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A formação docente no Brasil: (des)continuidades e rupturas

Edwiges Zaccur

Texto apresentado na abertura do I Congresso de Educação do Vale

do Juruá (Campus da Floresta- Cruzeiro do Sul – UFAC)

Escola é, sobretudo, gente,

gente que trabalha, que estuda,

que se alegra, se conhece, se estima.

O diretor é gente, O coordenador é gente, o professor é gente,

o aluno é gente,

cada funcionário é gente. E a escola será cada vez melhor

na medida em que cada um

se comporte como colega, amigo, irmão. Nada de ‘ilha cercada de gente por todos os lados’.

Nada de conviver com as pessoas e depois descobrir

que não tem amizade a ninguém

nada de ser como o tijolo que forma a parede, indiferente, frio, só.

Importante na escola não é só estudar, não é só trabalhar,

é também criar laços de amizade, é criar ambiente de camaradagem,

é conviver, é se ‘amarrar nela’!

Ora , é lógico...

numa escola assim vai ser fácil estudar, trabalhar, crescer,

fazer amigos, educar-se,

ser feliz." (Paulo Freire)

Quando recebi o convite para proferir uma conferência tendo por tema “A

formação docente no Brasil”, pensei em muitas questões que se urdem nessa complexa

temática. Cabia investigar a questão da formação docente como um longo processo

atravessado por (des)continuidades e rupturas, com marcas que vêm de longe e ainda

reverberam na formação docente na atualidade. Mas cabia também discutir a formação

docente dentro de um projeto de nação marcado por orientações conservadoras (de que

continuidades?), liberais (a favor de quem?), tecnicistas (formatadas em que matrizes?),

e emancipatórias (a partir de que rupturas?).

Para começar esse cerco epistemológico, cabe situá-lo no tempo e no espaço. Do

século XVI ao XVIII, pouco se avançou na discussão da instrução pública. No Brasil

colônia, a questão da instrução praticamente se restringia ao fórum familiar. Para ir

além do que era comumente aprendido por impregnação cultural ou ensinado por algum

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membro da família – mãe, pai ou agregado, cabia contratar um preceptor, ou enviar os

filhos para um colégio jesuíta o que lhes abria, no caso das famílias mais abastadas, a

possibilidade de finalizar estudos na Metrópole. Mesmo após a expulsão dos jesuítas

(1759), as chamadas aulas régias de disciplinas isoladas e esporadicamente oferecidas

eram destinadas à elite. Como se deduz do próprio nome, foram criadas pelo rei a quem

cabia nomear os professores, que se tornavam responsáveis pela manutenção do curso,

embora levassem quase um ano para receber seus ordenados (Azevedo; 1943,

315). Como se percebe, a exploração de professores já despontava desde os idos do

período colonial.

Entretanto, em 1808, a vinda da família real portuguesa para o Brasil provocou

consideráveis mudanças. Sob o imperativo daquele repentino fato político, criaram-se

novas necessidades que, inclusive, suspenderam interdições até então vigentes na

colônia, tais como: criação e circulação de jornais, montagem de indústrias e abertura

dos portos a relações comerciais outras que não as travadas com a metrópole. A essas

primeiras medidas de abertura, acrescentaram-se as que se relacionavam direta ou

indiretamente à criação de condições administrativas, econômicas e culturais, seja para

o funcionamento do governo, tais como a criação de ministérios, da Imprensa Régia e

do Banco do Brasil, seja para o atendimento à vida cultural da corte como a Biblioteca

Régia, o museu, o teatro, além da criação de escolas de nível superior, visando a formar

quadros para o aparelho administrativo recém-implantado (Villela: 2000, 98).

Mesmo tendo como prioridade formar as elites dirigentes, também já se gestava

um possível embrião de instrução pública, com vistas a estender o ensino das primeiras

letras às populações mais pobres, a começar pelos soldados. Em 1820, D. Pedro, então

príncipe regente, interessou-se pelo método lancasteriano, para fazê-lo aplicar à

instrução dos soldados, sobretudo, para discipliná-los. O mote dessa opção

metodológica bem poderia ser: disciplinar e, se possível, também ensinar à tropa as

primeiras letras. Assim, ao pilar central da disciplinarização se agregavam

paralelamente os objetivos de instruir e civilizar. Razões suficientes para prenunciar a

propagação desse método monitorial de ensino para além dos quartéis. Ou seja,

despontava timidamente no Brasil um processo que já se delineara em Portugal no

século anterior, quando os poderes administrativos do Estado passaram gradativamente

a deter o controle da instrução.

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Por outro lado, ainda não se cogitava de normatizar quem poderia ministrar

aulas, nem se exigia formação específica para tal. O decreto de 30 de junho de 1821

facultava “a qualquer cidadão o ensino, e a abertura de escolas de primeiras letras,

independente de exame ou licença”. Para tanto, bastava que alguém se reconhecesse

com talento para ensinar e dispusesse de um espaço para fazê-lo. Os bancos,

geralmente, eram providenciados pelos próprios alunos. Os demais aspectos relativos à

infraestrutura, do aluguel aos materiais, deviam ser providenciados pelo próprio mestre-

escola. Ou seja, a docência surgiu antes da formação docente.

Esse quadro se manteve praticamente inalterado durante as duas primeiras

décadas do século XIX: aulas precárias, realizadas em espaços inadequados, sob a

responsabilidade dos mestres-escolas improvisados. No entanto, a instrução pública

gratuita começava a despontar nos debates, ao mesmo tempo em que se insinuavam os

primeiros indícios de um lento, mas progressivo controle do que e do como ensinar,

bem como de quem poderia fazê-lo por reunir como pré-requisitos: idade, condições

morais, conhecimentos e aprovação em exame ou concurso, mesmo que nem sempre

livres do jogo de influências.

Após a proclamação da independência, o projeto de constituição apresentado em

1823 enfatizava a difusão da instrução pública em todos os níveis, nos moldes da

Constituição Francesa de 1791, cabendo ao Poder Público uma organização mais

sistemática da educação. O projeto era omisso quanto à instrução pública como dever

do Estado e silenciava também quanto à formação de quem se dispusesse a ensinar,

resguardando ser livre a cada Cidadão abrir Aulas para o ensino público, contanto que

responda pelos abusos. Por outro lado, incorporava artigos de natureza assistencialista

em que o cuidar prevalecia sobre o instruir; o catequizar e civilizar sobre o educar, e o

elitizar sobre o democratizar, definindo o lugar de cada etnia na estrutura social herdada

do Brasil colônia e que se estendeu do império à república. Aos brancos destinava-se a

escolarização superior; aos excluídos, uma ação caritativa que pudesse discipliná-los e

prepará-los para funções subalternas; aos índios, a catequese e o que se entendia como

civilização; aos negros, uma lenta emancipação conjugada ao trabalho e à educação

religiosa, para conformá-los em aceitar o lugar que lhes era determinado na sociedade.

Como o projeto de constituição também restringia o poder central, o imperador

dissolveu a Constituinte. Após o golpe de 1823, uma Lei de 20 de outubro do mesmo

ano declarou em vigor vários atos das Cortes Portuguesas, entre os quais o já citado

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Decreto de 30 de junho de 1821, que se justificava por “facilitar por todos os meios a

instrução da mocidade no indispensável estudo das primeiras letras”, além de

“assegurar a liberdade que todo o Cidadão tem de fazer o devido uso de seus talentos”.

No avesso do decreto se encobria a falta de vontade política e de recursos para enfrentar

o desafio da instrução pública como direito do cidadão e dever do Estado.

Um ano mais tarde, em substituição ao projeto constitucional de 1823, foi

elaborada e outorgada a constituição de 1824. Em seu artigo 179, aliás o último, é

tratada a “inviolabilidade dos Direitos Civis, e Políticos dos Cidadãos ‘Brazileiros’,

tendo por base a liberdade, a segurança individual, e a propriedade”, constando do

inciso XXXII sumariamente: “A Instrucção primaria, e gratuita a todos os Cidadãos”.

Pela primeira vez a instrução elementar gratuita aparecia como atribuição do estado

estendida a todos os cidadãos o que não incluía índios, escravos e alforriados. O inciso

XXXIII contemplava outros níveis de instrução, porém, sem referência à gratuidade,

registrando apenas: “Collegios, e Universidades, aonde serão ensinados os elementos das

Sciencias, Bellas Letras, e Artes”. Estava fundada, pelo menos na forma da lei, a escola dual:

aos pobres a instrução primária gratuita; à elite a formação superior.

A regulamentação do inciso XXXII surgiu com a Lei Geral de Instrução de 15

de outubro de 1827, de tamanha repercussão para a profissionalização docente que a

data 15 de outubro foi consagrada como o Dia do Professor. A partir dos dezessete

artigos dessa lei, foram dados os primeiros passos no sentido da normatização. Nos seus

cinco primeiros artigos são regulados diferentes aspectos da instrução pública tais

como: a abrangência da instrução, as atribuições dos presidentes de províncias na

estruturação do sistema escolar, a estipulação de um teto e um piso para o salário dos

professores (seria o embrião de um plano de carreira?), a definição da metodologia a

ser implementada, e a responsabilidade da Fazenda Pública pelo custeio dos recursos

necessários para prédios e materiais, cabendo aos professores custear sua formação.

Os cinco artigos seguintes configuravam minimamente o que seria ensinado

como uma espécie de currículo, definindo a seguir como se daria o provimento das

cadeiras mediante concurso público e detalhando quem estava apto a concorrer, além

de definir que os professores já em exercício fossem também examinados. Por fim,

estabelecia uma gratificação correspondente a 1/3 do salário pelo tempo de serviço e

pela qualidade da atuação desenvolvida pelos professores.

Na sequência, outros artigos estabeleciam que se criassem escolas para meninas

onde se fizerem necessárias, além de adequar o currículo a essa clientela, excluindo a

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geometria - supostamente inadequada à inteligência feminina, e incluindo prendas

domésticas – indispensáveis ao papel reservado à futura mãe de família. Por fim,

regulava sobre os concursos, inserindo a palavra honestidade, como referência à boa

reputação das mestras, mas garantia-se a estas o mesmo salário dos mestres, o que pode

ser visto como um significativo avanço, tendo em vista a sociedade machista da época.

Por fim, os quatro últimos artigos tratam: do provimento vitalício das cadeiras, das

competências dos Presidentes em Conselho tanto para suspender professores, como

para fiscalizar a escola e nomear substitutos, e como último artigo, confirma os castigos

e os estatutos já existentes, caso não contrariassem os dispositivos da nova lei.

Ao escovar o passado a contrapelo, busco inferir indícios do que se refere não

apenas aos idos de 1827, como também à atualidade: a primazia da normatização sobre

os investimentos na educação e na formação docente; a disparidade entre a forma

ambiciosa e até avançada da lei e os parcos efeitos gerados; as marcas de privatização

do ensino contra as quais ainda nos batemos nas universidades públicas; além da tensão

entre concepções liberais, mantendo o privilégio de alguns, e as conservadoras, visando

a disciplinar as massas e manter o status quo.

Naquele tempo, como sintetiza Villela, a instrução pública vinha atrelada a um

enorme temor por parte das elites dirigentes de que a massa de homens incultos que

habitava o país pudesse se insurgir. Como relacionavam a criminalidade à falta de

instrução, civilizar aqueles bárbaros se fazia urgente. Sob o slogan oitocentista: abrir

escolas era fechar prisões. (Villela; 2000, 104). Ou seja, havia uma longa distância

entre uma escola de sábios orientada pela busca de conhecimento e as precárias

escolinhas de primeiras letras para disciplinar os pobres do império brasileiro.

Ocorre que o mau estado da instrução pública era claramente abordado até em

relatórios oficiais. O Ministro do Império Lino Coutinho (1831-1836) reconhecia o fato,

ressalvando os esforços e os gastos do Estado na ampliação do ensino elementar, e

atribuindo a responsabilidade pela precariedade dessas escolas a um conjunto de fatores,

sobretudo: a ineficiente administração e fiscalização exercidas pela municipalidade, o

desleixo dos professores e a vadiagem dos alunos (NASCIMENTO, 2004.) Começava,

assim, o hábito de culpabilizar os sujeitos da escola pelos problemas da educação.

No entanto, o mesmo ministro reconhecia também que a instrução pública

estava “ainda longe daquela meta a que sempre deve tender, atenta às circunstâncias

de nossa desigual população disseminada pela vasta superfície do Império de maneira

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que de muitas escolas precisamos para bem poucos alunos” Admitia até que havia

abandono do poder público, quanto ao provimento de recursos materiais, como os

edifícios públicos previstos pela lei, livros didáticos e outros itens. São ainda apontadas

outras causas da ineficiência do ensino elementar, muito conhecidas por nós: o baixo

salário dos professores; a excessiva complexidade dos conhecimentos e exames

exigidos pela lei, dificultando o provimento de professores; e a inadequação do método

aplicado, tendo em vista as condições particulares do país, bem distintas das que se

apresentavam no cenário europeu, onde a revolução industrial estava em curso. Ainda

que ressaltasse as vantagens de ordem econômica do método Lancaster, o ministro

apontou dificuldades, pois as escolas:

tais como têm sido montadas, e na falta absoluta de outro método razoável e

uniforme de ensino para todas as escolas do Império, sem cartas apropriadas e nem compêndios escolhidos, bem poucos frutos nos têm dado até hoje; porque

ainda com três de aturado ensino, os meninos não se acham capazes e prontos

para progredirem em outros maiores estudos ou se aplicarem aos diversos misteres e ocupações da vida. (Apud Mattos, 1993:56)

Transcorridos cinco anos, o senador Vergueiro, novo ministro do império, em

face dos maus resultados, critica o método Lancaster, de vez que "não tem apresentado

aqui as vantagens obtidas em outros países; por esta razão o governo está disposto a

não multiplicar as escolas onde se ensine por este método enquanto as existentes se não

aperfeiçoarem". O sucessor de Vergueiro, Chichorro da Gama, também concluiu que

"as escolas de ensino mútuo, por uma razão qualquer, não correspondem às nossas

esperanças". Posteriormente, Chichorro da Gama também denunciou o modelo

centralizador vigente, reivindicando a necessidade da criação do cargo de inspetor geral:

É uma coisa impraticável, em um país nascente, onde tudo está para ser criado, e com o péssimo sistema de administração que herdamos, que um ministro presida ele

próprio aos exames, supervisione as escolas e entre em todos os detalhes. É bom dizer

que as Câmaras Municipais tomam parte na vigilância das escolas, mas estas

corporações, sobretudo fora das grandes cidades, não são as mais aptas para este serviço. (apud Almeida, 1989; 57)

Lendo trechos dos relatórios dos ministros do Brasil Império se tem o

desconfortável sentimento de assistir a um velho filme, repetido à exaustão. Faltavam

escolas, prédios e materiais adequados à implementação do método, faltavam bons

professores que atendessem as exigências dos concursos, gerando a contratação de

professores substitutos, faltavam até alunos que suportassem as aulas naquelas escolas

improvisadas. O governo central tampouco chamou a si a responsabilidade financeira,

enquanto os governos provinciais frequentemente criaram e fecharam escolas, ao sabor

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de interesses políticos ou mesmo da precariedade reinante. O método também

afugentava as crianças das salas de aula e até os pais tinham ainda pouco interesse em

manter os filhos na escola.

Acresce que após a abdicação de D. Pedro I (1831), no conturbado contexto

político do período regencial, a centralização de poderes já havia perdido força. A

queda de braço entre conservadores e liberais culminou no Ato Adicional de 1834, pelo

qual foram criadas as assembleias provinciais com atribuições legislativas em

substituição aos conselhos gerais, limitados a funções fiscalizadoras. As assembleias

provinciais passaram assim a legislar sobre a instrução pública, exceto o ensino

superior, mantido sob o poder central.

A reforma constitucional de 1834 estabeleceu, assim, uma divisão de

responsabilidades entre o poder central e as províncias, que assumiram, inclusive, a

formação docente. Como desdobramento, já em 1835 foi criada a Escola Normal de

Niterói pela província do Rio de Janeiro, primeira de outras escolas normais criadas em

diferentes províncias (na Bahia em 1836, em Minas em 1835, no Ceará em 1845 e em

São Paulo em 1846). A Escola Normal de Minas, no entanto só entrou em

funcionamento em 1840, de vez que o governo da província entendeu que era necessário

formar seus professores na Europa. Esses primeiros espaços de formação docente

deram a partida para a superação da precariedade reinante, apesar da descontinuidade

resultante do movimento de criação, extinção e recriação de escolas normais.

Paralelamente, a crítica ao método Lancaster, que inicialmente ali se ensinava, foi

subindo de tom como se constata no relatório de Bernardo Pereira de Vasconcelos,

datado de 1838:

É sabido que o método lancasteriano limita-se a uma instrução grosseira

por assim dizer, própria para as últimas classes da sociedade, e não se

estende ao apuro, à delicadeza, à correção e ao cálculo que na gramática,

na religião e nos outros conhecimentos a civilização hoje exige na instrução

primária de todas as classes superiores àquela as quais pelo inverso do que

acontece na Europa abrangem a mesma população. (apud Mattos:1993;57)

A descrença no método lancasteriano levou ao seu abandono da década de 1840,

mas não abalou a crença de que um novo método poderia resolver o problema da

instrução pública. Vale ressaltar que a querela dos métodos também vem de longa data,

recrudescendo sempre que são obtidos resultados decepcionantes e repercutindo

fortemente na formação de professores, tanto no passado como no presente. Enquanto

corria essa discussão, perdurava o círculo vicioso de faltas e carências de todo tipo.

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Além disso, ainda prevalecia a exigência de uma conduta moral ilibada, atestada por

autoridades civis ou religiosas, mas se negligenciava a bagagem intelectual de

candidatos ao ingresso em escolas normais.

Diante do baixo nível do ensino normal provincial, seja pelas poucas escolas

criadas, seja pela má qualidade do ensino ministrado, a reforma Couto Ferraz,

inicialmente no âmbito do Estado do Rio e depois a nível nacional (1848 e 1854), optou

por formar docentes em serviço, sob a supervisão de mestres experientes. Esses

professores atuavam como adjuntos e aprendiam a fazer vendo fazer. Admitia-se

também que filhos de professores começassem a lecionar como adjuntos. O

regulamento de 1848 revela claramente a opção de expandir a rede de escolas

primárias, mas o fazia em detrimento da qualidade. Como se tratava de uma sociedade

verticalizada e excludente, acrescente-se que o professor poderia ser mal formado, mas

seria bem vigiado (Villela 2000, 123 e 126).

Essa guinada em direção à prática prevaleceu entre as décadas de 1850 e 1870,

período em que os conservadores detiveram a hegemonia. Nesse segundo terço do

Brasil Império, um novo tripé se refletia na formação docente: a prática, o método, a

fiscalização. No entanto, apesar do crescente aparato de inspeção, novamente não foram

alcançados os resultados esperados. Na prática, se instalou no Império Brasileiro o

império das leis (Faria Filho, 2000, 137), e não necessariamente o seu cumprimento.

Diante disso, recrudesceu a crítica à ação reguladora dos governos. Já em 1862,

Tavares Bastos punha em questão os governos das províncias, que não melhoravam a

instrução pública, limitando-se a:

criar diretorias e inspeções das escolas e a expandir regulamentos. Pois

acreditam que estas formalidades servem para alguma coisa? Podem os

tais diretores e inspetores, com os seus regulamentos e os seus ofícios,

mapas e relatórios, produzir aquilo, cuja falta é a razão de tudo – aquilo

que resolve todas as dificuldades, isto é, o professor ilustrado e aplicado? É

para esse ponto primordial, é para esta base, que deve convergir a atenção

dos governantes e dos homens que se interessam pelo progresso do país. Se

querem fazer alguma coisa séria, comecem por aí. (1998, p. 661).

À voz de Tavares Bastos juntaram-se às dos signatários do manifesto de 1872,

quando professores denunciavam o que relatórios oficiais escondiam sob a febre dos

regulamentos e inspeções: a ausência de uma política nacional efetiva não só para

estruturar a instrução pública e gratuita, como também para formar professores

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ilustrados e aplicados. Ecos dessas denúncias repercutiram cinquenta anos mais tarde,

quando Violeta Leme afirmou que a professora:

transformada em máquina, trabalha como máquina, e esse trabalho é

contraproducente. Libertai-a das obras rígidas de programas forçados e

extensos, não de acordo com as necessidades regionais. Deixai-a agir mais

livremente. Seja ela menos escrava; tenha um pouco mais de autonomia em

sua classe ou escola, e vereis o seu interesse pelo trabalho e pelo

aperfeiçoamento do ensino. Tenha livre direito de debates, possa fazer

demonstrações de sua experiência e será surpreendente o seu trabalho.

(1952, 9-10)

Despontam aí, a burocratização, a fiscalização e a normatização iniciadas no

império e que vieram se fortalecendo com o passar do tempo, chegando à

contemporaneidade. Diante de tantas exigências regulatórias, de ontem e de hoje, é

possível questionar se continua atual o alerta de Violeta Leme.

Nesse ponto, cabe indagar sobre outras heranças que o Brasil Império legou à

república nascente, a par de uma população constituída à época de mais de 80%

analfabetos. Destaco a experiência da criação das escolas normais. Aprendendo com o

que não funcionou e buscando construir novas possibilidades, criaram-se currículos

mais consistentes e novas metodologias. Do pioneirismo da Escola Normal de Niterói,

onde prevalecia o método lancasteriano, às inovações introduzidas por Caetano de

Campos na Escola Normal de São Paulo, entre as quais a criação de escola-modelo

vinculada à Escola Normal da Praça, a formação docente se reinventou. O fato é que,

em pouco mais de cinco décadas, as escolas normais criadas no século XIX produziram

uma gradativa substituição do improvisado mestre-escola por professores formados para

o exercício da profissão docente, com ênfase na prática pedagógica realizada em

escolas-modelo. Como afirmou Nóvoa:

As escolas normais estão na origem de uma profunda mudança, de uma

verdadeira mutação sociológica, do pessoal docente primário. Sob sua

ação, os mestres miseráveis e pouco instruídos do início do século XIX vão,

em algumas décadas, ceder lugar a profissionais formados e preparados

para a profissão docente. (1991; 125)

Outra herança a destacar, a progressiva feminização do magistério, ganhou

força nas últimas décadas do século XIX. O ingresso das meninas nas escolas primárias,

previsto na lei geral de 1827, repercutiu na presença feminina nas Escolas Normais,

apoiada inclusive na representação social que associava o magistério à maternidade.

Aliás, já havia mulheres que lecionavam em suas casas bem antes que

profissionalização e a feminização do magistério se disseminassem crescentemente nos

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anos de transição entre o império e a república. Para tanto, muito contribuiu o jornal O

Sexo feminino, criado em 1872, em que foi defendida com veemência uma boa

formação para o exercício da profissão docente como espaço feminino, como se

observa texto abaixo:

Só poderá transmitir o ensino conveniente e vantajosamente a professora que tiver

uma inteligência cultivada, um espírito ilustrado, uma experiência amadurecida, e

uma idéia clara de pedagogia. Não basta saber uma matéria para que bem possa

imitá-la; é preciso ver si possui o dom de transmitir. Ensinar a ler mecânica muita gente faz; ler e escrever material muitos sabem; porém raro é aquele que faz

racionalmente. É preciso preparar professoras-modelos que, não somente nas

cidades e vilas, mas também nos campos, ou mesmo nesses longínquos sertões, possam, ensinando bem, ser consultadas em vez de consultarem muitas vezes a

quem não é capaz de guiá-las. O resultado grandioso que se deve esperar da

instrução e educação transmitida pela mulher no magistério depende de prepará-la previamente para esse honroso, mas difícil e árduo encargo de ensinar (O sexo

Feminino n.4 p.2)

Por fim, a república herdou do império o intenso debate que ocupou suas três

últimas décadas, inscrevendo uma formação política paralela à pedagógica. Manifestos

e debates foram estampados nos jornais, a começar pela discussão de grandes temas, do

abolicionismo à república, incluindo a questão do direito ao voto e as reformas

políticas, administrativas e educacionais. Professores questionadores e propositores,

sobretudo, nas questões que lhes diziam respeito mais de perto, participaram dos

embates, tomando posição nos campos em disputa.

Vários jornais, fundados por professores, tomaram a instrução pública por

bandeira inscrita em seu próprio nome, entre os quais: A instrução pública, A

verdadeira instrução pública, A escola. Somados aos jornais ditos pedagógicos, outros

órgãos de imprensa denunciavam as tentativas de resolver os desafios da instrução

elementar apenas por decretos e sucessivas reformas. Diante disso, os professores, além

de participar das lutas, escrevendo relatórios, cartas e artigos, passaram a se organizar,

protestando e reivindicando crescentemente. Como afirmam Borges e Lemos;

A emergência do associativismo docente, constituindo-se a partir das lutas

empreendidas pelos professores, no início de forma isolada, e depois de

forma conjunta, ajuda a perceber a entrada em cena de novas forças; o

associativismo docente visou à defesa econômica dos professores mediante a

defesa dos seus interesses materiais, sem desconsiderar da defesa das

condições de trabalho e da importância da qualidade do ensino. (2008,17).

Eis que em meio a conflitos de interesses e causas variadas, culminando com a

abolição da escravatura, aconteceu mais um golpe em nossa história, e o Brasil dormiu

como império e acordou como a sonhada república. No embalo da utopia cantada em

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altos brados: seja o nosso país triunfante livre terra livre terá de livres irmãos – cabia

enfrentar os desafios da instrução pública em que o império pouco avançara.

Empunhada pelos republicanos, a bandeira da instrução pública produziu, na

denominação de Jorge Nagle, o chamado entusiasmo pela educação. Assim pensando

a escolarização:

é o instrumento do progresso histórico, eis a afirmação tornada princípio inquestionável. Isso não significa que não fossem percebidas muitas outras

questões: era impossível deixar de perceber os problemas de natureza política,

econômica e social, no entanto, perdiam primazia para os problemas educacionais, desde que na solução destes se encontra a chave para resolver

aqueles.”(NAGLE, 1964, p.109)

Sob o imperativo desse entusiasmo pela educação, foi vivido o ciclo das escolas

palácios. Mesmo as cidades do interior lutaram por fazer construir um belo grupo escolar e, em

algumas delas, criou-se uma escola normal, o que resultou na grande proliferação de escolas

confessionais voltadas para a formação docente, buscando se equiparar às oficiais. Acresce

que a criação de grupos escolares e o aperfeiçoamento das Escolas Normais se fizeram

acompanhar de uma nova arquitetura, incluindo jardim, auditório, museu, biblioteca, quadra

para esportes. Tal conjunto dava visibilidade a uma nova pedagogia da qual constava uma

série de mudanças:

estruturação de novos métodos e conteúdos de ensino; proliferação de

materiais pedagógicos; divulgação do ideário da escola nova;

intensificação dos debates sobre a função da escola pública; ampliação da

produção intelectual e de grupos de intelectuais engajados nos debates

sobre educação, o ensino e políticas educacionais (Veiga: 2009: 82)

Mas, sobretudo, as três primeiras décadas do regime republicano deixaram um

interessante legado: uma escola “risonha e franca” que tentava trazer a criança para o

centro da cena em substituição a velha escola de mestres sisudos e alunos temerosos.

Ainda assim, a Primeira República não logrou ampliar consideravelmente as

oportunidades educativas para todos. Vencidas as separações de turmas e escolas por

sexo, subsistia o desafio de alfabetizar e democratizar a educação. Inclusive porque a

distinção de pertencimento social continuava realimentando uma educação dual,

derivada de uma longa tradição escravocrata, como denunciou Anísio Teixeira:

A dualidade da educação formal traduzia a dualidade da sociedade

brasileira. O sistema provincial e, mais tarde, estadual das escolas

primárias e vocacionais para o “povo”, e do ensino acadêmico secundário

e das escolas superiores para a “elite”. Os dois sistemas eram

independentes, não dando um passagem ao outro. Como a sociedade

continuava escravocrata, o povo seria o dos homens livres, porque os

escravos eram o chão da sociedade e não chegavam a constituir classes.

(1969:293)

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Apesar da mudança de regime, as velhas oligarquias herdadas do Império logo

se reorganizaram, percebendo que o novo sistema era adequado à estagnação social

necessária à manutenção dos privilégios existentes. (Teixeira 1969: 295). Ouso dizer,

talvez influenciada por Violeta Leme, que a primeira república se valeu das heranças do

império para realizar a mudança pela não mudança, recorrendo à fiscalização, aos

regulamentos, aos relatórios: muita burocratização e pouca decisão política de investir

maciçamente na educação.

Em contraponto, um relatório do Secretário do Interior do Estado de Minas

Gerais, datado de 23 de março de 1911, já enfatizava a necessidade de superação do

velho método marcado pelo vezo da reprodução. À época estavam proibidos, no ensino

normal daquele estado, processos outros que não os centrados no método intuitivo e na

experimentação em que a ênfase dada à observação e à reflexão deviam substituir

velhas práticas centradas apenas no reforço da memorização. No entanto, como

denuncia o relatório, de forma arcaica e conteúdo ainda atual:

Os inspectores technicos de ensino, encarregados da fiscalização dos

collegios equiparados, em seus relatórios, fazem sempre notar certas

irregularidades que se têm dado nesses estabelecimentos nos quaes está em

uso o velho e condemnado systema de decoração de licções, sendo os

alunos obrigados a um trabalho machinal de memoria (apud Arruda, 2009)

Como já teorizou Boaventura dos Santos (2007), a tensão entre regulação /

manutenção do status e emancipação / transformação atravessa espaços e tempos. Entre

1920 e 1929, abriu-se especialmente um ciclo de reformas e mudanças, alastrando-se de

São Paulo ao Rio Grande do Norte, e consagrando os nomes de Sampaio Dória (São

Paulo), Carneiro Leão (Rio de Janeiro e Pernambuco), Lourenço Filho (Ceará), José

Augusto Bezerra de Medeiros (Rio Grande do Norte), Francisco Campos (Minas

Gerais). Alimentadas pelos ideais escolanovistas, tais reformas buscaram o

desenvolvimento de novos métodos e técnicas de ensino e o aprimoramento da

formação docente, promovendo, inclusive, as primeiras pesquisas nas escolas

brasileiras, sob o nome de inquéritos, como o realizado por Fernando de Azevedo

(1926). a pedido do jornal Estado de S. Paulo.

Acresce que as contribuições das reformas que se estenderam a diferentes

regiões do Brasil favoreceram a penetração e a disseminação da Escola Nova. A

reforma mineira, organizada por Francisco Campos, inclusive, inspirou a criação da

Escola de Aperfeiçoamento Pedagógico, tendo como professores nomes reconhecidos

13

internacionalmente entre os quais Edouard Claparède, Leon Walter e Helena Antipoff,

esta última oriunda do Instituto Jean Jacques Rousseau. O objetivo era formar um

quadro de especialistas para alavancar o aperfeiçoamento de professores em Minas,

mas não só. Tal escola não só recebia também professoras de outros estados, como

professoras mineiras atuaram fora de Minas como foi o caso da professora Maria

Angélica de Castro, aluna da turma de 1930 que esteve à frente do Departamento de

Educação, durante o período em que José Guiomard foi governador do então território

do Acre (1945-1950).

Feita essa breve digressão, voltemos ao final da década de 1920. Crescia então

o descontentamento com a chamada política do café com leite, sustentada pelas

oligarquias de base agrícola e contra as quais se colocava uma burguesia nascente,

defensora de um projeto industrial urbano. A intensificação do conflito culminou na

chamada revolução de 1930. Num primeiro momento, foi realimentada a esperança de

professores e intelectuais, tendo em vista um projeto nacional para a educação. Em

1931, sob o patrocínio da Associação Brasileira de Educação, os educadores se

reuniram na “IV Conferência Nacional de Educação”, contando com as presenças do

presidente Getúlio Vargas e do ministro da Educação Francisco Campos. Na

oportunidade, pensando na formulação de uma política nacional para a educação,

Vargas propôs que os educadores apresentassem uma filosofia para a educação do país.

Transcorreu-se um ano de muitos embates e polêmicas. Defensores da escola

pública e laica se opunham a grupos defensores das escolas católicas, estendendo o

debate à reinclusão do ensino religioso ao currículo. Como entre os grupos havia um

consenso mínimo em torno da Escola Nova, coube a Fernando de Azevedo a redação

final do documento “A reconstrução educacional no Brasil”, mais conhecido como

“Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”, publicado em 1932 (AZEVEDO, 1960).

Assinaram o documento vinte e seis educadores e intelectuais brasileiros, entre os quais

o grupo dos reformistas e três mulheres: Fernando de Azevedo, Afrânio Peixoto,

Sampaio Dória, Anísio Teixeira, Manoel Lourenço Filho, Edgar Roquette Pinto, J. G.

Frota Pessoa, Júlio de Mesquita Filho, Mario Casasanta, J. P. Fontenelle, Roldão Lopes

de Barros, Hermes Lima, Attílio Vivacqua, Francisco Venâncio Filho, Paulo Maranhão,

Cecília Meirelles, Antônio Ferreira de Almeida Júnior, Carlos Delgado de Carvalho,

Edgar S. de Mendonça, Armanda Álvaro Alberto, Garcia de Resende, Nóbrega da

Cunha, Paschoal Leme, Raul Gomes, Noemy Silveira Rudolfer e Raul Carlos Briquet.

14

Sessenta anos antes, em 1871, um primeiro manifesto havia denunciado,

sobretudo: a inadequação dos prédios cedidos pelo Estado ou alugados pelos

professores, a precária formação docente, os baixos salários recebidos, a par da

necessidade de um embasamento científico para discutir questões metodológicas. Mais

de meio século depois, o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova se encarregou de

anunciar, em bases propositivas, e um verdadeiro projeto de reconstrução da Educação

Nacional, com base no pensamento pedagógico de Comte, Durkheim e Dewey, e na

posição programática dos renovadores liberais (Hilsdorf, 2009).

Se o Governo Vargas havia acenado com a reestruturação da educação

nacional, o ímpeto da proposta se exauriu no confronto entre os defensores da escola

pública e laica e o grupo que defendia as escolas católicas, tendo prevalecido este

último. Anísio Teixeira, diretor de Instrução Pública do Distrito Federal, viu-se

constrangido a se demitir em 1935; Vargas caminhava a largos passos para o

autoritarismo, e a proposta de uma escola pública, laica e democrática mais uma vez

acabou perdendo espaço. Paralelamente, a reorganização do ensino secundário e a

criação do SENAI e do SENAC contribuíram para realimentar o velho modelo dual

reinventado à feição do Estado Novo que se estendeu de 1937 a 1945.

Só em 1946, um ano após a queda de Vargas, foi iniciada a elaboração, no

governo Dutra, daquela que seria 1ª Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,

e que se arrastou no congresso por três legislaturas. Só esse fato indicia um difícil

processo de negociação entre diferentes grupos representados no Congresso Nacional. A

primeira LDB já nasceu ultrapassada, depois de tramitar por quase dezesseis anos no

Congresso Nacional. O embate punha em campos opostos um grupo nacionalista

desenvolvimentista e um grupo liberal privatista com predominância deste último.

Assim na LDB 4024/1961 ainda sobressai o atendimento aos interesses da Igreja e do

ensino privado. O ensino normal viu ampliadas suas funções, passando a ter por fim: a

formação de professores, orientadores, supervisores e administradores escolares

destinados ao ensino primário, e o desenvolvimento dos conhecimentos técnicos

relativos à educação da infância (Art 52). A formação docente se daria em escola

normal de grau ginasial ou em escola normal de grau colegial (Art. 53), sendo que às

primeiras cabia expedir diploma de regente de ensino primário, e, as de grau colegial,

o de professor primário. A especialização ganhou ênfase no Art.55, atribuindo aos

Institutos de Educação competência para ministrar cursos de especialização e de

15

aperfeiçoamento, abertos aos graduados em escolas normais de grau colegial. Vale

lembrar que, naquele contexto ainda existiam professoras leigas no interior do Brasil.

A segunda LDB, a Lei 5692/1971, elaborada em plena ditadura militar, foi

produzida sem grandes discussões, coerentemente com o período discricionário em que

o país vivia. Foi marcada pelo tecnicismo em função de metas e intenções compatíveis

com os governos militares. Tecnificar a educação, traçar objetivos operacionalizados,

separar quem pensa a educação de quem faz veio a ser uma tônica desse período,

extremamente controlador e hierarquizado. No capítulo V, relativo aos professores e

especialistas, desapareceu a denominação curso normal, sendo exigida como formação

mínima para o exercício do magistério:

a) no ensino de 1º grau, da 1ª à 4ª séries, habilitação específica de 2º grau;

b) no ensino de 1º grau, da 1ª à 8ª séries, habilitação específica de grau

superior, ao nível de graduação, representada por licenciatura de 1º. grau, obtida em

curso de curta duração;

c) em todo o ensino de 1º e 2º graus, habilitação específica obtida em curso

superior de graduação correspondente a licenciatura plena.

Como se percebe, o que a lei faculta ou exige, o que o Estado obriga ou

assegura, tudo isso se ajusta a intencionalidade dos governos. No caso, estava em curso

um projeto nacionalista desenvolvimentista, investindo na formação profissionalizante

do 2º grau. Quanto à educação, professores e especialistas passaram a ser distinguidos

pela formação e não mais pela função, e progressivamente sinalizava-se a exigência de

formação docente em nível de 3º. Grau. Mas permanecia inalterada a orientação

privatista no seu Art. 7º - O Estado outorgará igualdade de condições às escolas oficiais

e às particulares. O que continuava abrindo espaço à política de subsídios para as

escolas de iniciativa privada, sobretudo as confessionais.

Com o fim da ditadura militar (1985), uma nova LDB se fazia necessária,

provocando embates por mais de seis anos. Eis que o 2º. substitutivo, conhecido como

Projeto Jorge Hage, em discussão com a sociedade civil desde a legislatura anterior, foi

atropelado pelo substitutivo apresentado por Darcy Ribeiro, com forte apoio do

Presidente Fernando Henrique Cardoso. Mais uma vez se apresentaram velhos dilemas

do que priorizar: a qualidade ou a quantidade, a escola básica ou a superior, o

financiamento do ensino gratuito ou privado? Do consenso (im)possível resultou a

LDBEN 9394/96 atualmente em vigor. Em termos de formação docente, projetou-se a

exigência da formação superior para o exercício de magistério. E, novamente, se

presenciou a disputa entre cursos de pedagogia em universidades públicas e privadas e

16

institutos normais superiores, com vistas a certificar todos os professores com o nível de

3º. Grau. Entre tais projetos diferenciados na origem, se contrapõem a complexificação

da educação, enriquecida de forte discussão política, e a tecnificação da educação,

esvaziada de maiores problematizações sócio-políticas e culturais.

Nessa longa história vem se tomando progressivamente consciência de que a

tarefa de professores e educadores, sendo complexa, exige um aperfeiçoamento,

aprofundando e distendendo a formação, como sintetizou Anísio Teixeira algumas

décadas mais tarde:

Sempre fomos, como educadores, convidados a uma tarefa quase impossível. Para

educar, temos de conhecer a criança, o adolescente ou o adulto, temos de conhecer

a parcela de conhecimento humano cuja aprendizagem vamos conduzir e orientar

e temos de conhecer a sociedade e a cultura a que pertencemos. (Teixeira, 1976, 384)

Ainda assim, tem prevalecido na educação brasileira antes a quantidade que a

qualidade, antes a formação da elite que a educação popular, antes o interesse privado

que o público. No entanto, pouco antes do golpe militar de 1964, ocorreu uma

significativa ruptura nesse processo historicamente marcado pela colonialidade do poder

e do saber. Coube a Paulo Freire pôr em marcha uma revolução copernicana da

educação, denunciando a educação bancária alimentada pelo discurso colonial e

opressor e anunciando uma educação emancipatória e dialógica a partir de uma

pedagogia cultural. Não por acaso, a Pedagogia do Oprimido repercutiu fora e dentro

do Brasil. Já não se tratava apenas de denunciar, nem de prescrever ações tendo em

mente um educando abstrato, um conteúdo estático a ser ensinado num lugar genérico e

num tempo congelado. Paulo Freire, com sua pedagogia dialógica, realizou uma práxis,

onde a teoria não se descolava da prática, sendo a prática uma teoria praticada e a teoria

uma prática refletida. E, sobretudo, se dispôs a ir ao encontro do outro, de sua cultura

outra e de sua outra epistemologia. o que demandava pesquisar seu universo cultural.

Tal guinada deu visibilidade ao aspecto político da educação. Não por acaso o

mais grave para Arroyo não é a inexistência de uma política que permita ao povo

entrar na escola e aí permanecer. O mais grave é que não há uma política que favoreça

a educação do povo através de suas lutas (Arroyo, 2011, 17). Apesar disso, ou até por

isso, em meio a diferentes projetos políticos em disputa, em meio a reformas,

(des)continuidades e rupturas, a educação vem sendo construída uma área

transdisciplinar, composta de conhecimentos teóricos e práticos, em que a formação

docente vem se reinventando conflitualmente ao longo do tempo.

17

Entre tantas palavras e contrapalavras, Arroyo enfatiza o modo como professores

“agem, pensam, sentem, convivem... dentro e fora do trabalho, na totalidade de seus

espaços e tempos, de suas relações sociais” (Arroyo, 2000, p. 199). Nesse ponto, há

quase cinquenta anos militando na educação pública, posso recorrer ao estribilho:

“Meninos, eu vi!” Professora recém-formada, vi como a práxis de Freire ameaçou o

status quo, com seu trabalho em Angicos, repercutindo na imprensa: O povo aprende a

ler, debatendo os problemas do Brasil. Vi como, a partir da ditadura de 1964, o ensino

primário de qualidade para poucos foi dando lugar a uma educação de baixa qualidade

para os muitos. Vi como professores secundários, que eram até autores de livros e

gozavam de reconhecimento, deram lugar a professores de muitos empregos e dobras

para obter um salário que lhes permita sobreviver. Por último, vi o chamado desmonte

do Estado chegar à universidade pública onde, sob o signo da propalada e até desejável

expansão, as condições de trabalho vêm sendo crescentemente deterioradas.

Mas posso dizer também que vivi muitos espaços tempos de rebeldia e reflexão,

de diálogo e reinvenção da escola. Entre as décadas de 1960 e 1980 dividi com muitas

colegas o desafio de não deixar cair a qualidade de uma escola para muitos, a partir do

compromisso com as classes populares. Embora nossa prática estivesse ainda marcada

pela educação bancária, já abria espaços para manifestações da criatividade docente e

discente. E, sobretudo, pude viver aquele coletivo como um espaço de formação

continuada informal. Recordo que uma professora de história insistia em me fazer ver

que a escola funcionava como um braço do sistema, reproduzindo o status quo marcado

pela exclusão e pela injustiça social. No entanto, só pude compreender melhor como se

dava tal processo quando, no final da década de 1970, li com dor e susto a Pedagogia

do oprimido, de Paulo Freire. Vivi, portanto, com muitas professoras um (in)tenso

diálogo em que se buscavam meios e modos para ensinar melhor.

Se essa experiência pessoal não pode ser generalizada, tampouco deve ser vista

como exceção. É sabido que, em diferentes espaços e tempos, professoras trocam

saberes e práticas. Já na experiência docente que Violeta Leme recriou como romance

em “O Calvário de uma Professora” publicado na década de 1920, aparecem

professoras conversando sobre suas práticas e buscando um aperfeiçoamento

contínuo. A docência implica, portanto, um permanente estudo, como tantas

professoras, em algum momento de sua trajetória, acabam se dando conta.

18

Foi esse o motivo que me levou de volta à universidade para cursar o mestrado

e, posteriormente, doutorado na década de 1990. Encontrei na UFF um fértil debate

sobre a LDB e o projeto Jorge Hage. E, sobretudo, estava em discussão a mudança

curricular do curso de pedagogia. Entre campos em disputa por hegemonia, situavam-se

claramente os que defendiam uma formação docente dando prioridade às disciplinas

consideradas como fundamentos e os que defendiam uma crescente articulação prática-

teoria-prática. Finalmente, depois de muita negociação, o novo currículo construído,

aprovado e implementado em 1993, inseriu o componente curricular Pesquisa e prática

pedagógica, como eixo da formação docente durante os oito semestres do Curso de

Pedagogia da UFF.

Mas em que se resume essa proposta que se disseminou para além da UFF?

Trata-se de não priorizar a teoria, como se a mera aplicação de seus pressupostos

resolvesse o desafio de ensinar tudo a todos. Trata-se de dar à prática refletida outro

status que não o de um rol de métodos e técnicas a serem seguidos passo a passo. Trata-

se de reconhecer que, separadas, tanto a prática como a teoria, se esvaziam. A prática,

quando limitada ao círculo vicioso de um fazer mecânico, se mostra impotente diante

dos desafios que se dão na escola; a teoria, quando absolutizada em si mesma,

desvitaliza-se, distanciando-se dos sujeitos encarnados que vivem o cotidiano escolar.

E, sobretudo, trata-se de reconhecer a articulação prática-teoria-prática, como espaço de

um fértil e permanente diálogo, uma e outra questionando e questionando-se,

problematizando e problematizando-se. Assim pensando, no Curso de Pedagogia da

UFF, cabe entender a pesquisa como um fio que articula todas as disciplinas, pois:

É na pesquisa, na inserção cotidiana e nos diferentes espaços educativos

que surgem questões que alimentam a necessidade de saber mais, e melhor

o que está sendo observado/vivenciado, de construir novas formas de

percepção da realidade e encontrar indícios que façam dos dilemas

desafios que podem ser enfrentados. A história, a economia, a sociologia, a

antropologia etc., não são estudadas abstratamente, pois fazem parte do

movimento de compreensão dos problemas concretos que se colocam no

cotidiano educacional. (Esteban & Zaccur, 2003: 21)

Sobre uma formação docente centrada na pesquisa, Esteban e Zaccur (1993)

organizaram o livro Professora-pesquisadora: uma práxis em construção, a partir da

experiência disseminada pelo Curso de Pedagogia da UFF. Quando a formação docente

investe na pesquisa, quem termina o seu curso sabe-se apto a seguir buscando pistas

para compreender o compreender de quem aprende. Compreendendo que aprender não é

19

reflexo do ensinado, a professora se dispõe a descobrir a lógica existente no pensamento

do outro. A pesquisa passou, assim, a ser assumida como condição primordial de uma

formação que não se conclui. Ao enraizar a formação docente na pesquisa empírica em

dialogo com a teoria, investindo na formulação de questões que derivam do cotidiano

da escola, o diálogo com Freire e uma práxis, tendo por eixo a pesquisa, mais que

oportuno, é indispensável, pois como Freire insistiu:

o que há de pesquisador no professor não é uma qualidade ou uma forma

de ser ou de atuar que se acrescente à de ensinar. Faz parte da natureza da

prática docente a indagação, a busca, a pesquisa. O de que se precisa é

que, em sua formação permanente, o professor se perceba e se assuma,

porque professor, como pesquisador.” (FREIRE, 2000 p.33).

Em função desse desafio, cabe dar visibilidade à formação docente como

problema complexo para além da formulação de políticas públicas e da elaboração de

leis. Não basta que nos últimos 35 anos sob a vigência de três LDBs, a formação do

normal ginasial tenha desaparecido. Não basta que a formação docente a nível

secundário também esteja praticamente em extinção, e se consolide a formação docente

em nível de 3º grau. Sem uma formação permanente marcada pela condição de

professor(a) pesquisador(a), a extensão dos anos de formação docente não garante, por

si só, a pretendida qualidade da educação brasileira.

Assim, as descontinuidades e as rupturas, os avanços e os retrocessos que

marcam a formação docente nos convidam à permanente vigilância, entendendo que a

discussão política inerente ao ato pedagógico está ainda e sempre ameaçada de

retrocesso. Não são poucas as evidências de um neotecnicismo que vem ganhando

força, atualmente, com as políticas dos pacotes que chegam prontos às escolas. Tais

pacotes ignoram os sujeitos do cotidiano escolar, atropelando tanto as professoras, cuja

prática é reduzida ao fazer pensado por outros, como as crianças que recebem materiais

didáticos que pouco ou nada têm a ver com sua cultura e sua história.

Enquanto isso, técnicas e métodos do passado, embalados nas tecnologias de

agora são repaginados por cartilheiros, especialistas em marketing, ganhando acolhida

de políticas públicas e espaço crescente nas mídias. Antecipando-se às críticas, tais

cartilheiros desqualificam o trabalho das pedagogas e oferecem ao poder público

pacotes pretensamente salvadores, compostos de muitos itens, de manuais coloridos a

CDs e até computadores customizados a preços exorbitantes. Para seguir tais pacotes

não é preciso ser professora-pesquisadora, nem repensar o seu fazer. Basta ser boneco

20

do ventrículo que, por sua vez, forma bonequinhos de ventrículo. Felizmente muitas

professoras resistem a meramente reproduzir o pensado por outros.

Acresce que, juntamente com os pacotes pedagógicos prontos para o consumo,

vêm se disseminando as políticas de avaliação, que mobilizam verbas substanciais e um

grande aparato sob a alegação de que os testes nacionais e internacionais em larga

escala contribuem para alcançar a almejada qualidade da educação. Angel Barriga, entre

outros, vem problematizado tal justificativa, não hesitando em denunciar que tal

avaliação tem negado a complexidade pedagógica subjacente aos atos educativos.

Nesse sentido, deixa-se de lado tudo o que já foi produzido pela educação emancipatória

de Freire. Ignora-se, por extensão, a integração prática-teoria-prática, o fazer pensado, a

experiência refletida, a práxis em construção da professora-pesquisadora que reflete

sobre seu fazer e sobre as respostas que colhe dos alunos, buscando compreender o

compreender desse outro para ensinar melhor.

Talvez por isso, Carlos Rodrigues Brandão, em conferência recente sobre o

tema “Educação Integral e Sustentabilidade”, no II Encontro Temático do Programa

Município que Educa – 2012, realizado no dia 13 de setembro, em Jacareí (SP)

conclamou: “Voltemos a uma Educação centrada, não em manuais de como fazer, mas

em livros, em reflexões e momentos de diálogo, mais centrados em como ser e como

viver”. E Moacir Gadotti (2011), cioso do legado recebido de Freire, também denuncia

uma lamentável tentativa de esvaziar o caráter político da educação e da alfabetização,

uma armadilha na qual muitos educadores e educadoras hoje estão caindo. Ou seja,

depois de um avanço significativo na década de 1990, em pleno século XXI retrocede-

se novamente à separação entre quem pensa e quem faz educação.

Considero que a formação docente que se quer orientada pela criticidade, pela

pesquisa e pela reflexão-ação-reflexão precisa ser fortalecida, para que a escola pública

seja efetivamente emancipatória e não colonizadora e subalternizante como tem sido.

Sendo assim, é tempo de cerrar fileiras em defesa do protagonismo de professoras e

estudantes, como sujeitos de conhecimento. Nesse sentido, dialogando com as palavras

de Paulo Freire com que abri esse texto, insisto na formação e na prática docente,

vinculadas à pesquisa e construídas em parceria, pois:

Quem aprende, pensa;

quem ensina, pensa;

quem coordena, pensa;

quem dirige, pensa;

quem interage, pensa.

21

E a escola se tornará melhor

na medida em que,

pensando e dialogando,

todos juntos contribuam para

a construção coletiva do conhecimento.

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