Departament de Pedagogia Aplicada Programa de Doctorado Innovaci i Sistema Educatiu

A FORMAO E A PRTICA DOS PROFESSORES DE HISTRIA: enfoque

inovador, mudana de atitudes e incorporao das novas tecnologias nas

escolas pblicas e privadas do estado da Bahia, Brasil.

Carlos Augusto Lima Ferreira

Barcelona, 2004.

Universitat Autnoma de Barcelona

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A FORMAO E A PRTICA DOS PROFESSORES DE HISTRIA: enfoque

inovador, mudana de atitudes e incorporao das novas tecnologias nas

escolas pblicas e privadas do estado da Bahia, Brasil.

Tese apresentada Banca Examinadora do Departamento de

Pedagoga Aplicada da Universitat Autnoma de Barcelona, como

exigncia parcial para obteno do ttulo de Doutor em Educao, sob

a orientao da Professora Doutora Maria Jess Comellas.

Carlos Augusto Lima Ferreira

Barcelona, 2004.

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RESUMO

Esta tese tem como objetivo analisar o ensino de Histria nas escolas pblicas e

privadas de ensino mdio nas cidades de Feira de Santana, Ilhus, Paulo Afonso, So Gonalo

dos Campos e Salvador, a partir do estudo da influncia da formao e dos nveis de

atualizao dos docentes sobre a prtica de avaliao da aprendizagem dos alunos e sobre a

metodologia e didtica utilizadas, ressaltando o aporte das novas tecnologias de informao e

comunicao no processo de ensinoaprendizagem de Histria; e de como a prtica

pedaggica dos professores tem repercutido na aquisio de habilidades e competncias

crticas acerca do conhecimento histrico e da concepo que os alunos constroem sobre esta

disciplina.

O argumento desenvolvido nesta tese o de que a formao e a prtica crtica dos

professores de histria podem levar a um enfoque inovador do ensino, permitindo uma

mudana de atitudes dos prprios docentes e nos seus alunos, onde a incorporao das novas

tecnologias ocorre de forma a dinamizar o processo de ensinoaprendizagem.

Esta anlise foi possvel a partir da aplicao de questionrios em 17 (dezessete)

instituies educacionais das cidades investigadas, abordando questes da avaliao, da

metodologia e da prtica pedaggica utilizada pelos professores de Histria de ensino mdio,

assim como questes sobre a compreenso que os estudantes tm sobre o conceito e a

importncia desta matria.

4

Estudar esta amostra proporcionou visualizar as diferenas bastante acentuadas entre as

escolas mdias pblicas e privadas, e entre estas e a universidade, no obstante, para uma

considervel parte do professorado de ambas realidades, a maior referncia metodolgica

ainda seja o livro texto. Outro relevante resultado obtido com a pesquisa foi a constatao da

deficincia da formao universitria dos professores entrevistados, identificada atravs da

fragilidade terica das respostas produzidas pelos docentes, notadamente nos aspectos de

metodologia e didtica.

5

RESUMEN

Esta tesis tiene como objetivo analizar la enseanza de Historia en las escuelas

pblicas y privadas de tercero y cuarto de Eso y primero y segundo de Bachiller en las

ciudades de Feira de Santana, Ilhus, Paulo Afonso, So Gonalo dos Campos y Salvador, a

partir del estudio de la influencia de la formacin y de los niveles de actualizacin de los

docentes sobre la prctica de la evaluacin del aprendizaje de los alumnos y sobre la

metodologa y didctica utilizadas, resaltando el aporte de las nuevas tecnologas de

informacin y comunicacin en el proceso de enseanzaaprendizaje de Historia; y de como la

prctica pedaggica de los profesores han repercutido en la adquisicin de habilidades y

competencias crticas acerca del conocimiento histrico y de la concepcin que los alumnos

construyen sobre esta asignatura.

La argumentacin desarrollada en esta tesis es que la formacin y la prctica crtica de

los profesores de historia pueden llevar a un enfoque innovador de la enseanza, permitiendo

un cambio de actitudes de los propios docentes y en sus alumnos, donde la incorporacin de

las nuevas tecnologas, ocurre de forma a dinamizar el proceso de enseanzaaprendizaje.

Estos anlisis fueron posibles a partir de la aplicacin de preguntas, cuestionarios en 17

(diecisiete) instituciones educacionales de las ciudades investigadas, abordando temas de

evaluacin, de la metodologa y de la prctica pedaggica utilizada por los profesores de

Historia de Eso y Bachiller, as como cuestiones sobre la comprensin que los estudiantes

tienen sobre el concepto y la importancia de esta asignatura.

6

Estudiar esta muestra me ha proporcionado visualizar las diferencias bastante

acentuadas entre las escuelas pblicas y privadas, y entre stas y la universidad, no obstante,

para una considerable parte del profesorado de ambas realidades, la mayor referencia

metodolgica todava sea el libro texto. Otro relevante resultado obtenido con la pesquisa fue

la constatacin de la deficiencia de la formacin universitaria de los profesores entrevistados,

identificada a travs de la fragilidad terica de las respuestas producidas por los docentes,

notadamente en los aspectos de metodologa y didctica.

7

AGRADECIMENTOS

Este um trabalho que, por sua natureza, se converte em um dilogo e elaborao

paciente. Assim mesmo, e considerando tal aspecto, existem algumas pessoas a quem devo

minha eterna gratido e que, sem o apoio e contribuio delas, certamente este trabalho no

seria possvel. Como esta tese uma pesquisa que teve seu incio com a dissertao de

mestrado (Tesina de Mster) devo meu agradecimento a outras pessoas, que, como na primeira

etapa, foram decisivas para a construo da tese, com suas observaes, crticas e correes de

rumo.

Aos meus pais, Ivan Vicente Ferreira e Isabel Lima Ferreira, sinnimo de amor,

carinho, e desprendimento, e que muitas vezes sacrificaram seu tempo para que eu pudesse

desenvolver com tranqilidade este trabalho;

De maneira muito especial a Maria Valeria, mulher, companheira e amiga, com a qual

compartilhei os bons e difceis momentos desta caminhada e pelo apoio fundamental nas

discusses tericas realizadas ao longo da tese;

A meus filhos Eric e Maria Luisa Ferreira, por suportar a ausncia do pai;

A meu irmo Augusto Czar, que mesmo na distncia, me apoiou em todos os

momentos;

A Eugnia Lcia Vianna Nery, in memoriam, exemplo de profissionalismo por seus

ensinamentos e pelo apoio no inicio de minha vida universitria;

8

Ao Professor Doutor Jurandyr Oliveira, in memoriam, inesquecvel amigo por suas

orientaes e decisivas contribuies para o projeto de tese;

A Professora Doutora Maria Jess Comellas, por sua amizade, constante

acompanhamento, segura orientao, disponibilidade e pelas aclaradoras tutorias;

Aos Professores Doutores Esteve Pont, Joan Pags e Joan Ru, pela amizade e

contribuies para o trabalho nos tempos de Barcelona;

A Professora Tereza Cristina Oliveira por suas criticas, seguras observaes e apoio

fundamental construo do captulo da metodologia;

A Professora Dbora Silva de Castro Pereira, companheira dos tempos de Barcelona,

por seu incentivo, inestimvel apoio e discusses sobre o tema do trabalho, que vararam

algumas horas;

A Professora Marize Marques Pitta, por sua segura correo do texto e dilogo mantido

durante o perodo da tese;

A Universidade Catlica do Salvador, pelo apoio sempre presente durante a execuo

da tese;

A todos meus colegas professores do Departamento de Histria da Universidade

Catlica do Salvador;

Aos meus alunos do curso de Histria, e, em especial, a minha exaluna, exestagiria

e, hoje colega, Ivani Almeida, por seu denotado trabalho de apoio, na sistematizao dos

dados quantitativos;

E a todos que de uma maneira ou de outra contribuiriam para que esta tese chegasse a

um porto seguro, meu muito obrigado!

9

NDICE

INTRODUO .................................................................................................................................................... 15 PROBLEMTICA............................................................................................................................................... 17 PARTE I O ENSINO DE HISTRIA ............................................................................................................. 31 CAPTULO I O ENSINO DE HISTRIA NO CONTEXTO DA EDUCAO BRASILEIRA............... 32

1.1 A EDUCAO NO BRASIL........................................................................................................................... 34 1.2 ANTECEDENTES E CONCEPES DO ENSINO DE HISTRIA NO BRASIL........................................................ 53 1.3 ENSINO DE HISTRIA E AS NOVAS TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO.............................. 60 1.4 A PRODUO DO LIVRO DIDTICO DE HISTRIA NO CONTEXTO DO ENSINO BRASILEIRO ........................... 73 1.5 A DIDTICA .............................................................................................................................................. 85 1.6 A METODOLOGIA ...................................................................................................................................... 92 1.7 A AVALIAO........................................................................................................................................... 94

CAPTULO II ESPAO E TEMPO: IMPLICAES NO ENSINO DE HISTRIA ............................ 104 2.1 ENSINO DE HISTRIA: ESPAO E TEMPO .................................................................................................. 104 2.2 O IMPACTO DAS NTIC SOBRE A DIMENSO ESPAOTEMPO NA SALA DE AULA...................................... 116

CAPTULO III A FORMAO DO PROFESSOR E O ENSINO DE HISTRIA................................ 122 3.1 A FORMAO DO PROFESSORADO........................................................................................................... 122 3.2 MUDANAS METODOLGICAS E DIDTICAS ............................................................................................ 131 3.3 A INCORPORAO DAS NOVAS TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO COMO UMA NOVA POSSIBILIDADE NA FORMAO DO PROFESSOR E NO ENSINO DE HISTRIA ....................................................... 133 3.4 O COMPUTADOR NO ENSINO MDIO DE HISTRIA.................................................................................... 153

PARTE II AS CONCEPES DO PROFESSORADO E DO ALUNADO DE HISTRIA DA AMOSTRA ......................................................................................................................................................... 161 CAPTULO IV METODOLOGIA ................................................................................................................ 162

4.1 A QUESTO METODOLGICA.................................................................................................................. 162 4.2 DEFINIO DA AMOSTRA ........................................................................................................................... 174 4.3 INSTRUMENTOS DE INVESTIGAO.......................................................................................................... 188 4.4 ELABORAO DOS INSTRUMENTOS DE PESQUISA.................................................................................... 189 4.5 TESTE PILOTO.......................................................................................................................................... 191 4.6 APLICAO DOS INSTRUMENTOS............................................................................................................. 194 4.7 ANLISE DOS RESULTADOS ..................................................................................................................... 195

CAPTULO V ANLISE E INTERPRETAO DOS RESULTADOS: AS CONCEPES DOS PROFESSORES DA AMOSTRA ..................................................................................................................... 209

5.1 PERFIL DO PROFESSOR RESPONDENTE DA AMOSTRA ................................................................................ 210 5.2 CONCEPO SOBRE AVALIAO DOS PROFESSORES DA AMOSTRA .......................................................... 219 5.3 CONCEPO DE METODOLOGIA DO PROFESSOR DA AMOSTRA ................................................................. 252 5.4 CONCEPO DE DIDTICA E O APORTE PEDAGGICO DO LIVRO DIDTICO DOS PROFESSORES DA AMOSTRA......................................................................................................................................................................... 262 5.6 O PROFESSOR DA AMOSTRA E AS NOVAS TECNOLOGIAS......................................................................... 275

CAPTULO VI ANLISE E INTERPRETAO DE RESULTADOS: AS CONCEPES DOS ALUNOS DA AMOSTRA ................................................................................................................................. 283

6.1 PERFIL DO ALUNO RESPONDENTE DA AMOSTRA....................................................................................... 283 6.2 CONCEPES DOS ALUNOS DA AMOSTRA SOBRE A HISTRIA APRENDIDA, SUA VISO SOBRE O TRABALHO DOCENTE E SEU NVEL DE INFORMAO. .......................................................................................................... 287

PARTE III CONCLUSES ........................................................................................................................... 308

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CAPTULO VII GUISA DE CONCLUSO............................................................................................. 309 FONTES.............................................................................................................................................................. 319 BIBLIOGRAFIA................................................................................................................................................ 322 ANEXOS ............................................................................................................................................................. 337

FIGURAS

FIGURA 1 QUADRO SOCIAL DA BAHIA EM 1997.......................................................................................... 43

FIGURA 2 PUBLICIDADE DO GOVERNO DA BAHIA...................................................................................... 45

FIGURA 3 PROFESSORES SEGUNDO FAIXA ETRIA ...................................................................................210

FIGURA 4 FORMAO ACADMICA DO PROFESSORADO DA AMOSTRA: GRADUAO .............................211

FIGURA 5 FORMAO ACADMICA DO PROFESSORADO DA AMOSTRA: PS GRADUAO ......................211

FIGURA 6 UNIVERSIDADES RESPONSVEIS PELA FORMAO DO PROFESSORADO DA AMOSTRA ............212

FIGURA 7 TIPOS DE SITUAES AVALIATIVAS UTILIZADAS PELOS PROFESSORES DA AMOSTRA: ...........219

FIGURA 8 TIPOS DE SITUAES AVALIATIVAS DOS PROFESSORES DA AMOSTRA: TAREFAS DE GRUPO

REALIZADAS EM CLASSE................................................................................................................................220

FIGURA 9 TIPOS DE SITUAES AVALIATIVAS DOS PROFESSORES DA AMOSTRA: OBSERVAO DE

TRABALHOS EM GRUPO..................................................................................................................................220

FIGURA 10 TIPOS DE SITUAES AVALIATIVAS DOS PROFESSORES DA AMOSTRA: PROVAS SUBJETIVAS221

FIGURA 11 TIPOS DE SITUAES AVALIATIVAS DOS PROFESSORES DA AMOSTRA: PROVAS OBJETIVAS .221

FIGURA 12 VALORAO DOS CONTEDOS FACTUAIS: ATIVIDADES COM PERGUNTAS E RESPOSTAS EM

CLASSE ...........................................................................................................................................................222

FIGURA 13 VALORAO DOS CONTEDOS FACTUAIS: ATIVIDADES INDIVIDUAIS EM CLASSE...............222

FIGURA 14 VALORAO DOS CONTEDOS FACTUAIS: ATIVIDADES DE GRUPO EM CLASSE....................222

FIGURA 15 VALORAO DOS CONTEDOS FACTUAIS: ATIVIDADES DE GRUPO FORA DE CLASSE ..........223

FIGURA 16 CONTEDO CONCEITUAL: OBSERVAO DE TRABALHOS INDIVIDUAIS...............................224

11

FIGURA 17 CONTEDO CONCEITUAL: PROVAS SUBJETIVAS....................................................................224

FIGURA 18 CONTEDO CONCEITUAL: OBSERVAO DE TRABALHOS EM GRUPO ...................................224

FIGURA 19 CONTEDO CONCEITUAL: ATIVIDADES COM PERGUNTAS E RESPOSTAS EM CLASSE............225

FIGURA 20 GRAU DE ADEQUAO DOS CONTEDOS PROCEDIMENTAIS: ATIVIDADES DE PERGUNTAS E

RESPOSTAS COM A PARTICIPAO DE TODA CLASSE....................................................................................226

FIGURA 21 GRAU DE ADEQUAO DOS CONTEDOS PROCEDIMENTAIS: TRABALHOS E PRODUES DE

GRUPOS REALIZADOS EM CLASSE..................................................................................................................226

FIGURA 22 GRAU DE ADEQUAO DOS CONTEDOS PROCEDIMENTAIS: TRABALHOS E PRODUES

INDIVIDUAIS FEITAS EM CLASSE ....................................................................................................................226

FIGURA 23 IMPORTNCIA PARA A AVALIAO DE CONJUNTO: COMPREENSO DOS PRINCIPAIS PROBLEMAS

DO MUNDO DE HOJE .......................................................................................................................................228

FIGURA 24 IMPORTNCIA PARA A AVALIAO DE CONJUNTO: CONHECIMENTO DA CULTURA, DA HISTRIA,

DO TERRITRIO DAS TRADIES E DA REALIDADE ATUAL DO BRASIL ........................................................228

FIGURA 25 IMPORTNCIA PARA A AVALIAO DE CONJUNTO: AQUISIO DE DETERMINADAS ATITUDES

PARA A CONVIVNCIA SOCIAL .......................................................................................................................229

FIGURA 26 IMPORTNCIA PARA A AVALIAO DE CONJUNTO: AQUISIO DE DETERMINADOS

PROCEDIMENTOS PARA ANALISAR, INTERPRETAR E REPRESENTAR O ESPAO E TEMPO............................229

FIGURA 27 IMPORTNCIA PARA A AVALIAO DE CONJUNTO: CONHECIMENTO DA CULTURA, DA HISTRIA,

DO TERRITRIO DAS TRADIES E DA REALIDADE ATUAL DA BAHIA..........................................................229

FIGURA 28 RECONHECER AS CAUSAS DOS FENMENOS SOCIAIS...............................................................230

FIGURA 29 O GRAU DE IDENTIFICAO COM A COMUNIDADE DE REFERNCIA A PARTIR DO CONHECIMENTO

DE SUAS ORIGENS, DE SUA HISTRIA E DE SUA CULTURA. ............................................................................230

FIGURA 30 IMPORTNCIA QUE OS PROFESSORES DO A MEMORIZAO DOS ALUNOS ...........................231

FIGURA 31 IMPORTNCIA DA DISCIPLINA HISTORIA PARA A PROMOO DOS ALUNOS ..........................232

12

FIGURA 32 CONTEDOS PROCEDIMENTAIS...............................................................................................236

FIGURA 33 CONTEDOS CONCEITUAIS......................................................................................................236

FIGURA 34 CONTEDOS FACTUAIS............................................................................................................236

FIGURA 35 ASPECTOS AVALIADOS NA APRENDIZAGEM: SABER RECONHECER FENMENOS SOCIAIS.....237

FIGURA 36 ASPECTOS AVALIADOS NA APRENDIZAGEM: CAPACIDADE DE ARGUMENTAO DOS ALUNOS237

FIGURA 37 ASPECTOS AVALIADOS NA APRENDIZAGEM: CONHECIMENTO DAS ORIGENS HISTRICAS ...238

FIGURA 38 ASPECTOS AVALIADOS NA APRENDIZAGEM: RECORDAR FEITOS HISTRICOS ......................238

FIGURA 39 QUANTIDADE DE EXEMPLOS DE AVALIAO FORNECIDOS PELOS PROFESSORES .................239

FIGURA 40 TIPOS DE AVALIAES APRESENTADAS PELOS PROFESSORES................................................240

FIGURA 41 ENTENDIMENTO SOBRE METODOLOGIA DE ENSINO ...............................................................254

FIGURA 42 APRENDEU A TRABALHAR METODOLOGIA DO ENSINO NA FORMAO UNIVERSITRIA........256

FIGURA 43 APRENDEU COMO TRABALHAR DIDTICA NA SUA FORMAO...............................................263

FIGURA 44 A SATISFAO EM RELAO AO LIVRO DIDTICO ................................................................266

FIGURA 45 SATISFAO E UTILIZAO DO LIVRO DIDTICO .................................................................268

FIGURA 46 AUTORES TERICOS DE HISTRIA ..........................................................................................275

FIGURA 47 RECURSOS UTILIZADOS NA FORMAO DO PROFESSOR DA AMOSTRA...................................276

FIGURA 48 ALUNOS DAS ESCOLAS PBLICAS E PRIVADAS, 1 ANO ...........................................................284

FIGURA 49 ALUNOS DAS ESCOLAS PBLICAS E PRIVADAS, 2 ANO ...........................................................284

FIGURA 50 ALUNOS DAS ESCOLAS PBLICAS E PRIVADAS, 3 ANO ...........................................................284

FIGURA 51 VISO DE TODOS OS ALUNOS DA AMOSTRA SOBRE HISTRIA.................................................287

FIGURA 52 VISO DOS ALUNOS DA ESCOLA PRIVADA DA AMOSTRA SOBRE HISTRIA.............................290

FIGURA 53 VISO DOS ALUNOS DA ESCOLA PBLICA DA AMOSTRA SOBRE HISTRIA .............................290

FIGURA 54 ORIGEM DOS ALUNOS INGRESSOS NA UCSAL, POR CARREIRAS, NO PERODO DE 1998 E 1999295

13

FIGURA 55 NMERO MDIO DE CANDIDATOS POR VAGA NO VESTIBULAR DAS UNIVERSIDADES BAIANAS QUE

FORMARAM OS PROFESSORES DA AMOSTRA (1998)......................................................................................295

FIGURA 56 SALVADOR: CAPITAL DO ESTADO DA BAHIA E PELOURINHO, PATRIMNIO DA HUMANIDADE,

SALVADOR......................................................................................................................................................345

FIGURA 57 CIDADE DE PAULO AFONSO E COMPLEXO HIDROELTRICO.................................................345

FIGURA 58 CIDADE DE ILHUS E COLGIO NOSSA SENHORA DA PIEDADE. ............................................346

FIGURA 59 CIDADE DE FEIRA DE SANTANA E PREFEITURA MUNICIPAL..................................................346

FIGURA 60 ESCOLA AGRIPINA DE LIMA PEDREIRA E PRAA BRULIO SEIXAS, CIDADE DE SO GONALO

DOS CAMPOS. .................................................................................................................................................347

TABELAS

TABELA 1 PRODUO DE LIVROS DIDTICOS NO CENRIO INTERNACIONAL NO ANO DE 1987.............. 76

TABELA 2 RESULTADO DA AVALIAO DOS LIVROS DIDTICOS PNLD/1997 1 A 4 SRIES ................ 80

TABELA 3 RESULTADO DA AVALIAO DOS LIVROS DIDTICOS PNLD/1998 ALFA E 1 A 4 SRIES ... 81

TABELA 4 RESULTADO DA AVALIAO DOS LIVROS DIDTICOS PNLD/2001 ALFA E 1 A 4 SRIES ... 81

TABELA 5 RESULTADO DA AVALIAO DOS LIVROS DIDTICOS PNLD/2004 ALFA E 1 A 4 SRIES ... 81

TABELA 6 RESULTADO DA AVALIAO DOS LIVROS DIDTICOS PNLD/1999 5 A 8 SRIES ................ 81

TABELA 7 RESULTADO DA AVALIAO DOS LIVROS DIDTICOS PNLD/2002 5 A 8 SRIES ................ 82

TABELA 8 NMERO DE ESTABELECIMENTOS DO ENSINO FUNDAMENTAL DOS MUNICPIOS DA AMOSTRA,

BAHIA 1998 .................................................................................................................................................181

TABELA 9 NMERO DE ESTABELECIMENTOS DO ENSINO MDIO DOS MUNICPIOS DA AMOSTRA, BAHIA 1998

........................................................................................................................................................................182

TABELA 10 QUANTIDADE DE ESCOLAS DA AMOSTRA...............................................................................183

TABELA 11 ESCOLAS PRIVADAS E ESCOLAS PBLICAS DA AMOSTRA .....................................................183

TABELA 12 TESTE PILOTO: QUESTIONRIOS VLIDOS RECEBIDOS DE PROFESSORES E ALUNOS ........192

14

TABELA 13 QUANTIDADE DOS QUESTIONRIO ENTREGUES E DEVOLVIDOS: PROFESSOR .......................209

TABELA 14 QUANTIDADE DE QUESTIONRIOS DOS PROFESSORES DA AMOSTRA RESPONDIDOS E EM BRANCO

POR CATEGORIAS E POR CIDADES .................................................................................................................210

TABELA 15 EXEMPLOS SELECIONADOS: ACMULO DE ATIVIDADES NOS DOIS NVEIS DE ENSINO DE DEZ

PROFESSORES DA AMOSTRA ..........................................................................................................................217

TABELA 16 QUANTIDADE DE QUESTIONRIOS ENTREGUES E DEVOLVIDOS: ALUNOS .............................283

TABELA 17 QUANTIDADE DE ALUNOS POR TIPO DE ESCOLA.....................................................................285

15

INTRODUO

Desde o incio de minha caminhada na psgraduao (especializao, mestrado e

agora doutorado), venho desenvolvendo estudos com a temtica Ensino de Histria. Para esta

pesquisa de doutorado percebi a necessidade de levantar dados sobre a educao no Brasil e,

assim, estabelecer uma avaliao crtica entre a produo sistematizada acerca do tema e a

realidade vivenciada na Bahia pelo corpo discente e, principalmente, pelo corpo docente, j

que falar do tema ensino de Histria constituise ainda apesar dos muitos trabalhos

realizados em um espao de discusso muito pouco explorado. Neste sentido, fazse

necessrio refletir e aprofundar estudos sobre aspectos fundamentais da formao e da prtica

deste professor.

Estas questes so elementos preponderantes para o desenvolvimento da prtica

pedaggica do professor em sala de aula, pois a que se configura o seu espao de trabalho e

o contato com os outros atores do processo educativo. A sala de aula onde os professores

passam, juntamente com os alunos, a maior parte do seu tempo e vivenciam nela todas as

relaes que vo desde os conflitos pessoais, culturais, sociais, at as problemticas

pertinentes educao.

Poder estudar alguns destes aspectos vai me permitir identificar, se no todos, mas um

considervel nmero de problemas que enfrentam hoje os professores no dia a dia da sala de

aula, e a partir da analisar o estado atual do ensino de Histria. E assim perceber se o ensino

de Histria ministrado inovador e se as mudanas atitudinais dos professores tm

16

contribudo para um fazer critico, analtico e interpretativo dos diferentes contextos histricos.

Neste cenrio, a incorporao das Novas Tecnologias da Informao e Comunicao se

constitui em um importante apoio pedaggico para que os seus protagonistas os professores

e os alunos possam fazer, apreender e aprender uma outra histria.

Vrias situaes que ocorrem no processo de ensino aprendizagem de histria

avaliao, relao professor x aluno, as abordagens tericometodolgicas aliadas a outros

problemas de ordem estrutural, levam, no dizer de Schimidt, ao

... insucesso da renovao do ensino de Histria, destacandose, principalmente, o descaso a que vem sendo submetida a educao brasileira por parte das autoridades governamentais. Na verdade, podemos afirmar que o quadro negro ainda persiste na educao brasileira, muitas vezes como nico recurso na formao do professor e no cotidiano da sala de aula. (Ibid. P. 55).

Contudo, por mais que se fale em (re)construir o ensino, e aqui me detenho ao caso

especfico de Histria (reflexo tambm do sistema educacional como um todo), me parece ser

este um fazer cada vez mais distante da realidade, posto que os resultados das pesquisas

universitrias que deveriam retornar sociedade neste caso ao ensino em forma de

aplicao prtica e dentro de uma linguagem adequada ao cotidiano vivido pelos professores e

alunos ficam em verdade restritas aos gabinetes universitrios ou depositadas nas bibliotecas,

constituindose, rapidamente, em documentos ultrapassados e inteis.

Apesar de travarmos uma luta muito grande com o sistema vigente para que o ensino

de Histria seja construdo (e no reproduzido), seja o veiculador e formador de conscincias

crticas (e no formadores de elementos passivos diante do mundo e das coisas), situaes

externas comprometem os avanos alcanados.

17

Para tanto, urge que o profissional do ensino em sentido geral e o de Histria em

sentido especfico tenha em mente que no basta apenas e to somente realizar pesquisas,

introduzir novas tcnicas, desenvolver novas metodologias, apoiandose em novos materiais,

mas fundamentalmente procurar mudar de atitude em sua prtica docente, realizando um

trabalho que, para ele e os alunos, seja gratificante, instigador, formador de uma conscincia

crtica, buscando, enfim, ser um educador.

Trabalhar no sentido de que ser um profissional da educao estar a servio da

sociedade e, em sendo assim, propor para as carncias desta mesma sociedade ... meios de

solucionlas. Meios reais, concretos, efetivos, no meras propostas que so fceis de serem

escritas, transformadas em livros mas (sic) inteis s necessidades das pessoas .... (Tinoco,

1999:51).

bem verdade que a concretizao deste contexto uma tarefa difcil. Requer dos

professores (principalmente) e dos alunos uma preparao para tal, fora de vontade para fazer

as transformaes das relaes do ensino tradicional centrado em posturas conservadoras,

relaes de poder, reprodues e manuteno do conhecimento deslocado da realidade para

o ensino questionador e libertador, com a perspectiva de buscar novos horizontes, no s

didticometodolgicos como tambm de contedos.

Problemtica

Em nossa prtica pedaggica brasileira, no cotidiano da sala de aula, trabalhamos com

alunos que tm a idia, que ganhou corpo e cristalizouse ao longo desses anos, de que a

Histria uma disciplina que em nada ou quase nada acrescenta para o seu processo de

conhecimento, que serve apenas para a memorizao dos fatos, grandes nomes e datas. Com o

agravante de trazer para o estudo algo distante da sua realidade, deslocado do seu universo.

18

Este cenrio favorece que o ensino de Histria pouco desperte o aluno para a apreenso do

conhecimento, j que, para eles, este ensino no tem utilidade.

fato que, depois da queda da ditadura e com a volta da democracia, a educao no

Brasil passou e ainda passa por momentos de reviso de um ensino tradicionalmente

positivista, que nos foi legado desde o incio do sculo passado.

As dcadas de 80 e 90 so extremamente importantes para o ensino da Histria, pelo

empenho e esforo dos profissionais que tm por objetivo a (re)valorizao da disciplina como

conhecimento fundamental na formao do pensamento crtico do cidado. Um desses

caminhos ocorre com a divulgao das correntes historiogrficas, que colocam em evidncia

novos temas e novos objetos para o conhecimento histrico.

Tornaramse objetos e sujeitos do conhecimento histrico os excludos da histria

como a mulher, a criana, o negro, o ndio, o trabalhador, o velho. Os temas foram extrados

do contexto das relaes sociais existentes no cotidiano, presentes no imaginrio social, na

histria das mentalidades, na vida privada.

Essa nova postura historiogrfica deuse e vem se dando, via de regra, nos meios

acadmicos embora muito ainda precise ser feito para que estas novas dimenses cheguem ao

ensino fundamental e mdio, evitandose, dessa forma, o fosso entre a universidade e a escola.

Assim, os meios universitrios estaro rompendo com a tradicional distncia, onde:

Procurase dar voz aos excludos, ora tentando introduzir novos materiais, novas fontes, novas questes sobre os esquemas preexistentes. (...) As propostas expressam a necessidade histrica de trazer para o centro da reflexo, aes e sujeitos at ento excludos da Histria ensinada na escola fundamental. (Fonseca, 1993: 109).

19

Num pas de extenses continentais como o Brasil, estas iniciativas devem ser

estimuladas e concretizadas. Em muitos lugares Porto Alegre1 um exemplo , mudanas

esto sendo implementadas e levadas a efeito.

Entretanto, e apesar de todo este esforo, o ensino de Histria no que diz respeito

sua transmisso, prtica do professor em sala de aula, ao cotidiano do processo de ensino

aprendizagem ainda no apresenta um resultado que nos indique que as mudanas atingiram,

no Brasil como um todo, um ndice satisfatrio, exceo feita ao eixo Sudeste e Sul.

Muitos dos profissionais de histria nestas regies tm sido vivamente estimulados

pelas pesquisas advindas das universidades e das produes acerca do ensino de histria a

refazerem as suas prticas pedaggicas, buscando alternativas temticas e de abordagens a

partir de um estreito estabelecimento de dilogo com a academia. Um nmero cada vez maior

de publicaes universitrias2 tem possibilitado um suporte terico metodolgico contribuindo

1 Quando iniciou a administrao da cidade de Porto Alegre, em 1989, o Partido dos Trabalhadores implantou uma poltica de Educao que passou e vem passando por uma radical transformao, tanto no plano administrativo e pedaggico, quanto no de valorizao de pessoal. Esta ao poltica tem como conseqncia uma inquestionvel melhoria na qualidade do ensino ali ministrado e a participao popular nas discusses e decises sobre as aes polticas desenvolvidas na rea de Educao. O projeto de uma Educao Popular Democrtica trouxe para a comunidade portoalegrense, com a aprovao da Lei de Eleio de Diretores e a criao dos Conselhos Escolares e da Constituinte Escolar, uma nova razo e estmulo para ter uma participao mais concreta e efetiva no sentido de intervir na ... poltica educacional que nortear as aes transformadoras nos campos pedaggico, administrativo e financeiro. Aliado a estas iniciativas, o Governo Municipal, atravs da Secretaria Municipal de EducaoSMED, desenvolve ainda projetos de relevncia para o resgate da cidadania, dentre os quais destaco: 1) O Servio de Educao de Jovens e AdultosSEJA que visa Mudar parmetros polticos e pedaggicos para ler e reescrever o mundo (...) Nesta direo este servio ... est mergulhado neste processo, e, certamente, a partir de aes como esta que emergir um mundo novo construdo por conscincias renovadas (Tarso Genro, in: Palavra de Trabalhador, SMEDSEJA, Porto Alegre, 1995, n 3); 2) a publicao Cultura e Trabalho. Histrias sobre o Negro no Brasil que tem por objetivo ... subsidiar os educadores da RME Rede Municipal de Ensino para um fazer pedaggico que, partindo dos interesses e necessidades das comunidades com as quais trabalhamos, estaro ... contribuindo na alterao do curso da Histria, mobilizando prticas sociais e desencadeando as transformaes desejadas, tanto no mbito das relaes econmicas, sociais e polticas quanto de nosso imaginrio social (Snia Pilla Vares, Secretria Municipal de Educao de Porto Alegre, in: Paixo de Aprender, SMED, n 6, Porto Alegre, maro de 1994). Para saber mais a respeito das aes do Governo Municipal de Porto Alegre na rea de Educao, ver as publicaes da SMED: Paixo de Aprender, Cultura e Trabalho, Histrias sobre o Negro no Brasil, Palavra de Trabalhador e Novos Mapas Culturais: Novas Perspectivas Educacionais. 2 Destaco entre estas produes universitrias as seguintes: Discutindo a histria (Editora Atual), Polmica (Editora Moderna), Pergunte ao Jos (Editora L), Atualidade (Editora L), Princpios (Editora tica),

20

para que os professores possam aprofundar as suas leituras, alm de oportunizar outros olhares

que se diferenciam dos tradicionais livros didticos. (Ricci, 1992).

Entretanto, o tema Ensino de Histria ainda pouco pesquisado no meio acadmico.

No perodo de 1984 a 1989, foram produzidos, entre dissertaes de mestrado e teses de

doutorado e de livre docncia na rea de Histria, 1.729 trabalhos, dos quais apenas 13

abordam o ensino de Histria. O quadro agravase quando estes mesmos assuntos so

apresentados em peridicos nacionais especializados em Histria, ou seja, de um total de

1.048 artigos produzidos entre 19611992, apenas 44 (4,19%) discutem, especificamente, o

ensino de Histria, enquanto que 1.004 artigos (95,81%) discutem outros temas ligados

histria e/ou historiografia. Quando a produo especfica da rea de educao, o quadro

o seguinte: dos 3.248 artigos produzidos entre 19441992, apenas 11 (0,33%) so relativos ao

ensino de Histria e 3.237 (99,67%) abordam outros temas. (Nunes, 1996:1720).

Nmeros mais atuais indicam que a temtica pouco discutida no seio acadmico. Para

o XXI Simpsio Nacional de Histria realizado em julho de 2001 foram apresentadas apenas

30 comunicaes (5,6%) sobre o ensino de histria num universo de 533 produes

selecionadas para este evento. No XXII Simpsio Nacional de Histria realizado em julho de

2003, de um total de 284 trabalhos inscritos, 51 (18%) artigos tratavam sobre o ensino de

histria, o que representou um avano em relao ao encontro de 2001, mas que ainda

representativamente muito modesto.

Estes dados revelam que a falta de trabalhos sobre o ensino de histria um dado

relevante e que, mesmo na rea especfica de Histria, a produo acerca do tema ainda

Cotidiano da Histria (Editora tica), Como se faz (Editora Vozes), Primeiros Passos (Editora Brasiliense), Tudo Histria (Editora Brasiliense), Repensando a Histria (Editora Contexto).

21

restrita; na rea de Educao, os limites so da mesma ordem, pouco contribuindo para um

processo de transformao da realidade posta. A busca de melhoria da qualidade do ensino

deve ser uma constante por parte dos pesquisadores, tanto em nvel da graduao quanto,

preferencialmente, no ensino fundamental e mdio.

No levantamento feito junto a diversas entidades3 sobre as pesquisas realizadas acerca

do ensino de histria produzidas em cursos de psgraduao strito sensu, destaco os

trabalhos de:

Cludia Sapag Ricci (1992), em sua dissertao de mestrado Da Inteno ao Gesto

quem quem no ensino de histria em So Paulo, discute o trabalho dos professores da rede

estadual de ensino a partir dos aspectos da formao acadmica, da prtica pedaggica, da

atuao nos rgos governamentais, e suas concepes sobre a histria e a produo do

conhecimento. A pesquisa foi realizada a partir da anlise dos relatrios dos professores

enviados Secretaria de Educao do Estado de So Paulo, acerca da discusso da proposta

curricular para o ensino de histria, ocorrida no ano de 1987. Esta discusso, na verdade,

ultrapassa os limites institucionais e envolve a imprensa, a sociedade civil e a universidade em

debates, questionamentos e reflexes sobre o ensino de histria, as condies de vida e o

trabalho do docente. A dissertao de Ricci trouxe como resultado uma percepo muito clara

das divergncias e confrontos entre os professores dos nveis fundamental e mdio e da

universidade, alm de uma relao ntima e conflituosa entre estas instituies de ensino;

Elison Antnio Paim (1996), na dissertao intitulada Fala do Professor: o ensino de

histria em Chapec 19701990, que busca apreender as vivncias e experincias dos

3 Associao Nacional de Histria ANPUH GT de Ensino de Histria, Centro Virtual de Estudos Histricos CEVEH, Sociedade Brasileira de Ensino do Histria SOBENH e Resumos de Pesquisas sobre Ensino de Histria do Laboratrio de Tecnologia Educacional da UNICAMP.

22

professores de histria da rede estadual da cidade de Chapec, em Santa Catarina, a partir de

indagaes da sua pratica pedaggica. O que ensinar para que os alunos participem? Como

construir com os alunos o interesse pela Histria? Como as aulas de histria poderiam

contribuir para a formao de um senso critico nos alunos? Como fazer para que os alunos se

sintam agentes, sujeitos histricos? Como trabalhar as questes do seu tempo? Qual o papel da

histria? Quais os contedos mais importantes? O que priorizar? Que metodologia adotar?

Usar ou no usar livros didticos? Atravs do mtodo de Histrias de Vida dos professores

entrevistados, Paim compreende as formas de ensinar do professorado local, as dificuldades

docentes durante o perodo da ditadura militar, as brechas percebidas pelos docentes para

poder praticar um ensino voltado para as experincias locais. Esta compreenso deu ao autor a

clara percepo de que possvel realizar pesquisa nos nveis fundamental e mdio para

produzir novos conhecimentos histricos. E que lentamente vai acontecendo uma sintonia

entre universidade e ensino fundamental e mdio atravs da utilizao de novas fontes e

recursos como fotografias, depoimentos, literatura e histria de bairros, das instituies e de

famlias. Entretanto, o autor deixou de trabalhar os conceitos que os professores da amostra

tm sobre a histria, a educao, o papel do docente, os alunos;

Cludio Borges da Silva (1996), em sua dissertao de mestrado intitulada Os

labirintos da construo do conhecimento histrico, nos mostra um trabalho que tem como

objetivo central o processo de elaborao do conhecimento histrico pelos alunos, a partir de

situaes concretas de ensino e aprendizagem escolares. A pesquisa foi realizada em uma

turma de 5 srie de uma escola pblica da cidade de Campinas, atravs de um trabalho

compartilhado entre o pesquisador e o professor da classe. Partindo do pressuposto terico da

origem social da cognio e do conhecimento, a linguagem e o outro so concebidos como

23

fatores constituintes da construo do conhecimento. Sendo assim, foram utilizados como

fonte de anlise alguns episdios que mostram situaes de interlocuo entre professor e

alunos, na atividade de interpretao de documentos histricos, alm de textos dos prprios

alunos. O trabalho buscou revelar o modo e como diferentes vozes so apropriadas pelos

alunos e como diferentes estratgias de dizer so postas em circulao no contexto da

interlocuo, participando da construo de significados para a realidade social. Buscando

superar a aparente homogeneidade de sentido dos textos dos alunos e a iluso de que eles

realizam o mesmo percurso intelectual do professor, o autor pe em evidncia um processo de

ressignificao, produzido no contexto das interaes escolares, e que marca a elaborao do

conhecimento pelos alunos e pelo professor;

Vera Lcia Trennepohl (1996), com a sua dissertao de mestrado O ensino de

histria em questo: os caminhos de uma experincia, analisou o ensino de histria no 1 grau

(atual fundamental), mais especificamente, os efeitos produzidos pelo Projeto Estudos

Sociais, que foi implantado nas escolas da cidade de Iju e regio no ano de 1984. Este

projeto modificou o currculo e produziu novos materiais didticos, entre estes, os livros

textos. Os professores, insatisfeitos com o ensino que estava sendo desenvolvido, vem neste

projeto a possibilidade de superar as deficincias de sua prtica. Esta proposta desafiou o

professor a abandonar a sua prtica segura, onde tudo estava dado num livro didtico, e ele

deveria planejar o que e como ensinar. Este contexto era, portanto, propcio para o

surgimento de propostas desta natureza, isto tanto em nvel nacional como local. A partir da, a

autora busca informaes sobre os contextos sociais, econmicos e polticos em que a

proposta foi concebida, articulada e implementada, fundamentada em dois momentos: A

Histria que temos, que estava dentro de um contexto histrico cultural de autoritarismo,

24

baseado no modelo positivista de cincia, e A Histria que queremos que vem em oposio

anterior e redefine o ensino de Histria, dando ateno a questes econmicas, sociais,

culturais e polticas. A autora conclui que o contexto social, poltico e econmico dos anos 90

diferem em muito daquele que foi concebido e realizado o Projeto Estudos Sociais, as

mudanas no contexto e o avano nas cincias criaram novas necessidades ao ensino da

Histria, delegando um novo papel ao professor. Estes aspectos terminam por criar novos

desafios cabendo a retomada do Projeto em novas dimenses;

Silvia Helena Orlandelli (1998), na sua dissertao de mestrado A Representao

Identitria no Professor de Histria. Um Estudo Com Depoimentos Orais, busca a partir da

investigao discutir a melhoria na qualidade do ensino de Histria, que para ela passa

necessariamente pela sala de aula e particularmente pela relao professor aluno. Ela

assinala que a funo educativa do professor pode maximizar a aprendizagem do aluno a partir

de sua atuao, que depende dos elementos empenho, coragem, vontade e determinao, os

quais podem estar contidos dentro daquilo que chama de identidade profissional. Orlandelli

parte, portanto, da premissa que existem atuaes de professores mais responsveis e

comprometidos com o ensino da Histria e com a educao em geral, do que outros, e que

estas diferenas no so explicveis apenas por salrios, localizao de escolas ou tipo de

alunos diferenciados. Para ela no cotidiano da escola que o professor faz e se faz. A pesquisa

construiu o conceito de identidade junto aos professores e, a partir da, buscou definir como,

em que momento e por que esta identidade importante para o ensino de Histria na

atualidade. Visto que a dinmica da realidade constantemente se refaz, o aluno, o professor, a

escola e a sociedade tm mudado. Nesta direo o ensino de Histria tambm deve

25

acompanhar estas mudanas, posto que o velho ensino de Histria que discorria sobre batalhas

e feitos de heris, que mais impressionavam do que efetivamente ajudavam, no serve mais.

No estado da Bahia, o nmero de trabalhos sobre o tema ensino de histria ainda

mais restrito do que no Sul e Sudeste. Dados levantados na Universidade Federal da Bahia do

conta de apenas trs dissertaes de mestrado e duas teses de doutorado4 j defendidas ou em

andamento na sua Faculdade de Educao; adicionalmente, foi produzida uma dissertao de

mestrado na Universitat Autnoma de Barcelona sobre o ensino de histria na cidade de

Salvador5.

Claro est que a discusso sobre o ensino de histria ainda insuficiente, notadamente

no estado da Bahia. Todavia, a realizao de trabalhos que possam analisar e compreender a

formao dos professores de histria e suas prticas docentes so imprescindveis para a

melhoria da qualidade do ensino de histria que se ministra nos nveis fundamental e mdio da

educao bsica, estreitando dessa forma a relao academia escola.

Neste sentido, estudar de que maneira o ensino de Histria ministrado, propor novas

formas didticas, bem como investigar a formao do professor de Histria na universidade,

revestese, neste momento, em uma temtica importante e de muito interesse para as

comunidades acadmicas e as do ensino fundamental e mdio, como pontos de reflexo para

se construir uma nova educao.

4 Alfredo Eurico Rodrigues Matta com a tese Procedimento de Autoria Hipermdia em Rede de Computadores, um Ambiente Mediador para Ensino/Aprendizagem da Histria, 2001. Antonieta Tourinho com a tese O Ensino de Histria: inventos e contratempos (em andamento). Maria Elizabete Souza Couto com a dissertao Kits na Escola a televiso e o vdeo na sala de aula, 1999. Maria Ins Correa Marques com a dissertao de mestrado A Formao do Professor de Histria: implicaes e compromissos, 1992. Teresa Cristina lvares de Arago com a dissertao O Ensino de Histria numa Sociedade de classes: anlise comparativa entre as escolas pblicas e particulares, 1979. 5 Carlos Augusto Lima Ferreira, com a dissertao O Ensino de Histria nas escolas de Ensino fundamental e mdio de Salvador: anlises de variveis e a contribuio do computador, 1998.

26

Tendo em vista as preocupaes postas at aqui, o objeto principal de investigao

desta tese o ensino de histria praticado no nvel mdio das escolas privadas e pblicas do

estado da Bahia.

A problemtica desta tese girou em torno da seguinte questo central:

Como a formao acadmica tem influenciado a prtica dos professores de histria da

amostra no exerccio docente para a construo de um ensino crtico problematizador?

Nessa perspectiva, esta tese tem como objetivo geral analisar a relao da formao

docente com o processo de ensino aprendizagem de Histria nas escolas pblicas e privadas de

nvel mdio do estado da Bahia. Os objetivos especficos so:

Relacionar a influncia que a formao e os nveis de atualizao dos docentes

tm na prtica de avaliao da aprendizagem dos alunos, na metodologia e na

didtica do professor;

Obter elementos que indiquem como as concepes tericas e a prtica dos

professores de histria do ensino mdio pblico e privado da Bahia tm

repercutido na aquisio de competncias crticas acerca do conhecimento

histrico e da concepo que seus alunos constroem sobre esta disciplina;

Analisar o papel dos alunos no processo de ensinoaprendizagem da disciplina

Histria no ensino mdio pblico e privado da Bahia;

Analisar a contribuio das Novas Tecnologias da Informao e Comunicao

no ensino de histria.

O argumento desenvolvido nesta tese o de que a formao e a prtica crtica dos

professores de histria podem levar a uma mudana de atitudes e a um enfoque inovador do

27

ensino, onde a incorporao das novas tecnologias ocorre de forma a dinamizar o processo de

ensinoaprendizagem.

Esta anlise foi possvel a partir da aplicao de questionrios em 17 instituies

educacionais das cidades investigadas (Feira de Santana, Ilhus, Paulo Afonso, So Gonalo

dos Campos e Salvador), abordando questes da metodologia e da prtica pedaggica utilizada

pelos professores de Histria de ensino mdio e questes da viso dos alunos acerca dos

conceitos e da importncia do ensino de histria.

No que diz respeito temtica do uso das tecnologias na educao por professores e

escolas da amostra, desde o incio do trabalho tive a percepo de que, para eles, estes recursos

so ainda muito pouco utilizados e o tema irrelevante na sua prtica educativa. E esta

percepo tornouse ainda mais clara quando me deparei com os dados acerca da realidade da

escola pblica.

Esta percepo do incio do trabalho veio, ao longo da anlise, a se confirmar. Isto

indica que, antes de incorporar esta tecnologia, a escola principalmente a pblica dever

corrigir os graves problemas de estrutura e de recursos humanos ainda existentes.

Por esta razo, a nfase maior da pesquisa foi para as questes de formao do

professor, sua prtica docente e o processo de ensino aprendizagem dos alunos na apreenso

do conhecimento histrico. Todavia, os aspectos concernentes s tecnologias da informao e

comunicao tambm foram tratados.

Este trabalho, portanto, visa contribuir na direo da transformao do ensino

aprendizagem de histria, dando a oportunidade para que professores e alunos sejam sujeitos e

no somente objetos do processo histrico.

28

A presente tese est estruturada em 3 partes, com 7 captulos, assim distribudos:

Parte I O Ensino de Histria

Captulo I O Ensino de Histria no Contexto da Educao Brasileira

Neste captulo, realizo uma reflexo sobre o ensino de Histria, mais precisamente do

governo militar at os dias atuais, acerca de suas problemticas, da influncia da poltica

neoliberal nos destinos da educao e das polticas pblicas. Visando desta forma,

compreender melhor como o ensino e o fazer Histrico, em seus diferentes contextos, foi e

trabalhado no Brasil, e, particularmente na Bahia.

Captulo II Espao e Tempo: Implicaes no Ensino de Histria

Procuro discorrer neste captulo sobre a temtica espaotempo, fundamental no

processo de ensino aprendizagem de Histria e suas implicaes no cotidiano da sala de aula,

principalmente hoje, onde as regras impostas por uma sociedade cada vez mais digital

(re)dimensionam o espaotempo o fazer histrico e a prtica docente.

Captulo III A Formao do Professor e ensino de Histria

Como um importante ponto de anlise, desenvolvo neste captulo, uma reflexo sobre a

formao do professor, aspecto que considero prioritrio para qualquer proposta de mudana

no sistema educativo, j que o professor deve ser um profissional capaz de construir o

conhecimento enquanto processo e no mais reproduzir um produto acabado, para que o seu

fazer pedaggico seja uma contribuio a uma nova maneira de formar cidados crticos,

autnomos e conscientes do seu papel social neste ... pas ainda e sempre to em formao.

(Ibid., p. 52).

29

Analiso tambm a questo curricular de histria e quais as suas conseqncias para a

formao do profissional de histria.

Parte II As Concepes do Professorado e do Alunado de Histria da Amostra

Captulo IV Metodologia

Apresento, neste captulo, os objetivos da tese, a opo metodolgica para a anlise do

trabalho de campo desenvolvido em 5 cidades do Estado da Bahia, bem como a maneira como

utilizei o suporte dos softwares Microsoft Access e Planilha Microsoft Excel, sendo o primeiro

gerador de Banco de Dados Estatsticos e o segundo para a parte grfica da tese.

Apresento, tambm, o problema do tema que o ponto chave para a investigao e seu

conseqente desenvolvimento. Estes aspectos esto embasados, principalmente, nas

constataes feitas a partir da pesquisa de campo.

Captulo V Anlise de Resultados: as concepes dos professores da amostra

Neste captulo, realizo a anlise de todos os dados levantados na pesquisa de campo

feita nas escolas de nvel mdio, em relao aos professores da amostra. Apresento e analiso

as respostas dos professores a respeito dos temas didticos e metodolgicos que tm

implicaes no ensino de histria, temas estes que considero essenciais ao processo de ensino

aprendizagem em histria.

A reflexo realizada neste estudo pode representar uma importante contribuio aos

professores de Histria das escolas baianas, estimulando o debate acerca do ensino de histria

e da prtica pedaggica dos docentes.

Captulo VI Anlise de Resultados: as concepes dos alunos da amostra

30

Neste captulo, realizo a anlise de todos os dados levantados na pesquisa de campo

feita nas escolas de nvel mdio, em relao aos alunos da amostra. Aqui apresento e analiso a

concepo dos alunos sobre o ensino de histria, como realizam sua aprendizagem, qual a

importncia desta disciplina para seu desenvolvimento e como se relacionam com os

professores.

Parte III Concluses

Captulo VII guisa de concluso

No captulo final da tese, retomo sinteticamente as questes discutidas ao longo da tese

sobre o ensino de Histria no nvel mdio, onde proponho reflexes e mudanas de atitudes do

docente em sua prtica, bem como a incorporao crtica das Tecnologias da Informao e

Comunicao enquanto ferramentas de apoio, que podem redundar em novas posturas e novas

prticas didticas e metodolgicas no cotidiano das salas de aula.

Todavia, as concluses aqui apresentadas, no tm a pretenso de esgotar o tema, mas

prioritariamente, contribuir com os debates acerca das questes sobre o ensino de histria e

para outros estudos que tambm desejem prosseguir nesta caminhada.

31

PARTE I O ENSINO DE HISTRIA

32

Captulo I O Ensino de Histria no Contexto da Educao Brasileira

La historia no es una memoria atvica ni una tradicin colectiva. Es lo que la gente aprendi de los curas, los maestros, los autores de libros de historia y los editores de artculos de revista y programas de televisin. Es muy importante que los historiadores recuerden la responsabilidad que tienen y que consiste ante todo en permanecer al margen de las pasiones de la poltica de la identidad incluso s las comparten. Despus de todo, tambin somos seres humanos. Eric Hobsbawm.

A Histria um campo do conhecimento que tem como preocupao a anlise das

vivncias humanas e relaes sociais em suas mltiplas dimenses temporais e espaciais. Esta

anlise possvel quando historiadores tm a preocupao de estabelecer um nexo de ligao

do presente com o passado, numa atitude dialogal, recuperando memrias, acontecimentos e

fontes documentais. Esta uma perspectiva que nega a viso de que a histria a cincia que

estuda apenas fatos passados, grandes nomes, datas e memorizao.

A construo do conhecimento acontece quando ocorre, inicialmente, a reconstruo, a

anlise e, posteriormente, a interpretao das evidncias dos acontecimentos e das prticas

coletivas dos homens na dinmica de suas transformaes.

Nesta perspectiva, o historiador, hoje, tem a preocupao de compreender e analisar as

vivncias de diferentes sujeitos, isto , de recuperar as experincias vividas das mltiplas

categorias de trabalhadores do campo, da cidade, da indstria, dos pescadores, sendo eles

homens, mulheres, crianas, negros, mestios, ndios, brancos.

33

Longe se pensar que esta recuperao acontece com neutralidade, a qual destruda

a partir do momento em que o historiador escolhe o objeto e o sujeito do seu estudo, seleciona

as fontes e determina suas perguntas. Nesse proceder, a reconstruo do conhecimento

histrico infinita. A cada momento, o presente coloca questes do passado, explicita as

tramas das relaes sociais ocorridas no cotidiano e cada grupo faz uma leitura dos

acontecimentos ocorridos.

A histria estuda a dinmica das relaes humanas no presente, passado e futuro. O

trabalho de quem lida com a histria realizado por um processo de pesquisa onde se faz a

reconstruo documentada das relaes sociais de um determinado momento e lugar. Para,

efetivamente, ocorrer esse processo, o historiador se reporta ao passado, numa dimenso do

presente, buscando entender as relaes sociais humanas existentes ao longo do tempo

histrico.

preciso haver uma relao ntima entre o sujeito que vai estudar o passado e esse

passado (objeto de estudo). Nesse sentido, o passado algo que acontece, que no est pronto

e dever ser construdo pelo historiador. Essa reconstruo muito dinmica e modificase

tanto espacial quanto temporalmente.

Para conhecer a histria, tornase importante o entendimento do processo de produo

do saber histrico: como o pesquisador seleciona a pesquisa, l os documentos, como analisa e

produz o conhecimento. Importante, tambm, ter a clareza do tema a ser estudado, das

fontes, do que procurar e como lidar com esses dados. A histria ento concebida como o

conhecimento de um determinado momento, de um determinado lugar, de um determinado

fato que envolve vrios sujeitos.

34

Portanto, a anlise dessa multiplicidade vai permitir perceber para onde se encaminham

os seres humanos (idia de futuro). Nesse aspecto, a histria entendida como uma prtica

social e o futuro o vir a ser construdo pelos sujeitos histricos. A histria sempre um

campo de construo do conhecimento, est sempre a ser construda.

Se acreditarmos que a Histria resultado de um processo histrico construdo, ponto a

ponto, pelos pensamentos e aes dos homens entre si, no tempo e no espao, pensaremos que,

para estudla, precisamos partir do conceito de que os sujeitos so construtores da histria,

seja agindo no processo, seja reconstruindo esse processo histrico.

Esta concepo de histria se ope a uma viso da histria positivista, considerando os

fatos passados como j prontos e acabados e dandolhes a categoria de verdades absolutas,

neutras, universalmente vlidas e imparciais.

Esta histria privilegia o estudo dos indivduos isolados, grandes governantes e

constitui o espao ideal para a histria de heris e viles, dos acontecimentos magnnimos.

Proporciona uma viso linear, evolutiva, etapista e terminal da histria, de fatos narrados

numa seqncia cronolgica sem contradies, no considerando a histria como feita pelo

povo, como experincia realizada nas relaes sociais. No confronta, no analisa, no

questiona os fatos ocorridos e, muito menos, as aes humanas que os concretizam.

1.1 A educao no Brasil

A educao brasileira ainda tem muito da escola tradicional, herana que nos legaram

os jesutas nos tempos da colonizao, quando mantinham um ensino dogmtico baseado

apenas na viso da igreja trabalhado numa perspectiva linear, cartesiana, tendo como

referncia os pressupostos de Santo Agostinho e So Toms de Aquino. Mesmo depois de o

35

ensino no ser mais exclusividade da Igreja e, por conseguinte, no estar mais sob a orientao

jesutica, os mtodos, na sua grande maioria, no Brasil de hoje, ainda permanecem

tradicionais, com currculos defasados, com uma estrutura escolar autoritria, fechada em si

mesma, legitimadora de um processo social no igualitrio.

Estas questes caracterizam um ensino fundado em verdades absolutas e

inquestionveis, e contribuem para que a escola seja vista como um espao pouco atraente,

montono e reprodutor das estruturas existentes e da ideologia oficial.

A evaso escolar, a repetncia e o aumento do nmero de iletrados so processos que

ocorrem na realidade brasileira e que restringem o acesso das populaes mais carentes ao

emprego e s novas formas de trabalho, tornando praticamente nulas as chances de ascenso

social.

Existe uma valorizao de disciplinas como Matemtica, Fsica, Qumica, Biologia

associadas historicamente a carreiras que permitem ascenso social e econmica na sociedade

como Engenharia e Medicina, ainda que hoje no tenham a importncia de outrora. A

valorizao destas disciplinas ocorre em detrimento das disciplinas de formao humana e

vinculadas educao como Histria, Geografia, Educao Artstica, Portugus e Lngua

Estrangeira.

Neste sentido, as licenciaturas, responsveis pela formao de professores, sofreram

um duro golpe durante o governo militar com os acordos entre o Ministrio da Educao e a

United States Agency for International Development (MECUSAID)6, que retiraram as

disciplinas Sociologia e Filosofia dos currculos do ensino bsico e tornaram o ensino de

6 Acordos de cooperao para assistncia tcnica, financeira e organizao do sistema educacional brasileiro.

36

Histria e Geografia meramente factuais. Estes acordos atingiram todo o sistema de ensino

brasileiro e tambm a produo, publicao e distribuio dos livros didticos.

Com o processo de redemocratizao nos anos oitenta, j no cabia mais a manuteno

de aparelhos legais que serviram ao perodo de exceo. Assim que tem incio a luta de todo

o conjunto de educadores para substituir a Lei nmero 5.540/68, que versava sobre a Reforma

Universitria, e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB de nmero 5.692/71.

Em sendo assim, todos os setores que compem a sociedade civil e que tm ligao

direta com a educao participaram, durante cinco anos, na Cmara dos Deputados, do

processo de elaborao da nova LDB, atravs de vrias discusses nas comisses especficas e

de carter nacional, o que se constituiu em um avano muito importante para a revalorizao

da educao no Brasil.

Todos os setores sociais, da direita esquerda, das instncias do MEC aos organismos representativos da sociedade civil e poltica, participaram do processo de elaborao da LDB da Cmara, de 1988 a 1993, atravs de audincias pblicas, seminrios temticos e negociaes polticas. (Muranaka & Minto, 1998: 74).

O projeto proposto para a nova LDB procurou levar em conta os profundos contrastes

da sociedade brasileira, pensado de tal forma que todas as suas diretrizes considerassem as

questes sociais, para que elas no fossem esquecidas e funcionassem como o horizonte social

sobre o qual a lei deveria ser interpretada, porque:

Diferente do tempo em que fomos normatizados em pensamento, palavra e obras pela 5692, pela 5540 e por tantas leis mais, o contexto histrico do processo desta LDB de luta aberta pelos valores de democracia enquanto utopia de participao e de eqidade social (...). Significa que a lei deve ser interpretada no sentido da ampliao da vontade coletiva e afirmar a inconformidade com a excluso social de milhes de desamparados, e de construir um outro pas, uma outra sociedade. (Franco, 1993: 49. Grifo nosso).

37

fato, tambm, que a letra fria da lei no vem, como em um passe de mgica, fazer as

transformaes educativas ansiadas e desejadas pela comunidade, mas um instrumento

imprescindvel para nortear as aes de um projeto de nao que no desconsidere o quesito

educao, pea fundamental na construo de uma sociedade mais justa e humana. Nessa

mesma direo, Otaza Romanelli considera que:

Nenhuma lei capaz, por si s, de operar transformaes profundas, por mais avanada que seja, nem tampouco de retardar, tambm por si s, o ritmo de progresso de uma dada sociedade, por mais retrgrada que seja.(Romanelli, 1984: 37).

Acontece, porm, que o poder executivo, leiase Governo Federal, derrubou o projeto

que vinha sendo discutido pelos diversos setores da educao e, seguindo a lgica da

globalizao, nos imps o substitutivo Darcy Ribeiro que descaracterizou toda a proposta. A

nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB, de n 9.394 foi ento sancionada pelo

presidente da repblica em 20 de dezembro de 1996. Esta lei, que o instrumento legal de

gerenciamento do sistema educacional brasileiro, contudo atende mais aos interesses da

comunidade internacional e, em realidade, beneficia os pases mais ricos e mais fortes do

que aos interesses locais. Este acontecimento, sem dvida alguma, estabeleceu uma nova

ordem na educao brasileira, gerando na comunidade de educadores uma grande insatisfao.

Alm da LDB, o Governo Federal, atravs do Ministrio de Educao MEC,

implantou, em todo o Brasil os Parmetros Curriculares Nacionais PCNs. Estes documentos

de reviso do ensino fundamental e mdio, construdos e desenvolvido por um conjunto de

consultores e tcnicos da Secretaria de Educao Fundamental do MEC, no passaram pelo

processo de discusso da comunidade de profissionais do ensino fundamental e mdio. O

vazio destes debates fizeram com que os conflitos sociais que compem o corolrio social e as

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questes regionais estejam ausentes do conjunto de discusses propostas pelos PCNs. como

se estivssemos estudando uma sociedade harmnica e eternamente feliz!.

Este fato arrefeceu, em certa medida, as tentativas que vinham se solidificando de

reconstruir um currculo de Histria comprometido com novos fazeres e novas concepes.

Assim:

Estamos assistindo a uma retomada da centralizao da educao que alija da discusso os seus principais sujeitos: alunos e professores novamente vistos como objetos incapacitados de construir sua histria e de fazer, em cada momento de sua vida escolar, seu prprio saber. (Bittencourt, 1997: 40).

certo que estes parmetros, ainda que tragam novas diretrizes que apontam para a

construo de um novo ensino, chegam s diversas escolas brasileiras para sua aplicao

principalmente as do meio rural como um instrumento de pouca utilidade para professores.

A meu ver, isto vem ocorrendo visto que os mesmos no tiveram neste processo nenhuma

possibilidade no s de conhecer o documento em profundidade como, tambm, de participar

da sua elaborao. Neste sentido, os parmetros pouco tm a ver com a realidade educacional

de cada regio, principalmente quando falamos de regies com ndices alarmantes de pobreza

e analfabetismo como so o Norte e o Nordeste.

O estado atual da educao brasileira no difere muito dos anos da ditadura apesar de

vivermos em um perodo de (re)democratizao. Aqui importante assinalar que muitos

estados da federao buscam (re)definir o papel da educao e recuperar o seu valor junto

sociedade. A educao uma rea que historicamente esteve relegada sua prpria sorte e, em

sendo assim, creio que ainda vamos levar um longo tempo para termos uma educao decente,

democrtica e de qualidade que seja acessvel a todos.

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Com este cenrio, a escola, hoje, no um locus onde os estudantes tenham prazer de

fazer, aprender, conhecer, pensar; sim um reflexo da nossa sociedade que vive em crise, e

aqueles que so responsveis pela elaborao da poltica educacional no esto muito

preocupados em resgatar, discutir e melhorar a qualidade da educao. Por isso que a

... qualidade de ensino virou mera expresso de efeito que faz parte apenas da retrica eleitoreira e das mentiras da propaganda oficial, que, custeada pela sociedade, a ela retorna sob forma de mais um engano. (Miceli, 1988: 103, grifo do autor).

As escolas pblicas, as quais so mantidas pelos Estados e Municpios ou seja, pela

sociedade tm um grande contingente de alunos que tero, dentro desta estrutura atual,

possibilidades remotas de ascenso. Existem, entretanto, neste mar de contradies, algumas

poucas escolas da rede privada que formam os seus alunos com melhor qualidade, visando

ao sucesso destes educandos e oportunizando o retorno do investimento na sua educao.

O sistema educacional vive uma crise que vem se prolongando por muito tempo e este

quadro se agrava com o discurso do fracasso da escola pblica, justificando a incapacidade do

poder pblico em gerenciar e atender, satisfatoriamente, os interesses da sociedade. Esta

situao possibilita, conforme Saviani (1991: 85), ... que se advogue, tambm no mbito da

educao, a primazia da iniciativa privada regida pelas leis de mercado. E estes aspectos, na

poltica neoliberal ora vigente no Brasil, ganham contornos ainda mais agravantes. Tornase

importante, pois, que abordagens que apresentem novas perspectivas levem em conta que:

... os processos educativos no podem ser inventados e, portanto, no dependem de idias mirabolantes, megalmanas de gnios que dispem de planos ou frmulas mgicas. Depende de uma construo molecular, orgnica, pari passu com a construo da prpria sociedade no conjunto das prticas sociais. (Frigotto, 1995: 176).

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As diretrizes polticoeducacionais adotadas pelo Governo so sempre pensadas na

perspectiva da manuteno da ordem estabelecida, legando a viso de mundo que

reproduzida no ensino fundamental e mdio, atravs das concepes metodolgicas e das

prticas pedaggicas. Sobretudo em sociedades excludentes, como a nossa, devemos

enquanto profissionais de ensino construir novas prticas pedaggicas, novas formas de

fazer e de construir a relao ensinoaprendizagem, visando socializao do conhecimento.

Visto que, no dizer de Gramsci,

... criar uma nova cultura no significa apenas fazer individualmente descobertas originais, significa tambm, e, sobretudo, difundir criticamente verdades j descobertas, socializlas. (...) O fato de que uma multido de homens seja conduzida a pensar coerentemente e de maneira unitria a realidade presente um fato filosfico, bem mais importante e original do que a descoberta por parte de um gnio filosfico, de uma verdade que permanea como patrimnio de pequenos grupos de intelectuais. (Gramsci apud Frigotto, 1995: 176).

Para Antonio Gramsci, importante combater a educao espontanesta, mecanicista e

conformista. Critica as posies educacionais que reforam a passividade e a resignao.

Prope a construo de uma nova cultura, uma nova concepo de mundo e uma educao

comprometida com o projeto de mudana social.

Portanto, preciso que a escola de hoje aprenda com os ensinamentos de Gramsci, a

refletir e incorporar a prtica democrtica coletiva e articulada com as grandes questes do

nosso tempo, numa perspectiva de transformao das relaes sociais de poder vigentes.

Alm disso, como a nossa sociedade sofre um ritmo intenso de modificaes, a escola

tem de acompanhar esse processo sob pena de transmitir conhecimentos j ultrapassados. Para

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isto, deve incorporar os temas e as inovaes tecnolgicas com que os alunos j lidam no seu

cotidiano.

Constituise, hoje, para os educadores do ensino fundamental e mdio, um desafio

muito grande ensinar alunos que tm contato cada vez maior com os meios de comunicao e

sofrem a influncia da televiso, rdio, jornal, videogames, fax, computador, redes de

informaes e outros. Como produzir uma boa aula? Como sair do tradicional giz e cuspe?

Como romper com as imposies de um ensino que parou no tempo?

A escola deve despertar o interesse dos alunos em aprender, estimullos a serem

crticos e a propor solues para problemas enfrentados, desenvolvendo o raciocnio.

Entretanto, na realidade brasileira, a desvalorizao das licenciaturas como um todo, e mais

especificamente a licenciatura em Histria, das Faculdades de Educao e dos professores,

bem como a falta de recursos materiais, constituemse em obstculos significativos mas no

impedimentos para a transformao da escola.

Por um lado, a escola vem sofrendo cada vez mais a presso da sociedade e das

tecnologias aplicadas educao visando, principalmente, uma lgica de resultados to

comuns nos dias de hoje, notadamente nas escolas privadas que se constituem em um

nmero considervel dentro da realidade educativa brasileira.

Por outro lado, nas duas ltimas dcadas, a escola, principalmente a pblica, vem

sofrendo um processo de degradao tanto no aspecto fsico quanto no aspecto didtico

pedaggico. Acrescentese tambm que vrias Secretarias Estaduais de Educao vm

desenvolvendo programas voltados para a educao de resultados, obedecendo, fielmente, aos

ditames dos organismos internacionais. Tal fato ocorre mesmo em realidades de comprovada

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carncia como as regies Norte e Nordeste. O Estado da Bahia singular no cumprimento

destas polticas.

Segundo o Instituto de Pesquisa Econmica e Aplicada IPEA e o Instituto

Brasileiro de Geografia e Estatstica IBGE, o Estado da Bahia (figura 1) contava com uma

populao de 13.070.250 habitantes no ano de 2000, dos quais 10.385.720 habitantes so

habitantes acima dos 10 anos de idade dos quais 2.247.527 (21,6%) eram analfabetos. Ainda

de acordo com estas instituies, 7.162.497 habitantes do estado (54,8%) vivem abaixo da

linha da pobreza7, ou seja, com uma renda mensal menor que R$ 90,00 (o que correspondia a

U$ 36,00). De acordo com a pesquisa Mapa do Fim da Fundao Getlio Vargas de 2001, o

estudo abrange todo o pas e apresenta um dado relevante sobre a situao na Bahia que:

... o Estado brasileiro onde se precisaria investir mais recursos para reverter o quadro de misria. Por ms, o custo para erradicar a pobreza do povo baiano, de acordo com a pesquisa, de R$ 277 milhes. No Estado, a pior situao se apresenta no Extremo Oeste Baiano, onde 64,75 % da populao tm renda inferior a R$ 80. (FGV: 2001).

Isto mostra o quanto foi significativo a queda do poder econmico destas pessoas, que

j no era, do ponto de vista do necessrio para a convivncia e sobrevivncia social,

associado a valores decentes. Este um cenrio com o qual nos deparamos, sendo necessrio,

portanto, aes mais eficazes e concretas por parte dos governantes e da sociedade visando

superao desta triste realidade.

7 Segundo a Organizao Mundial de Sade OMS, linha da pobreza ocorre quando os aspectos pertinentes alimentao e necessidades bsicas individuais, como transporte, habitao, educao, entre outros, so atendidos de forma precria.

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Figura 1 Quadro social da Bahia em 1997

Nas ltimas pesquisas feitas pelo IPEA, em parceria com o Programa das Naes

Unidas para o Desenvolvimento (PNUD/ONU), constatouse que, entre as 12 maiores cidades

brasileiras, Salvador foi a campe em desigualdades sociais e concentrao de renda durante a

dcada de 90. Segundo a pesquisa, Salvador apresentou a menor taxa de evoluo dos

indicadores sociais. O ndice de Condies de Vida (ICV), que leva em conta dados sobre

educao, habitao, sade e renda, melhorou apenas 0,6% entre 1995 e 1999. Ou seja, os

indicadores sociais da capital baiana praticamente estagnaram. Em contraposio, So Paulo

foi a capital que teve o melhor desempenho, com um aumento de 28,8%.

Apesar dos discursos oficiais de que a Bahia est cada vez melhor, a quantidade de

pobres em Salvador cresceu 24,9% entre as dcadas de 80 e 90, de acordo com o relatrio do

IPEA sobre o ndice de Desenvolvimento Humano (IDH) do Brasil. So quase 1,4 milhes de

pessoas, que representam 73% dos quase 2,3 milhes de habitantes, vivendo em situao de

pobreza crnica. Quando as pesquisas abarcam todo o Estado, segundo dados do censo do ano

2000 do IBGE, a concluso que 54,3% da populao baiana est abaixo da linha pobreza,

pois recebe at R$ 80,00 por ms.

2.247.527

7.162.497

13.070.250

10.385.720

Populao Total Populao acima de 10 anosAnalfabetos acima de 10 anos Abaixo Linha Pobreza

Fonte: IBGE/IPEA/SEI/FGV

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Salvador tem as menores rendas per capita e familiar dentre as 12 maiores cidades

brasileiras. Segundo estudo da Fundao Getlio Vargas (FGV), os moradores desta cidade

recebem em mdia apenas 1,43 salrio mnimo por ms e tm uma renda familiar mdia de

6,06 salrios mnimos. Mais: 80,2% dos trabalhadores da cidade ganham de um a oito salrios

mnimos, ou seja, de R$ 180 a R$ 1.440, e somente 9% da populao recebe de 8 a 12 salrios

mnimos.

Inserido neste quadro, a qualidade do ensino deixa muito a desejar. A situao da

educao na Bahia, assim como a brasileira, revela muitos problemas que influenciam

diretamente no ensino. Dentre as condies do sistema educacional que se apresentam muito

fortemente na Bahia, destaco algumas das mais significativas: as pssimas condies

estruturais, o aviltamento salarial, o pouco estmulo qualificao, o excesso de carga horria,

a pouca autonomia dos professores e as pssimas condies materiais das escolas. Estes so

fatores que identifiquei ao longo da pesquisa e que interferem, de forma negativa, na qualidade

do trabalho do educador.

A Bahia foi, durante a dcada de 90, um dos estados do Brasil que mais tiveram

problemas com a educao, apresentando um nmero de alunos fora da escola e uma

defasagem escolar (resultado da entrada tardia das crianas na escola) bastante grandes. Tais

problemas trouxeram como conseqncia um descompasso entre idade do aluno e srie

cursada, alm das altas taxas de evaso escolar.

Observamos, entretanto que dados oficiais tentavam encobrir o estado de atraso na

educao baiana. Os dados do Anurio Estatstico da Educao da Secretaria da Educao

SEC, referente ao ano de 1999, revelam que em alguns municpios baianos entre os mais

pobres a taxa de aprovao de 100%. Segundo estes mesmos dados, a cidade de Tabocas

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do Brejo Velho teve um ndice de aprovao escolar que chegou a 100,91% (?!), e com uma

taxa negativa de evaso escolar de 4,85%. (Jornal A Tarde de 25/07/2000). Isto um aspecto

bem singular de como as estatsticas so manipuladas. Alm disso, um grande contingente de

alunos matriculados no significa necessariamente qualidade de ensino.

Em que pese esta manipulao do governo baiano, difcil crer que estes ndices

correspondam realidade dentro de um estado to cheio de contradies como o da Bahia, no

qual o ensino pblico passa por uma profunda crise, com carncia de professores, instalaes

deficientes e baixa freqncia dos alunos (principalmente no interior).

A preocupao com o quadro educacional da Bahia levou o governo a propor um

ambicioso programa de recuperao da educao pblica. E no outra a razo que levou o

Governador Csar Borges a eleger a educao como prioridade absoluta do governo estadual

nos prximos quatro anos lanando o programa Educar para Vencer que marca a entrada da

Bahia na modernidade educacional do Brasil. (Eraldo Tinoco, Secretrio da Educao do

Estado da Bahia). O discurso de melhoria do sistema educativo faz parte das polticas pblicas

de todos os governantes, e o da Bahia, no podia ser diferente. O programa Educar Para

Vencer (figura 2), implantado a partir de outubro de 1999, tem um forte apelo de mdia,

estabelecendo os seguintes itens:

Figura 2 Publicidade do Governo da Bahia

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PRINCPIOS

O eixo da mudana a escola

O centro da reforma o aluno

O foco dessa revoluo ser a elevao da qualidade do ensino fundamental

CARACTERSTICAS BSICAS

Envolve simultaneamente as redes estadual e municipal de ensino;

A adeso dos municpios se faz por convite da Secretaria de Estadual, e

voluntria;

Implementao de forma progressiva ao longo de trs anos;

Ano 2000 45 municpios;

Ano 2001 130 municpios;

Ano 2002 280 municpios.

PRINCIPAIS RESULTADOS ESPERADOS AT 2002

Fortalecimento das unidades escolares e promoo de autonomia;

Estabelecimento de critrio do mrito para a escolha de dirigentes e promoo dos

profissionais de educao;

Aumento substancial da demanda por vagas no ensino mdio;

Melhoria substancial da qualidade da educao;

Liberao de mais de 500 mil vagas no Ensino Fundamental;

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Universalizao do atendimento;

Erradicao do analfabetismo na faixa de 7 a 14 anos e reduo da taxa para um

dgito em todo estado.

(Fonte: http://www.sec.ba.gov.br/educarparavencer/tudo_educvencer.htm).

O Programa Educar Para Vencer veiculado reiteradamente para toda a sociedade,

divulgando a idia de que a educao do novo milnio vai ser definitivamente transformada. E

evidente est que estes aspectos, vistos principalmente pelo mbito da estatstica e dos

nmeros, tornamse exemplares. Este programa, ainda que represente um esforo da poltica

pblica na rea educacional, deixa muito a desejar, pois est muito mais ancorado em bases

publicitrias do que efetivamente contribuindo para o processo de erradicao total do

analfabetismo e para um ensino de qualidade e de acesso universal.

Em realidade, documentos mais recentes do conta de que o estado da Bahia tem a

maior taxa de estudantes atrasados na rede pblica de ensino do pas. Segundo dados do Censo

Escolar 2000, divulgados pelo Ministrio da Educao, 64,9% dos 2 milhes de alunos das

escolas estaduais e municipais tm idade superior srie em que esto matriculados, ndice

bem acima da mdia nacional, que de 41,7%. A Bahia supera at mesmo outros estados

nordestinos, como Alagoas, Piau, Maranho, Sergipe e Paraba, que apresentam altos ndices

de defasagem idade/srie.

A repetncia e a evaso escolar tambm so altssimas. Dos 2 milhes de estudantes,

120 mil abandonaram as salas de aula no ano de 2001. Alm disso, um tero dos alunos

repetiram de ano. A deficincia de escolas, a falta de professores e a m formao desses

profissionais explicam os ndices negativos, que fazem da educao na Bahia um problema

grave.

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Deste modo, vale, ento, a pena questionar: Como estes alunos esto sendo

preparados? Tm eles efetivamente condies e qualidade de apreenso do conhecimento?

Como est o ndice de aprovao dos egressos da rede estadual de ensino no vestibular? Estas

perguntas, ao meu ver, no esto sendo respondidas pelos dirigentes da educao pblica com

a devida coerncia.

Neste particular, o IBGE, em pesquisa realizada em 1999, demonstrou as reais

condies de acesso dos estudantes baianos ao nvel superior, o que nos coloca o resultado de

como as prticas administrativas que envolvem as polticas educacionais vm ao longo do

tempo produzindo um problema que assume propores cada vez mais agudas.

Apenas 5% dos estudantes baianos, de 15 anos ou mais, esto matriculados no ensino superior, o menor ndice do Pas. Em 1992 este percentual era de 4,3%. Em nmeros significa dizer que para uma populao de menos de 9 milhes de habitantes, de 15 anos ou mais, apenas 439.854 tiveram acesso ao ensino superior. (IBGE: 1999).

No obstante este aspecto, a Bahia era o Estado brasileiro at os anos 90 com o menor

nmero de escolas de nvel superior no Brasil. Hoje, a situao tende a uma falsa reverso

com a implantao de vrias escolas notadamente com a exploso de escolas privadas

superiores isoladas8, graas ao processo de privatizao do ensino. Atualmente, j so quase

seis dezenas de instituies de nvel superior no estado da Bahia.

Deste total, 50 so faculdades superiores privadas, 4 universidades estaduais (a

Universidade do Estado da Bahia UNEB, presente em 21 municpios, a Universidade do

Sudoeste da Bahia UESB, a Universidade Estadual de Santa Cruz UESC e a

Universidade Estadual de Feira de Santana UEFS), uma universidade federal, a

8 Estas escolas dispem de poucos recursos, no desenvolvem pesquisas e so administradas para obteno de lucros, alm do que os seus cursos no esto associados s reais necessidades da educao baiana.

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Universidade Federal da Bahia UFBa, e um centro de educao federal, o Centro Federal de

Educao Tecnolgica CEFET. H duas universidades particulares, a Universidade Catlica

do Salvador UCSal e a Universidade Salvador UNIFACS.

O que os nmeros mostram que a democratizao do ensino ainda no chegou

universidade. O acesso ao ensino superior, apesar de um nmero cada vez maior de faculdades

e de alunos que a ingressam, cada vez mais difcil, sobretudo aos estudantes das camadas

mais carentes da populao, pois as novas faculdades so todas privadas.