137). La práctica reflexiva es una fuente

de aprendizaje, pero mientras lo habitual suele ser poner este mecanismo en marcha

para poder adaptarnos a las circunstancias, el objetivo debe ser convertirla en un


- - - - -

261

motor esencial en la autoformación y en la innovación, así como en la construcción de

nuevas competencias y nuevos modos de actuar.

Con la realización del Practicum se completa el proceso de adquisición de las

competencias necesarias para el ejercicio de la profesión docente. Según Perrenoud

(2004), la competencia representa una capacidad de movilizar varios recursos

cognitivos para hacer frente a distintos tipos de situaciones. Las competencias se

obtienen a través de la formación, pero también a merced de los distintos escenarios

que atraviesa el practicante en su cotidianeidad, al pasar de una situación de trabajo

a otra. Es un proceso enriquecedor para el alumnado, donde se le implica en sus

aprendizajes de trabajo, reforzados por el deseo de aprender. En el periodo de

prácticas podrá comprobar la importancia del desarrollo de las competencias

adquiridas en la formación inicial, y, en ocasiones, la adquisición de otras nuevas o

que resultan necesarias en determinados contextos escolares, como puede ser hacer

frente a la integración de un alumno procedente de otro país, con otro idioma, incluso

desconocido para el profesor, y en ocasiones, escolarizado por primera vez.

Los actores implicados en el practicum

En este itinerario que completará el proceso formativo del futuro maestro de

educación musical, el alumno contará con dos referentes que le guiarán a lo largo del

mismo: el tutor de la Universidad y el tutor de prácticas del centro escolar. Destaca

Torres (2014) la importancia de comprender los roles de los protagonistas de este

proceso formativo, donde su contribución al resultado final queda ampliamente

reflejada. Efectivamente, cada parte implicada, tanto el tutor de la Universidad como

el del centro de prácticas y el propio estudiante, tiene un papel muy bien definido, y la

mejor manera de lograr el desempeño de su función es al realizar un trabajo de

colaboración entre todos ellos.

Funciones del tutor de la Universidad

Es el responsable principal de la formación del estudiante durante el periodo de

prácticas. Debe orientarle para su estancia en el centro escolar, para lo cual deberá

realizar el seguimiento oportuno. Una buena manera de llevarlo a cabo es a través de

reuniones, tanto individuales como colectivas (seminarios), con el resto de alumnos

del grupo que el profesor tutoriza, ya que en el grupo pueden resolverse muchos de

los problemas o dudas que puedan plantearse. Asimismo orienta al alumnado para


- - - - -

262

que durante este periodo de actuación en el aula pueda realizar la conexión entre

conocimientos teóricos y práctica, siempre en colaboración con el maestro tutor del

centro escolar, con quien es necesario mantener el contacto. Además, corresponde al

tutor incidir en la importancia que para el maestro de educación musical tiene

mantener una actitud atenta hacia los cambios que la sociedad va asumiendo en lo

referente a las expresiones culturales y artísticas. La conexión del mundo del sonido

con los cambios culturales, así como la necesidad de manejar nuevas herramientas

fruto de los avances tecnológicos, la diversidad de estilos musicales y la inmediatez

con que podemos disponer de ellos, hace que el futuro docente de música deba

preparase para responder a esta situación (Arriaga, 2014). Finalmente, corresponde

al tutor de la Universidad la calificación del periodo del Practicum, teniendo en cuenta

los trabajos que presentará el alumno, la evaluación del maestro tutor del centro

escolar y las observaciones realizadas en el seguimiento de las prácticas.

Funciones del tutor del centro educativo

El tutor de prácticas del centro escolar orientará, dirigirá y realizará el

seguimiento del alumnado en sus actuaciones en situaciones reales de enseñanza-

aprendizaje. Asimismo es importante destacar el papel que desempeña como

intermediario del estudiante con el centro, dándole a conocer la organización y

funcionamiento del mismo, los documentos curriculares y su contextualización al

grupo correspondiente, entre otros aspectos. Será el responsable de facilitar al alumno

toda la información relevante sobre las características del grupo en el que va a realizar

las prácticas, poniendo a su disposición los recursos de que disponga el centro escolar

para llevar a cabo las acciones que se le encomienden. Poner al alumno en contacto

con la realidad del aula implica situarle en el escenario educativo actual, en el que la

educación musical es también partícipe de los cambios que éste experimenta,

adaptando las propuestas de los métodos tradicionales a las características de la

sociedad actual, y utilizando todos los medios a nuestro alcance para poder ofrecer

una educación musical atractiva y comprensible (Díaz, 2014). Este papel de

intermediador del maestro tutor del centro escolar se reflejará también incentivando y

apoyando al alumno en la colaboración con el resto del profesorado y, en su caso, en

la relación con las familias. Finalmente evaluará el proceso formativo del estudiante

en prácticas, informándole sobre su actuación.


- - - - -

263

El alumnado

El estudiante, a través de la observación, la indagación y la investigación, irá

construyendo su identidad como docente, tanto como maestro-tutor como de maestro

especialista en Educación Musical. Como futuro maestro de educación musical debe

poseer además unas ciertas cualidades personales y competencias profesionales que

le permitan expresar su filosofía de la música y de la educación y demostrar

familiaridad con el pensamiento educativo contemporáneo para desarrollar su labor

de la manera más adecuada. En este sentido, Carrillo (2015) apunta que las

competencias más valoradas para el perfil de maestro de educación musical están

relacionadas con la didáctica de la música y con la manera de planificar el proceso de

aprendizaje del alumno. Así se deduce de un estudio llevado a cabo entre docentes

de la especialidad en Educación Primaria en el que se subraya la conveniencia de

poseer unas sólidas competencias musicales en los ámbitos de la interpretación, la

escucha, la creación, la dirección y el análisis musical que hagan posible el acceso a

una educación musical de calidad. Éstas deben ir unidas a las pedagógicas, en lo que

respecta a la planificación y la evaluación eficaz de los procesos de enseñanza-

aprendizaje del alumnado, y a unas competencias y cualidades genéricas que

promuevan, por un lado, la implicación de los alumnos en la materia de música y, por

otro, su propio desarrollo profesional.

Por otra parte, el ámbito del centro escolar constituye un entorno educativo en

el que el estudiante debe representar ahora ese rol de maestro, y en el que generará

su propia opinión en torno a las distintas situaciones que se producen en el aula. En

cualquier caso se establecerán relaciones respetuosas con todos los agentes de la

comunidad educativa, especialmente en todo lo relacionado con el cumplimiento del

protocolo de confidencialidad y de protección de datos personales. Para tener

evidencias de su paso por la asignatura el alumnado deberá presentar una serie de

entregables en los que se recogerán los aspectos más reseñables del periodo de

prácticas realizado.

El practicum en la Universidad del Pais Vasco

La Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertistatea (UPV/EHU)

cuenta con tres centros de formación del profesorado, en Bilbao, San Sebastián y

Vitoria. Únicamente en la Escuela de Magisterio de Bilbao se imparte la Mención en

Educación Musical. Esta Mención puede cursarse tanto en el Grado de Educación


- - - - -

264

Infantil como en el de Primaria, pero solo se acredita un perfil de maestro especialista

en Educación Musical en el Grado de Educación Primaria. Por ello, aunque la

estructura del periodo de prácticas es similar en ambos Grados, al detallar los

aspectos de esta etapa de formación del alumnado nos estamos refiriendo

concretamente al Practicum del Grado de Educación Primaria.

La configuración del Practicum se basa en lo estipulado en el Real Decreto

1707/2011, de 18 de noviembre que regula las prácticas académicas de los

estudiantes universitarios; en la Orden ECI/3857/2007, de 27 de diciembre, donde se

recogen las competencias que se adquirirán a través del Practicum, y en la Normativa

de Gestión Académica de la UPV/EHU, que define y organiza los aspectos básicos

del mismo.

Con el fin de garantizar estas prácticas la Universidad del País Vasco ha

suscrito un convenio de colaboración con el Departamento de Educación,

Universidades e Investigación del Gobierno Vasco que asegura la estancia en centros

escolares del alumnado universitario y la participación de maestros acreditados como

tutores de prácticas.

Así el Practicum se identifica con el denominado “Practicum curricular”, un

itinerario educativo que, según Zabalza (2006), está destinado a enriquecer la

formación básica, uniendo las enseñanzas académicas con la experiencia formativa,

vinculada a aprendizajes en centros de trabajo. Esta formación representa además

una parte esencial en el desarrollo de las competencias que debe alcanzar el

alumnado, y es una parte esencial en su proceso formativo y madurativo, por lo que,

en la actual configuración de Grados de cuatro años, se incluye en el currículo desde

el segundo curso. Constituye un proceso de aprendizaje basado en la observación de

modelos educativos, a través de la inmersión en un contexto escolar real, con el que

se potencia la reflexión y se impulsa la búsqueda de información y recursos. Por ello

enriquece a todos los implicados, estudiantes, centro escolar y Universidad, en un

proceso en el que cada uno asume su responsabilidad, acompañándola con la

motivación necesaria para que la experiencia culmine con éxito. Queda patente así su

carácter curricular, a la vez que profesionalizador, vinculado con la realidad, a través

de un proceso basado en la interdependencia, sin olvidar su compromiso con el

cambio y la innovación educativa.


- - - - -

265

En resumen, es una enseñanza que se basa en un modelo colaborativo, a

través del que se potencian las alianzas, la conjunción y la colaboración de la

Universidad con los centros receptores del alumnado del Practicum.

Junto a todo ello, en esta etapa formativa también se fomenta la movilidad de

los estudiantes, tanto en la red de Universidades del Estado como en universidades

extranjeras, dentro y fuera de Europa.

Organización y objetivos.

Como resultado de la aplicación de las directrices del EEES la configuración

del Practicum ha experimentado un incremento en el número de créditos y en los

periodos de estancia en los centros escolares con respecto a la dedicación en planes

de estudios anteriores. En la Universidad del País Vasco actualmente comprende un

total de 38 ECTS (European Credit Transfer System), lo que supone un 19% del total

de créditos del Grado, y se realiza en tres periodos, en tres de los cuatro cursos que

comprende el Grado.

La Escuela de Magisterio de Bilbao recoge en la Guía para el alumnado

(Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao, n.d.) todos los aspectos relacionados

con el mismo, desde los objetivos a lograr como la organización de los distintos

periodos de prácticas.

El Practicum I se lleva a cabo al comienzo del segundo curso del Grado y

plantea como objetivo principal observar y reflexionar acerca de la realidad escolar y

el aula en su contexto socioeducativo.

En el Practicum II, que tiene lugar en el tercer curso, se añade a la observación

la colaboración activa en las tareas docentes. El objetivo de este periodo de prácticas

es situarse en el papel del maestro. En este momento de la formación el alumnado

podrá contrastar toda la información que tenga sobre las distintas situaciones que se

presentan en el entorno escolar con la realidad que vive en el centro educativo. Este

conocimiento que posee el estudiante hace referencia tanto a lo aprendido en el

contexto formal del Grado como a las creencias o suposiciones en torno a la profesión

docente adquiridas en otras situaciones de aprendizaje, y que pueden ser un filtro para

sus futuros aprendizajes (González y Fuentes, 2011). El estudiante comenzará a

colaborar de forma activa en las tareas docentes, por lo que en este periodo la acción

tutorial dentro del aula cobra gran importancia, con todo lo que conlleva el contacto y

la inmersión en un escenario concreto. También iniciará la elaboración de secuencias


- - - - -

266

didácticas aplicables en diferentes áreas de conocimiento, teniendo siempre en cuenta

e incorporando en sus propuestas cuestiones relevantes para la sociedad actual y que

la educación no debe ni puede obviar, como multiculturalidad e interculturalidad,

discriminación e inclusión social y desarrollo sostenible, entre otras.

El Practicum III se lleva a cabo en el cuarto curso del Grado y tiene como

objetivo general colocar al alumnado en el rol de maestro y proporcionarle la

oportunidad de enfrentarse a situaciones reales de aprendizaje, donde podrá poner

en práctica lo aprendido en las distintas asignaturas del Grado. El estudiante elabora

proyectos didácticos y los lleva al contexto real del centro escolar, a un escenario y

circunstancias específicas. En este período es fundamental la intervención dentro del

aula, en la que se tendrán en cuenta todos los aspectos que condicionen y configuren

la realidad de ésta. Deberán analizar y proponer soluciones de modo interdisciplinar

así como elaborar, implementar y evaluar varias intervenciones educativas. Es en esta

parte de las prácticas donde el alumnado de la Mención en Educación Musical puede

vincular a dicha Mención alguna de las intervenciones que llevará a cabo, es decir,

donde pondrá en práctica los recursos adquiridos y comenzará a sumergirse en el

papel del docente de música.

También se contempla en este periodo la posibilidad de que los estudiantes

participen, en la medida de lo posible, en algún proyecto de innovación docente que

se esté desarrollando en el centro.

Competencias a adquirir en el Practicum

Las competencias que el alumnado del Grado de Educación Primaria adquirirá

a través del Practicum aparecen especificadas en la Orden ECI/3857/2007, de 27 de

diciembre. Su consecución se realiza de manera paulatina durante los tres periodos

de prácticas y la temporalización se recoge en la Guía de Practicum (EUMB, n.d.), a

disposición de los estudiantes. En el Practicum I el alumnado deberá ser capaz de:

Adquirir un conocimiento práctico del aula y de la gestión de la misma.

Observar los procesos de interacción y de comunicación en el aula con

el fin de propiciar un buen clima en la misma.

Identificar las principales variables del proceso de enseñanza-aprendi-

zaje.


- - - - -

267

Con la realización del Practicum II el estudiante adquirirá las competencias

siguientes:

Conocer y aplicar los procesos de interacción y comunicación en el aula, así

como dominar las destrezas y habilidades sociales necesarias para fomen-

tar un clima que facilite el aprendizaje y la convivencia.

Alcanzar un mayor dominio de las habilidades comunicativas y de la expre-

sión dentro y fuera del aula en los dos idiomas oficiales.

Controlar y hacer el seguimiento del proceso educativo y, en particular, de

enseñanza-aprendizaje mediante el dominio de técnicas y estrategias nece-

sarias.

Relacionar teoría y práctica con la realidad del aula y del centro.

Participar en la actividad docente y aprender a saber hacer, actuando y re-

flexionando desde la práctica.

Las competencias correspondientes al último periodo de prácticas, Practicum

III, en el que las intervenciones pueden vincularse a la Mención en Educación Musical,

se centran en las siguientes:

Diseñar y aplicar los procesos de interacción y comunicación en el aula y dominar las destrezas y habilidades sociales necesarias para fomentar un clima de aula que facilite el aprendizaje y la convivencia.

Participar en las propuestas de mejora en los distintos ámbitos de actuación que se puedan establecer en un centro.

Reflexionar desde la práctica con el fin de identificar las carencias y fortale-zas a la hora de ejercer la función docente, así como, los retos y las limita-ciones de la escuela y del sistema educativo.

Conocer formas de colaboración con los distintos sectores de la comunidad educativa y del entorno social.

Regular los procesos de interacción y comunicación en los grupos de esco-

lares.

El logro de estas competencias produce unos resultados finales de aprendizaje,

que se plasman en los entregables que aportará el alumnado (portfolio, memoria de

prácticas) y que se evaluarán de acuerdo a los criterios de evaluación

correspondientes, tal como se detalla en la Tabla I.


- - - - -

268

Tabla I. Competencias, resultados de aprendizaje y evidencias.

COMPETENCIA RESULTADOS DE APRENDIZAJE

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

EVIDENCIAS

Diseñar y aplicar los procesos de interacción y comunicación en el aula y dominar las destrezas y habilidades sociales necesarias para fomentar un clima de aula que facilite el aprendizaje y la convivencia.

Analizar e intervenir en la organización y la dinámica del grupo de clase. Diseñar y regular espacios de aprendizaje en contextos de diversidad. Regular las propias emociones y las relaciones interpersonales.

Analiza las relaciones que se establecen en el aula Utiliza distintas formas de agrupamiento del alumnado para favorecer tanto el aprendizaje colaborativo como el trabajo personal Utiliza estrategias que fomentan la convivencia y el aprendizaje Favorece la educación en valores del alumnado

Evaluación del maestro tutor Visita

Participar en las propuestas de mejora en los distintos ámbitos de actuación que se puedan establecer en un centro.

Trabajar en equipo y con equipos del mismo ámbito o interdisciplinar para desarrollar actividades de forma eficaz. Participar en el equipo del centro implicándose en las funciones profesionales. Analizar críticamente la realidad del Centro y aula, para, en su caso, proponer mejoras desde una perspectiva innovadora.

Conoce los planes, proyectos de innovación y experiencias que se llevan a cabo en el centro Coopera con los miembros de la comunidad educativa Resuelve problemas y toma decisiones mediante el diálogo, la argumentación y el consenso con los compañeros

Portfolio o Memoria de Prácticas Seminarios y reuniones del Tutor de la Universidad con el grupo de alumnos Evaluación del maestro tutor

Reflexionar desde la práctica con el fin de identificar las carencias y fortalezas a la hora de ejercer la función docente, así como los retos y las limitaciones de la escuela y del sistema educativo.

Diseñar, implantar y evaluar intervenciones educativas en el marco de la Mención, a partir de recursos didácticos coherentes. Reflexionar sobre la práctica docente y relacionar los conocimientos teóricos de la Mención con la práctica profesional.

Selecciona y prepara los materiales y recursos didácticos adecuados para reflejar e incluir la diversidad presente en el aula Organiza, lleva a cabo y evalúa actividades programadas durante el periodo de prácticas Reflexiona sobre las observaciones realizadas Reflexiona junto con los compañeros de prácticas sobre las actuaciones personales y las posibles acciones de mejora de las mismas

Portfolio o Memoria de Prácticas Seminarios y reuniones del Tutor de la Universidad con el grupo de alumnos

Conocer formas de colaboración con los distintos sectores de la

Participar en el entorno sociocultural de la escuela y en la comunidad educativa

Conoce las acciones llevadas a cabo por el centro para impulsar la interacción con los

Evaluación del maestro tutor


- - - - -

269

comunidad educativa y del entorno social.

(también desde el ámbito de la Mención). Colaborar con los diferentes sectores de la comunidad educativa y del entorno social. Identificar experiencias de colaboración con los sectores de la comunidad educativa y entre éstos y el entorno.

distintos sectores sociales Toma parte activa en las iniciativas del centro destinadas a impulsar la colaboración entre entorno social y comunidad escolar Participa en actividades complementarias del nivel en que realiza las prácticas

Portfolio o Memoria de Prácticas Visita

Regular los procesos de interacción y comunicación en los grupos de escolares.

Fomentar la convivencia en el aula y fuera del aula.

Utiliza técnicas que favorecen la relación interpersonal con los alumnos y la relación respetuosa entre ellos Aplica y regula los procesos de interacción y comunicación en el aula

Evaluación del maestro tutor Visita

Fonte: Adaptado de Guía de Practicum III (EUMB, n.d.)

Desarrollo del Practicum

El periodo de prácticas consta de tres fases bien definidas, formación,

seguimiento y evaluación (ver Cuadro 1), que se complementan entre ellas. Para que

el estudiante pueda disfrutar de una experiencia positiva de aprendizaje durante la

estancia en los centros escolares es necesaria la existencia de una fase previa de

formación. Mientras permanezca en el centro se realizará el seguimiento de su

formación, que será evaluada en una última fase.

Fase de Formación

En esta fase los estudiantes acudirán a un seminario formativo de carácter

grupal con el tutor de la Universidad, en la que se les informará sobre las

características, objetivos, actividades que se espera que desarrollen durante ese

período de prácticas, así como los plazos de entrega y criterios de evaluación de las

mismas (memoria, diarios, etc.). También reciben orientación sobre la utilización de

recursos como grabaciones en video y otros instrumentos para la observación de la

clase. En el Practicum I y II se incluyen además otras actividades formativas, como

son una conferencia sobre temas de interés educativo y un taller con maestros en

ejercicio.


- - - - -

270

El tutor de la Universidad se pondrá en contacto con los maestros tutores de

los centros escolares con el objetivo de informarles de la función de tutoría que van a

desarrollar así como de los aspectos prioritarios de estas prácticas: realización de

intervenciones didácticas y conocimiento y participación en proyectos de innovación

docente.

Fase de Seguimiento

Mientras el estudiante asiste al centro escolar el tutor de la Universidad realiza

un seguimiento de su proceso de aprendizaje, el cual se lleva a cabo mediante

seminarios de trabajo grupal del alumnado y de la visita al centro en que se encuentre

realizando este periodo de prácticas, donde mantendrá una entrevista con los

maestros. Cada uno de estos dos métodos de seguimiento tiene un marcado carácter

de intercambio de información y de experiencias entre el alumno y el maestro tutor,

por una parte, y el tutor de la Universidad, por la otra. Los seminarios grupales

constituyen una herramienta inmejorable para que el tutor conozca las experiencias

vividas por el alumnado. Representan, además, el espacio más adecuado para

recoger las voces de todos, con lo que ello supone para el enriquecimiento del grupo

y de cada uno de los participantes. Por otra parte, la visita al centro escolar será el

momento en el que ambos tutores del estudiante intercambien sus impresiones sobre

su proceso de aprendizaje y de construcción paulatina de su identidad como docente.

Fase de Evaluación

El tutor de la universidad es el responsable de la calificación final de las

prácticas del alumnado. Para ello contará con el informe de evaluación del maestro

tutor del centro escolar y la memoria final de prácticas que realizará el estudiante. Este

informe incluirá una contextualización del grupo-clase, de las metodologías y

proyectos de innovación en los que participa el centro, y el diseño, implementación y

evaluación de las intervenciones didácticas realizadas, así como un informe sobre los

seminarios grupales y su propia autoevaluación sobre el aprendizaje.

El profesor tutor de la universidad tendrá en cuenta la participación del

alumnado en los seminarios, la cantidad y calidad de las aportaciones a los debates,

la implicación en los temas, la capacidad de análisis y reflexión sobre las experiencias,

así como la capacidad de escucha y de colaboración con los compañeros. La

competencia comunicativa oral, tan importante en el perfil del docente, se realizará


- - - - -

271

teniendo en cuenta esta participación. En la evaluación de la memoria se valorará,

entre otras, la selección, organización y presentación de las muestras de trabajo o

evidencias del período de prácticas y el grado de esfuerzo, logros y conocimientos

adquiridos respecto a las competencias comunicativas, pedagógica y profesional,

didáctico-disciplinar e intercultural.

El maestro tutor dispone de una rúbrica con los indicadores a tener en cuenta

para evaluar al alumnado, considerando especialmente el interés y motivación por

aprender, la actitud de empatía con el alumnado y la actitud colaboradora con el tutor

y el centro. Al finalizar la estancia en el aula, la evaluación se transmitirá al profesor

tutor de la Universidad para su incorporación a la evaluación final.

Cuadro 1. Fases del Practicum

El resultado del practicum: el camino hacia la mejora continua y la innovación

En el caso de la Mención en Educación Musical la realización del periodo de

prácticas no está obligatoriamente vinculada con la especialidad ya que la obtención

del Grado en Educación Primaria permite desempeñar la función de tutor de un grupo

escolar, y a su vez la Mención otorga un plus de profesionalización en la materia. Sin

embargo, aunque el maestro tutor del centro escolar durante el periodo de prácticas

no sea especialista, es recomendable realizar algunas de las intervenciones unidas a

la Mención, en coordinación con el maestro especialista de música del centro. La

práctica vinculada a la Mención sitúa el foco de atención en la intervención docente

del estudiante, lo que supone una mayor responsabilidad personal y académica, y

puede ofrecer un punto de partida para la realización del Trabajo de Fin de Grado,

aprovechando de este modo las experiencias y conocimientos adquiridos durante este

periodo para establecer una conexión reflexiva entre ambos espacios de formación.

En este sentido, uno de los modelos para llevar a cabo el Trabajo de Fin de Grado es

FASE 1: FORMACIÓN

• Conferencia

• Taller

• Seminario grupo de estudiantes de prácticas+Tutor Universidad

FASE 2: SEGUIMIENTO

• Seminarios

• Contacto con el tutor del centro de prácticas

• Visita del Tutor de la Universidad

FASE 3: EVALUACIÓN

• Informe del tutor del centro de prácticas

• Alumnado:

• Memoria de prácticas (incluye autoevaluación)


- - - - -

272

el diseño de una propuesta de intervención educativa, donde las actividades incluidas

en el proyecto se relacionan directamente con la didáctica de una o varias áreas

curriculares, para la profundización del conocimiento de los aspectos teóricos y los

procedimientos que deben dominarse para su aplicación en el aula. Este modelo no

impide ni condiciona el tratamiento interdisciplinar o transversal de la propuesta. En

estos casos, como apunta Pérez Aldeguer (2012), se requiere una comunicación fluida

entre el estudiante y el tutor de la Universidad, docente a su vez en la Mención de

Educación Musical, para consensuar y definir de la mejor manera posible las

intervenciones a realizar y su pertinencia dentro del conjunto del Trabajo de Fin de

Grado.

El proceso de reflexión sobre la práctica iniciado en el Practicum es el punto de

partida hacia la mejora continua del proceso de enseñanza-aprendizaje, a través de

la autoevaluación del trabajo realizado en el aula. Los espacios para la reflexión sobre

la propia práctica docente son imprescindibles para establecer planes y acciones de

mejora, que, tal como señalan Agirre et al. (2013), coinciden en un punto: la mejora

de las competencias del alumnado. Si se observa lo que ocurre en el aula, si se

recapacita sobre ello, intentando buscar soluciones a las exigencias que demanda la

sociedad actual, el docente encontrará más sentido a su labor, contribuyendo a que

el alumno desarrolle las capacidades que le permitan observar e interpretar el mundo

que le rodea con una visión global. De acuerdo con Arriaga (2014), la necesidad de

este proceso de reflexión se ve, siquiera, más acentuada en el caso de la educación

musical, donde el maestro comprueba que, en muchas ocasiones, el alumnado posee

unos hábitos de apreciación y conocimientos musicales adquiridos fuera del ámbito

escolar, acrecentados por la inmediatez de acceso a los mismos que ofrecen las

tecnologías actuales. El docente debe estar preparado para incorporar a su práctica

docente estas circunstancias, a lo que contribuirá también el mantener una actitud

abierta hacia la actividad musical y artística de su entorno. En este proceso de

reflexión la formación continua es una herramienta indispensable que ayudará al

profesorado a orientar las decisiones sobre su propia práctica. Como se ha señalado

anteriormente, el estudiante en prácticas toma conciencia de ello en su contacto con

la realidad del centro educativo, primera oportunidad para conocer las distintas

propuestas de innovación docente y las acciones de formación continua. Saber cómo

organizarla condiciona la puesta al día y el desarrollo de todas las otras competencias

necesarias para el ejercicio de su profesión (Perrenoud, 2004).


- - - - -

273

Asimismo no hay que olvidar el papel cada vez más amplio que

ineludiblemente representan las tecnologías de la información y la comunicación en el

quehacer del docente. Actualmente, además de configurarse como uno más de los

recursos a utilizar en el aula de música, también nos dotan de espacios para la

interacción y la comunicación con nuestro entorno y con los que nos rodean (Area,

2012). La generalización de su uso en todos los niveles supone entender también la

formación continua desde un nuevo enfoque, utilizándolas para el aprendizaje a lo

largo de la vida y para crear redes de innovación y comunicación entre el profesorado.

A modo de conclusión, cabe señalar que el periodo de prácticas del alumnado

construye un sistema que se retroalimenta a través de los tres actores que forman

parte del mismo, estableciéndose un feedbadck entre el alumno, el centro escolar y la

Universidad. La formación e información que recibe el estudiante para llevar a cabo

las prácticas por parte del tutor de la Universidad y del maestro tutor del centro escolar

se va a reconstruir a partir de la información que el alumno aporte sobre su desarrollo

y resultado, formando parte de un proceso de mejora continua, cuyo último objetivo

es ofrecer una educación musical de calidad.

Referencias bibliográficas

Agirre, J., Etxaburu, J., Hernández, M., Iturbe, X., López, J., Ormaza, L., …. y Uriarte, L. (2013). Mejora de la Práctica docente. Una experiencia de autoevaluación. Vitoria-Gasteiz: Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco Area, M. (2012). Sociedad líquida, web 2.0 y alfabetización digital. Aula de innovación edu-cativa, 212, 54-59 Arriaga, C. (2014). Seguir aprendiendo: la formación continua. En A. Giráldez (Coord.), Di-dáctica de la música en primaria (pp. 147-159). Madrid: Síntesis Carrillo, C. (2015). Competencias profesionales del profesorado de música: de los referentes teóricos a la concreción de una propuesta. Revista Internacional de Educación Musical, 3, 11-20. DOI: 10.12967/RIEM-2015-3-p011-021 Díaz, M. (2014). Enseñar música en el siglo XXI. En A. Giráldez (Coord.), Didáctica de la música en primaria (pp. 13-30). Madrid: Síntesis González, M. y Fuentes, E.J. (2011). El Practicum en el aprendizaje de la profesión docente. Revista de Educación, 354, 47-70 Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao (EUMB) (n.d.). Guía de Practicum I, II y III. Universidad del País Vasco. Disponible en http://www.ehu.eus/es/web/irakasleen-ue-bil-bao/practicum


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274

Orden ECI/3857/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de Maestro en Educación Primaria. Boletín Oficial del Estado nº 312, de 29 de diciembre de 2007. Pérez Aldeguer, S. (2012). Diferentes concepciones para la mejora del practicum de Magis-terio Musical. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 15 (3), 113-120. Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó Real Decreto 1707/2011, de 18 de noviembre, por el que se regulan las prácticas académi-cas de los estudiantes universitarios. Boletín Oficial del Estado nº 297, de 10 de diciembre de 2011. Torres, L. (2014). Las prácticas: prepararse para ser un buen maestro. En A. Giráldez (Coord.), Didáctica de la música en primaria (pp. 123-146). Madrid: Síntesis Zabalza, M. (2006). El Practicum y la formación del profesorado: balance y propuesta para las nuevas titulaciones. En, J. M. Escudero (Coord.), La mejora de la educación y la forma-ción del profesorado. Políticas y prácticas (pp. 309-330). Barcelona: Octaedro.


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275

CAPÍTULO 18 - AULA DE MÚSICA EM SUMMERHILL

Ivan Fortunato

Quando digo a um menino que uma chama não deve ser levada até perto da gasolina, estou transmitindo minha amarga experiência pró-pria, mas quando digo que ele deve conhecer as principais datas da história até segunda-feira de manhã, estou fazendo uma coisa abso-lutamente indefensável, pois ninguém pode provar por experiência que o conhecimento de datas é coisa boa. Macdonald dizia: ‘Perfeita-mente, mas você pode provar que é coisa má?’. Eu responderia que posso provar que é coisa sem sentido (Neill, 1978, p. 35).

Este capítulo não trata especificamente sobre educação musical ou ensino de

música. Pode-se considerá-lo um intruso nesta coletânea, mas, foi incluído por apre-

sentar uma perspectiva interessante sobre o ensino de música na escola fundamental:

a sala de música na escola Summerhill. Nesse sentido, é possível considerar que o

texto em tela tem o objetivo maior de partilhar o sentido de educar nessa escola, a

qual é guiada pelos princípios de liberdade, autogoverno e felicidade (Fortunato,

2018). Liberdade para se fazer o que quiser, desde que não prejudique nada, muito

menos ninguém; autogoverno no sentido de assumir responsabilidades pelas próprias

atitutes; e felicidade, embora um conceito subjetivo, tem a ver com sentir-se bem e

estar consciente de que se faz o que se faz por estima, interesse e escolha.

Conhecida por muitos como “a escola livre”, Summerhill foi fundada por Ale-

xander Neill (1975), depois de constatar que a educação formal destruía “potenciali-

dades humanas”. Isso porque, para o autor, forçar a aprender não é educar. Seus

trabalhos começaram no ano de 1921, na Escola Internacional, na Alemanha, atuando

no departamento que ele nomeou como divisão estrangeira. De lá, refugiou-se na

Áustria, depois que a revolução alemã chegou no distrito em que lecionava. Na se-

quência, foi para a Inglaterrra em 1924, em Lyme Regis, mudando-se para a pequena

cidade de Leiston no ano de 1927, onde permanece, há 90 anos, atuando com liber-

dade, autogoverno e liberdade. Neill (1975) via na educação formal uma maneira de

transformar a alegria da vida em subordinação. Eis uma passagem que deixa a nu

essa constatação:


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276

As cartas mais tristes que escrevo são em respostas a garotos e garotas que me escrevem dizendo-me quanto detestam suas escolas. Respondo dizendo que, por muito que detestem as lições da forma pela qual elas são apresentadas, o maldito sistema é esse, e a única coisa a fazer é cerrar os dentes e acetá-lo, passando por êle o mais depressa possível (Neill, 1976, p. 47).

Assim como vimos na epígrafe do capítulo, Neill (1978) acreditava que os con-

teúdos forçados da escola, como a memorização de datas históricas, por exemplo,

não têm sentido algum na vida dos estudantes – exceto, claro, se isso for algo inte-

ressante para determinado aluno. Neill (1984, p. 151) afirmou, categoricamente, que:

“embora se possa forçar a atenção, não se pode forçar o interesse”. Contudo, se o

estudo de datas for algo que interessa à alguém, não é a imposição da escola que

aumentará seu fascínio e o domínio sobre o assunto; pelo contrário, pois o que é

imposto, pode se transformar em aversão. Ainda, a imposição pode levar à apatia,

conforme o próprio Neill (1984, p. 11) afirmou: “não se pode fazer crianças estudarem

música ou qualquer outra coisa sem de certa forma convertê-las em adultos destituí-

dos de vontade”. Por isso, em Summerhill, não se faz nenhum aluno estudar nada,

mas se possibilita que se estude muita coisa, inclusive música, pois existe uma sala

bastante equipada para esse fim.

Na sua tese de doutorado sobre o passado, presente e o futuro da educação

musical, Pike (2016) dedicou uma seção à escola de Summerhill. A autora afirma que

Neill evitava dar detalhes sobre como se deveria ensinar música e outras formas de

arte na escola, pois acreditava que não deveriam fazer parte do currículo escolar, mas

se desenvolver fora dos muros escolar, de maneira natural. Pike (2016) assinalou que,

em Summerhill, a arte era vista como uma forma espontânea de expressão, seja pelo

teatro, pela escultura e/ou, certamente, pela mísca. Apesar da escola livre ter aulas

regulares de ciências, matemática, inglês etc., as aulas voltadas para as manifesta-

ções artíticas são baseadas na criatividade e na intuição. E mesmo com poucas ma-

térias dedicadas às artes no currículo de Summerhill, Pike (2016) anotou que a escola

não prescinde de atividades artísticas. Incluindo, nesse rol, atividades voltadas para o

desenvolvimento de habilidades musicais.

Eis um relato de Bernstein (1968, p. 125), a partir de sua visita à escola, no final

da década de 1960: “That afternoon, I had wandered into a tiny room filled with music

from a spontaneous jam session with teen-agers playing a piano, several guitars, a


- - - - -

277

harmonica43”. O autor pode presenciar crianças e adolescentes na sala, alguns para-

dos, encostados ao piano, ou sentados em cadeiras, assistindo aos outros dançando

e se encontrando ao som da música. Bernstein (1968) continuou a vagar pela escola,

observando e conversando com as crianças. Naquela mesma tarde, teve a oportuni-

dade singular de estar na assembleia escolar44, da qual ainda participava Neill. Deixou

a cidadela de Leiston e passou um tempo em Londres e arredores, para entrevistar

pessoas que frequentaram Summerhill como estudantes. Quase todos os ex-alunos

que localizou, e pode conversar, notaram que a escola não era “academicamente

forte”, por outro lado, conseguiram se adaptar ao ensino regular e/ou universidade

depois que deixaram Summerhill, estavam satisfeitos com seus empregos, esposas

ou maridos e filhos, enfim, demonstravam genuína satisfação com a vida que tinham.

Bernstein (1968) afirmou que saiu renovado desse período de pesquisas sobre Sum-

merhill e seus egressos, motivado a buscar novas formas de trabalhar como professor

do ensino fundamental, nos Estados Unidos, onde lecionava há alguns anos.

O relato de Bernstein (1968) apresenta várias semelhanças ao estudo de fôlego

realizado por Lucas (2011), no qual ele buscou egressos de Summerhill para entre-

vistá-los a respeito das memórias da escola e sua vida posterior. Lucas (2001) locali-

zou 15 pessoas, incluindo Elzabeth Pascall, que estudou em Summerhill no seu pri-

meiro ano de existência, ainda na Alemanha, 1921, até 1923. E, assim, o autor foi

buscando gerações posteriores, recobrindo alunos de todos os anos, até Abigail Tay-

lor, que estudou entre 1990 e 1995. De modo geral, os entrevistados de Lucas (2011)

têm excelentes recordações dos anos vividos na escola de Summerhill, mas, pouco

falam sobre as aulas em si. Parece, como nas reflexões apresentadas por Bernstein

(1968), que o estudo acadêmico, formal, é algo secundário em Summerhill, e que a

escola tem como foco a formação individual e coletiva. Nos relatos de Lucas (2011),

duas pessoas mencionam música, um deles como instrumentista amador e o outro

como profissional da tecnologia da música, mas, nenhuma alusão fizeram sobre terem

estudado música ou tido contato com instrumentos em sua época de Summerhill.

Tais lembranças ressoam com a proposta original de Neill (1984), que entendia

a escola como uma lugar em que o livro didático e o conteúdo curricular deveriam nem

43 Tradução livre: Naquela tarde, fui parar em um quartinho envolvido pela música ao vivo de alguns adolescentes que tocavam piano, alguns violões e uma gaita. 44 Sobre a assembleia, Hussein Lucas (2011, p. 2017) explica: “uma reunião ou debate semanal, na qual toda a comunidade se reúne para discutir itens de interesse e tomar decisões sobre assuntos que afetam a vida social de toda a comunidade [de Summerhill]” (tradução livre do original em inglês).


- - - - -

278

existir. Para ele, o importante deveria ser aprender a ler, escrever e contar, porém

ocupando-se de jogos, brincadeiras, esporte, pintura, escultura. Para o autor, “a maior

parte do trabalho escolar que os adolescentes fazem é, simplesmente, desperdício de

tempo, de energia, de paciência. Rouba à juventude seu direito de brincar, brincar e

brincar: coloca sobre ombros moços cabeças velhas” (p. 23).

E exatamente assim opera Summerhill: seus alunos são livres para frequenta-

rem quais aulas quiserem, quando quiserem. Existe o horário certo para os professo-

res, que organizam sua agenda semanal de aulas para cada faixa etária, ou tipo de

conteúdo a ser ensinado (aulas de laboratório, preparatório para exames etc.). Mas,

o alunado pode se matricular ou não nas disciplinas ofertadas. Quando se matricula,

é tão somente porque tem vontade de estudar, afinal, não há controle de presença

nem provas avaliativas que determinam o progresso. Uma cena bastante comum em

Summerhill é uma sala de aula na qual não há alunos, apenas o professor. E nesse

caso, o professor não está esperando (muito menos chamando) os alunos para a aula,

mas, está preparando algum material para outros momentos, ou ocupado com alguma

coisa de seu interesse. Os alunos, por sua vez, estão em outro lugar, conversando,

cozinhando, dormindo, lendo, ou entretidos com algo que realmente lhes interessa.

Essa cena comum da escola não acontece ao acaso, mas, segundo foi pen-

sada por Neill (1984). Conforme anotou:

As crianças têm aulas, habitualmente, de acordo com a sua idade, mas, às vezes, de acordo com os seus interesses. Não temos novos métodos de ensino, porque não achamos que o ensino, em si mesmo, tenha grande importância. Que uma escola tenha ou não algum método especial para ensinar a dividir, é coisa de somenos, pois a divisão não é importante senão para aqueles que querem aprendê-la. E a criança que quer aprender a dividir, aprenderá, seja qual for o ensino que receba (Neill, 1984, p. 5).

Em Summerhill existe, conforme já delineado neste capítulo, uma sala de mú-

sica bem equipada com instrumentos diversos, sejam de sopro e percursão, sejam de

cordas como violões, guitarras e contra-baixo elétricos, incluindo um piano e um con-

tra-baixo acústico, daqueles tão altos quanto o próprio instrumentista. Além dos ins-

trumentos à disposição, existe uma cabine de gravação com isolamento acústico, e

tecnologia apropriada para mixagem, equalização, limpeza de canais etc. Além de

toda aparelhagem necessária para música, a escola conta com um professor qualifi-

cado, multi-instrumentista e uma agenda semanal de aulas. Contudo, como nenhuma


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aula é compulsória, é possível que a sala fique vazia. E quando não há alunos, o

professor pode se dedicar ao estudo e prática de seus instrumentos favoritos, pode

ensaiar, compor, gravar etc. Às vezes, um estudante pode ir até à sala, no horário de

aula, apenas para tirar dúvidas, ou conversar com o professor. Isso vai acontecer se,

e somente se, as perguntas ou o bate-papo não interromperem, nem incomodarem os

participantes da aula.

À guisa de exemplo, pude observar uma aula de música na escola, da qual

participaram duas crianças de quatro e cinco anos de idade. O professor mostrou

como funcionava o sistema de gravação de voz na cabine isolada e perguntou às

crianças se elas gostaria de cantar, gravar e se ouvir. A resposta foi prontamente po-

sitiva. Penso que se alguém observasse apenas as cenas desta aula, não hesitaria

em afirmar que as crianças estavam brincando com equipamentos caros, e o profes-

sor sendo discplicente, permitindo a zombaria dos pequenos. Isso porque as crianças

riam muito durante a aula. Não obstante, cada criança sabia esperar pela sua vez de

ir na cabine para cantar. Cada uma escolheu a sua própria música e, quando uma

delas cantava, a outra observava o manuseio do equipamento de gravação. Ainda,

dava sua opinião sobre a cantoria do colega, de forma muito sincera, como se qui-

sesse apenas que o outro melhorasse.

Posso afirmar que não estavam brincando. Estavam aprendendo sobre música.

O fato disso acontecer de forma espontânea, alegre e divertida pode não ressoar com

a ideia mais arcaica de educação. Ainda, não foi o professor que propôs que as

crianças brincassem para aprender algo, como se sugere amiúde na literatura, que

façam os docentes da educação básica: diversificar as aulas para atrair o interesse

do alunado, ou disfarçar o conteúdo na forma de jogos e atividades mais dinâmicas.

Aquelas duas crianças, de quatro e cinco anos de idade, escolheram ir à aula de

música. O professor não tinha um plano ou livro para seguir – se tinha, optou por

deixar de lado. A aula não começou do começo, ou seja, não foi apresentada teoria

ou maneiras “corretas” de se postar diante do microfone, nem como segurá-lo, nem

nada disso. As crianças, simplesmente, cantaram.

Ao fim e ao cabo, preciso reiterar o que foi anotado logo no primeiro parágrafo:

a educação em Summerhill, incluindo o ensino de música, é apenas uma, dentre

tantas, perspectivas. Não é a melhor, nem a pior, mas, é uma perspectiva possível,

como revelam seus muitos anos de existência no mesmo lugar, em uma cidadela no

interior britânico. Para encerrar, reproduzo um diálogo de Neill (1984) com uma mãe


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angustiada ao ver o filho se divertindo na escola, ao invés de estar enclausurado em

uma sala de aula, alternando a vista entre as explicações do professor sobre o

conteúdo que está no livro e o próprio livro, que serve de guia ao professor, pois são

temas que caem na prova...

– Mas, se meu filho brinca o dia inteiro, como poderá aprender alguma coisa, como poderá passar nos exames? [...] – Se seu filho se divertir tanto quanto deseja se divertir, poderá passar nos exames depois de dois ou três anos de estudo intensivo, em vez de cinco, seis, ou sete anos habituais de aprendizado numa escola que põe de parte a diversão como fator de vida [...] Isto é – se ele desejar passar nos exames (Neill, 1984, p. 59, grifo do autor).

Referências

Bernstein, E. (1968). Summerhill: a Follow-Up Study of its Students. Journal of Humanistic Psychology, v. 8, n. 2, p. 123-136. Fortunato, I. (2018). Summerhill, ou o legado de A. S. Neill para a educação libertadora de cabeças bem-feitas. Revista Hipótese, v. 4, n. 1, p. 3-13. Lucas, H. (2011). After Summerhill: what happened to the pupils of Britain’s most radical school? London: Herbert Adler Publishing. Neill, A. S. (1984). Liberdade sem medo: Summerhill. São Paulo: IBRASA. Neill, A. S. (1978) Um mestre contra o mundo: o fracasso que floriu numa nova es-cola. São Paulo: IBRASA. Neill, A. S. (1976). Liberdade sem excesso. 8ª. ed. São Paulo: IBRASA. Neill, A. S. (1975). Minha luta pela liberdade no ensino: autobiografia e ideia fundamentais sobre educação. São Paulo: IBRASA. Pike, G. O. (2016). The past, present and future of music in education: a transdisciplinary framework designed to promote re-engagement and reform in music education for teachers, students and the community. Thesis (Doctor of Philosophy). Camberra: Australian National University.


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OS AUTORES E AS AUTORAS

Adair de Aguiar Neitzel: Bolsista da CAPES nos anos 2013-2014 no Programa de Estágio Sênior no Exterior, Pós-doutorado na Universidade Paris VI - Diderot, desen-volvendo pesquisas em colaboração com a Profa. Dra. Anne Kupiec no Laboratoire de Changement Social et. Politique (LCSP) e bolsista do CNPq no ano 2000 para cursar doutorado sanduíche na Sornonne Nouvelle sob a orientação de Henri Behar. Doutora em Literatura pela Universidade Federal de Santa Catarina (2002). Profes-sora titular da Universidade do Vale do Itajaí, orienta pesquisas no Mestrado e Douto-rado em Educação. Líder do Grupo de Pesquisa Cultura, Escola e Educação Criadora. Pesquisa os seguintes temas: literatura, arte na educação, formação de leitores, for-mação de professores e educação estética. Foi coordenadora Institucional do PIBID UNIVALI na gestão 2010-2013 e 2014-2016-I. Coordenadora de área do PIBID de Letras em 2017. André Coelho da Silva: Doutor em Educação na linha de pesquisa de Educação em Ciências, Matemática e Tecnologias pela Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Mestre em Educação e licenciado em Física pela mesma instituição. Desde março de 2008 tem desenvolvido pesquisas na área de en-sino de física. Atuou como professor em instituições de ensino superior e em escolas de ensino fundamental e médio, tanto da rede pública como da rede privada. Atual-mente é Professor de Ensino Básico Técnico e Tecnológico do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo (IFSP), campus Itapetininga. Alexandre Shigunov Neto: possui graduação em Administração pela Universidade Estadual de Maringá (1998) e mestrado em Educação pela Universidade Estadual de Maringá (2002). Atualmente é coordenador de pesquisa, inovação e pós-graduação do Instituto Federal de São Paulo e administrador do Instituto Federal de São Paulo. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em História da Educação e For-mação de Professores. É co-editor da Revista Brasileira de Iniciação Científica, Re-vista Hipótese e Revista Internacional de Formação de Professores António Ângelo Vasconcelos: Professor-Ajunto no Departamento de Artes da Es-cola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Setúbal, estudou no Conserva-tório de Música Calouste Gulbenkian em Aveiro, licenciou-se em Ciências Musicais e doutorou-se em Educação pela Universidade de Lisboa com a tese intitulada “A edu-cação artístico-musical- cenas, atores e políticas”. Presidente da Associação Portu-guesa de Educação Musical (2012-2015), lecionou música em várias instituições de ensino do ensino básico ao ensino superior e em vários graus e tipos de ensino musi-cal, foi diretor de uma escola profissional de música, desempenhou funções como técnico especialista no ensino especializado de música no âmbito do Ministério da Educação e participou em vários grupos de trabalho relacionados com o ensino de música. Tem desenvolvido trabalho de investigação e publicado sobre: a profissão de músico e a formação de professores de música, as escolas de música, o ensino de música e o ensino artístico, criatividade e políticas públicas (educativas e culturais).


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Baikune De Alba Eguiluz: Doctora por la Universidad del País Vasco y Titulada Su-perior en Música en las especialidades de Composición y de Dirección de Orquesta. Asimismo ha realizado estudios de postgrado en Administración Pública (Universidad del País Vasco) y el Master en Dirección y Gestión de Centros Educativos (Universi-dad de Deusto/Universidad Autónoma de Barcelona). Ha formado parte de la directiva de la Asociación de Escuelas de Música del País Vasco (EHME), siendo su presidenta entre los años 2008 al 2010. En este mismo periodo presidió la asociación española Unión de Escuelas de Música y Danza (UEMYD), representándola ante European Mu-sic Schools Union (EMU). Actualmente es profesora en el Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal en la Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao. Sus trabajos de investigación más recientes se centran en la educación musical en sus ámbitos formal y no formal, en la innovación educativa y en la forma-ción del profesorado. Bruno Westermann: Doutor em Música (Educação Musical) e Mestre em Música pela Universidade Federal da Bahia. Graduado em Licenciatura em Música pela Universi-dade Federal do Rio Grande do Sul. Atua desde o ano de 2006 com pesquisa e de-senvolvimento de materiais para o ensino de violão através da educação a distância. Membro dos Grupos de Pesquisa em Educação Musical e Ensino de Instrumentos Musicais e Estudos Contemporâneos em Música, é Professor Auxiliar na Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS). Carla Carvalho: Doutora em Educação pela Universidade Federal do Paraná – UFPR, PR, Mestre em Educação pela Universidade do Vale do Itajaí – UNIVALI, SC. Professora de Arte no Departamento de Arte e no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Regional de Blumenau – FURB. Líder do Grupo de Pes-quisa Arte e Estética na Educação. Integrante do Grupo de Pesquisa Cultura, Escola e Educação Criadora. Atuou como coordenadora de área no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência - PIBID de ARTE/UNIVALI entre os anos de 2010 e 2016. Investiga sobre Educação Estética e Mediação Cultural em espaços formais e não formais de educação. Carlos Alberto Cifuentes: Ingeniero de sistemas y técnico en ingeniería automotriz. Licenciado en Música de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia, bajista eléctrico. Se desempeña como docente de música, intérprete del bajo eléctrico, inte-grante del Semillero de Investigación Interdisciplinar en Arte y Educación. Clara Pereira Coutinho: professora aposentada do Instituto de Educação da Univer-sidade do Minho e investigadora do Centro de Investigação em Estudos da Criança da mesma Universidade. Desenvolve investigação ao nível da utilização educativa de ferramentas digitais de apoio ao ensino e à aprendizagem, tendo publicadas dezenas de artigos em revistas nacionais e internacionais.


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Cristina Arriaga: Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación y Profesora Supe-rior de Pedagogía Musical. Titular de Universidad en el área de Didáctica de la Expre-sión Musical en la Universidad del País Vasco. Ha realizado trabajos y publicaciones acerca de la motivación para el aprendizaje de música en primaria, principalmente, en su relación con las formas de actuación del profesorado y las interacciones que se producen durante la práctica educativa musical. También ha investigado acerca de la música tradicional y su aplicación didáctica, el uso de los recursos tecnológicos en la formación artística, la creatividad y la formación inicial del profesorado. Es miembro del Consejo Editorial de la Revista de Psicodidáctica y de la Revista Eufonía. Didáctica de la Música. Daniela Dotto Machado: possui Graduação em Licenciatura Plena em Música pela Universidade Federal de Santa Maria (1999), Mestrado em Música - Programa de Pós-Graduação em Música/Educação Musical pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (2003) e Doutorado em Educação - Programa de Pós-Graduação em Educação pela Universidade Federal de São Carlos (2014). Atuou, entre os anos de 2003 e 2008, como docente da área de Educação Musical na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), na Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) e na Uni-versidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG). Desde setembro de 2008 é professora efetiva da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) na área de Educação Musi-cal, junto ao Departamento de Metodologia de Ensino. É responsável pelas disciplinas de Estágio, Didática, Metodologia do Ensino de Educação Artística e Metodologia do Ensino da Música. Na atualidade, coordena os estágios dos cursos de Licenciatura em Educação Musical a distancia da UAB- UFSCar e de Licenciatura em Música pre-sencial da UFSCar. Coordena, orienta e desenvolve trabalhos práticos e teóricos nos seguintes temas: ensino musical formal e informal, formação inicial e continuada de professores de música, didática da música e currículo. Elsa Morgado: é Investigadora Auxiliar Convidada do Centro de Estudos Filosóficos e Humanísticos da Universidade Católica – Braga; Investigadora do Centro de Estu-dos em Letras – Universidade de Trás-os-Montes e Universidade de Évora. Investiga-dora de pós-Doutoramento na Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro. É Dou-tora em Ciências da Educação pela Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro; Mestre em Biologia e Geologia (para o ensino); especializada em Educação Especial (domínio Cognitivo e Motor) e Licenciada em Biologia e Geologia (ensino de). Tem desenvolvido uma regular atividade e investigativa no domínio das Ciências da Edu-cação; Educação Especial; Supervisão Pedagógica e Estágio de Inserção Profissio-nal. Fabrício Dalla Vecchia: é professor Adjunto na Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, leciona no Centro de Cultura, Linguagens e Tecnologias Aplicadas (CECULT/UFRB), também atua como trombonista e pesquisador. Realizou Doutorado (2012) e Mestrado (2008) em Educação Musical pela Universidade Federal da Bahia. Cursou Licenciatura em Música pela Escola de Música e Belas Artes do Paraná (2004). Tem experiência na área de Artes, com ênfase em Educação Musical, atuando principalmente nos seguintes temas: educação musical, regência, ensino coletivo, so-pros, percussão e música instrumental.


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Gislene Gómez: Licenciada em Música pela Universidade do Vale do Itajaí – UNIVALI, SC. Atualmente é Mestranda em Máster y Educación Estética: Artes, Música y Diseño na Universidade de Jaén, Andaluzia, Espanha. Foi bolsista de pesquisa pelo artigo 170 e acadêmica bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência - PIBID. Hortênsia Vechi: É mestra em Educação Musical pela Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) com o tema de pesquisa voltado à formação do professor de música e experiências com o canto no Ensino Fundamental (2015). Possui gradu-ação em Licenciatura em Música pela Universidade do Vale do Itajaí (2010) e Especi-alização em Educação Musical (2013) pela mesma universidade (UNIVALI). Tem ex-periência na área de Artes, com ênfase em Música/Canto. Formada em Canto Popular pelo Conservatório de Música Popular Carlinhos Nieheus (2010), atua como cantora intérprete de música popular. Mezzo-soprano, possui experiência tendo participado de coros e grupos vocais. É professora de técnica vocal, com a prática voltada à pre-paração de corais, aulas individuais e em grupo em diferentes faixas etárias. Profes-sora nas disciplinas de Educação Vocal I e II na Fundação Universidade Regional de Blumenau (FURB); professora nas disciplinas de Estágio Supervisionado no curso de Licenciatura em Música (UNIVALI) e Educação Musical no curso de Pedagogia EaD (UNIVALI), é também regente do Coral Avantis (Faculdade Avantis), Grupo Vocal Caixa Acústica e grupo infanto-juvenil Coral do Bom Sucesso. Ivan Fortunato: coordenador da licenciatura em formação pedagógica do Instituto Federal de São Paulo, campus Itapetininga, e professor do Programa de Pós-Gradu-ação em Educação da Universidade Federal de São Carlos, campus Sorocaba, na linha de formação de professores. João Nogueira: é psicólogo desde 1983 e mestre e doutor em ciências da educação. Docente universitário (desde 1988) colaborou com várias universidades. Os seus in-teresses de investigação são a motivação e a formação dos professores e o ensino da música popular lusófona. Actualmente é professor auxiliar no departamento de ciências musicais da NOVA FCSH e coordena o mestrado em ensino da educação musical para o ensino básico (2.º ciclo). Como músico, tocou contrabaixo ou baixo nas músicas do mundo (fado, jazz, choro e samba). Toca na Orquestra Libertina de Lis-boa, Gli Tre Portoghesi, Voice Combo e Camerata Vocal de Torres Vedras. Jorge Luiz Schroeder: Bacharel em música - modalidade composição - (1987), Mes-tre em Educação (2000) e Doutor em Educação (2006) todos pela Universidade Esta-dual de Campinas - UNICAMP. Atualmente é professor participante do Programa de Pós-Graduação em Artes da Cena e professor pleno do Programa de Pós-Graduação em Música, no Instituto de Artes da Unicamp; Profissional de Pesquisa na área de apoio ao ensino, pesquisa e extensão no Instituto de Artes da Unicamp; coordenador do grupo de pesquisa Musilinc (Música, Linguagem e Cultura) e pesquisador do La-borarte (Laboratório de Estudos sobre Arte, Corpo e Educação) do Instituto de Artes da Faculdade de Educação, na Unicamp. Tem experiência nas áreas de Artes e Edu-cação, na educação musical e nos estudos da música popular. Vem atuando princi-palmente em pesquisas sobre os diálogos da música com a dança e sobre os proces-sos de atribuição de sentidos e apropriação musical.


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Levi Silva: é Professor Auxiliar da Escola das Ciências Humanas e Sociais da Uni-versidade de Trás-os-Montes e Alto Douro. É Mestre e Doutor em Educação pela Uni-versidade de Salamanca Desenvolveu estudos de Pós-doutoramento na Universidade de Coimbra (2009-11) e na Universidade de Santiago de Compostela (2007). Membro do CITAR (Centro de Investigação em Ciência e Tecnologias da Artes d da Universi-dade Católica Portuguesa e do Centro de Estudos em Letras (UTAD e Universidade de Évora). Diretor da Revista Europeia de Estudos Artísticos (European Review of Artistic Studies). Tem desenvolvido uma regular atividade investigativa no domínio da Artes e Educação com especial enfoque na criação / direção artística e na orientação de trabalhos de investigação avançada (mestrado, doutoramento e pós-doutora-mento). Luz Dalila Rivas Caicedo: Doctora en Pedagogía, licenciada en música con estudios en etnomusicología. Directora de Centro de Investigaciones de la Facultad de Cien-cias de la Educación, Universidad Libre, Colombia. Investigador del grupo Ágora Lati-noamericana del Centro de Estudios e Investigaciones Latinoamericanas –CEILAT- de la Universidad de Nariño en Colombia. María Angustias Ortiz Molina: Grupo de Investigación HUM-672 AREA (Análisis de la Realidad EdicativA); Universidad de Granada (España). Catedrática EU del Depar-tamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal con docencia la tuve en la Facultad de Ciencias de la Educación de la UGR. Doctora en Historia del Arte, Historiografía y Recuperación de Patrimonio en 1997. María del Mar Bernabé Villodre: Licenciada en Historia del Arte (2005), en Pedago-gía del Lenguaje y la Educación Musical (2005), Máster en Musicoterapia (2010), Doc-torada en Teoría e Historia de la Educación (2011), Máster en Métodos y Técnicas avanzadas de investigación histórica, artística y geográfica (2015). Ha impartido cur-sos de formación pedagógica musical en universidades nacionales e internacionales. Ha sido profesora de distintos centros y niveles educativos; actualmente, es Profesora Ayudante Doctora de la Universidad de Valencia. Cuenta con publicación científica relacionada con la didáctica musical, la pedagogía intercultural, la Música en las Ne-cesidades Educativas Especiales y la didáctica de las Ciencias Sociales. Ha sido re-conocida por la Asamblea Legislativa de El Salvador por su importante aportación al desarrollo cultural del país y por su labor de asesora de proyectos de prevención de violencia juvenil mediante la educación musical, financiados por el Banco Mundial, la Unión Europea y la Agencia Estadounidense para el Desarrollo Internacional. María Elena Riaño Galán: Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación. Titulada Superior de Música. Profesora en el Área de Didáctica de la Expresión Musical de la Facultad de Educación, Universidad de Cantabria. Miembro del Consejo de Dirección de la revista Eufonía. Didáctica de la Música. Premio nacional sobre innovación edu-cativa SIMO Educación (años 2015 y 2016). Forma parte del equipo pedagógico Soundcool, sistema tecnológico de creación sonora colaborativa. Líneas de investiga-ción en torno a la creatividad, educación artística y arte sonoro.


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Mario Alejandro Peña Guzmán: Licenciado en Música en la Universidad Pedagógica Nacional. Guitarrista clásico. Se desempeña como docente de música e intérprete de la guitarra clásica, integrante del Semillero de Investigación Interdisciplinar en Arte y Educación. Mário Cardoso: é Professor Adjunto do Departamento de Educação Musical da Es-cola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Bragança e do Conservatório de Música e Dança de Bragança. É Doutor em Ciências da Educação pela Universi-dade de Trás-os-Montes e Alto Douro; Mestre em Pedagogia do Instrumento na área da Guitarra Clássica e Licenciado em Professores do Ensino Básico, Variante em Educação Musical. Tem desenvolvido uma regular atividade artística e investigativa no domínio da Música e Artes Performativas. Monica Zewe Uriarte: Educadora musical, possui Especialização em Educação Mu-sical pela Escola de Música e Belas Artes do Paraná. Mestre em Educação pela Uni-versidade Federal do Paraná, Doutora em Educação pela Universidade do Vale do Itajaí - UNIVALI, com bolsa CAPES de Doutorado sanduíche junto à Université Paris I Panthéon-Sorbonne. É professora do Programa de Mestrado e Doutorado em Edu-cação da UNIVALI, membro do Grupo de Pesquisa Cultura, Escola e Educação Cria-dora na linha de pesquisa Cultura, Tecnologia e Aprendizagem, atuando também como docente do Curso de Música Licenciatura e Bacharelado da UNIVALI, do qual foi coordenadora de 2006 a 2016. Possui experiência na área de Educação, com ên-fase em Educação Musical, atuando principalmente nos seguintes temas: metodolo-gias em educação musical e formação estética de professores. Rosa Eugênia Santana: Professora Assistente do Curso de Licenciatura em Música no Departamento de Letras e Artes da Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS). Doutoranda e Mestre em Regência pelo PPGMUS da Universidade Federal da Bahia. Possui Especialização em Metodologia do Ensino das Artes (FACINTER) e Graduação em Composição e Regência também pela UFBA. Atualmente é Diretora do Centro Universitário de Cultura e Arte (CUCA) da UEFS, onde coordena o Pro-grama de Extensão Sons da UEFS e regente do Coral da UEFS. Também é Coorde-nadora do Programa Música na Escola da Secretaria Municipal de Educação de Feira de Santana, que engloba o ensino de música através do Canto Coral, Orquestra e Fanfarras e Regente da Orquestra Sinfônica Infanto-Juvenil Princesa do Sertão. Foi Coordenadora do Curso de Licenciatura em Música da UEFS e do Curso de Licenci-atura em ARTES PARFOR/PROFORMA/UEFS e Vice Diretora do Departamento de Letras e Artes. Participante do Grupo de Pesquisa Estudos Contemporâneos em Mú-sica, com a pesquisa voltada para a Formação do Professor de Música. Possui expe-riência na área de Artes, com ênfase em Regência, atuando principalmente nos se-guintes temas: regência, regência coral e de grupo instrumental, ensino coletivo de instrumentos, educação musical, piano e música popular.


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Rosane Cardoso de Araújo: Ocupa o cargo de Professora Associada na Universi-dade Federal do Paraná, Departamento de Artes, onde ministra disciplinas nos cursos de Graduação em Música e Pós-Graduação em Música (Mestrado e Doutorado). É coordenadora do programa de Pós-Graduação em Música da UFPR e bolsista de Pro-dutividade em Pesquisa pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tec-nológico/ CNPQ. Possui Pós-Doutorado em Música (Università di Bologna / Itália /2012) realizado com bolsa CNPq; Doutorado em Música (Universidade Federal do Rio Grande do Sul / 2005); Mestrado em Educação (Universidade Tuiuti do Paraná / 2001); Especialização em Piano (Escola de Música e Belas Artes do Paraná /1993); e Bacharelado em Música-piano (Escola de Música e Belas Artes do Paraná 1991). É líder do grupo de pesquisa Processos Formativos e Cognitivos em Educação Musical (CNPQ/UFPR) desde 2009; pesquisadora participante do projeto Il Sapere Musicale come rappresentazione sociale/ Dipartamento di Musica e Spetacollo dell'Università di Bologna /Itália; e pesquisadora participante do Miror Project Musical Interaction Relying on Reflexion / European Community - Information and Communication Technologies (ITC) 7th Framework Programme, atuando como membro do Advisory and Liaison Board. Entre os anos 2006 e 2009 exerceu o cargo de Diretora Regional / Região sul da ABEM (Associação Brasileira de Educação Musical). Foi Presidente da Associação Brasileira de Cognição e Artes Musicais entre 2014 e 2017 e atual-mente é vice-presidente desta associação. Sandra Gomes Fernandes: Mestre em Ciências da Educação especialização em Tecnologia Educativa pela Universidade do Minho e Licenciada em Professora do En-sino Básico com especialização no Ensino da Educação Musical. Professora de Edu-cação musical desde 1996 atualmente a lecionar no Agrupamento de Escolas de Ponte da Barca, Portugal. Silvia Cordeiro Nassif: Possui graduação em Letras pela Universidade Estadual de Campinas (1984), graduação em Música pela Universidade Estadual de Campinas (1992) e doutorado em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (2005). Atualmente é professor doutor da Universidade Estadual de Campinas. Tem experi-ência na área de Artes, com ênfase em Música, atuando principalmente nos seguintes temas: Educação musical; Música e linguagem; Música e desenvolvimento humano. Simone Marques Braga: Possui Bacharelado em Piano (CBM/RJ), Licenciatura em Educação Artística, com Habilitação em Música (CBM/RJ), Especialização em Artes (UNEB/IAT), Especialização em Regência Coral (UNASP), Mestrado e Doutorado em Educação Musical (UFBA). Professora Adjunta da Universidade Estadual de Feira de Santana, Vice-Coordenadora do Colegiado de Música, Coordenadora do Projeto de Extensão Grupo de Dança-Teatro da UEFS e do Subprojeto do PIBID de Música da UEFS, também é líder do Grupo de Pesquisa Estudos Contemporâneos em Música. Tais Dantas: Doutorado e Mestrado em Educação Musical (UFBA). Realizou Douto-rado Sanduíche na Escola Superior do Instituto Politécnico do Porto. Atualmente é Professora e Coordenadora do Colegiado do Curso de Licenciatura em Música da UEFS, responsável pelos componentes Educação Musical, prática de Conjunto e Es-tágio Supervisionado. É lider do Sonoridades – Grupo de Pesquisa em Música e do Grupo de Pesquisa Estudo Contemporâneos em Música. Também coordena o Pro-grama de Extensão Ensino Coletivo de Instrumentos Musicais da UEFS. t

mailto:[email protected]


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Teresa Mateiro: Ph.D. em Filosofia e Ciências da Educação ? Educação Musical pela Universidad del País Vasco (Espanha), mestre em Educação Musical e licenciada em Educação Artística com Habilitação em Música pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (Brasil). É professora do Departamento de Música e dos Programas de Pós-Graduação, Mestrado Acadêmico em Música e Mestrado Profissional em Artes, da Universidade do Estado de Santa Catarina (Udesc). Entre 2008 e 2011 atuou como professora associada no curso de Licenciatura em Música e no Programa de Pós-Graduação em Música (Mestrado e Doutorado) da Escola de Música, Arte e Teatro da Örebro Universitet (Suécia) e no curso de Licenciatura em Música a distância da Uni-versidade Aberta do Brasil/Universidade de Brasília (UAB/UnB). Durante o ano de 2008 realizou pesquisa em nível de pós-doutorado na Lund Universitet (Suécia). Foi Coordenadora dos Cursos de Música (2003-2005) e Diretora de Ensino de Graduação do Centro de Artes (2013-2017) da UDESC. Foi Diretora Regional (2001-2003) e Te-soureira (2003-2005) da Associação Brasileira de Educação Musical (ABEM). Integrou o Conselho Municipal de Política Cultural de Florianópolis no biênio 2012-2013. Foi membro da Comissão de Avaliação da área de música do ENADE junto ao INEP/MEC (2013-2015). Coordena o Grupo de Pesquisa “Educação Musical e Formação Do-cente” (UDESC/CNPq).

a formação inicial dos professores de administração: … · em educação musical a partir de...

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